J .

'

Stefano Cacciamam

Psicologia per l’insegnamento

4a ristampa, settembre 2014

dedizione, giugno 2009
l’edizione, febbraio 2002
© copyright 2009 by Carocci editore S.p.A., Roma

ISBN 978-88-430-5011-6

Riproduzione vietata ai sensi di legge

(art. 171 della legge 22 aprile 1941, n. 633)

Senza regolare autorizzazione,

è vietato riprodurre questo volume
anche parzialmente e con qualsiasi mezzo,
compresa la fotocopia,
anche per uso interno
0 didattico.

I lettori che desiderano

informazioni sui volumi
pubblicati dalla casa editrice
possono rivolgersi direttamente a:
Carocci editore
Corso Vittorio Emanuele 11,229
00186 Roma
tei 06 42 818417
fax 06 42 74 79 31

Siamo su:
http://www.carocci.it
http://www.facebook.com/caroccieditore Carocci editore
http://www.twitter.com/caroccieditore
 Indice
introduzione . 7

1. Le teorie "dassiche" deH'apprendimento 9

1.1. L'approccio comportamentista 9 .
1.2. Il cognitivismo 13
1.3. La teoria di Piaget 19
1.4. Vygotskij e l'approccio socioculturale 25

2. Le teorie più recenti sull'apprendimento 33

2.1. Bruner: la cultura e lo sviluppo stadiale 33
2.2. Gardner: la teoria delle intelligenze multiple 39
2.3. La community of learners: il gruppo che apprende
2.4. La knowledge building community 50

3. La motivazione ad apprendere 57
3.1. L'approcciò comportamentista 58
3.2. L’approccio cognitivista 59
3.3. L'approccio socioculturale 74 ,
3.4. Una proposta eclettica dì applicazione'in educazione 80

fy. L’organizzazione dei gruppo dasse 87

4.1. Il comportamentismo: l’economia simbolica 87
4.2. il cognitivismo: lo sviluppo di abilità sociali 93
Nota 4.3. Il costruttivismo sociale: la comunità di discorso 99
Il riquadro .'contrassegnato dalla bussola © contiene 4.4. Il cooperative learning: al confine tra diverse teorie 105
un approfondimento.
5. Le tecnologie digitali a scuola 114 Introduzione
5.1. Sei metafore sull’uso del computer in classe 114
5.2. Trasformare la scuola in una comunità di ricerca 129 Mi piace immaginare questo libro come ima di quelle pagine che
incontriamo in Internet nelle nostre avventurose navigazioni e che
vengono chiamate “portali”. Un portale è una pagina che raggrup­
Bibliografia 133 pa in sé link (collegamenti) su diversi argomenti; i gruppi.di link
vengono generalmente dislocati in diversi frames o spazi della pagi­
na, di colori diversi, omogenei per il contenuto trattato o per il tipo
di percorso che permettono di realizzare. Il navigatore può. cosi
fermarsi un attimo e interrompere quella sensazione di “spaesamen-
to ” che caratterizza ayólteìl suo viaggio nella rete, sensazione provo­
cata dalla, mai completa corrispondenza tra gli obiettivi della sua
ricerca é il materiale informativo in cui si imbatte, che spesso lo
stimola a ridefinire i propri obiettivi di navigazione o gli fa correre il
rischio di perdersi in una ricerca senza fine.
. Questo libro come un portale, dunque, contiene da una parte ele­
menti di conoscenza autonomi e autosufficienti, ma ha in sé allo
stesso tempo tanti punti di partenza (proprio come i link della pagi­
na web) per ulteriori approfondimenti e.ricerche, per chi ama sa­
perne di più su un certo argomento e per chi è intirìiamente convin­
to che alla possibilità di aumentare la propria conoscenza su un
problema o argomento non c’è mai lìmite.
Quali sono gli argomenti di cui si occupa? Quale formazione psico­
logica è necessaria per gli insegnanti della scuola di oggi e di doma­
ni? Personalmente ritengo che i nodi cruciali di tale formazione
debbano essere almeno due. Il primo riguarda la conoscenza delle
teorie dell’apprendimento. Saranno in particolare prese in conside­
razione quelle attualmente presenti, in maniera più o meno esplici­
ta, nelle quotidiane attività degli insegnanti: il comportamentismo,
il cognitivismo, l’approccio socioculturale, l’approccio costruttivi­
sta e altri modelli teorici elaborati da alcuni autori più recenti, quali
Bruner, Gardner, Brown e Campione,' Bereiter e Scardamela.
Credo infatti che un’importante questione con cui rinsegnàntemeve
confrontarsi sia esplicitare a quale idea di apprendimento ;si ispira

7
 nella sua attività quotidiana, a quali prospettive teoriche si riferisco­
no le sue scelte educative.
Questi diversi paradigmi si ritroveranno poi all’interno degli ultimi
tre capitoli, che prendono in considerazione il secondo problema: le
questioni con cui l’insegnante deve confrontarsi nel momento in cui
costruisce degli ambienti di apprendimento per e con i propri
studenti. È di cruciale importanza, a questo riguardo, la motivazio­
ne all’apprendimento. Cosa si può intendere con questo termine, dal
momento che esistono in giro, una trentina di teorie sulla motiva-
zione? Come supportare la motivazione degli studenti a scuola?
Segue quindi il tema dell’organizzazione, della classe: l’insegnante
deve tener presente il contesto di gruppo all’interno del quale si svol­
gono le attività di insegnamento-apprendimento: tale dimensione
richiede opportune conoscenze e abilità professionali.
Il libro si conclude quindi con un capitolo dedicato alle tecnologie
digitali a scuola, delineando le sfide educative che il loro utilizzo
appare implicare.
Per concludere vorrei rivolgere il mio ringraziamento a Pietro Bosco-
Io, per l’arricchimento offertomi negli anni di dottorato, che trova­
no in questo testo una meditata sistematizzazione. Un grazie inoltre
va a Giovanna Asia (t) e Sabrina Bonichini, che mi hanno coinvol­
to in questa avventura, alla mia famiglia che mi ha sostenuto in
questo impegno e ai colleghi che hanno riletto la prima stesura di
questo libro offrendomi preziosi suggerimenti per la sua elaborazio­
ne definitiva:.-Grazia Falco, Roberta Focchiatti, Paola Mion, Diana
Zanon. Non.mi resta che augurarvi buona navigazione.
1. Le teorie “classiche”
delFapprendimento
Non c’b niente di più. pratico di una buona teoria.
Kurt Lewin
Ci occuperemo delle teorie dell’apprendimento più. “antiche”.; il
comportamentismo, il cognitivismo, la teoria di Piaget (che consi­
dereremo, in quanto teoria dello sviluppo, nelle sue ricadute sul
versante educativo) e l’approccio socioculturale di Vygotskij. Tali
teorie ci introducono a due problemi molto importanti: a scuola
intendiamo insegnare comportamenti o abilità mentali? Quale
rapporto esiste tra sviluppo cognitivo e apprendimento ?
Il primo problema è espresso nel dibattito avviato da tempo, e tutto­
ra presente a scuola, tra l’approccio comportamentista, che descrive
l’apprendimento in termini di comportamenti da acquisire, e l’ap­
proccio cognitivista, che sottolinea la necessità che la scuola
promuova lo sviluppo di abilità mentali che servono per imparare.
La seconda questione rimanda invece al confronto tra la prospettiva
piagetiana, che sostiene che l’alunno apprende quando il suo svilup­
po cognitivo (cioè l’evoluzione naturale delle sue capacità) lo mette
in condizioni di farlo, e quella vygotskiana, che sottolinea cornei’ap­
prendimento stimolato dall’insegnante possa promuovere lo svilup­
po cognitivo dell’individuo.
1.1. L’approccio comportamentista
1.14. La riflessione teorica La psicologia dell’educazione ha fatto
riferimento per lungo tempo all’approccio comportamentista, che si
proponeva di studiare l’apprendimento descrivendo le relazioni, tra
gli stimoli forniti dall’insegnante e dal contesto scolastico e le rispo­
ste che a essi l’alunno doveva “imparare” a collegare. Tale approccio
nacque nel 1913 negli Stati Uniti, con la pubblicazione di un artico-
;• 9
lo di John Watson sulla “Psychological Review”, in cui tracciava le
linee fondamentali di questa nuova prospettiva in psicologia
(Rumiati, 1988): in primo luogo tale disciplina doveva avere come
proprio oggetto di studio il comportamento e come obiettivo la
possibilità di prevederlo e controllarlo; doveva poi adottare, come
ogni altra disciplina delle scienze naturali, un metodo di tipo speri­
mentale, e quindi oggettivo, e doveva utilizzare a livello teorico solo
concetti connessi a quello di comportamento, come ad esempio
“stimolo” o “risposta”, rifiutando ogni altro concetto che si riferisse
alla mente e ai suoi contenuti. In questa prospettiva il comportamen­
to è determinato in modo causale, secondo regole costanti, dall’am­
biente, che presenta all’individuo degli “stimoli” ai quali quest’ulti­
mo fornisce delle “risposte”.
L’apprendimento non è altro quindi che la creazione di associazio­
ni stabili tra le risposte dell’individuo agli stimoli del suo ambiente.
L’obiettivo di questo approccio era individuare le condizioni che
permettono l’apprendimento rispondendo a tre questioni: come si
creano tali associazioni? Come si mantengono? Come si estinguo­
no ? I comportamentisti cominciarono a studiare l’influenza della
ripetizione delle sequenze stimolo-risposta sul mantenimento delle
associazioni, la capacità di discriminare tra stimoli o di generalizza­
re le risposte da un contesto a un altro.
Questa visione passiva dell’individuo di fronte all’azione dell’am­
biente venne mitigata a partire dagli anni trenta del secolo scorso
con lo sviluppo di una corrente, definita neocomportamentismo, che
recupera il ruolo attivo dell’individuo. Un interessante esempio di
questa svolta è rappresentato da Skinner (1970), che operò a parti­
re dalla fine degli anni quaranta. Il primo comportamentismo si
era principalmente concentrato sul paradigma del condizionamen­
to classico di Pavlov, studiando come era possibile far emettere una
risposta naturale davanti a uno stimolo non naturale: in alcuni noti
esperimenti Pavlov condizionava dei cani a emettere saliva quando
veniva suonato un campanello, che precedeva la presentazione di
carne. Skinner studiò invece in particolare il cosiddétto condizio­
namento operante. Egli distingueva infatti due classi di comporta­
lo
menti: rispondenti e operanti. I primi sono rappresentati da
semplici riflessi condizionati; spiegati dai principi del condiziona­
mento classico; i comportamenti operanti invece appartengono al
repertorio dell’individuo e vengono emessi in assenza di un parti­
colare stimolo che li preceda: essi operano sull’ambiente, cioè
agiscono su di esso anziché subirne l’azione. Nel condizionamento
operante un comportamento appartenente al repertorio di risposte
che un animale o un essere umano può emettere viene rinforzato
positivamente, cioè riceve, ad esempio, una ricompensa: ciò deter­
mina un aumento della sua frequenza (ovvero della frequenza di
emissione). Il comportamento operante diventa condizionato
quando passa sotto il controllo di- uno stimolo particolare: un
bambino piccolo può imparare che quando vede un genitore, se
piange (comportamento operante), sarà preso in braccio (stimolo
rinforzante). Se questa sequenza si ripete per un certo numero di
volte si può dire che l’azione di piangere è stata condizionata in
modo operante: il ruolo giocato dal genitore è quello di aumenta­
re la frequenza del pianto giacché interviene sempre e subito dopo
la comparsa di quel comportamento. L’esempio più famoso della
forza di questo approccio è rappresentato dall’esperimento di Skin­
ner sui due piccioni che giocano a ping-pong, condizionati dallo
sperimentatore.
1.1.2. Le applicazioni in campo educativo Una traduzione educativa
dell’approccio comportamentista si richiama in particolare ai lavori
di Skinner ed è conosciuta sotto il nome di “istruzione programma­
ta” (Skinner, 1970). L’idea di fondo in tale approccio è basata
sull’applicazione all’apprendimento di alcuni principi guida (Ballan­
ti, Fontana, 1981):
® piccoli passi-, il comportamento complesso da apprendere viene
scomposto in unità semplici organizzate in una sequenza logica;
® partecipazione attiva: l’allievo non può essere solo ricettivo o
“rispondente”, ma deve costruire il suo nuovo repertorio di risposte
mediante un continuo operare finalizzato al conseguimento di un
chiaro obiettivo;
11
 ® conoscenza dei risultati1 : ogni programma deve prevedere un’oc­
casione di feedback immediato per ogni passo di apprendimento,
in quanto il controllo dell’esattezza delle acquisizioni diviene un
elemento rinforzante;
® adattamento dei tempi delpercorso ai ritmi di apprendimento degli
allievi: l’alunno deve poter disporre di tutto il tempo necessario per
poter realizzare una prestazione di buon livello e in caso di errori
avere a disposizione dei percorsi di recupero. L’insegnante che utiliz­
za un approccio comportamentista struttura una modalità di lavoro
in classe che prevede una sequenza di microunità di insegnamento.
In ogni microunità sono presenti tre elementi: l’occasione per l’emis­
sione del comportamento richiesto (informazione e quesito), il
comportamento dell’allievo .(la risposta operativa), il rinforzo di
.quest’ultimo (feedback).
L’insegnante analizza i comportamenti da promuovere, definendoli
come obiettivi da raggiungere, li scompone in unità semplici e
progetta un percorso che deve continuamente essere regolato sulla
base del feedback degli allievi; Viene posta dunque molta attenzio­
ne alla definizione dei comportamenti su cui lavorare, alla loro misu­
rabilità od ósservabilità. L’insegnante inoltre si pone il problema
della motivazione all’apprendimento degli studenti agendo su di essa
attraverso opportuni stimoli rinforzanti. La gestione del gruppo clas­
se pone inoltre attenzione alla possibilità di favorire l’acquisizione
di comportamenti utili incentivando l’imitazione di modelli effica­
ci, come ad esempio gli studenti particolarmente capaci o l’insegnan­
te, stesso.
Non viene posta particolare enfasi sulle conoscenze disciplinari né
sulle procedure o metodologie che esse utilizzano per produrre cono­
scenza, in quanto lo strumento principale di lavoro sono i principi
guida dell’apprendimento, che sono di tipo generale e prescindono
dai contenuti disciplinari. Il Comportamento da apprendere viene
così separato dal contenuto'disciplinare e incentivato di per sé.
Restano in secondo piano anche, l’attenzione al linguaggio e alla
comunicazione in classe, che viene ricondotta alla sequenza “stimo­
lo dell’insegnante-risposta dell’alunno-feedback dell’insegnante”.
12
In Italia i principi dell’istruzione programmata cominciarono a '»
diffondersi a partire dagli anni settanta del secolo scorso, quando
negli Stati Uniti la scuola comportamentista già da tempo segnava il !
passo sotto il graduale ma progressivo sviluppo del cognitivismo, phe
esamineremo nel paragrafo successivo.
1.2. Il cognitivismo
1.2.1. La riflessione teorica Possiamo collocare la nascita del cogni­
tivismo negli Stati'Uniti a partire dagli anni cinquanta del secolo
scorso, quando alcuni psicologi americani cominciarono ad assume­
re posizioni critiche nei confronti della psicologia comportamenti­
sta: oggetto di tale critica erano i limiti che tale approccio aveva
imposto alla psicologia, non riconoscendo valore scientifico allo
studio di ciò che accade nella mente dell’individuo. Il cognitivismo
infatti, noto anche come teoria dell’elaborazione dell’informazione
o approccio hip (Human Information Processing) si caratterizzaper
l’intenzione di recuperare come oggetto di analisi della psicologia
proprio la mente e suoi processi. A differenza di altri approcci, il ■
cognitivismo non trovò una personalità di spicco o un caposcuola
che lo rappresentasse; se è vero che molti cognitivisti assunsero come
punto di riferimento un libro scritto da Ulrich Neisser, Cognitive
Psychology, del 196’7, tuttavia tale approccio si configurò da subito
come un arcipelago di indagini condotte da una nutrita schiera di
studiosi accomunati dalla ricerca sui cosiddetti “processi cognitivi”
e da un denominatore teorico: l’utilizzo della metafora del computer
per descrivere l’attività della mente umana.
I cognitivisti hanno ritenuto particolarmente utile, per la loro atti­
vità di ricerca, paragonare il modo di operare deliamente a quello di
un computer: hanno quindi descritto la nostra attività di conoscen­
za come una serie di elaborazioni dell’informazione che ci arriva
dall’ambiente, effettuate dalla nostra mente. In questa metafora,
l’informazione, chiamata “input” (utilizzando appunto il linguaggio
dell’informatica), giunge attraverso i sensi al nostro sistema cogniti­
vo, è selezionata dalla nostra attenzione, decodificata (cioè trasfor-
13
mata in simboli), tradotta in rappresentazioni mentali e utilizzata
per fornire unarisposta (detta “output”). Ciò che ai cognitivisti inte­
ressa studiare sono proprio' i processi mentali, cioè le operazioni di
trasformàzione dell’informazione.
A livello di apprendimento i cognitivisti hanno introdotto una
distinzione interessante tra diversi tipi di conoscenze:
• le conoscenze dichiarative (sapere), che corrispondono ai saperi
di un soggetto su un oggetto, un concetto o una strategia di soluzio­
ne di un problema (ad es. so che cos’è una moltiplicazione a due
cifre, ne conosco la procedura di applicazione);
® le conoscenze procedurali (saper fare), che corrispondono alla
conoscenza di un soggetto delmodo con cui usare un oggetto, un
concetto o una strategia di soluzione di un problema (ad es. so
applicare la procedura di calcolo della moltiplicazione a due cifre).
Sulla base di questa distinzione i ricercatori hanno cominciato a
elaborare modelli teorici dei processi cognitivi implicati nello svolgi­
mento delle attività di apprendimento legate ai compiti specifici del
contesto scolastico: hanno condotto analisi dei processi implicati ad
esempio nella lettura sia intesa come attività di decodifica di segni
scrìtti che come attività di comprensione, hanno costruito modelli
del calcolo aritmetico e per la soluzione di problemi matematici,
hanno'messo a punto strategie per favorire lo sviluppo di un efficace
metodo di studio. La definizione di tali modelli era anche orientata
dall’idea di definire il profilo dell’esperto elaboratore di informazio­
ne (o conoscitore di strategie): l’azione educativa avrebbe così potu­
to favorire lo sviluppo di processi cognitivi adeguati o l’acquisizione
di strategie efficaci, tali da poter aiutare l’alunno a diventare compe­
tente nei .diversi tipi di compiti che la scuola gli propone.
Molta attenzione è stata posta anche allo studio delle “differenze
individuali” fondate sull’idea che ogni soggetto è caratterizzato da
un proprio “stile cognitivo”: una tendenza a prediligere alcuni modi
di elaborare le informazioni piuttosto che altri. In questo senso nel
corso degli anni le ricerche hanno evidenziato diversi stili cognitivi,
caratterizzati da polarità contrapposte, come ad esempio:
là
© vìsuale/verbalex a seconda che, ad esempio, un soggetto-ricordi '
meglio le informazioni presentate con immagini o con parole;
© globale/analitico-. a seconda della tendenza, in una data situa-,
zione, a prestare attenzione ai dettagli o a ricercare una visione
d’insieme;
® impulsivo/riflessivo-. a seconda che, in genere, si tenda a risponde­
re con velocità a un compito o al contrario si abbiano tempi di elabo- i
razione più lenti.
L’attenzione allo studio dello stile cognitivo nasceva da questo
presupposto: conoscendo le caratteristiche personali degli;studenti >'
l’insegnante può prevedere percorsi differenziati o suggerire strate­
gie specifiche, idonee alle diverse situazioni personali. ■ *
A partire dalla metà degli anni settanta, cominciò a diffondersi negli
Stati Uniti una nuova area di indagine che andò sotto il nome di
metacognizione (conoscenza del proprio modo di conoscere; cfr.
Cornoldi, 15195). Questo termine fa riferimento a due concetti
provenienti da due diverse correnti di ricerca legate ai lavori di
Flavell (1981; Flavell, Wellman, 1977) e della Brown (1978)-. Flavell '
si concentra sulla conoscenza che l’individuo ha dei processi cogniti- i
vi, mentre la Brown sviluppa un modello dei processi metacogniti­
vi che si occupano di controllare i processi cognitivi impegnati, in un
compito.
Il modello di Flavell e Wellman (1977), elaborato alla fine degli anni
settanta, prevede quattro tipi di conoscenze metacognitive-.
• quelle che il soggetto possiede su di sé (ad es. so che durante la
lettura di un testo tendo a distrarmi);
® quelle riguardanti Xobiettivo del compito (so che sto leggendo per
cercare l’orario di un treno);
® quelle inerenti al tipo di materiale (so che l’orario del treno è
composto da tabelle di numeri e sequenze di città);
• quelle relative alle strategie (so che non devo leggere attentamen­
te tutto ciò che è scritto ma che posso saltare considerando la città di.
partenza e quella di arrivo).
Il modello della Brown (1978), risalente allò stesso periodo di quel­
lo di Flavell, propone invece di distinguere diversi tipi di processi di
15
 controllo metacognitivo che svolgono una funzione di regolazione
per così dire òn line (in corso d’opera) dell’attività cognitiva:
• la previsione del livello di prestazione che il soggetto pensa di
poter raggiungere in un dato compito;
a lapianificazione, intesa come abilità di organizzare le azioni che
portano a un obiettivo; / tà carente in abilità più. semplici (nel caso della decodifica della
® - il monitoraggio, cioè il’controllo che l’individuo esercita sull’at­
tività cognitiva in svolgimento;.
• la valutazione, definita come capacità di giudicare l’adeguatezza
della strategia utilizzata.
A partire dalla metà degli anni ottanta, infine, una serie di studi
evidenziò l’importanza del ruolo degli aspetti affettivi e motivazio­
nali nell’apprendimento. Queste considerazioni hanno portato a
una formulazione di nuovi modelli che descrivono la metacognizio­
ne come un cpmplesso sistema interattivo di diverse componenti,
in cui oltre alle conoscenze delle strategie utilizzabili e all’uso dei
processi di controllo, un ruolo di rilievo è giocato dagli aspetti moti­
vazionali: stile attributivo (tendenza ad attribuire all’interno di sé o
fuori da sé la càusa del proprio'.successo o fallimento), motivazione
a utilizzare un comportamento strategico, autostima (senso del valo­
repersonale). Questi modelli saranno in particolare approfonditi nel
terzo capitolo^
1.2.2. L’applicàzioine in campo educativo La prospettiva cognitivista
applicata all’educazione si propone di favorire da parte dell’alunno
lo sviluppo di processi cognitivi adeguati e l’acquisizione di strate­
gie efficaci per affrontare i compiti scolastici. Lo studente inoltre,
grazie ai programmi di intervento metacognitivo, dovrebbe assu­
mere un atteggiamento “strategico”: cioè essere in grado davanti a
un compito di scegliere la strategia migliore per affrontarlo, tenen­
do conto del proprio stile cognitivo, delle caratteristiche dell’attivi­
tà e delle strategie a lui note. Dovrebbe inoltre mettere in atto stra­
tegie per incentivare la propria motivazione ad apprendere.
Possiamo distinguere infatti gli interventi educativi ispirati da questa
prospettiva teorica in due grandi filoni:
16
® gli interventi che tendono a potenziare abilità carenti (Tressoldi,
Vio, 1996): è il caso di tutti quei programmi di intervento che parto­
no dall’individuazione della difficoltà di un alunno (ad es. di deco­
difica delle lettere, di comprensione, di calcolo, nella soluzione di
problemi matematici ecc.), prevedono la scomposizione dell’abili­
lettura possiamo, ad es., distinguere le sottoabilità di analisi visiva
delle lettere e di analisi uditiva dei suoni) e programmi di interven­
to atti a potenziare tali abilità di base, nell’assunto che, migliorando
queste, anche l’abilità globale (di lettura, nell’esempio) ne sarà
avvantaggiata;
® gli interventi che tendono, in presenza di una carenza, a sviluppa­
re altre abilità che permettono di raggiungere lo stesso risultato (De
Beni, Pazzaglia, 1991; Cornoldi, 1995; Cornoldi, De Beni, Gruppo
MT, 2001): non sempre è possibile ottenere il miglioramento di un’a­
bilità cognitiva carente, perché in qualche modo questa non rientra,
per le caratteristiche dell’individuo, nel repertorio che egli può svilup­
pare. In tal caso è utile che l’insegnante individui delle abilità per
così dire “sostitutive” o “integrative”, che permettano di raggiunge­
re per altre strade lo stesso risultato. Nel caso della lettura, se non è
possibile migliorare l’abilità di decodifica delle lettere si può forse
agire su altre abilità per sviluppare comunque la comprensione: ad
esempio, posso utilizzare strategie che mi permettano di ricostruire
il significato del testo in base al titolo o alle immagini o alle parole-
chiave in esso evidenziate. Naturalmente a livello metacognitivo
devo essere consapevole, ad esempio, che esistono diverse caratteri­
stiche del testo (titolo, immagini, note ecc.) che mi possono aiutare,
che il mio stile cognitivo può orientarmi a scegliere alcune strategie
piuttosto che altre (se sono di tipo visuale posso contare molto sulle
immagini), che le strategie devono differenziarsi in base allo scopo
della lettura (se devo fare un riassunto del testo posso sottolineare le
parti più importanti). Interventi sulle abilità cognitive vanno quin­
di sicuramente integrati con quelli di tipo metacognitivo, volti a
favorire un ruolo attivo dello studente nel gestire il proprio processo
di apprendimento. -
17
Ma come si caratterizza un ambiente di apprendimento di approccio
cognitivista, nell’ottica metacognitiva ? E che ruolo ha l’insegnante ?
Secondo questa prospettiva, possiamo individuare almeno tre condi­
zioni importanti per un contesto di apprendimento efficace
(Collins, Brown, Néwman, 1989; Albanese, Doudin, Martin, 1996):
© fimire agli studenti compiti eproblemi rappresentativi della diver­
sità delle situazioni alle quali dovranno applicare poi le loro conoscen­
ze'. se si vuole ad esempio favorire la consapevolezza metacognitiva
del fatto che obiettivi di lettura diversi chiamano in causa strategie di
lettura diverse, si dovrebbero proporre situazioni in cui, dato uno
stesso testo, in un caso la lettura è orientata a cercare informazioni
molto specifiche e settoriali, in un altro è effettuata per il gusto di
leggere;
• fornire agli allievi occasioniper entrare in contatto epoter osserva­
re degli esperti-, la possibilità di vedere un esperto in azione consente
agli studenti di poterne individuare le strategie di lavoro e poterle
riutilizzare nelle proprie attività, riorganizzandole in base alle
proprie caratteristiche cognitive. L’insegnante stesso può configurar­
si come un esperto e rendere visibili i propri processi mentali (cioè
le.proprie strategie) comunicandoli ad alta voce mentre svolge un
compito alla lavagna, davanti a tutto il gruppo classe;
®. organizzare situazioni di dialogo nella classe per identificare,
analizzare e discutere strategie e processi di risoluzione messi in atto
dagli allievi (riflessione metacognitiva)', più che insegnare strategie
estranee ai ragazzi da impiegare rigidamente nei compiti, l’enfasi
viene posta sul creare spazi di riflessione per autocontrollare l’effica­
cia di quelle spontaneamente adottate e prevedere delle autocorre­
zioni eventualmente discusse con insegnanti e compagni. Importan­
te in questo senso fornire valutazioni (feedback) frequenti e il più
possibile immediate rispetto all’esecuzione di un compito, non solo
in termini di risultati ma anche di procedure utilizzare: non basta
dire se il risultato di un problema matematico o 41 un calcolo è
corretto 0 meno, occorre far riferire allo studente anche la strategia
impiegata, per individuarne eventuali punti deboli. ! ■
18
1.3.1. La riflessione teorica Mentre negli anni venti del secolo scor­
so in America il comportamentismo andavafiiffondendo le sue idee,
in Europa un giovane biologo svizzero cominciava presso l’istituto
Rousseau di Ginevra a occuparsi di psicologia: il suo nome era Jean
Piaget. Due sono gli elementi ispiratori della sua teoria: da un lato la
filosofia di Kant (l’idea che la conoscenza della realtà avviene attra­
verso categorie di cui la mente umana è. dotata a priori o che si
costruisce a posteriori sulla base dell’esperienza), dall’altro la sua
formazione universitaria in biologia. Piaget assume infatti che lo
sviluppo cognitivo rappresenti un’evoluzione dello sviluppo biolo­
gico e considera quindi l’intelligenza come, una forma particolare di
attività biologica con una funzione di adattamento. A.questò;assun-
to di fondo possiamo far risalire la scelta di una metafora che egli
utilizzerà per descrivere l’attività della mente in analogia con il
funzionamento di un organismo biologico;
Piaget (19(28) sostiene che nello studio dell’intelligenza è necessario
tener distinti gli aspetti funzionali da quelli strutturali ( FI G. 1). Gli
aspetti funzionali descrivono come opera la nostra mente nella sua
attività di conoscenza (ovvero l’intelligenza) e come essa si modifi­
ca nel suo svilupparsi. Gli aspetti strutturali sono invece definiti
come il risultato del funzionamento della nostra mente: essa, grazie
al suo modo di. funzionare, costruisce delle strutture cognitive,, cioè
sequenze di operazioni che servono per organizzare la conoscenza
della realtà.
Piaget individua due aspetti funzionali che definisce “invarianti”
perché operano sempre allo stesso modo nel corso dello sviluppo: la
tendenza .all’organizzazione e quella all’adattamento all’ambiente.
Proprio come farebbe un organismo biològico per crescere creando
tessuti nuovi, la nostra mente si organizza, cioè costruisce da sé
strutture cognitive che le permettono di agire efficacemente sulla
realtà. In questo senso si parla di costruttivismo e di strutturalismo
quando ci si riferisce alla teoria piagetiana.' Quando si riferisce a tali
strutture (Piaget, Inhelder, 1970), Piaget utilizza nei suoi scritti
19
anche i termini schemi (strutture cognitive semplici) e operazioni
(strutture cognitive più complesse), intendendo con essi la struttu­
ra organizzata di una sequenza di azioni che, realizzata in una situa­
zione, viene ri utilizzata in altre situazioni simili: in sostanza, come
una sorta df“ossatu'ra mentale” astratta di una sequenza di azioni,
non vincolata alla situazione specifica in cui esse sono state messe in
atto per la prima volta, e proprio per questo generalizzabile e utiliz­
zabile in situazioni nuove. Ad esempio lo schema di un bambino di
qualche mese consistente in “afferrare con la mano un oggetto,
FIGURAI
La teoria dì Piaget sullo sviluppo cognitivo
Tendenza all’organizzazione
^creazione di strutture cognitive)
Aspetti funzionali
invarianti :
Assimilazione
\
portarlo alla bocca e succhiarlo” può essere utilizzato pei- la prima
volta con un ciuccio, ma poi essere generalizzato a una palla, una
scatola ecc. Ma si pensi anche allo schema di un alunno che impara
la procedura per risolvere un problema matematico utilizzando
moltiplicazioni, che può essere applicata a nuovi problemi. Tali
strutture si presentano come un insieme unitario, non suddivisibile
(come potrebbe pensare un comportamentista) in componenti
elementari (afferrare con la mano, poi portare alla bocca, poi
succhiare): ogni parte è connessa alle altre da relazioni che ne fanno
un tutto unico. L’altra invariante funzionale di cui parla Piaget è la
tendenza all’adattamento, che si realizza attraverso i due procèssi
complementari dell’assimilazione e dell’accomodamento (teniamo
sempre presente che stiamo parlando di metafore!). L’assimilazione
è definita come il processo mediante il quale un aspetto della realtà
esterna viene incorporato nella struttura mentale del soggetto, senza
che tale struttura ne venga modificata. Nell’esempio sopra riporta­
to il bambino, che vede un piccolo pelouche lo “assimila” al suc­
chiotto applicando lo stesso schema di “afferrarlo con la maho,
portarlo alla bocca e succhiarlo” o, ancora, l’alunno è in grado di
assimilare ogni problema che presenti una certa configurazione di

Tendenza
z dati utilizzando la moltiplicazione. Questo avviene proprio come a
livello biologico, quando l’organismo assimila il cibo scomponen­
Lo sviluppo all’adattamento
cognitivo \ dolo in sostanze che vengono integrate nelle sue strutture, utilizza­
te per costruire parti delle proprie cellule.
Accomodamento
L’accomodamento rappresenta il processo complementare all’assi­
milazione: per poter incorporare i dati dell’esperienza, il soggetto
Sensomotorìo
deve modificare la propria struttura cognitiva, adattandola alle loro
caratteristiche. Se il nuovo oggetto preso dal bambino è ad esempio
Rappresentativo
Aspetti strutturali, varianti:
una statua in pasta dì sale lo schema sarà probabilmente modificato
Periodi (periodo
strutture cognitive preoperatorio e
eliminando la parte del “portare alla bocca e del succhiare” (per gli
di sviluppo
dell’intelligenza. operatorio concreto) effetti spiacevoli del sale), magari sostituita “dal portare vicino .'agli
occhi e osservare”. Oppure nel caso dell’alunno potrebbe accadere
Operatorio-formale che egli cerchi di utilizzare una moltiplicazione anche con un proble­
ma matematico che richiede un’operazione diversa e si accorga quin­
di di dover modificare la sua procedura..

20 21
Assimilazione e accomodamento agiscono in modo concomitante in
ogni interazione con la realtà, in cui si alternano momenti di utiliz­
zo delle strutture cognitive che possediamo, accanto ad altri che ne
richiedono la modifica. L’adattamento si verifica quando c’è equili­
brio tra i due processi realizzando un’interazione in cui il soggetto
riconosce e controlla la realtà (assimilazione) accogliendone ie
richieste di modifica (accomodamento).
Le strutture cognitive dunque vengono modificate dal soggetto nel
corso del suo sviluppo secondo una sequenza che per Piaget indivi­
dua una'successione non modificabile: ciascun momento della
sequenza è caratterizzato da un tipo di intelligenza con caratteristi­
che qualitativamente diverse dagli altri e l’ordine di successione non
può essere mutato. Piaget distingue in questo modo tre grandi perio­
di dello sviluppo cognitivo (Di Stefano, Tallandini, 1992; Valenti-
ni, 1998)-.
A ^perìodo sensomotorio, dalla nascita fino ai 18-24 mesi, durante
il quale l’intelligenza si organizza in forma pratica, attraverso le azio-
nieseguite concretamente sugli oggetti.
B II periodo dell’intelligenza, rappresentativa, che va dai 18-24 mesi
agli 11-12 anni, ed è caratterizzato dal fatto che il bambino riesce a
ràppresentarsi, mediante simboli (ad es. usando un pettine al posto
di un telefono per far finta di telefonare) o immagini mentali, ogget­
ti che non sono presenti. Tale periodo si suddivide in due parti:
® '^.periodopreoperatorio (dai 18-24 mesi ai 7-8 anni), caratterizza­
to dalla comparsa e dallo sviluppo dell’attività rappresentativa del
pensiero attraverso il gioco simbolico, il linguaggio verbale e l’imi­
tazione differita (cioè in assenza del modello da imitare);
® il periodo operatorio concreto (dai 7-8 anni agli 11-12 anni) in cui
il bambino diventa capace di eseguire “operazioni mentali” a parti­
re dall’esperienza concreta, operazioni che producono conclusioni
o giudizi, non compresi nella situazione espressa dall’esperienza
concreta (ad es. sa giudicare correttamente che la quantità di plasti­
lina di una pallina rimane costante anche se lo sperimentatore la
schiaccia facendole cambiare forma).
c IIperiodo operatorioformale (oltre gli 11-12 anni), durante il quale
22
il soggetto non è più ancorato ai dati concreti ma diviene capace di
operare mentalmente su idee e conoscenze astratte, agendo su
proposizioni astratte (ad es. può risolvere questioni del tipo: se Paolo
è più alto di Andrea e Paolo è più basso di Marco, chi è il più basso
dei tre?): il pensiero agisce su sé stesso.
Ogni periodo, le cui collocazioni temporali sono puramente, indica­
tive, è suddiviso al suo interno in vari stadi, durante i quali il bambi­
no sviluppa le sue strutture cognitive. Uno stadio è un periodo di
tempo in cui le azioni del bambino manifestano un particolare tipo
di struttura cognitiva. Il punto di arrivo dello sviluppo è rappresen­
tato per Piaget dall’intelligenza del periodo operatorio formale, che
è caratterizzata dalla capacità di costruire ipotesi sulla realtà e di'
sottoporle a verifica mediante criteri logici.
I.3.2. L’applicazione in campo educativo L’idea di sviluppo che
emerge dalla visione di Piaget è quella di un cambiamento che avvie­
ne continuamente, in quanto l’individuo mette in atto in ogni
momento processi di assimilazione delle esperienze alle proprie
strutture cognitive e soprattutto processi di accomodamento che .
modificano le strutture davanti alle nuove esperienze. Esso è anche
caratterizzato da un procedere per salti, in quanto è possibile distin­
guere dei periodi di tempo in cui il modo di agire della mente mani- ,
festa delle differenze qualitativamente molto marcate: si pensi alla
capacità di vedere un’azione e riuscire a immaginare l’azione contra­
ria, che compare solo dal periodo operatorio concreto in poi. Inol­
tre la capacità attribuita alla mente di generare le proprie strutture
cognitive limita fortemente il ruolo giocato nello sviluppo dalla
cultura e dall’interazione sociale anche legata all’istruzione.'
A questo proposito va detto che l’applicazione della teoria piagetia-
na dello sviluppo ai contesti dell’educazione appare non univoca,
probabilmente perché lo stesso Piaget non si è occupato molto di
questo tipo di problema. Nello stesso tempo va sottolineato tuttavia
che le applicazioni sono state numerose. Un ambiente di apprendi­
mento costruito in una prospettiva piagetiana può essere caratteriz­
zato per l’attenzione a tre aspetti (Boscolo, 1997):
23
 ® la sequenza in cui vengono.presentati gli argomenti di studio;
® l’interesse rivolto alle strutture cognitive più. che alle prestazioni;
® la metodologia di insegnamento.
Sul primo problema va detto che la teoria piagetiana è stata spesso
interpretata, con riferimento ai periodi di sviluppo dell’intelligenza,
come una teoria che definisce ciò che un bambino è pronto o meno
ad imparare: l’idea di fondo è che uno studente acquisisca un conte­
nuto di conoscenza specifico (ad es. il concetto matematico di “insie­
me”) solo nelmomento in cui possiede le strutture cognitive che lo
mettono in condizione di assimilarlo (nell’esempio l’operazione
logica di classificazione). L’insegnante in questo senso deve necessa­
riamente individuare lo stadio di sviluppo raggiunto dall’allievo,
attraverso le tecniche del colloquio, l’osservazione e delle prove mira­
te, per poter progettare un intervento scolastico efficace. Ciò signi­
fica che non serve accelerare lo sviluppo ma che e l’istruzione che
deve adeguarsi al ritmo di cambiamento dello studente: gli argomen­
ti di studio vanno dunque presentati seguendo l’ordine previsto dalle
fasi evolutive; Per quanto riguarda i contenuti di insegnamento, va
detto inoltre che l’adozione della prospettiva piagetiana ha portato
inizialmente alla formulazione di curricoli centrati sulla matematica
e le scienze, traducendo così il prevalente interesse di Piaget per l’ac­
quisizione dei concetti logico-scientifici. Solo più. tardi, rivalutando
il ruolo dell’interazione sociale, la ricerca si è rivolta infatti allo studio
di altri contenuti: il giudizio morale (ciò che è giusto e ciò che è
ingiusto; cfr; Kohlberg, 1976; Turiel, 1983), le relazioni sociali (come
ad es., l’amicizia; cfr. Selman, 1976), gli aspetti economici e politici
(Berti, Bombi, 1981).
Un secondo aspetto importante e comune al lavoro su ogni tipo di
contenuto di apprendimento è l’attenzione rivolta dall’insegnante
non tanto alle prestazioni evidenziate nei comportamenti rispetto a
uno specifico'contenuto, quanto alle idee, ai concetti, alle strutture
cognitive sottostanti. Non è détto infatti che la messa in atto di un
certo comportamento davanti a una situazione presupponga il
possesso della- struttura cognitiva che assicura una reale comprensio­
ne della situazione: ad esempio, riconoscere che, schiacciando una
24
pallina di plastilina, la quantità di plastilina è-rimasta uguale anche
se ora ha la forma di una pizza, non è detto che manifesti l’effettivo
possesso della capacità di comprendere che effettivamente la quan­
tità è rimasta la stessa dimostrandolo con un’azione pensata mental­
mente che ridia alla plastilina la forma di pallina. Occorre che l’in­
segnante sappia andare oltre la risposta dell’alunno per accertare
l’effettivo possesso della struttura cognitiva (nell’esempio la capaci­
tà di rendere un’azione reversibile, cioè annullarne gli effetti me­
diante un’azione contraria) che assicura la reale comprensione di un
fatto.
Sul versante della metodologia di insegnamento, l’insegnante tende
a ispirarsi, nelle sue pratiche scolastiche, alle situazioni che i bambi­
ni affrontano nelle ricerche piagetiane. In esse assume un ruolo
fondamentale l’autoscoperta e l’apprendimento attivo (Valentini,
1998): lo studente manipola oggetti concreti per risolvere problemi
o discute con altri compagni ipotesi ed esiti di esperimenti condotti
insieme. Solo il confronto diretto delle sue idee con la realtà o con le
idee degli altri può infatti cfeare situazioni di conflitto cognitivo, di
discrepanza tra i dati dell’esperienza e le sue convinzioni. Tale discre­
panza stimola processi di cambiamento delle strutture cognitive
quando queste si rivelano insufficienti a interpretare la realtà.
Vygotskij e l’approccio socioculturale
1.4.1. La riflessione teorica Per una singolare coincidenza di eventi,
nel 1896', lo stesso anno in cui a Neuchàtel, in Svizzera, nasceva
Piaget, a Minsk, in Russia, nasceva un’altra figura che avrebbe rive­
stito un ruolo importante nel panorama della psicologìa dell’educa­
zione: Lev Semènovic Vygotskij. La conoscenza delle sue opere in
Europa e in America è relativamente recente, a causa della scarsa
comunicazione tra urss e Occidente durante il periodo della guerra
fredda. Le fonti ispiratrici del suo approccio teorico possono essere
rintracciate nella filosofia di Hegel e di Marx, che costituivano anche
gli strumenti culturali utilizzati in Russia a .partire dalla rivoluzione
del 1917 per fondare la nuova società comunista. In questo senso
egli si contrappone alle idee di Piaget, che aveva conosciuto attra­
verso le prime opere degli anni venti, e in particolare alla visione di
uno sviluppo dell’intelligenza secondo stadi universalmente validi,
per sostenere la relatività dello sviluppo cognitivo in rapporto alla
cultura di appartenenza del singolo.
Tre sono gli aspetti principali della riflessione teorica di Vygotskij
(Wertsch, 1995):
® l’uso dell’analisi genetica come metodo di studio della mente;
• l’idea che lo sviluppo psicologico sia legato all’utilizzo di stru­
menti e segni che mediano (cioè organizzano e danno forma a)
l’azione del soggetto sulla realtà:
• l’idea che le funzioni mentali superiori (l’attenzione volontaria,
il pensiero, la memoria logica ecc.) hanno origine grazie alle relazio­
ni sociali che il bambino instaura con gli altri.
Come Piaget, Vygotskij è convinto della necessità di analizzare lo
studio del modo di operare della mente partendo dalla sua genesi: in
altre parole è necessario comprendere come la mente si genera e si
sviluppa, per capirne il funzionamento. La sua teoria si configura
quindi come teoria dello sviluppo cognitivo che, tuttavia, a differen­
za di quanto sostenuto da Piaget, va inquadrato in quattro diversi
ambiti che concorrono al formarsi della mente: lo sviluppo della
specie {dominiofilogenetico), Io sviluppo storico e culturale dell’uma­
nità {dominio storico-culturale), lo sviluppo del singolo individuo
{dominio ontogenetico) e quello di ciascun singolo processo psicolo­
gico {dominio microgenetico). Così quando parliamo di sviluppo
cognitivo del singolo individuo (ontogenetico) dobbiamo tener
conto dei processi di cambiamento che agiscono su tutti gli altri
piani: la sua mente si sviluppa in relazione al cambiamento biologi­
co complessivo della specie umana (ad es. la mente òdfthomo sapiens
era biologicamente diversa da quella dell’uomo di oggi), in relazio­
ne al contesto storico e alla cultura in cui vive (pensiamo ad es. al
modo diverso di organizzarsi della mente urnana nelle culture orali o
in quelle in cui si usa la scrittura), in relazione ai diversi processi
cognitivi che esaminiamo (pensiamo al diverso modo di funzionare
della memoria o dell’attenzione o del linguaggio nel passaggio
26
dell’individuo dalla non alfabetizzazione all’alfabetizzazione, con
l’ingresso a scuola).
Per quanto riguarda il ruolo degli strumenti e dei segni nello svilup­
po cognitivo, va innanzitutto detto che per Vygotskij uno degli
aspetti fondamentali dello sviluppo è la crescente Capacità dei
bambini di dirigere e controllare il proprio comportamento, una
padronanza resa possibile dall’emergere di nuove forme e funzioni
psichiche e dall’uso di segni e strumenti in questo processo (Steiner,
Souberman, 1987). Vygotskij infatti distingue nello sviluppo dell’in­
dividuo le funzioni psichiche elementari e naturali dalle funzioni
psichiche superiori e culturali. Le prime sono costituite da quelle
funzioni della mente che ci appartengono per dotazione biologica e
che sono determinate, nel loro modo di funzionare, dalla stimolazio­
ne immediata dell’ambiente. È il caso, ad esempio, della "memoria
Gli esperimenti di Vygotskij sulla memoria naturale e logica
Particolarmente utili per chiarire il ruolo della mediazione nello svilup­
po delle funzioni psichiche superiori sono gli esperimenti sulla memo-,
ria condotti da Vygotskij (e descritti da Serena Veggetti, 1998) con
bambinj di diverse età. Lo sperimentatore chiedeva loro di spingere i
tasti di un pianoforte corrispondenti ciascuno a una figura precisa (ad
es.il tasto mi a un cavallo) di una serie mostrata in successione (secon­
do associazioni che il bambino doveva solo cercare di ricordare, grazie
alla sua memoria naturale). Quindi lo sperimentatore forniva ai
bambini una seconda serie di figure che potevano essere utilizzate
come strumenti di supporto perii compito (ad es. appoggiare vicino al
tasto mi la figura di una slitta, creando un’associazione logica cavallo-
slitta, che spingeva il bambino a ricordare di schiacciare il tasto mi
quando lo sperimentatore mostrava la figura del cavallo). L’utilizzo
dello strumento come mediatore tra stimolo e risposta conduceva
secondo Vygotskij a modificare strutturalmente i processi interni della
memoria naturale (trasformandola in memoria logica), in mòdo da
poterli dirigere e controllare attivamente e intenzionalmente. .
27
 naturale” che funziona in modo molto simile alla percezione, diret­
tamente influenzata dagli stimoli esterni. La "memoria logica”, inve­
ce, si sviluppa quando l’individuo inserisce nel rapporto tra lo stimo­
lo e la risposta un segno che lo aiuta a organizzare meglio il proprio
processo di pensiero. ■ ne volontaria, la memoria logica, la formazione dei concetti». Ad
Vygotskij opera una distinzione tra strumenti e segni (Vygotskij,
1978; Cole, 1995): gli strumenti si configurano come mediatori rivol­
ti “verso l’esterno”, come mezzi per modificare aspetti dell’ambien­
te, mentre i segni sono più. orientati verso l’interno, come mezzi ausi­
liari per organizzare meglio la propria attività mentale (ricordare,
confrontare; resocontare, prendere decisioni ecc.) orientata a risol­
vere un problema (FIG. 2). Strumenti e segni sono prodotti di una
cultura che dà una forma particolare alle attività e alle interazioni
sociali: nella nostra cultura tecnologica, la scrittura per posta elettro­
nica permette di comunicare in forma scritta anche con persone
lontane.
L’interazione sociale attraverso strumenti e segni si configura come
il vero motore dello sviluppo. L’espressione più diretta di questa idea
compare nella «legge genetica generale dello sviluppo culturale»,
FIGURA 2
La mediazione di segni e strumenti
! SEGNO
STRUMENTO
STIMOLO RISPOSTA SOGGETTO OGGETTO
Nota: L'attività-"diretta" 0 naturale,(rappresentata dalla freccia alla base dei due
triangoli) e quella “mediata” (rappresentata dalla freccia che compone gli altri due
lati), non si -escludono reciprocamente, ma possono rappresentare, secondo
Vygotskij, una combinazione sinergica di intervento sulla realtà.
28
descritta dallo stesso Vygotskij (1978, trad. it. p. 88): «Ogni funzio­
ne nello sviluppo culturale del bambino appare due volte o su due
piani. Prima appare trapersone come categoria interpsicologica e poi
nel bambino come categoria intrapsicologica. Ciò vale per l’attenzio­
esempio ciò accade con il neonato che viene aiutato dai genitori a
selezionare aspetti rilevanti del suo ambiente attraverso l’interazio­
ne verbale e gestuale: l’attenzione naturale, mediata socialmente, si
svilupperà mediante interiorizzazione nell’attenzione intenzionale
che servirà al bambino per selezionare gli stimoli che lo circondano.
L’interiorizzazione viene descritta da Vygotskij (Boscolo, 1997)
attraverso quattro fasi identificabili nell’interazione tra un bambino
e un adulto su un problema da risolvere:
© il bambino risponde alle stimolazioni ambientali in maniera
diretta, non mediata cioè da alcun segno; l’adulto in interazione
con lui può controllare il suo comportamento solo agendo sugli
stimoli (nel caso deU’esperimento citato sopra, mostrando il cavallo
per far spingere il tasto mi}-,
• il bambino comincia a utilizzare un segno esterno che non
padroneggia completamente ma che lo svincola dalla risposta imme­
diata allo stimolo (nell’esempio è il caso dell’introduzione della figu­
ra di supporto accanto a ciascun tasto del piano);
.® il bambino, ripetendo l’operazione con l’aiuto dell’adulto, divie­
ne consapevole del ruolo del segno come supporto della sua attività
mentale (la costruzione dell’associazione logica cavallo-slitta come
indicatore della posizione del mi)>
© il bambino non ha più bisogno del supporto dell’adulto né del
segno materiale, perché ha effettivamente interiorizzato la funzione
del segno ed è in grado di utilizzarla autonomamente (costruzione di
altre associazioni logiche).
L’interiorizzazione dell’uso degli strumenti e dei segni, che porta
allo sviluppo delle funzioni psichiche superiori, avviene dunque
grazie all’interazione con gli altri e un ruolo cruciale è svolto dagli
scambi linguistici attraverso cui adulto e bambino comunicano e
pianificano insieme l’attività in cui sono impegnati e attraverso cui
29
l’adulto rende visibile e comprensibile al bambino la sua attività di
pensiero.
1.4.2. L’applicazione iti campo educativo L’analisi del processo di
interiorizzazione ci conduce direttamente alle applicazioni della
teoria in campo educativo. Vygotskij rovescia completamente l’as­
sunto piagetiano che conferiva allo sviluppo il primato sull’appren­
dimento (il quale, secondo Piaget, doveva seguire le fasi evolutive del
pensiero): per Vygotskij è efficace proprio quell’apprendimento
che precede lo sviluppo, in cui un adulto o coetaneo esperto spinge
il bambino a operare ai limiti della propria competenza attuale.
Questo, aspetto risulta particolarmente chiaro con l’introduzione
del concetto di zona di sviluppo prossimale (Vygotskij, 1978). Esso si
riferisce alla differenza tra la capacità dell’allievo di risolvere un
problema da solo e la sua capacità di risolverlo sotto la guida di un
adulto o in collaborazione con un suo pari più capace. L’insegnan-
te*(o il compagno più esperto) svolge una duplice funzione, defini­
ta scaffolding, di problematizzazione e di sostegno dei processi di
interazione e di apprendimento (Pontecorvo, 1998). Lo scaffolding
è il processo attraverso cui vengono forniti a chi apprende l’aiuto e
la guida necessari per risolvere problemi che vanno oltre le sue
capacità. Il livello di supporto dovrebbe decrescere progressiva­
mente (fading) fino a quando il soggetto è capace di risolvere il
problema da solo. Una zona di sviluppo prossimale può anche
essere “multipla” nella misura in cui contiene diversi elementi o
soggetti: insegnanti, studenti con diversi livelli di competenza,
libri, attrezzature scientifiche, tecnologie. Ciascuno di essi contri­
buisce a: definire più possibilità di sviluppo della conoscenza a
seconda dei propri interessi o del proprio livello di competenza
(Boscolo, 1997). Vygotskij ha sottolineato, dunque, che l’interazio­
ne sociale nell’apprendimento, sia tra studenti che tra questi e gli
insegnanti, è essenziale per aiutare lo studente a progredire attra­
verso la sua zona di sviluppo prossimale.
Un’ulteriore e rilevante implicazione dell’approccio socioculturale
sugli ambienti di apprendimento, sostiene Dillenbourg (1996), è
30
rappresentata dal concetto di apprendistato cognitivo. L’apprendi­
stato è il metodo educativo più diffuso fuori della scuola, dove le
abilità sono praticate nel loro contesto naturale d’uso. L’apprendi­
stato cognitivo (Collins, Brown, Newman, 1989) presenta due
differenze rispetto al tradizionale apprendistato nei contesti profes­
sionali: in primo luogo il suo obiettivo è. trasmettere abilità cogni­
tive e metacognitive attraverso l’esecuzione di compiti e la risolu­
zione di problemi, mentre l’apprendistato tradizionale si riferisce
all’acquisizione di comportamenti concreti e di abilità manuali
legate alla produzione di oggetti; in secondo luogo, se anche l’ap­
prendistato cognitivo si propone di fare in modo che l’apprendi­
mento avvenga mantenendo abilità e conoscenze in relazione ai
loro contesti d’uso, successivamente sr preoccupa di mettere in
condizione chi apprende di riutilizzare la conoscenza in contesti
nuovi. Collegata al concetto di apprendistato cognitivo è l’idea che
la conoscenza è situata nei contesti in cui.la elaboriamo, e non può
essere appresa se staccata artificiosamente da essi. Tale aspetto
fornisce -un’indicazione rilevante nella costruzione di un ambiente
efficace di apprendimento: l’attività di studio va riferita a contesti
concreti, a problemi reali, come avviene fuori della scuola. In tali
contesti infatti si mantiene il rapporto tra i simboli che usiamo per
rappresentare le conoscenze e gli oggetti e i significati'che essi,
rappresentano, rapporto che viene invece messo in discussione
nell’istruzione astratta della scuola.
Un altro aspetto di per sé caratterizzante l’ambiente di apprendi­
mento, secondo la prospettiva socioculturale, è il fatto che la cono­
scenza è distribuita tra le persone e negli strumenti che esse utilizza­
no nello svolgimento delle attività. All’interno di un contesto di
apprendimento, infatti, l’expertise (la competenza) relativa a un
determinato oggetto di studio si può considerare distribuita tra
persone diverse (insegnanti e studenti), differenti fonti di informa­
zione, strumenti tecnologici e interlocutori anche esterni alla scuola.
Ciascuno può quindi sviluppare e approfondire le proprie conoscen­
ze interagendo con soggetti più esperti o riferendosi a fonti infor­
mative diverse, dentro e fuori la classe. In quest’ottica si avvia anche
31
un processo di ridefinizione del ruolo dell’insegnante, che acquista
una funzione'molto simile a quella del coordinatore di un laborato­
2. Le teorie più recenti
rio di ricerca (Pontecorvo, 1998) : guida il lavoro, ne fa il monitorag­ sull'apprendimento
gio, sostiene l’attività dei ragazzi, favorisce lo svolgimento di ragio­
namenti collettivi su problemi reali anche mediante tecnologie, L’intelligenza è l’abilità di usare
materiali figurativi, verbali o grafici. un medium culturale.

David Olspn

Inizieremo questo capitolo presentando le teorie di Jerome Bruner

e Howard Gardner sullo sviluppo dell’intelligenza e sull’apprendi­
mento. Se Bruner sottolinea l’importanza del ruolo della cultura e
dei suoi strumenti nello sviluppo, Gardner ci propone l’idea che le
forme di intelligenza che la scuola deve prendere in considerazióne
sono molteplici. Va anche detto che i due autori sono stati un impor­
tante punto di riferimento per l’elaborazione dei programmi della
scuola italiana dell’infanzia, elementare e media. Accanto alle rifles­
sioni teoriche dei due autori vengono presentati due modelli che non
si occupano di intelligenza ma, in linea con la visione dello sviluppo
cognitivo come apprendistato realizzato attraverso la partecipazio­
ne ad attività sociali, si concentrano sulla classe come gruppo che
apprende: la community of learners di Brown e Campione è la
knowledge building community di Bereiter e Scardamalia.

2.1. Bruner: la tuttora e lo sviluppo stadiale

2.1.1. La riflessione teorica L’attività scientifica di Jerome Bruner

comincia negli anni quaranta del secolo scorso negli Stati Uniti, in un
ambiente universitario fortemente segnato dalle teorie del comporta­
mentismo. Nonostante questo, Bruner pose attenzione fin da subito
alle nuove correnti culturali che avrebbero poi portato all’avvento-dei
cognitivismo, restituendo una posizione di primo piano allo studio del
modo di operare della mente. L’interesse verso lo sviluppo cognitivo e
verso l’educazione si realizza successivamente, negli anni cinquanta e
sessanta attraverso l’incontro con Piaget e con le opere di Vygostkìj,

32 33
che aprirono a Bruner un orizzonte ricco e conflittuale allo stesso
tempo. Da un lato, infatti, Piaget descriveva lo sviluppo del pensiero
attraverso una progressione universale di stadi, in cui le strutture
cognitive vengono modificate dall’individuo nel suo confrontarsi con
la realtà. Per Vygotskij, d’altro canto, come abbiamo detto, l’interazio­
ne sociale e la cultura assumono un ruolo di-cruciale importanza nello
sviluppo cognitivo: il bambino impara a organizsare il proprio pensie­
ro negli scambi linguistici con gli altri e attraverso l’utilizzo dei simbo­
li (si pensi alla scrittura) e degli strumenti della nostra cultura (come
il computer, il televisore o il videoregistratore). La riflessione teorica di
Bruner sullo sviluppo cognitivo e sull’educazione appare dunque
caratterizzata dal tentativo di integrare l’approccio di Piaget, basato
sulle strutture cognitive che si sviluppano per stadi, con quello socio­
culturale di Vygotskij. Bruner (1967) ipotizza l’esistenza nella nostra
cultura di tre diversi sistemi (o modalità) di rappresentazione della
conoscenza, che corrispondono ad altrettante modalità di pensiero e
di apprendimento della nostra mente:
• il sistema, attivo di rappresentazione, in cui la conoscenza è orga­
nizzata in sequenze di azioni, costruite mediante esplorazione (come
quando ad es. un bambino piccolo scopre, sperimentando da solo,
che battendo un oggetto' di metallo contro un altro può creare dei
suoni interessanti). Corrisponde a una modalità di pensiero e di
apprendimento centrato sull’azione: si impara a fare qualcosa attra­
verso la sperimentazione pratica di un’attività;
® il sistema iconico di rappresentazione (icona = immagine), in cui
la conoscenza è presentata attraverso immagini. E legato alle percezio­
ni di vista e udito; ne deriva un secondo tipo di apprendimento lega­
to all’osservazione del fare: vi sono delle abilità che si apprendono
“vedendo fare”, osservando e “imitando” l’azione che l’altro compie;
® il sistema simbolico di rappresentazione, in cui la conoscenza è
presentata mediante simboli (la scrittura, le formule matematiche, le
note musicali ecc.). È centrato sul pensiero, che collega a tali simbo­
li dei significati, e sul linguaggio, che consente di comunicare e quin­
di condividere con altri (o insegnare àgli altri) il rapporto tra signifi­
cati e simboli. VFf ;
34
Questa suddivisione ricalca per certi versi la successione degli stadi
della teoria di Piaget, che descrive lo sviluppo cognitivo nelle tre fasi
sensomotoria, rappresentativa e operatorio-formale. Utilizzando il
sistema attivo di rappresentazione, il bambino identifica un ogget­
to soprattutto per l’uso prevalente che ne fa, costruendosi una
rappresentazione motoria dell’esperienza (ad es. la palla è un ogget­
to da spingere e che si muove); questo livello di sviluppo cognitivo
può essere avvicinato al periodo sensomotorio piagetiano, in cui il
“pensiero” consiste in schemi di azione interiorizzati, cioè sequenze
di movimenti che il bambino può compiere su oggetti per ottenere
un certo risultato (ad es. spingere una palla per vederla rotolare).
Ricorrendo al sistema di rappresentazione iconico, il bambino si
costruisce una rappresentazione degli oggetti mediante l’uso
dell’immaginazione (ad es. la palla è un oggetto di forma rotonda)
e per questo aspetto tale sistema può essère accostato al periodo
dell’intelligenza rappresentativa di Piaget, in cui le azioni'mentali
del bambino sono all’inizio fortemente legate alle immagini’ (stadio
preoperatorio o del pensiero intuitivo). ■
Nel terzo sistema, quello simbolico, l’esperienza può essere rappre­
sentata e comunicata attraverso insiemi di simboli verbali, matema­
tici, musicali, che costituiscono veri e propri linguaggi e che caratte­
rizzano la cultura della nostra società (ad es.’ la palla è una sfera con
determinate proprietà geometriche). Quest’ultimo sistema si confi­
gura dunque come più. complesso rispetto a tutti gli altri e può esse­
re accostato per certi versi al periodo delle operazioni formali della
sequenza piagetiana.
Bruner ipotizza che tali sistemi di rappresentazione delle conoscen­
ze siano strettamente legati e intérdipendenti, per cui le capacità a
livello simbolico presuppongono quelle a livello attivo e iconico.
Tuttavia egli non ripropone, a differenza di Piaget, una relazione
necessariamente gerarchica fra le tre forme di pensiero, in cui la più.
complessa ingloba e supera la precedente, che viene così abbando­
nata: egli ipotizza che tali forme possano essere compresenti nei
diversi momenti deliavita del bambino e dell’adulto (posso impara-
35
re qualcosa provando e riprovando a farla, osservando un esperto o
leggendo un libro che mi spiega come fare).
Bruner (1997) inoltre attribuisce un ruolo importante alla cultura
per quanto riguarda lo sviluppo di tali modalità di conoscenza da
parte dell’individuo. In primo luogo la cultura favorisce il passaggio
da un sistema di conoscenza all’altro, soprattutto grazie ai contesti di
esperienza e-alle possibilità di interazione sociale con adulti e coeta­
nei, attraverso cui i bambini capiscono il significato dei simboli (ad
es. la scrittura) e i modi in cui vengono utilizzati gli strumenti: i
bambini fin da piccoli osservano come gli adulti leggono i libri,
oppure usano il telefono, il televisore, il computer e, diventando via
via più. competenti dal punto di vista linguistico, chiedono ai geni­
tori di spiegare loro come utilizzarli. La cultura inoltre modella il
pensiero attraverso i sistemi simbolici e gli strumenti che mette a
disposizione: la possibilità di mettere per iscritto le nostre idee, dal
momento in cui impariamo-a scrivere, introduce modifiche nei
nostri procèssi mentali, nel modo in cui organizziamo il nostro
pensiero per tradurlo in forma scritta. Infine, ricollegandosi al
concetto di’.mediazione di Vygotskij, Bruner (Bruner, Olver e
Greenfield, 1968) definisce gli strumenti degli “amplificatori” cultu­
rali del sistema sensoriale e motorio dell’individuo. Essi vengono
utilizzati come delle protesi, che aumentano il potere di azione
dell’uomo sulla realtà: la costruzione di una pagina web, ad esempio,
amplifica il potere di comunicare dell’individuo oltre il tempo e lo
spazio, rompendo i vincoli del “qui e ora” della comunicazione orale
faccia a faccia. Nella costruzione e nell’utilizzo di tali strumenti, il
pensiero viene plasmato nelle forme attive, iconiche o simboliche
implicate dall’ uso: il nostro programma di costruzione di pagine web
ci impone di usare delle sequenze di azioni o di costruirci immagini
mentali della pagina o di interpretare simboli sulla base di codici,
come il linguaggio html, che serve per costruire la pagina stessa.
Il processo di crescita dell’individuo prevede l’interiorizzazione dei
modi di agire, di immaginare e di usare i simboli che esistono nella
sua cultura, veicolati da strumenti che rappresentano degli amplifi­
catori dei suoi poteri.
36
2.1.2. Le applicazioni in campo educativo II discorso bruneriano sui
diversi modi di rappresentare la conoscenza e sul ruolo della cultura
è stato un notevole punto di riferimento per la psicologia dell’educa­
zione e la pedagogia italiana, e ha ispirato la stesura dei programmi
della scuola media del 1979 e della scuola elementare del 1987. In
particolare in questi ultimi le discipline vengono considerate come
sistemi di simboli (ad es. i numeri perla matematica) e strumenti (ad
es. la calcolatrice sempre per la matematica) die consentono all’indi­
viduo di amplificare le proprie capacità intellettive (come quella di
fare i calcoli, nel nostro esempio).
La scuola si assume così il compito di insegnare a pensare: le diverse
discipline non sono un insieme di informazioni che gli insegnanti
devono trasmettere e gli studenti memorizzare, ma linguaggi per
leggere la realtà, strumenti per agire su di essa e idee fondamentali che
ne costituiscono il nudeo centrale e sono nello stesso tempo abbastan­
za semplici da poter essere apprese anche dagli studenti più giovani,
se presentate ed esemplificate secondo adeguate modalità. Ad esem­
pio, la matematica diventa attraverso i simboli numerici e le sue proce­
dure di calcolo un linguaggio per analizzare la realtà in termini quan­
titativi, utilizza strumenti che permettono di contare e misurare e può
essere insegnata anche a bambini molto piccoli, utilizzando materiali
opportuni (nei primi anni della scuola elementare si insegna ad es. a
fare calcoli con sistemi numerici anche non decimali utilizzando i
regoli multibàse, cioè dei bastoncini colorati di diverse lunghezze che
permettono ai bambini di manipolare diverse unità di misura).
L’insegnante che utilizza la riflessione bruneriana parte quindi dal
presupposto che di ogni capacità o conoscenza esiste un’adeguata
versione che può essere impartita a qualsiasi età, per quanto iniziale
e preparatoria questa versione possa essere (Bruner, 1967). Di centra­
le importanza è rispettare i vincoli cognitivi dello sviluppo dell’indi­
viduo e consentirgli di utilizzare le modalità di rappresentazione
della conoscenza (attivo, iconico o simbolico) più congeniali:..nel
caso dei regoli multibase i bambini maneggiano delle unità di misu­
ra agendo concretamente sulla realtà in termini matematici. L’ipse-
gnamento di una disciplina, inoltre, non è inteso nel senso di
;■ 37
trasmettere delle informazioni ma di portare lo studente a pensare
per proprio conto attraverso le categorie di quella disciplina: in
termini di analisi matematica della realtà attraverso quantità e misu­
re o di valutazione dei fatti e delle fonti come fa uno storico, di
formulazione di ipotesi da verificare attraverso esperimenti come fa
un fisico ecc. Lo studente quindi partecipa al processo di produzio­
ne del sapere proprio di ciascuna disciplina.
L’attività didattica in questo senso non è solo incentrata sulle cono­
scenze disciplinari, ma soprattutto sulle procedure che permettono
a quelle discipline di produrre conoscenze: il metodo sperimentale
per le scienze, la ricostruzione della storia attraverso le fonti, la
rappresentazione cartografica nella geografia ecc.
Nella sua più. recente teorizzazione, Bruner (1997) propone un
approccio educativo attento alla dimensione culturale dell’individuo
e introduce alcuni principi per costruire ambienti per l’apprendi­
mento significativo:
© il principio della,prospettiva', il significato di qualsiasi fatto è rela­
tivo alla prospettiva o al quadro di riferimento attraverso cui viene
interpretato;
• il principio delle limitazioni', in qualsiasi cultura le forme del fare
significato accessibili agli esseri umani sono soggette a due tipi fónda­
mentali di limitazioni. La prima è inerente alla stessa natura della
mente umana, che tende a costruire delle categorie (come ad es. quel­
le di spazio, tempo e identità) che vincolano la nostra esperienza della
realtà. La seconda è relativa alle limitazioni imposte dai sistemi
simbolici accessibili alla mente umana, come ad esempio il linguag­
gio e i sistemi di simboli messi a disposizione dalle diverse culture;
• principio del costruttivismo: la “realtà” che attribuiamo ai
“mondi” che abitiamo è costruita ed è il prodotto del fare significa­
to, ed è plasmata dalle tradizioni e dai modi di pensare che costitui­
scono gli “attrezzi” di una cultura;
® il principio dell'interazione: come ogni scambio-umano, la
trasmissione di conoscenze e di abilità comporta l’esistenza di una
sottocomunità al cui interno si svolge un’interazione coinè minimo
tra un “ insegnante” e un “ discente” ;
38
® ilprincipio dell’esternalizzazione: l’educazione, come ogni altra
attività culturale collettiva, ha la funzione di produrre opere che
abbiano un’ esistenza autonoma e che permettano dunque dì rende­
re pubblica, negoziabile e “solidale” l’attività cognitiva, facendone
anche oggetto di riflessione e metacognizione;
• il principio dello strumentalismo: l’educazione non è mai neutra;
essa fornisce abilità, modi di pensare, di sentire e di parlare che
producono conseguenze strumentali (ad es. di natura sociale ed
economica) nella vita delle persone; .
• il principio istituzionale: l’educazione nel mondo sviluppato
diventa istituzionalizzata e ha la funzione peculiare di preparare i
giovani a prendere parte alle istituzioni della cultura;
© ilprincipio dell’identità e dell’autostìma: l’educazione è essenzia­
le per la formazione del Sé; sviluppo dell’identità e cura dell’auto-
stima sono due dimensioni a cui l’azione educativa deve porre
attenzione;
• il principio narrativo: la narrazione è la modalità di pensiero, il
modo di sentire che più aiuta i bambini (e in generale tutte le perso­
ne) a creare una versione del mondo in cui possono immaginare, a
livello psicologico, un posto per sé.
Diventa di cruciale importanza quindi un approccio per problemi,
che guidi lo studente, attraverso l’adozione delle procedure di.ogni
disciplina, verso la costruzione di prodotti culturalmente significa­
tivi in quel particolare ambito del sapere. È interessante notare che
lo stesso Bruner affermava, a proposito del curricolo degli studi
sociali, da lui elaborato nel 1961, nell’ambito della riforma di tale
insegnamento negli usa, che il «merito principale del corso èra quel­
lo di porre i problemi in modo tale che sia l’insegnante che lo studen­
te sapevano di trovarsi insieme, alla frontiera del loro pensiero, a
riflettere sulla natura dell’uomo» (Bruner, 1984, p. 206).
2.2. Gardner: la teoria delle intelligenze multiple ■
2.2.1. La riflessione teorica Howard Gardner, universalmente
conosciuto per la sua Teoria delle intelligenze multiple, riprende e
39
sviluppa il discorso di Bruner s.ui modi che utilizziamo per rappre­
sentare la conoscenza, concentrando la sua attenzione sui sistemi
simbolici, cioè sugli insiemi di simboli che usiamo in ogni ambito
del sapere nella nostra cultura; la musica si esprime attraverso il siste­
ma simbolico, della notazione musicale, la lingua attraverso la scrit­
tura, come l’informatica attraverso i linguaggi di programmazione.
L’ipotesi di fóndo di Gardner si colloca sulla scia della critica all’ap­
proccio psicometrico allo studio dell’intelligenza. Tale approccio
considera l’intelligenza come una facoltà unitaria, che può essere
misurata attraverso test, i quali attribuiscono punteggi di quoziente
intellettivo (qi) e permettono quindi di confrontare tra loro indivi­
dui “più” o “meno” intelligenti. L’idea di Gardner si sviluppa anche
intorno al tramonto dell’idea piagetiana, che vedeva anch’essa l’in-
telligenza’come una funzione generale:
® -universale nel modo di svilupparsi, in quanto procede attraver­
so gli stessi stadi in tutte le culture;
© unitaria nei vari ambiti di conoscenza, perché si sviluppa in
modo omogeneo attraverso tutti i domini del sapere. Secondo questa
idea, chi è “intelligente” nel sapere matematico non può che esserlo
anche nell’ambito linguistico. 5
Questi due aspetti sono stati datempo sottoposti a critiche da diver­
si ricercatori. L’universalità degli stadi attraverso le culture descritta
da Piaget era stata già messa in discussione dagli psicologi di approc­
cio socioculturale, che dimostrarono come non sempre era possibile
trovare in culture di altri popoli le prestazioni equivalenti allo stadio
operatorio formale riscontrato tra gli occidentali (o addirittura tra
una minoranza di essi). Anche l’unitarietà dell’intelligenza attraver­
so i vari ambiti di conoscenza era già stata ampiamente criticata: si
era rilevato in diverse ricerche che lo stesso bambino mostrava un
diverso livello di sviluppo del pensiero in compiti considerati di pari
complessità dalla teoria piagetiana, ma appartenenti a domini di
conoscenza diversi. Lo stesso Piaget, resosi conto di questo proble­
ma, aveva introdotto nella sua teoria un fattore di spostamento (o di
scarto) — chiamato décalage — che indicava la possibilità che una
stessa capacità potesse comparire in tempi differenti se applicata a
40 i -, 41
materiali diversi. Il problema era che i décalage! erano un fenomeno
molto frequente: abilità teoricamente connesse, che sarebbero dovu­
te comparire contemporaneamente, finivano per presentarsi in
periodi di tempo diversi.
Come spiegare questo fatto? Gardner formula una definizione;di
intelligenza intesa come «capacità di risolvere problemi o creare
prodotti che sono apprezzati all’interno di uno o più contesti cultu­
rali» (Gardner, 1996, p. 10). Sulla base di questa definizione, utiliz­
zando ricerche con dati di tipo biologico e antropologico, egli arriva
a sostenere che gli esseri umani dispongono di almeno otto modi di
conoscere il mondo, ovvero di otto intelligenze: possiamo conosce­
re la realtà attraverso il linguaggio, l’analisi logico-matematica, l’os­
servazione scientifico-naturalistica, la rappresentazione spaziale, il
pensiero musicale, l’uso del corpo per risolvere problemi o per fare
cose, la comprensione degli altri individui e la comprensione di noi
stessi (TAB. 1). L’uomo quindi realizza le proprie migliori prestazioni
quando utilizza il sistema di simboli o le procedure a lui più conge­
niali: alcuni prediligono l’ambito linguistico, altri quello matemati­
co, altri ancora si esprimono meglio nelle relazioni interpersonali, A
differenziare gli individui sono le particolari caratteristiche di queste
intelligenze e i modi in cui esse vengono chiamate in causa e combi­
nate tra loro per portare a termine i vari compiti, risolvere differenti
problemi e progredire nei diversi campi del sapere. E importante
anche tener presente la distinzione tra le intelligenze e i domini di
conoscenza cui si applicano, per i quali sembra esserci una dinamica
di interazione: la matematica è un campo che assumiamo implichi
un’intelligenza di tipo matematico ma può anche richiedere intelli­
genza spaziale, linguistica e corporea. Allo stesso modo, se si possie­
de un’intelligenza matematica la si può applicare anche ad altre
scienze, quali l’architettura e la musica. Alcune intelligenze possono
avere tra loro confini sfumati, come sembra ad esempio per le intel­
ligenze musicale e spaziale, che appaiono in relazione. Le intelligen­
ze compaiono inoltre in età precoce: nel corso delle loro ricerche
sull’applicazione di piani educativi che riguardavano la scuola per
l’infanzia e le prime classi della scuola elementare, Gardner e colle­
TABELLA 1
ghi rilevavano che bambini di non più. di quattro anni presentavano
Le otto intelligenze e i corrispondenti modi di apprendere profili di intelligenza già del tutto particolari (Gardner, 1996).

Corporeo-cinestesica Lo studente apprende maggiormente dalle attività che

2.2.2. Le applicazioni in campo educativo Sulla base di questi assun­
richiedono la mediazione del corpo e del movimento
ti Gardner (1999) svolge una riflessione critica sull’istituzione scola­
(danza, drammatizzazione, sport, mimo e uso di materiali
di manipolazione).
stica, che privilegia generalmente modalità di insegnamento e di
valutazione di tipo linguistico, nonché, seppur in misura minore, di
Interpersonale Lo studente apprende soprattutto attraverso l’interazione
tipo logico-matematico. Ciò porta a valutare come “fallimenti” le
con gli altri e preferisce le attività di squadra 0
prestazioni di molti studenti solo perché non posseggono il tipo di
cooperative; è spesso abile come guida di un gruppo e
come mediatore di conflitti.
intelligenza che l’istituzione scolastica privilegia. La questione
cruciale che si pone è dunque: in che modo è possibile far sì che la
Intrapersonale Lo studente ha una conoscenza del proprio
scuola si “apra” e promuova i diversi tipi di intelligenza?
“funzionamento" mentale e predilige i compiti
individuali, introspettivi e di riflessione metacognitiva;
Una risposta viene fornita da Gardner ricorrendo all’idea dell’“ap­
generalmente preferisce lavorare secondo i propri ritmi e prendistato” e a quella del “museo del bambino”. Analizziamole
definire i propri obiettivi personali. separatamente.
In varie parti del mondo, soprattutto nelle società più tradizionali,
Logico-matematica Lo studente apprende bene attraverso le attività logiche 0
matematiche (il problem solving, gli esperimenti, ! giochi
sostiene Gardner (1999), gran parte dell’educazione viene impartita
di logica) e dall’uso di numeri e schemi. attraverso il sistema dell’apprendistato (Rogoff, 1990),.che utilizza,
come modalità educative, l’osservazione e l’imitazione: un soggetto
Musicale . Lo studente apprende agevolmente attraverso l’uso del
che vuole acquisire una competenza osserva,, imita e viene guidato da
ritmo e della melodia, il canto e l’ascolto della musica.
un esperto nel realizzare una certa attività. Questo sistema consente
Naturalista Lo studente mostra una propensione all'osservazione e all’apprendista di rendersi conto dell’utilità delle varie abilità e delie
alla comprensione dell’ambiente e dei meccanismi della
modalità in cui'l’esperto opera in un contesto reale. In questo modo
natura; preferisce apprendere attraverso le attività
si valorizzano modalità di apprendimento legate a più tipi di intelli­
all’aperto e quelle che implicano l’interazione con
materiali e concetti della natura e dell’ambiente.
genze, in quanto si impara non solo attraverso il linguaggio (come
avviene quando l’insegnante spiega in classe), ma anche attraverso
Verbale-linguistica Lo studente apprende maggiormente attraverso il
l’osservazione e l’agire concreto.
linguaggio e le parole; ama leggere, scrivere e parlare,
così come usare le parole e II linguaggio in giochi, enigmi
Il museo del bambino è un’immagine suggestiva che Gardner utiliz­
e attività creative.
za per riferirsi a un ambiente di apprendimento che sia stimolante
per chi studia, perché contiene “pezzi reali” della nostra cultura. I
Visuospaziale Lo studente comprende e apprende facilmente attraverso
musei scientifici o i musei per bambini che esistono nella realtà
l’uso dello spazio: gli piace imparare a comunicare
sono infatti luoghi di attività in cui i bambini possono, ad esèmpio,
attraverso il mezzo visivo e creare mappe, disegni,
modelli tridimensionali e rappresentazioni grafiche.
osservare con il cannocchiale le fasi della luna, simulare le eclissi,
manovrare astronavi, guardare da vicino animali, modificare ripro­
Fonte: Gibson, Govendo (2000).
duzioni di quadri famosi, avendo quindi l’opportunità di sperimen-

Li2 à3
tare dal vivo in modo stimolante il ruolo di biologo, di fìsico, di
artista. Riprendendo questa idea Gardner (1999) propone di creare
a scuola degli ambienti con materiali realmente usati da chi svolge
un’attività professionale nella nostra società, materiali che implica­
no l’utilizzo dei diversi tipi di intelligenze. Ad esempio, si potrebbe
costruire a scuola l’angolo del'naturalista, dove vengono messi vari
campioni diroccia o un vivaio per i girini, un’area per lo sviluppo
delle capacità sensoriali e logico-analitiche, con diverse forme
geometriche o strumenti di misurazione, oppure lo spazio della
narrativa, dove i bambini creano racconti di fantasia usando mario­
nette o disegnando storie o producendo libri o presentando i loro
racconti su cartelloni ecc.
In Italia la riflessione di Gardner ha trovato ampio spazio nella stesu­
ra degli Orientamentiper la scuola materna del 1991. 'Nei programmi
della scuola materna i campi di esperienza educativa (ad es. i
Linguaggi è le parole o il Corpo e il movimento) ricalcano i domini
di conoscenza di cui Gardner parla e l’idea dei “musei” viene tradot­
ta predisponendo ambienti in cili siano presenti strumenti e simbo­
li di tali ambiti: l’angolo dei racconti, lo spazio dei giochi con il
corpo, l’angolo dei numeri e delle quantità ecc. In questo senso
anche nella scuola elementare l’insegnante traduce la prospettiva
gardneriana considerando le varie discipline come diversi linguaggi
attraverso cui si esprime il sapere e come procedure per sviluppare la
conoscenza (e fin qui le posizioni di Gardner coincidono con quelle
di Bruner); Gardner è consapevole tuttavia che i suoi alunni arriva­
no a scuola già con particolari predisposizioni per questa o quella
disciplina. Questo implica per la scuola la necessità di riconoscere e
valorizzare le diverse intelligenze almeno in tre modi:
® garantendo una pluralità di offerta formativa che abbracci tutti
i campi della nostra cultura; .
• utilizzando anche all’interno dell’insegnamento di una stessa
disciplina una molteplicità di approcci (linguistico, corporeo, iconi­
co, musicale ecc.), poiché gli studenti apprendono in modi diversi,
e valutando l’apprendimento attraverso un insieme di strumenti
altrettanto diversi;
44
0 focalizzando l’attenzione, in campo educativo, sul rispetto e
sulla valorizzazione delle differenze, riconoscendo ad esempio che i
bambini che non appartengono al mondo occidentale hanno svilup­
pato forme di intelligenza diverse da quelle predominanti nella
nostra cultura, per il fatto stesso di aver sperimentato nei loro paesi
d’origine codici linguistici differenti.
Il nuovo panorama organizzativo basato sull’autonomia scolastica
potrebbe efficacemente trarre spunto dall’approccio teorico di Gard­
ner, interpretando le possibilità di arricchimento dell’offerta forma­
tiva che l’autonomia scolastica consente come opportunità per offri­
re percorsi, laboratori, esperienze che valorizzino le diverse forme di
intelligenza.
2.3. La community of learners', i! gruppo dìe apprende , ■
2.3.I. La riflessione teorica A partire dagli anni ottanta del secolo
scorso, l’approccio socioculturale ha ispirato un nuovo modo di
studiare lo sviluppo cognitivo e l’apprendimento utilizzando alcuni
importanti aspetti della riflessione vygotskiana. In primo luogo
l’idea che lo sviluppo dell’uomo abbia come elemento determinan­
te la sua cultura e che il suo pensiero venga plasmato dagli strumen­
ti che mediano la sua azione sulla realtà. In secondo luogo l’assunto
secondo cui l’attività della mente umana deve essere esaminata-nei
contesti deliavita quotidiana e occorre trarre da essi le indicazióni
per evitare di rendere artificiose le situazioni di apprendimento
scolastico. Sulla scia di questa riflessione, richiamandosi all’elabora­
zione teorica vygotskiana e a quella di matrice cognitivista sulla
metacognizione, Brown e Campione (1990) propongono la costru­
zione di un ambiente di apprendimento denominato community of
learners (comunità degli apprendisti). La community of learners
(col) si basa sulla metafora dell’apprendistato cognitivo (Collins,
Brown, Newman, 1989 ; Brown, Campione,, 1994): la classe, parten­
do da problemi “reali” (su cui cioè neanche l’insegnante possiede
risposte a priori), mette in atto dei processi di elaborazione volti a
45
costruire soluzioni, in modo che ogni studente possa divenire un
esperto. Iprincipi base di una col sono (Varisco, 2000a):
® comunità di pratiche-, la comunità concorre a determinare il
percorso di sviluppo della conoscenza comune (il curricolo), attra­
verso la messa in gioco di una molteplicità di ruoli intercambiabili
tra loro: ricercatore, insegnante e allievo. Ogni membro della comu­
nità, svolgendo attività di ricerca, e divenendo quindi un esperto,
può fungere da insegnante nei confronti dei propri compagni;
• struttura dialogica-, le col si configurano come comunità discor­
sive in cui gli spazi di discussione di gruppo hanno la funzione di
favorire le decisioni sul percorso di conoscenza da intraprendere, in
modo tale che gli obiettivi di apprendimento siano consapevoli per
tutti e quindi intenzionali. Tali spazi hanno inoltre la funzione di
condividere la conoscenza elaborata individualmente o per piccoli
gruppi, consentendo così l’appropriazione delle idee altrui. I signi­
ficati della conoscenza elaborata vengono in tal modo condivisi
attraverso* processi di negoziazione;
• contestualizzazione-, le attività mirano ad affrontare problemi
reali di conoscenza riferiti ai loro contesti, e la valutazione della
conoscenza sviluppata viene realizzata secondo criteri trasparenti a
tutti i partecipanti;
® zone multiple di sviluppo prossimale-, il percorso di apprendimen­
to non è definito a priori dall’insegnante ma negoziato nella comu­
nità. La presenza di diversi bisogni e di competenze differenti, la
possibilità di assumere molteplici ruoli aprono vari percorsi di
sviluppo della conoscenza;
• legittimazione delle differenze-, le differenze individuali vengono
assunte come risorsa da mettere in gioco nella comunità. Ognuno
può trovare un ruolo e uno spazio di partecipazione per contribuire
alla conoscenza comune e concorrere a costruire l’identità della
comunità;
• metacognizione-, l’attività in una col prevede momenti di rifles­
sione sull’attività svolta, orientati a prendere consapevolezza dell’ef­
ficacia delle strategie utilizzate e a introdurre quindi delle modifiche
per ottimizzarle. . ■
46
2.3.2. L’applicazione in campo educativo Come si costruisce e come
funziona una classe nella prospettiva della col? Nella strutturazio­
ne di tur ambiente di questo tipo occorre tener conto, sulla base
dell’assunto della conoscenza distribuita, che nel contesto sono
presenti diversi attori-partner, differenti strumenti e fonti di infor­
mazione e che vengono organizzate varie attività.
Tra gli attori-partner, oltre agli studenti e agli insegnanti, si prevede
la possibilità di coinvolgere degli esperti esterni alla scuola, scelti
sulla base dei problemi su cui il gruppo classe sta lavorando.
Gli studenti sono chiamati a svolgere attività molto differenziate tra
loro: analizzare fonti diverse (libri, riviste, esperti di un certo ambi­
to, audiovisivi, database, cd-rom, siti web), fare esperimenti,
produrre materiali utilizzando diversi media (testi scritti, schemi
grafici, videoscrittura, ipermedia ecc.), spiegare e commentare i
propri lavori e fare da consulenti e supervisori del lavoro altrui, inte­
ragendo con compagni e adulti di pari o diverso livello di compe­
tenza. Gli studenti entrano nel ruolo di ricercatori, in quanto non
sono solo utenti di conoscenze già esistenti ma sono chiamati a
produrne essi stessi. Un elemento fondamentale in questo processo
è la dimensione collaborativa: agli studenti è richiesto di cooperare
con glialtri avari livelli, nel proprio gruppo di lavoro, con altri grup­
pi, con l’insegnante e con altre comunità scolastiche e non, grazie .
anche all’uso del computer che permette, di collaborare a distanza.
Gli insegnanti hanno un ruolo strategicororganizzare l’attività della,
classe, favorire l’individuazione degli oggetti di indagine e mante­
nere il lavoro sugli argomenti e sugli obiettivi individuati. Inoltre,
nelle diverse tecniche utilizzate nella “comunità” (insegnamento
reciproco, jigsaw ovvero gruppi a mosaico, utilizzo di vati media
ecc.), essi forniscono le istruzioni per avviare le nuove attività, hanno
un’iniziale funzione di modeling (cioè si offrono come modello per
esemplificare lo svolgimento dell’attività); e supervisionano lo svol­
gimento delle attività fornendo eventuali ulteriori istruzioni. Nel
processo di costruzione e acquisizione delle conoscenze gli insegnan­
ti hanno il compito di facilitare lo svolgimento dei compiti attraver­
so azioni di scaffolding (fornendo agli studenti supporto nel mettere
47
 a punto le proprie strategie di ricerca, senza sostituirsi a essi, ma anzi
aiutandoli a Organizzare le pròprie idee e rendendoli progressiva­
mente più. autonomi).
Gli esperti nei vari ambiti di conoscenza sono a disposizione degli
studenti e degli insegnanti per rispondere a domande, fornire chia­
rimenti, supportare le procedure d'indagine specifiche delle discipli­
ne, favorire riflessioni sulle conclusioni raggiunte. Periodicamente
gli esperti, affiancando gli insegnanti, introducono un nuovo argo­
mento attraverso una specifica sessione di lavoro, che può configu­
rarsi come punto di avvio per la formulazione di nuovi problemi e
l’attivazione di nuovi percorsi di ricerca.
Gli strumenti utilizzati possono essere di varia natura: cartacea (libri,
articoli di giornale, riviste), audiovisiva (cartelloni, filmati ecc.) e
tecnologica (e-mail, cd-rom,webforum, Internet). In una espe­
rienza di col realizzata da Ligorio (15194), in particolare, erano
presenti tre tipi di strumenti basati sul computer:
® un programma di archiviazione di documenti (Browser), che
potevano essere classificati per tipologie diverse e visualizzati attra­
verso icone (ad.es. se uno studente trovava un libro sull’argomento
di ricerca poteva classificarlo nella categoria “libri”, inserendo l’ar­
gomento di cui trattava, alcune parole chiave per facilitarne la ricer­
ca e una breve sintesi dei contenuti; il testo era rappresentato sullo
schermo da un simbolo a forma di libro). Il programma, oltre che
per costruire una banca dati delle fonti informative, poteva servire
. per archiviare^ e mettere a disposizione di tutti anche i lavori prodot­
ti dagli studenti;
® un programma di posta elettronica e videoconferenze (Quick
mail) attraverso cui gli studenti potevano collegarsi con esperti o con
comunità esterne alla scuola;
®. il csile (Computer Supported Intentional Learning Environ­
ment), un ambiente'di cooperazione tecnologico, basato su una
banca-dati, vuoto all’inizio dell’attività di ricerca, in cui gli studenti
inseriscono man mano note ó schemi grafici relativi alle ipotesi
formulate, alle informazioni trovate, allo scambio di idee intorno al
problema su cui stanno lavorando (Scardamalia et al., 1992).
48 ; ■49
Nella prospettiva socioculturale gli strumenti di un ambiente.di
apprendimento di questo tipo hanno la funzione di supportare l’at­
tività di ricerca, favorendo la costruzione collaborativa della cono­
scenza e lo scambio cooperativo all’interno dei gruppi.
Le attività della col tendono a promuovere la capacità dello
studente di riflettere sul proprio modo di acquisire conoscenze e di
sviluppare le abilità di cooperazione. Analizzando l’esperienza
descritta dalla Ligorio (1994), nella col l’attività procede per cicli
di ricerca di circa dieci settimane, utilizzando il metodo jigsaw, di
cui si parlerà più approfonditamente nel quarto capitolo sull’orga­
nizzazione del gruppo classe. L’idea di fondo è che la classe che lavo­
ra su un argomento (ad es. la catena alimentare) individui dei
sottoargomenti (ad es. animali estinti, animali in via di estinzione,
vita artificiale, come aiutare gli animali in via di estinzione e le
popolazioni urbanizzate) e si divida in altrettanti gruppi di ricerca,
ognuno dei quali diventa esperto di un sottoargomento. Termina­
ta l’attività di ricerca, i gruppi si sciolgono e se ne formano di nuovi,
in modo tale che in ognuno ci sia un esperto di un diverso sottoar­
gomento: ogni membro possiede così una parte della conoscenza
relativa all’argomento generale e deve spiegare agli altri le cose che
ha scoperto e preparare domande per verificare che gli altri abbiano
capito. L’attività di ricerca orientata a preparare gli esperti
comprende diverse sessioni di lavoro. Ognuna prevede la divisione
della classe in tre gruppi: un gruppo lavora al computer, uno condu­
ce attività di ricerca attraverso diversi media, e il terzo lavora con
l’insegnante. Il lavoro al computer è generalmente svolto in coppia,
condizione che favorisce il prendere decisioni condivise e il ragiona­
re insieme. Dopo una prima fase di istruzione i ragazzi non hanno
più bisogno di essere seguiti per poter utilizzare i software disponi­
bili e la competenza raggiunta dai più esperti nell’uso dei program­
mi viene socializzata con i principianti all’interno della coppia o tra
le coppie. Il secondo gruppo di lavoro è impegnato nel valutare i
testi prodotti da altri studenti, nel consultare fonti o nel condurre
autonomamente sessioni di reciprocal teaching (“insegnamento reci­
proco”, in cui cioè a turno uno studente, diventato esperto di.un
argomento, insegna all’altro) dopo aver seguito un training con l’in­
segnante.
Il gruppo che lavora con l’insegnante è di solito costituito da studen­
ti che svolgono un’attività nuova per la prima volta e sono sottopo­
sti quindi a un corso preparatorio. Tutti ruotano in ciascun gruppo
in modo tale da poter partecipare alle diverse attività.
Nelle ricerche condotte da Ann Brown et al. (1993) per analizzare i
cambiamenti fondamentali introdotti in classe attraverso questo
modello, vengono sottolineati alcuni aspetti rilevanti:
® il cambiamento del ruolo degli studenti da una posizione di
passiva ricezione di informazioni all’assunzione di una molteplicità
di ruoli di costruzione attiva di conoscenza (insegnanti, ricercatori,
supervisori);
® una visione della conoscenza non come qualcosa di statico o
che si recepisce passivamente, ma che si costruisce attraverso l’inte­
razione, valutando criticamente le informazioni;
® : la capacità degli studenti di adottare strategie diverse davanti a
fonti differenti (ad es. sapendo formulare domande agli esperti,
sapendo utilizzare i computer in rete per scambiare informazioni);
• - una didattica da parte.degli insegnanti meno orientata alla
trasmissione di informazioni e maggiormente centrata sulla “scoper­
ta guidata”, con un’acquisizione attiva della conoscenza;
• l’uso del computer non solo come fonte di informazioni, ma
soprattutto come ambiente di collaborazione;
• metodi di valutazione non più. centrati sulla memorizzazione di
fatti e su test ma sull’apprendimento per scoperta, sull’esecuzione di
compiti, la formulazione di progetti e la realizzazione di prodotti.
2.4. La. knowledge building community
2.4.1. La riflessione teorica Un’interessante proposta teorica è stata
recentemente avanzata da Cari Bereiter e Marlene Scardamalia
(Scardamalia, Bereiter, 1992 e Bereiter et al., 1997) attraverso quella
che gli stessi autori hanno chiamato knowledge buildingpedagogy
“pedagogia della costruzione della conoscenza”. Introducendo un
50
cambiamento ulteriore di prospettiva, gli autori hanno avanzato
l’idea che la scuola possa organizzarsi come una comunità scientifi­
ca, una vera e propria “ comunità che costruisce conoscenza”. La loro
analisi, più che dalle caratteristiche dei processi mentali dell’indivi­
duo che apprende, parte dalla natura della conoscenza, dalla comuni­
tà che la costruisce e dalla riflessione sulle caratteristiche dell’indivi­
duo che, condividendone le pratiche, diviene un esperto.
Bereiter e colleghi (1997) nel loro discorso sulla natura della conoscen­
za non condividono la visione del progresso scientifico inteso come
un progressivo avvicinamento alla “verità”. Riprendendo la critica di
filosofi come Popper (1962) a questo tipo di prospettiva positivista,
essi propongono l’idea che il progresso nella conoscenza scientifica
appare piuttosto come un continuo miglioramento delle conoscenze
attualmente esistenti, che falsificano le teorie del passato.
Bereiter e Scardamalia, in questo contesto, di discorso, riprendono
ancora da Popper (1972) la distinzione tra Mondo 1, o della realtà
fìsica, Mondo 2, o della conoscenza come insieme di rappresentazio­
ni che esistono nella mente dei singoli individui, e Mondo 3, cioè
della conoscenza come sistema di idee condiviso tra diverse perso­
ne, esistente e manipolabile nella comunità sociale, in altre parole
come conoscenza contenuta in ogni cultura.
La connessione tra le due visioni del progresso scientifico e dei
diversi “mondi” della conoscenza consente di definire l’attività del.
conoscere come un miglioramento progressivo di teorie riguardan-,
ti fenomeni della realtà fìsica (Mondo 1) che può essere in questo
senso considerato a livello del singolo individuo (Mondo 2), ma
soprattutto a livello di conoscenza come oggetto sociale e culturale
(Mondo 3).
La visione della conoscenza precedentemente delineata ha orientato
la ricerca che il gruppo dell’Ontario Institute for Studies in Education
(oisE-Università di Toronto) conduce da circa dieci anni, con parti­
colare attenzione all’utilizzo delle nuove tecnologie, e che ha trovato
la sua sistematizzazione teorica proprio nella knowledge buildingpeda­
gogy. In essa viene proposto appunto un cambiamento radicale del
ruolo della scuola: da una struttura che promuove apprendimento
51
verso un’organizzazione che produce conoscenza. Scardamalia,
Bereiter e Lamon (1994) sostengono che i tentativi di introdurre nella
scuola modalità di apprendimento che riproducano il modello della
ricerca scientifica (apprendimento per scoperta) rimangono spesso
focalizzati sul singolo individuo e sulle sue modalità di acquisizione
del sapere (Mondo 2) e non riescono a modificare il funzionamento
della classe in termini di comunità scientifica. Un elemento cruciale
nella prospettiva della knowledge buildingpedagogy è invece lo svilup­
po di conoscenza a livello di Mondo 3, da realizzarsi attraverso la
ristrutturazione delle modalità di lavoro degli studenti, dando prio­
rità all’indagine condotta dalla classe-comunità su problemi reali.
La classe, ridefinita come knowledge building community (kbc), ha
una caratteristica fondamentale: è impegnata nella produzione di
idee di valore non solo per gli studenti che ne fanno parte, ma anche
per la comunità sociale più ampia. Per raggiungere questo risultato
è necessario che ogni studente più che essere concentrato sulle
proprie prestazioni, si ponga l’obiettivo di costruire conoscenza
cooperando con gli altri. I principi guida che descrivono una comu­
nità che opera in questo modo possono essere così sintetizzati (Scar­
damalia, 20 02):
® conoscenza, della comunità come responsabilità collettiva (commu­
nity knowledge, collective responsibility). In una kbc i partecipanti
sono chiamati ad assumere come obiettivo del. proprio lavoro non
tanto l’apprendimento individuale, quanto un avanzamento della
conoscenza della comunità. Il gruppo lavora per produrre idee utili
alla comprefisione di un comune problema di indagine. L’attenzio­
ne si sposta dall’esecuzione di Compiti o dall’elaborazione di prodot­
ti concreti alla creazione di idée innovative;
® uso costruttivo difonti autorevoli (constructive use ofauthoritative
sources). I partecipanti cercano fonti reali e.attuali (giornali, filmati,
riviste specializzate, siti web)'pet essere continuamente aggiornati
sulla conoscenza in un dato settore. Essi controllano l’autorevolez­
za della fonte, ne usano le informazioni alla ricerca di dati per la loro
attività di indagine, assumendo che le idee in esse contenute possa­
no essere suscettibili di miglioramento;
' I
52 '■
® valutazione trasformativa distribuita (embedded and transforma­
tive assessment). In una kbc coesistono un livello interno e uno ester­
no di valutazione, rispetto ai partecipanti: il primo gestito dagli allie­
vi, il secondo dall’insegnante o dalla scuola. La comunità si impegna
infatti in un processo di valutazione continua della conoscenza
prodotta e delle strategie utilizzate; tale valutazione consente il
monitoraggio del lavoro della comunità e va spesso al di là delle atte­
se dei valutatori esterni;
• democratizzazione della conoscenza (democratizing knowledge).
■ Essendo la conoscenza della comunità oggetto di responsabilità
..condivisa, tutti i partecipanti sono legittimati a contribuire al lavo­
ro sugli obiettivi comuni e chiamati a sostenere i propri compagni;
c’è in tal modo da parte di ognuno un senso di appartenenza circa
gli avanzamenti di conoscenza raggiunti dal gruppo;
© attivazione epistemica (epistemic agency). In un approccio basato
sulla costruzione di conoscenza i partecipanti mobilitano le proprie
energie per migliorare le idee rispetto a un dato argomento, realiz­
zando una comprensione via via più approfondita; essi assumono la
diretta responsabilità dello sviluppo della conoscenza della comuni­
tà, concorrendo a definire problemi di indagine, strategie di lavoro
ed esprimendo la loro continua valutazione sul percorso intrapreso;
f» diversità delle idee (ideas diversity). La diversità delle idee contri­
buisce a creare un ambiente dinamico in cui i contrasti, la competi­
zione e la complementarietà delle stesse vengono lasciate emergere in
tutta la loro evidenza, creando un ambiente ricco e utile per svilup­
pare le idee di partenza in nuove e più raffinate forme. La coerenza
tra idee diverse è raggiunta attraverso un confronto progressivo: si
può parlare di un vero e proprio ciclo di sviluppo che muove dalla
diversità delle idee verso la costruzione di una prospettiva coerente,
attraverso il loro progressivo affinamento;
® migliorabilità delle idee (improvable ideas). Tutte le idee sono
trattate come migliorabili: i partecipanti lavorano continuamente
per svilupparne la qualità, la coerenza e l’utilità. In questo processo
essi tendono ad assumere l’ottica dei ricercatori, raccogliendo e valu­
tando dati e assicurandosi che le proprie spiegazioni siano coerenti
con tutte le prove disponibili;
53
® costruzione di conoscenza come processo pervasivo (pervasive
knowledge building). Ili una kbc il lavoro creativo con le idee non
resta confinato entro limitati spazi orari, ma anzi è pervasivo di tutto
il lavoro scolastico e diviene prassi abitudinaria anche fuori del
contesto scolastico;
• idee reali, problemi autentici (real ideas, authentic problems). Il
punto di partenza dell’attività è l’individuazione di problemi reali
di conoscenza da parte degli studenti, nello sforzo di comprendere
il mondo; il lavoro creativo con le idee supporta un apprendimento
più affidabile, mentre non sembra verificarsi il contrario: il solo
apprendimento fine a sé stesso raramente conduce alla creazione di
nuova conoscenza;
® punti di sintesi superiori (rise above). Uno strumento di lavoro
importante è il rìse above, strumento concettuale basato su un
processo di tipo dialettico. Esso si fonda sulla convinzione che il
modo più.costruttivo di accordare idee opposte o divergenti non è di
decidere un vincente e un perdente o di raggiungere un compromes­
so,ima di creare una nuova idea che conservi gli elementi di valore
delle idee originariamente in competizione superando le loro incom­
patibilità a un livello di sintesi più alto;
® discorso centrato sulla costruzione di conoscenza (knowledge build­
ing discourse). Nell’attività di costruzione di conoscenza il discorso
serve per identificare problemi condivisi e gap di 'comprensione e per
far avanzare la conoscenza comune oltre il livello della conoscenza
individuale. Il discorso, sia nell’interazione faccia a faccia sia nell’at­
tività mediata dal computer, è dunque un fondamentale strumento
di indagine per l’affinamento comune delle idee;
• avanzamenti simmetrici di conoscenza (symmetric knowledge
advancements). Nella kbc si parte dal presupposto che la compe­
tenza sia distribuita entro e tra le comunità. Per questo i gruppi di
lavoro di una classe sono fortemente interconnessi: la simmetria
nell’avanzamento di conoscenza risulta dallo scambio delle idee tra
persone che può favorire in ciascuno lo sviluppo della propria cono­
scenza.
—rrr?-
2.4.2. Le applicazioni in campo educativo I principi teorici preceden­
temente delineati possono orientare la strutturazione di ambienti di
apprendimento in cui la classe funzioni come comunità che costrui­
sce conoscenza.
L’attività della classe si configura come un’indagine che parte da un
problema, significativo per l’esperienza degli studenti (ad es., in
alcune applicazioni all’Institute for Children Studies, collegato
all’Università di Toronto, degli studenti che avevano assistito ai
notiziari tv sul terremoto hanno deciso di lavorare su come costrui­
re grattacieli che resistano ai terremoti, altri, partendo da un docu­
mentario di scienze, si sono occupati di come si formano le isole. In
una ricerca di storia di cui chi scrive si è occupato, con classi di scuo­
la media, sono state indagate le differenze tra la vita in una città di
oggi e in una città medievale ecc. ). ’
La classe si suddivide spesso in gruppi di ricerca che effettuano espe­
rimenti o simulazioni riguardanti i problemi studiati. Segue la
formulazione di ipotesi che vengono discusse e sottoposte a falsifi­
cazione attraverso l’attività di ricerca.
A questo punto lo svolgimento dell’indagine può prevedere:
© sessioni di reciprocal teachings, cui gli studenti esaminano insie­
me del materiale bibliografico, si pongono reciprocamente.doman­
de sui testi e cercano di formulare risposte e chiarire il significato di
eventuali nuovi concetti;
® immissione di note in una banca dati comune (Knowledge
Porum) a cui gli studenti hanno accesso da una rete di computer; le
note possono riguardare nuove informazioni, revisioni di' ipotesi,
informazioni da collegare a quelle contenute in note di altri compa­
gni o riorganizzazioni complessive delle ipotesi via via sviluppate in
nuove è più avanzate formulazioni;
• periodici incontri dell’intero gruppo, classe (i knowledge build­
ing-talks') con lo scopo di fare il punto sull’organizzazione déll’inda-
gine, scambiarsi informazioni sul problema studiato, individuare
insieme le questioni irrisolte e decidere quale direzione far prendere
alla ricerca. Anche la valutazione delle conoscenze costruite chiama
in causa ogni singolo studente, che valuta il proprio personale
55
progresso nella comprensione, e l’insegnante, che da.un lato favori­
sce la consapevolézza del progresso in ciascuno studente e dall’altro
partecipa con l’intera classe all’esame e al chiarimento del valore
effettivo della conoscenza prodotta.
Come opera l’insegnante in un ambiente di apprendimento costrui­
to in questa prospettiva? Si configura, come del resto ogni alunno,
come un knowledge builder^ un costruttore di conoscenza. L’inse­
gnante non controlla “da fuori” il processo di apprendimento prede­
finendo gli obiettivi da raggiungere a priori e prescrivendo metodo­
logie di lavoro, ma è implicato egli stesso “dentro” il processo di
,:
ricerca. Il suo; ruolo di leader è legato al fatto di essere il ricercatore
più esperto del gruppo classe, in grado di progettare e coordinare
l’attività e fornire consulenze agli studenti. L’adozione di una
prospettiva di,questo tipo richiede presumibilmente un ripensamen­
to, almeno per la scuola italiana, dei programmi a livello ministeria­
le: occorre probabilmente individuare per ciascuna disciplina dei
nuclei tematici centrali (ad es., per la storia, il confronto tra sistema
feudale e comunale nel Medioevo o, nelle scienze, il rapporto tra
esseri viventi negli ecosistemi ecc.) e problematici che consentano
di utilizzare i. metodi di indagine propri di ciascuna disciplina per
costruire conoscenza.
56
3. La motivazione.ad apprendere ;
La scuola sta sbagliando. Sembra impossibile àia fe
così. Il problema è di come vengono sottoposti i
giudizi delle verifiche: il voto, secondo me, deve
essere .una cosa secondaria, da mettere in secondo
piano, A ogni alunno importa del distinto q del
buono, non importa se sa cos’è il Mississippi 0
com’è andata la Seconda guerra mondiale,
(Tratto da un articolo di un’alunna di terza media
in un giornale scolastico)
Una delle sfide più importanti che un insegnante si trova davanti
nello svolgiménto della sua attività professionale è la messa a punto
di un ambiente di apprendimento che sia motivante per i propri
studenti. Quello della motivazione è un tema “caldo”, che richia­
ma da vicino emozioni positive o negative nei confronti dell’attivi­
tà di studio e della scuola in generale. Quanti di noi, durante il
percorso scolastico, si saranno appassionati a un certo argomento,
a un certo modo di spiegare di un insegnante o al contrario avran­
no ritenuto talmente noioso e inutile studiare una certa disciplina
da decidere di farlo solo per ottenere un voto o un giudizio positi­
vo ? Le questioni che un insegnante dovrebbe porsi a questo propo­
sito sono principalmente due: “Cosa significa motivazione allo
studio?” e “Come posso costruire un ambiente di apprendimento
che sia motivante per i miei studenti?”. Una prima utile distinzio­
ne su questi aspetti riguarda una categoria classica in questo aitìhi-
to di discorso, la motivazione intrinseca ed estrinseca: quando si
parla di “motivazione intrinseca” ci si riferisce alla disponibilità di
una persona a impegnarsi in un’attività di apprendimento per il
gusto di farlo, indipendentemente da un riconoscimento esterno,
mentre la “motivazione estrinseca” caratterizza le situazióni in cui
le persone si impegnano in determinate attività non per un reale
interesse, ma per fini strumentali come, ad esempio,' ottenere un
premio o un vantaggio.
? 57
In questo capitolo prenderemo in considerazione alcune riflessioni
teoriche sulla motivazione all’apprendimento scolastico di matrice
comportamentista, cognitivista e socioculturale e analizzeremo una
proposta che raccoglie i contributi delle diverse teorie per tradurle,
in pratiche professionali. Lo scopo è sostenere la riflessione dell’in­
segnante sui nessi tra le scelte teoriche di fondo e le traduzioni
pratiche nell’attività in classe in relazione alla motivazione allo
studio.
34. L’approccio comportamentista Per lungo tempo la
psicologia comportamentista ha monopolizzato il tema della moti­
vazione allo studio (Perini, 1997). La teoria della motivazione gene­
rata da questo approccio teorico aveva il suo cardine centrale nel
concetto di rinforzo-, se i comportamenti che producono la soddisfa­
zione di un bisogno (ad es. ricevono una ricompensa desiderata)
tendono a ripetersi, allora anche nel caso dello studio è sufficiente
produrre soddisfazione nello studente attraverso uno stimolo rinfor­
zante positivo (come voti elevati, premi, elogi) per garantire un
comportamento di studio motivato. Naturalmente in questa pro­
spettiva si tratta di motivazione estrinseca. Esiste una notevole mole
di'letteratura che dimostra le conseguenze motivazionali positive
delle ricompense esterne o, come dicono i comportamentisti, degli
“stimoli rinforzanti”. Il limite di questo tipo di approccio consiste
nell’ancorare in modo eccessivo lo studio al rinforzo esterno: come
far cogliere agli studenti l’importanza e l’utilità in sé dello studio se
per lungo tempo l’hanno percepito come un’attività strumentale
rivolta al'1 conseguimento di un vantaggio che per di più. non ha nessi
diretti con il contenuto studiato?
In sintonia con questi interrogativi, numerose ricerche sostengono
la tesi per cui le ricompense minano la motivazione intrinseca a
svolgeremo compito o un’attività. Alcuni autori, come ad esempio
Ford (1996), sostengono che dare una ricompensa diminuisce la
motivazione intrinseca, in particolare quando.crea .uri;.conflitto di
obiettivi. Ad esempio: ' prende in considerazione la motivazione come espressione di biso­
® se la ricompensa è o è vista come un tentativo di controllare il
58
comportamento (lo studente potrebbe pensare del docente: “Mi
dai una ricompensa solo, per farmi fare quello che vuoi tu”);
® .se la ricompensa distrae l’attenzione della persona dall’obiettivo
principale per cui dovrebbe impegnarsi in quell’attività (la riflessio­
ne dello studente potrebbe essere: “Se la mia.ricompensa dipende dai
voti che prendo a scuola, l’unica cosa che mi interessa è sapere che
voto mi daranno”);
• se la ricompensa altera il significato psicologico del compito
spingendo la persona a svalutare gli obiettivi principali per i quali si
dovrebbe impegnare nell’attività (la convinzione dello studente
potrebbe essere del tipo: “Se sono ricompensato per studiare, vuol
dire che il compito di per sé non vale niente”).
Quindi l’introduzione di ricompense a supporto della motivazione,
così come la tradizione comportamentista suggerisce di fare, è una
scelta che l’insegnante deve ampiamente meditare, pena il rischio di
minare la motivazione intrinseca, la perdita cioè di quel “gusto” di
studiare, di impegnarsi per scoprire o capire la realtà che ci circon­
da, che si mantiene ben óltre il tempo della scuola.
Ma ulteriori stimoli alla riflessione dell’insegnante possono essere
offerti dai contributi di matrice cognitivista e socioculturale. Vedia­
mo in entrambi i casi quali strumenti vengono offerti all’insegnante
riguardo alla motivazione all’apprendimento.
3.2. L’approccio cognitivista Nell’ambito dell’approccio co­
gnitivista prenderemo in considerazione quattro contributi partico­
larmente interessanti per un discorso educativo sulla motivazione:
® la “teoria dell’attribuzione causale” di Weiner (1985); che si
focalizza sulla percezione dei motivi a cui uh soggetto fa riferimento
per spiegare il proprio successo o fallimento in un compito; '
•® la “teoria dell’intelligenza” di Dweck (1999), che analizza la
motivazione in relazione all’orientamento motivazionale delsogget-
to e alle convinzioni circa le caratteristiche della propria intelligenza;
® la “teoria dell’autodeterminazione” di Deci e Ryan (1985), che
gni; '
59
® la “teoria dei sistemi motivazionali” di Ford (1992), che offre
un’integrazione'di diversi elementi in parte presenti nelle preceden­
ti teorie.
Le prime tre si configurano come teorie che si occupano di aspetti
specifici del discorso sulla motivazione, mentre l’ultima rappresenta
un interessarite tentativo di comporre un quadro unitario del discor­
so teorico sulla motivazione..
3.2.1. La teoria dell’attribuzione causale di Weiner. La “teoria dell’at­
tribuzione causale” (Weiner, 1985) si focalizza sul processo cogniti­
vo attraverso cui le persone individuano i motivi chiamati in causa
per comprendere la riuscita o il fallimento delle proprie azioni. In
altre parole: se io riesco in un compito, il mio successo a cosa è dovu­
to? Al mio impegno o al fatto che il compito era facile? Il processo
di attribuzione causale'è legato al bisogno di ogni individuo di
comprendere la realtà che lo circonda: se si sa da cosa dipende quel­
lo che succede si può controllare meglio ciò che accade, si può deci­
dere di coinvolgersi in una situazione di cui si ha il controllo o evitar­
ne una che non si controlla abbastanza. Ogni persona sarebbe in
questo senso in possesso di uno schema stabile di attribuzioni
composto da un insieme di credenze e conoscenze utilizzate per spie­
gare il senso degli eventi e elle costituisce un vero e proprio "stile
attributivo”. Esso viene elaborato dall’individuo nel corso della sua
storia, costruendo spiegazioni dei successi e dei fallimenti di cui ha
avuto esperienza. Tali spiegazioni influenzano naturalmente ciò
che accadrà in futuro: se uno attribuisce alla mancanza di abilità il
suo fallimento, può sentirsi inadeguato e non impegnarsi a sufficien­
causale”), che può essere interno (come l’impegno) o esterno al
soggetto (ad es. l’aiuto di un compagno), la stabilità, che indica se
questi motivi possono, secondo la persona, andare incontro a un
cambiamento nel tempo (come ad es. il tono dell’umore) o meno
(come ad es. la difficoltà del compito) e la controllabilità, che ci dice
quali motivi sono controllabili dal soggetto (ad es. la tenacia) e quali
no (ad es. la fortuna) (tab. 2).
Va evidenziato che la teoria presenta una certa “rigidità” nella clas­
sificazione: non si considera infatti che qualcuno potrebbe soggetti­
vamente vedere la propria abilità modificabile attraverso, ad esem­
pio, l’apprendimento. Tuttavia la distinzione dei fattori causali, e la
loro classificazione, può essere particolarmente utile perché a essa si
possono collegare tendenzialmente reazioni emotive e cognitive
particolari della persona davanti alle situazioni di successo o di falli­
mento e quindi la disponibilità a continuare a impegnarsi in un’at­
tività. Prendendo in considerazione il rapporto tra reazioni emotive e
. locus ofcontrol, si può ipotizzare che se i successi sono attribuiti a
cause che l’individuo colloca al suo interno (ad es. l’impegno),
questa interpretazione aumenterà la stima di sé, mentre se i motivi
TABELLA 2
Tipologia delle attribuzioni secondo la formulazione di Weiner (1985)
Fattori causali Locus of control Stabilità Controllabilità
Stabile'
Tenàcia Interno Controllabile
Abilità Interno Stabile Incontrollabile

za in un compito. Impegno Interno Instabile Controllabile .

Il fatto che esistano diverse cause per spiegare gli eventi ha condotto Interno instabile Incontrollabile
Umore
i ricercatori a cercare un sistema di classificazione basato su categorie
Pregiudizio di chi valuta . Esterno Stabile Controllabile -
definite. Sono stati proposti otto possibili motivi di attribuzione di
successi e fallimenti: la tenacia, l’abilità, l’impegno, il tono dell’umo­ Difficoltà del compito Esterno Stabile Incontrollabile
re, il pregiudizio di chi valuta, la difficoltà del compito, l’aiuto e la Aiuto Esterno Instabile. Controllabile
fortuna. Sono state inoltre anche identificate tre dimensioni alla base
Fortuna Esterno Instabile Incontrollabile
di tali motivi: il locus ofcontrol (“dove” viene collocato il “fattore

60 61
del suo successo sono attribuiti a fattori esterni (come l’aiuto), il
soggetto proverà'probabilmente più sentimenti di gratitudine verso
chi lo ha aiutato, ma meno senso di autoefficacia. Se i fallimenti sono
attribuiti a cause interne (ad es. l’abilità), proverà probabilmente
vergogna o senso di colpa, se a cause esterne (l’aiuto, in questo caso
assente o inefficace), rabbia o risentimento verso la persona che ha
fatto mancare il proprio supporto in un momento cruciale.
Tra le cause individuate da Weiner, alcuni autori, come Borkowski
e Muthukrishna (1994), hanno considerato di importanza cruciale,
per raggiungere efficaci risultati di apprendimento, proprio la
dimensione dell’impegno, inteso come sforzo personale orientato
all’acquisizione di strategie per realizzare le attività. In altre parole,
occorre promuovere la disponibilità ad attivarsi per apprendere stra­
tegie utili per affrontare un compito: l’alunno che ipotizza che
successo e insuccesso dipendano dal livello di impegno personale
manifesta un atteggiamento che lo porta a utilizzare strategie di
studio- monitorandone l’efficacia e a mettere in atto i diversi possi­
bili sforzi per riuscire. Le riflessioni emerse dalla teoria dell’attribu­
zione causale possono quindi fornire all’insegnante alcune indicazio­
ni utili sul piano educativo. Vediamo le principali:
• la necessita di attivare, da parte dell’insegnante, processi di riflessio­
ne sulproprio stile attributivo e sull’impatto che esso ha sulla classe-, in
primo luogo è utile per l’insegnante aprire uno spazio di riflessione
personale per verificare se il proprio stile attributivo presenta distorsio­
ni (del tipo pensare che la maggior parte dei propri studenti fallisca
perché “scarsamente intelligente”) e se esso favorisce o meno il
cambiamento di situazioni di cattiva prestazione (se pensa che i propri
alunni siano “scarsamente intelligenti” è difficile che possa pensare di
contribuire con il suo insegnamento a modificare la situazione);
© la possibilità di contribuire a promuovere da parte degli studenti
uno stile attributivo efficace-, se lo stile attributivo può essere appreso,
allo stesso modo può essere modificato attraverso interventi specifi­
ci che ristrutturino in senso positivo un eventuale stile inadeguato
(centrato su cause esterne e incontrollabili, come la fortuna) e ne
sostengano uno più adeguato (centrato su cause interne e controlla­
62
bili, quali l’impegno). Lo stile attributivo può essere identificato e :™
valutato infatti attraverso questionari rivolti agli alunni. Le doman­
de dei questionari presentano situazioni di successi o di fallimenti e t
chiedono di scegliere il motivo probabile che li ha provocati. Esisto­
no poi programmi di intervento, o training metacognitivo-motiva-
zionali, che combinano il lavoro di riflessione sugli stili attributivi
con l’insegnamento di strategie di studio (Pazzaglia et al., 2002).
Oltre a proporre una riflessione in classe sul modo di vivere successi
e fallimenti, perché ogni studente prenda coscienza dello stile che lo
caratterizza, essi intendono favorire anche la consapevolezza delle
relazioni tra impegno, scelta attiva di strategie e prestazione.'efficace;
La comprensione di tali relazioni è il presupposto fondamentale
perché l’alunno si attivi attribuendo i risultati inefficaci allo scarso
impegno o al mancato utilizzo di strategie efficaci e si mobiliti per
metterle in campo;
• la necessità di riconoscere autonomia allo studente nelprocesso di
cambiamento dello stile attributivo-, ogni persona ha costruito nel
corso della propria storia una personale modalità di elaborazione
dei successi e dei fallimenti, per adattarsi senza troppi danni alle -
situazioni sperimentate: ad esempio, può essere rassicurante per la
propria autostima attribuire a cause esterne un proprio fallimento.
Occorre allora che l’insegnante, che intende sottolineare l’importan-.
za dell’impegno, riconosca allo studente un’autonomia di percorso
per quanto riguarda tempi e modi del cambiamento del proprio stile
attributivo: in fondo lo studente è chiamato a realizzare un processo .
di adattamento a un contesto nuovo che funziona diversamente
rispetto a quelli di cui ha avuto esperienza in precedenza e in cui
può sperimentare che, effettivamente, l’impegno personale può esse­
re una risorsa importante per migliorare le proprie prestazioni. È
come se l’insegnante dovesse mostrare con i fatti che l’impegno è
realmente efficace nella propria classe. '•
3.2.2. La teoria deiì’inteliigenza di Dwéck Molte teorie si sono
concentrate sullo studio' del comportamento sottolineando il fatto
che esso è motivato perché rivolto in primo luogo alla realizzazione
. 63 .
di un obiettivo. Un obiettivo può essere inteso come l’anticipazio­
ne che una persona si prefigura ci! un risultato che intende realizza­
re o evitare. La sua funzione è quella di orientare il comportamento
verso quel determinato esito. Ad esempio, uno studente può essere
motivato a fare una ricerca di storia sulla, sua città in quanto vuole
scoprire perché nel suo territorio ci sono dei resti di epoca romana,
un altro può farlo perché vuole avere un buon giudizio in storia. A
fronte della stessa attività gli orientamenti motivazionali, cioè gli
obiettivi verso cui tendono i due studenti, sono sostanzialmente
diversi. '
Un’interessante riflessione viene proposta a riguardo da una ricerca­
trice americana, Carol Dweck (1999), che ha cercato di spiegare le
differenze nell’orientamehto motivazionale delle persone. La rifles­
sione parte dalla constatazione^ sulla base di ricerche condotte con
alunni, che ci sono due fondamentali modi di reagire all’insuccesso:
nella prima modalità, definita “impotenza appresa”, è come se gli
alunni percepissero le difficoltà incontrate nel compito come insor­
montabili e gli errori come dipendenti dalla loro mancanza di abili­
tà; nella secónda modalità, gli alunni assumono un atteggiamento
più. positivo nei confronti dell’insuccesso, che viene considerato
come una sfida a migliorarsi, che si traduce nel cercare nuove strate­
gie per far fronte a esso e modificare la situazione.
L’ipotesi di interpretazione, confermata da altre ricerche, prevede
che le due reazioni siano legate a due orientamenti motivazionali
diversi: gli individui che tendono a scoraggiarsi stanno cercando di
realizzare obiettivi di prestazione, mostrare cioè la propria abilità e
nascondere i propri limiti; i secondi invece stanno lavorando su
obiettivi di padronanza, cercando cioè di imparare cose nuove e di
accrescere la propria competenza. Gli individui che perseguono
obiettivi di prestazione si preoccupano essenzialmente di manife­
stare l’adeguatezza della loro abilità, vedono l’insuccesso come dimo­
strazione di personale inefficacia e tendono a considerare la quanti­
tà di impegno richiesta nell’affrontare un compito come uh indice
della loro scarsa abilità. Gli individui che perseguono obiettivi di
padronanza utilizzano, invece, gli esiti della propria prestazione
64 ' &
come elementi informativi per migliorarla: l’insuccesso èvisto come
una situazione su cui riflettere, da cui trarre informazioni, e l’impé­
gno come una risorsa per migliorare le proprie strategie e sviluppare
quindi la propria abilità.
Una tale diversità di orientamento sarebbe associata alla “teoria
dell’intelligenza” (cfr. TAB. 3) che l’individuo ha elaborato e che
applica a sé stesso: chi ipotizza che l’intelligenza sia una dotazione
cognitiva stabile, globale e unitaria, tende a pensare di possederne un
certo livello immodificabile che si manifesta nei risultati delle
proprie prestazioni (teoria entitaria); chi invece considera la propria
intelligenza come un insieme di facoltà che possono svilupparsi
tende a considerarla in una prospettiva più dinamica, come una
dotazione che si può accrescere attraverso l’apprendimento (teoria
incrementale).
È possibile che tali teorie personali vengano consolidate o sviluppa­
te sulla base delle teorie dell’intelligenza dei rispettivi insegnanti che,
sulla base di tali convinzioni, strutturano conseguenti strategie di
insegnamento. Ad esempio, gli insegnanti che considerano l’intellir
genza come entità fissa e immodificabile, tendono a classificare gli
alunni in base alla “quantità” di intelligenza che possiedono (alta,
media, bassa) e a creare situazioni di apprendimento diversificate,
in gruppi distinti per livello di abilità, che consentano un successo
“differenziato” a tutti gli alunni nei vari livelli: questa organizzazio-
TABELLA 3
Rapporti tra reazione al fallimento, orientamento motivazionale
e teorie dell’intelligenza
Reazione al fallimento Orientamento Teoria dell’intelligenza
motivazionale dell’allievo
Obiettivi di padronanza Visione incrementale •
Sfida al miglioramento
dell'intelligenza
Impotenza appresa Obiettivi di prestazione Visione statica
dell’intelligenza
65
ne tuttavia impedirebbe a questi ultimi di costruire una solida auto­
stima (il messaggio implicito che gli studenti raccolgono potrebbe
essere: “L’insegnante ci facilita il compito perché altrimenti non
sapremmo farlo”). Al contrario, gli insegnanti con una visione incre­
mentale dell’intelligenza metterebbero gli alunni di fronte a compi­
ti che richiedono progettazione e mantenimento dello sforzo, sotto­
lineerebbero maggiormente il ruolo di quest’ultimo per realizzare
una prestazione efficace e mostrerebbero agli studenti come affron­
tare le difficoltà e tollerare le frustrazioni. Cosa può suggerire questo
modello, teorico all’insegnante ? La necessità di acquisire alcune
consapevolezze, quali:
® identificare la propria “teoria delVintelligenza se la visione che
l’insegnante ha delle capacità cognitive dei propri alunni può avere
un impatto così forte sull’orientamento motivazionale degli allievi,
appare necessario per lui prendere coscienza della propria visione
dell’intelligenza. Occorre, infatti, che egli' chiarisca a sé stesso se
aderisce a una teoria entitaria o incrementale e la relazione che si crea
con l’apprendimento: semplice manifestazione di un’intelligenza
fìssa o processo costruttivo che consente uno sviluppo cognitivo
dell’alunno ?
© identificare ilproprio orientamento motivazionale in classe-, anche
per l’insegnante si pone la necessità di prendere coscienza del
proprio orientamento motivazionale. L’obiettivo prevalente è di­
mostrare agli alunni di essere competente o sviluppare egli stesso
nuove conoscenze insieme ai propri studenti? Questo aspetto
rimanda in qualche modo alla sua visione dell’insegnamento: in
una prospettiva di “trasmissione” di conoscenze è probabile che
prevalga il primo tipo di orientamento, mentre una visione dell’in­
segnaménto come supporto a un processo di costruzione di cono­
scenza vedrebbe probabilmente prevalere un orientamento rivolto a
obiettivi-di padronanza. In questo secondo caso, ad esempio, l’inse­
gnante è consapevole di imparare insieme con gli studenti e ricono­
sce che egli stesso può commettere errori, da utilizzare come risorsa
per il miglioramento delle proprie conoscenze e la modifica delle
proprie strategie;
66
® identifiicare i nessi più o meno impliciti tra teorie, orientamento
motivazionale e pratiche.didattiche-, uno .dei processi centrali che
rendono visibile il successo o il fallimento in un compito è rappre­
sentato dalla valutazione dell’insegnante, nelle diverse forme che essa
può assumere (feedback orali e scritti, questionari, analisi di prodot­
ti ecc.). La valutazione dell’insegnante concorre, quindi, a definire la
funzione e la visione dell’errore per gli studenti: può essere intesa
come dimostrazione di assenza delle loro abilità o come risorsa infor­
mativa per stimolare la ricerca di,nuove strategie. È possibile che tali
modalità di valutazione risultino in connessione diretta con la teoria
dell’intelligenza e l’orientamento motivazionale dell’insegnante,
connessione che sarebbe utile quest’ultimo riuscisse a identificare e
modificare.
3.2.3. La teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan La teoria
deU’autodeterminazione di Ed Deci e Richard Ryan (1985; Deci et
al., 1991) rappresenta un’interessante integrazione delle teorie dell’o­
rientamento motivazionale con l’attenzione ai bisogni della persona.
Essa propone infatti l’idea che un comportamento sia motivato non
solo se volto a realizzare un obiettivo, ma anche in quanto rispon­
dente a bisogni fondamentali dell’individuo. La teoria si basa sull’as­
sunto che la motivazione sia orientata da tre bisogni fondamentali
della persona:
• il bisogno di autonomia, inteso come tensione a orientare le
proprie azioni verso obiettivi auto determinati e secondo modalità
scelte personalmente: è il caso dello studente che è motivato perché
può scegliere, nell’ambito di un’attività di ricerca, il problema su
cui intende lavorare, consultando fonti selezionate da lui stesso e
definendo autonomamente le modalità per presentare a insegnante
e compagni le proprie scoperte;
• il bisogno di competenza, definibile come tendenza dell’individuo
ad acquisire conoscenze (sapere) e abilità (saper fare) in un dato
ambito: è il caso dello studente che si impegna in un’attività perché
vuole diventare un esperto in un campo di suo interesse;
67
 ® il bisogno di legame affettivo con gli altri, cioè di essere coinvolto
in una relazione sociale, dimensione che spiega ad esempio la prefe-
■ renza nel lavorare con uno o più partner piuttosto che da soli e che
può anche fornire un’idea del perché la motivazione aumenta nel
caso in cui gli studenti non solo lavorino in gruppo, ma abbiano
anche la possibilità di sceglierò liberamente con chi farlo.
La possibilità di autodeterminare obiettivi, ambiti e partner di lavo­
ro porta la persona a percepirsi come agente efficace, in grado di
fare e di decidere autonomamente, e a sentirsi padrone delle proprie
azioni e defproprio personale sviluppo. Naturalmente l’idea di
motivazione che emerge da questa riflessione è sostanzialmente di
tipo intrinseco: si configura come fonte di energia rivolta ad
apprendere e a crescere in maniera positiva, come tendenza natura­
le che non ha bisogno di essere indotta o costruita, quanto piuttosto
di avere un ambiente, a scuòla, che le consenta di emergere. La
motivazione intrinseca è per i due autori inoltre caratterizzabile
come tendenza innata a esplorare il proprio mondo interno ed
esterno e si manifesta come curiosità e interesse. Per interesse Deci
(1992) intende quella disposizione dell’individuo che si manifesta
davanti ad attività o situazioni che si presentano come nuove, piace­
voli e stimolanti. Quando abbiamo davanti qualcosa di nuovo che
scegliamo autonomamente, questo “qualcosa” sfida il nostro biso­
gno di sentirci competenti davanti a esso, di padroneggiare la nuova
situazione.
Per spiegare il fatto che non tutte le cose nuove interessano allo stes­
so modo tutti gli studenti, Deci introduce l’idea che l’interesse possa
essere “disposizionale”, cioè differenziato da individuo a individuo a
seconda di tre elementi (Boscolo, 1997):
® le capacità individuali: ognuno tende a preferire le attività
nelle quali è più competente o percepisce di avere più risorse: se
mi sento più capace nella pittura che in matematica, tenderò a mani­
festare interesse verso le attività del primo ambito piuttosto che del
secondo; - tà (Reeve, Bolt, Cai, 2001):
® ,ifattori Ambientali: influenzano le preferenze in quanto “sfida­
no” il bisogno di competenza del soggetto, inteso come esigenza di
68
padroneggiare la realtà, e stabiliscono i vincoli entro cui si può espli­
care un’attività piuttosto che un’altra: posso sviluppare un interesse
verso la pittura perché vorrei capire come si fanno i murales che vedo
nella mia città e perché posso iscrivermi a un corso di pittura;
• il contesto sociale: influenza le preferenze se soddisfa bisogni
fondamentali in un dato ambito. Se genitori o insegnanti mi consen­
tono di sperimentare autonomia di scelta, di ampliare la mia compe­
tenza e di scegliere i partner per la mia attività di pittura, tutto ciò
mi permette di sviluppare un interesse preferenziale per questo;tipo
di attività.
La motivazione intrinseca dunque trova la sua gratificazione nello
svolgimento dell’attività stessa e si realizza nelle situazioni in cui l’in­
dividuo si sente autonomo e padrone di sé, autoregolando il proprio
comportamento in un contesto che permette la soddisfazione dei
bisogni psicologici di base precedentemente delineati: autonomia,
competenza, affettività.
Pur essendo la loro teoria sostanzialmente centrata su una visione
“intrinseca” della motivazione, Deci e Ryan riconoscono che la
motivazione estrinseca (quella orientata a ottenere vantaggi e ricom­
pense o evitare conseguenze sgradevoli) non ha necessariamente una
.connotazione negativa: se percepita dal soggetto come uno strumen­
to informativo, cioè come un feeedback sulla propria capacità di.
eseguire un compito, la ricompensa stimola il senso di competenza
e autodeterminazione e aumenta l’interesse per il compito, configu­
randosi come parte di un contesto sociale che agisce favorendo lo
sviluppo dell’interesse disposizionale; se è percepita come una forma
di controllo esterno, l’interesse ne risulta diminuito. A questo filone
di argomentazioni può essere collegata l’idea che la ricompensa possa
costituire un “messaggio implicito” e suggerire che H compito non è
di per sé interessante ma anzi noioso e faticoso.
Prendendo spunto da questa riflessione teorica si possono evidenzia­
re alcune indicazioni per l’insegnante nella strutturazione dell’attivi­
• si sottolinea il ruolo dell’interesse (o meglio degli interessi) degli
studenti nella motivazione: occorre che l’insegnante “sintonizzi”
69
l’attività in classe appunto sulla lunghezza d’onda degli interessi ne, percettive, di elaborazione e memorizzazione delle informazio­
degli studenti, presentando situazioni sufficientemente nuove, che ni e le abilità di problem, solving (che rientrano nelle risorse opera­
stimolino la loro curiosità; tive).
© l’incontro tra interessi e attività scolastica può essere realizzato La motivazione è dàta invece dalla combinazione di tre elementi:
nella misura in cui gli studenti possono concorrere a definire con @ gli obiettivipersonali di un soggetto, che stabiliscono la direzio­
l’insegnante obiettivi di lavoro e a progettare le modalità di svolgi­ ne verso cui una persona intende muoversi, prefigurando il risultato
mento dell’attività {bisogno di autonomia)', da ottenere (“Cosa voglio?”, “Cosa voglio evitare?”). Tale aspetto
® la promozione di conoscenze e abilità assume un nuovo signifi­ sembra riprendere il discorso deU’orientamentornotivazionale;
cato, legato al bisogno di sentirsi competenti, il che implica l’impor­
tanza di valorizzare in classe le competenze acquisite dagli alunni: è
quanto fa. l’insegnante che, nel momento di progettare con gruppi figura 3
di alunni un’attività (ad es. realizzare un ipertesto al computer), Componenti necessarie per un comportamento competente .
chiede che in ogni gruppo dì lavoro ci sia almeno un esperto di
computer;
© diventa importante tener conto del bisogno di relazione nell’atti­
vità, costruendo contesti di lavoro in classe in cui tale esigenza trovi
risposta: può essere ùtile prevedere situazioni in cui gli alunni stessi
possano scegliere i propri partner di lavoro e promuovere un positi­
vo “clima di gruppo” in classe.

3.2.4. La teoria dei sistemi motivazionali di Ford Un tentativo inte­

ressante di riepilogare le diverse teorie della motivazione in un
quadro d’insieme è rappresentato dal lavoro di Martin Ford (1992;
1996)5 che ha elaborato la “teoria dei sistemi motivazionali”. L’au­
tore, parlando dello sviluppo di un comportamento competente Y
distingue innanzitutto tre aspetti (fig. 3):
RISORSE OPERATIVE
• componenti relative alla motivazione, definite “direzione (od Attenzione, percezione, memoria,.problem solving
orientamento) motivazionale”, che riguardano il decidere “cosa
fare” in una situazione;
© componenti relative alle abilità di una persona, chiamate “risorse Y
operative”, che riguardano l’esecuzione delle decisioni assunte;
® componenti relative all’ambiente, che.riguardano sia la disponibi­ AMBIENTE ■
lità delle risorse materiali, tecniche e informative, sia un clima Risorse materiali, tecniche e informative disponibili,
clima emozionale positivo
emozionale positivo (calore-fìducia-sostegno). jU
I processi motivazionali non comprendono le fùnzionidi attenzio­

70 71
© {processi di attivazione delle emozioni, che sostengono o inibisco­
no lamessa in atto di azioni per realizzare tali obiettivi (“Quali sono
i miei sentimenti riguardo al perseguimento di questo obiettivo?”,
"Se lavoro su di esso si attivano emozioni piacevoli o spiacevoli?”).
Questa dimensione sembra collegarsi ai bisogni fondamentali di cui
parla la teoria dell’autodeterminazione;
® le previsioni rispetto alle possibilità di successo, ih base alle risorse
personali o ambientali disponibili (“Posso raggiungere il mio obiet­
tivo?”, “Ho sufficienti capacità?”, “Se ci provo, posso contare anche
sull’aiuto di qualcuno?”).
A differenza dei processi psicologici connessi alle abilità, che general­
mente sono focalizzati sul qui e ora, i processi motivazionali sono
orientati al futuro, perché attraverso di essi le persone immaginano
o prevedono eventi e risultati per loro importanti, preparandosi ad
agire o a reagire per costruire uno scenario desiderato o evitarne uno
indesiderato. Per spiegare come avviene un processo decisionale,
Ford (1996) ci suggerisce di immaginare la componente degli obiet­
tivi personali-come il comandante di una nave che stabilisce quale
destinazione raggiungere, mentre emozioni e percezioni di efficacia
sono come consulenti che aiutano a decidere l’opportunità di realiz­
zare il viaggio' indicando i fattori che potrebbero aumentare o limi­
tare le possibilità di successo. I consulenti possono anche trovarsi in
disaccordo (“-Penso che potrei farcela, ma ho paura di provare”); in
questo caso le “risorse operative”, che organizzano e realizzano
l’azione, ricevono messaggi che non sono sufficientemente forti e
chiari, in quanto tra le compónenti motivazionali non esiste un
accordo sulla desiderabilità e realizzabilità di un obiettivo. Per fare
un esempio concreto, possiamo pensare che uno studente metta in
atto un comportamento motivato in un’attività scolastica nella
misura in cui ha identificato consapevolmente per quale obiettivo sta
lavorando, ha deciso che quell’obiettivo lo interessa o ha implica­
zioni per lui’piacevoli (dimensione emotiva) e ipotizza di avere a
disposizione abilità personali ó risorse ambientali sufficienti a realiz­
zarlo (autopercezione di efficacia).
72
Cosa implica questa visione della motivazione per l’insegnante?
Come tradurla nel suo ambiente di apprendimento ? Sul piano delle
pratiche professionali, per favorire la messa in atto di comportamen­
ti motivati, l’insegnante deve tener presenti alcune condizioni.
A Esplicitare gli obiettivi dell’attività che propone in classe, in modo
che gli studenti possano esserne consapevoli e identificare i risultati
che l’insegnante chiede loro di realizzare (l’acquisizione di conoscen­
ze su un dato argomento, lo sviluppo di abilità, lo studio di un
problema e l’elaborazione di soluzioni, la realizzazione di un prodot­
to che ha uno scopo comunicativo ecc.). L’assenza di tale esplicita-
zìone non mette lo studente in grado di decidere se lavorare su quel­
l’obiettivo, né gli permette di attivare efficacemente le proprie
“risorse operative” in vista del suo raggiungimento. Al contrario, lo
espone all’impossibilità di valutare anche da sé il conseguimento del
risultato ottenuto alla fine dell’attività e di mettere in atto processi di
controllo di tipo metacognitivo (ad es. valutare l’efficacia delle stra­
tegie utilizzate durante l’attività).
B Assicurarsi che l’obiettivo su cui si sta lavorando comporti l’attiva­
zione di emozioni positiveper gli studenti. Tra le emozioni che hanno
una funzione di regolazione del comportamento, cioè che aiutano
lp persone ad attivare e continuare oppure sospendere determinati
comportamenti, Ford individua quattro gruppi fondamentali:.
® soddisfazione-piacere-gioia;
® ■ abbattimento-scoraggiamento-depressione;
© curiosità-interesse-entusiasmo;
® disinteresse-noia-apatia.
Questo implica la capacità dell’insegnante di riconoscere le emozio­
ni che gli studenti manifestano, di aprire uno spazio comunicativo
per coglierne il senso e ristrutturare l’attività o gli obiettivi di lavoro
in modo adeguato a promuoverne di positive.
C Favorire un ’efficacepercezione delle risorse che il soggetto possiede
(abilità personali) o che l’ambiente (scolastico o extrascolastico)
mette a sua disposizione per lavorare su un obiettivo.
La funzione di tale percezione è di aiutare nella scelta degli obiettivi
da perseguire e di stabilire quanto sforzo e quanto tempo occorra per
73
 raggiungere il risultato. L’insegnante può favorire lo sviluppo di
corrette percezioni delle risorse sul piano personale, sia creando spazi
di riflessione metacognitiva in cui gli studenti possono identificare i
propri punti di forza e di debolezza (mediante questionari di autode­
scrizione, attività volte alla riflessione metacognitiva sulle strategie
personali ecc.), sia fornendo feedback sui progressi nello sviluppo
delle abilità personali (in modo che lo studente ne diventi consape­
vole). Sul piano delle risorse ambientali si tratta di supportare i
processi di pianificazione del lavoro scolastico degli studenti renden­
doli consapevoli delle risorse cui possono accedere (ad es. la possibi­
lità di creare sessioni di'insegnamento reciproco con alcuni compa­
gni o di consultare fonti diverse di informazione, quali biblioteca,
Internet, esperti).
3.3. L’approccio sociocuituraie Mentre nella prospettiva
cognitivista si guarda alla motivazione riferendosi all’individuo e ai
processi'che avvengono “all’interno” della sua mente (le sue previ­
sioni di successo o di fallimento, il modo in cui definisce gli obietti­
vi ecc. ), nella prospettiva socioculturale la motivazione viene studia­
ta ponendo l’accento sull’individuo nella sua interazione con gli altri
' empiti in generale con il contesto. Si analizzano dunque le azioni
mediate da strumenti e messe in atto in vista della realizzazione di un
obiettivo significativo e comune al gruppo classe..
Si assiste in qualche modo a una “rivoluzione copernicana” nella
formulazione del discorso. La prospettiva cognitivista infatti assu­
me la necessità di intervenire anche attraverso la valorizzazione
dell’interazione sociale sui processi interni del soggetto come nel
caso dell’insegnante che interviene per contribuire a cambiare uno
stile attributivo (cioè la tendenza a ricondurre a fattori interni o
esterni il motivo dei propri successi o insuccessi) inefficace dell’a­
lunno. In questo senso la dimensione sociale si configura quasi
come uno “strumento di lavoro” che l’insegnante ha a disposizione
per favorire lo sviluppo della motivazione all’apprendimento da
parte dei suoi studenti. Nella prospettiva sociocui turale, invece,
l’apprendimento è per sua natura un’attività sociale: non c’è
7à
apprendimento senza interazione con un partner che concorre a
costruire conoscenza con noi. In questo senso appare interessante il
contributo di Wigfield,...Eccles è Rodriguez (1998), e di Ajello
(1999), che propongono un’analisi del contesto scolastico ponendo
la seguente questione: come l’organizzazione della classe, i lavori di
gruppo e le pratiche di istruzione influenzano la motivazione degli
studenti?
Gli autori distinguono alcuni aspetti di tipo organizzativo rignar-
danti la classe e la scuola e aspetti legati allepratiche dell’insegnante.
Nella prima area di discorso vengono collocati:
• il clima della classe e della scuola;
® la definizione degli obiettivi;
® le pratiche di raggruppamento degli alunni in base alle abilità.
Nella seconda area di discorso invece si trovano:
• le pratiche valutative dell’insegnante;
• il controllo dell’insegnante sulla classe;
® il supporto dell’insegnante agli alunni.
Partendo dagli aspetti di tipo organizzativo e in particolare per quan-
to riguarda il clima della classe, diversi studi hanno messo a fuoco il
ruolo degli aspetti della personalità dell’insegnante e del "calore”
/nella relazione con gli allievi, quello dello stile manageriale e delle
pratiche didattiche e infine quello delle credenze dell’insegnante. ;
Due aspetti risultano particolarmente interessanti:
© in primo' luogo la soddisfazione degli studenti (Moos, 1979), la
loro crescita personale e la riuscita a scuola sono massimizzati solo
se al calore e al sostegno dell’insegnante si accompagnano un’effi­
ciente organizzazione e la strutturazione di lezioni ben centrate
sugli argomenti e chiare negli obiettivi: è come dire che, per avere
un buon clima, non è sufficiente una buona relazione tra insegnan­
ti e alunni ma occorre anche una buona organizzazione dell’attivi­
tà e viceversa (ma di questo parleremo in dettaglio nel prossimo
capitolo);
© in secondo luogo il clima della scuola nel suo complesso cambia
in relazione a quanto gli insegnanti si sentono professionalmente
efficaci e alle loro aspettative sui risultati che gli studenti.possono
ottenere. Le .due dimensioni incidono contemporaneamente sia
sulla motivazione degli insegnanti che sulla motivazione degli
studenti: tanto più i primi si sentono capaci e hanno aspettative di
buone prestazioni da parte degli studenti, tanto più sono motivati
nell’insegnamento e gli studenti nell’apprendimento.
L’organizzazione della classe, e più in generale della scuola, e le prati­
che che ne discendono, possono diventare, soprattutto con i nuovi
scenari dell’autonomia, elementi strategici per sviluppare un clima
che sostenga la motivazione di studenti e insegnanti. Sul versante
della strutturazione degli obiettivi della classe un. interessante sche­
ma per analizzare le divèrse situazioni scolastiche ci viene offerto da
Ames (1984), che identifica tre strutturazioni dell’attività in classe
in relazione a tre diversi obiettivi:
© le strutture individualizzate, che si hanno quando ogni studen­
te è valutato in base alla sua personale prestazione, e la sua valutazio­
ne non ha nessuna relazione con quella degli altri: ogni studenteha
un suo personale obiettivo da raggiungere e viene valutatb in relazio­
ne a quello. In questo caso ognuno può avere successo se si impe­
gna, indipendentemente dalla-prestazione degli altri;
® le strutture competitive, in cui alcuni studenti sono “vincenti” e
altri “perdenti”. Tutti gli studenti devono raggiungere un unico
obiettivo, ma di fatto solo uno o pochi possono raggiungerlo (essere
il più veloce nel consegnare il lavoro, fare meno errori di tutti ecc.).
La competizione rende il confronto con gli altri e i giudizi sull’abili­
tà particolarmente importanti: la prestazione di ogni studente viene
misurata in relazione a quella. degli altri per stabilire chi è il “vinci­
tore”; ; dal presupposto che gli studenti saranno motivati a imparare se il
® la struttura cooperativa, in cui i membri del gruppo condivido­
no successi e fallimenti e la chiave di volta è rappresentata dalla
prestazione complessiva del gruppo. Tutti gli studenti lavorano a
un obiettivo comune che può essere raggiunto o meno: si vince o si
perde insieme.
Ames sostiene che le strutture influenzano in particolare le creden­
ze relative alle proprie abilità e l’orientamento verso gli obiettivi.
Nelle strutture competitive gli studenti si focalizzano di più sull’au­
76
tovalutazione delle proprie abilità (probabilmente si sentono di
dover dimostrare di essere bravi per competere con gli altri). Poiché
in genere nelle strutture competitive le abilità dei vincenti sono
supportate e potenziate mentre quelle dei perdenti sono frustrate,
complessivamente in queste situazioni le differenze nella percezio­
ne di abilità (tra bravi e meno bravi) sono amplificate. Nelle strut­
ture individualistiche invece viene maggiormente sviluppato dagli
studenti un orientamento motivazionale rivolto verso obiettivi di
padronanza: lo studente si preoccupa principalmente di migliorare
la propria abilità (il confronto è con sé stesso) e di dimostrare di
essere più capace degli altri. La percezione dell’abilità è meno
cruciale o comunque è centrata sul fatto che lo sforzo può consenti­
re il miglioramento personale. C’è una qualche relazione con gli
altri perché è anche rispetto a loro che ogni studente percepisce la
sua personale riuscita. Le strutture di apprendimento cooperativo
sottolineano invece con enfasi lo sforzo condiviso e l’interdipenden­
za tra gli studenti (il fatto cioè che il successo di ognuno passa attra­
verso il contributo di tutti) piuttosto che la percezione di abilità
personali. La prestazione del gruppo diventa l’oggetto dell’orienta-
mento motivazionale, e la percezione della propria abilità diviene
meno cruciale. Una delle modalità organizzative che utilizza una
struttura cooperativa di obiettivi è il cooperative learning (“appren-.
dimento cooperativo”), di cui si parlerà in dettaglio nel capitolo
successivo.
Sul versante delle pratiche di raggruppamento degli alunni in base alle
abilità, spesso queste vengono realizzate dagli insegnanti partendo
materiale o l’attività verranno adeguati al loro livello di competen­
za. Questa prassi conduce a risultati paradossali, considerato il fatto
che in genere viene adottata per aiutare studenti in difficoltà. Ci sono
infatti prove che dimostrano che gli studenti collocati nei gruppi di
coloro che hanno alte abilità ottengono delle buone prestazioni,
mentre ciò non accade agli studenti collocati in gruppi di bassa abili­
tà. Emblematico è il caso di un insegnante di scuola media che aveva
diviso la sua classe in tre gruppi; gli alti (quelli che sarebbero andati
TI
al liceo) i medi e. i bassi (quelli che sarebbero finiti alle professiona­
li). L’idea sottostante era che i bassi avrebbero cercato, in virtù della
“sfida” contenuta in tale suddivisione, di far di tutto per entrare nel
gruppo dei medi. Avendo tuttavia l’insegnante fatto un’operazione
di etichettamento molto pesante e una svalutazione forte delle
potenzialità del terzo gruppo (compresa una previsione sulla loro
futura carriera scolastica), era assai improbabile che qualcuno del
terzo gruppo si sarebbe sentito in grado di raccogliere la sfida e sareb­
be stato motivato ad acquisire le competenze necessarie per cambia­
re gruppo, come poi si è dovuto constatare.
Altri aspetti di rilievo per quanto riguarda la motivazione hanno a
che fare con le pratiche dell'insegnante nell’attività in classe; qui
esamineremo in particolare quelle connesse alla valutazione, al
controllo dell’attività dello studente e al supporto che l’insegnante
fornisce allo studente. La valutazione dell’insegnante può offrire agli
alunni importanti informazioni sulla propria prestazione in un’atti­
vità e concorrere quindi a incentivarne la motivazione.
Tuttavia non è solo l’informazione in sé, ma anche la forma attra­
verso cui viene presentata che gioca un ruolo importante dal punto
di vista motivazionale. Modalità “pubbliche” di documentazione,
come ad esempio i risultati affìssi in uno spazio comune (la bache­
ca o un cartellone della classe o della scuola), che descrivono il livel­
lo di abilità o i lavori portati a termine, sono facilmente accessibili a
tutti e possono essere utilizzate dagli studenti per confrontarsi con
gli altri.
Inoltre gli insegnanti che spesso fanno confronti, elargendo privile­
gi o ricompense ai migliori, accrescono l’importanza della prestazio­
ne vincente nella classe e aumentano l’effetto negativo associato al
fallimento (Ames, 199 2). Quando in classe ci sono pochi vincitori e
molti perdenti (come quando ad es. l’insegnante mette in palio un
premio per “i tre più bravi”) il confronto della propria prestazione
con gli altri sarà cruciale per ogni studente: il problema da risolvere
non è acquisire nuove conoscenze di per sé o per realizzare un
prodotto‘socialmente significativo, ma dimostrare all’insegnante di
avere più conoscenze degli altri. Inoltre quando la valutazione è
78
legata alle differenze di competenza o usata come strategia di
controllo della classe la motivazione intrinseca viene ridotta.
Una ulteriore interessante riflessione riguarda il controllo .dell’inse­
gnante sugli studenti. Un punto cruciale del dibattito sul controllo e
sull’autonomia riguarda l’uso delle “ricompense” per motivare gli
studenti e le loro modalità di somministrazione. Le ricompense
possono assumere diverse forme: concrete (premi, attribuzioni di
incarichi di responsabilità iridasse, privilegi ecc.) o simboliche (voti
alti, elogi ecc.). Abbiamo già visto le perplessità che esse suscitano
in Ford nel par. 3.1: le ricompense esterne divengono controprodu­
centi per la motivazione intrinseca se assumono per gli studenti il
significato di strumenti di controllo in mano all’insegnante (“Mi dà
un premio perché vuole controllare il mio comportamento”), se li
distraggono dall’obiettivo interno dell’attività (“Studio per il
premio e non perché il contenuto dell’attività mi interessi”), o alte­
rano il significato psicologico del compito (“Se c’è una ricompensa
l’attività non vale molto di per sé”). La stessa valutazione inoltre, se
realizzata in forme eccessivamente, simboliche, .può assumere il
significato psicologico di una “ricompensa” più che di Uno stru­
mento informativo: è il caso ad esempio di quelle forme di valuta­
zione che, anziché restare aderenti al compito (ad es. fornendo all’a­
lunno il numero o il tipo di errori svolti in un’attività), assumono
forme simboliche che sì allontanano dall’attività stessa (graduatorie
dei più “bravi”, giudizi globali sulla conoscenza di tutta la discipli­
na, premi ecc.). Questo livello di progressivo distacco dal compito
può favorire un orientamento motivazionale degli studenti più
centrato sulla valutazione-ricompensa,che' sull’attività, e quindi
sulla valutazione-informazione. ‘
Infine riguardo al supporto sociale offerto dagli insegnanti àgli studen­
ti, diversi autori hanno sottolineato come tre scenari di relazione
sociale con gli insegnanti abbiano un impatto differenziato sulla
motivazione degli studenti: la vicinanza, la dipendenza e il conflit­
to. Le relazioni di vicinanza con gli insegnanti forniscono suppor­
to agli studenti e ne favoriscono il coinvolgimento scolàstico. Le
relazioni di dipendenza configurano una situazione di cattivo adat-
79
lamento a scuola da parte degli studenti e quindi una motivazione
meno positiva.: Il conflitto con gli insegnanti naturalmente è corre­
lato negativamente con la motivazione. Altri studi confermano
l’idea che il sentirsi supportati dagli insegnanti e il senso di appar­
tenenza alla classe siano fortemente collegati alla percezione da
parte degli studenti del valore del lavoro scolastico che stanno svol­
gendo.
In altre ricerche infine gli obiettivi degli studenti e le loro prestazio­
ni appaiono fortemente collegati alla sensazione che gli insegnanti
siano sinceramente interessati alle attività che essi svolgono.
3.4. Una proposta eclettica di applicazione in educazione
Ispirandosi alle teorie di matrice cognitivista e socioculturale,
McCombs e Pope (1996) hanno sviluppato alcune proposte di appli­
cazioni didattiche che analizzeremo ora da vicino.
L’assunto di fondo è legato al cambiamento della visione dell’ap­
prendimento.- da semplice e riduttiva trasmissione di conoscenze
dall’insegnante agli allievi a un apprendimento come processo atti­
vo di costruzióne di conoscenze significative per gli studenti, proces­
so di cui essi si assumono la responsabilità.
In questa prospettiva, gli autori, traggono indicazioni su come moti­
vare gli studenti mutuando daliediverse teorie i seguenti principi:
® gli alunni sono motivati dalle situazioni o dalle attività che li
stimolano a coinvolgersi personalmente e attivamente nel loro
apprendimento;
® la motivazione degli alunni viene stimolata se essi percepiscono
che le attività e i compiti scolastici sono direttamente o indiretta­
mente legati à esigenze, interessi e obiettivi personali e presentano
livelli di difficoltà adeguati, tali da consentire loto di svolgerli con
successo; - -,
® la naturale motivazione ad apprendere degli alunni può essere
stimolata in ambienti psicologicamente sicuri, protetti e di suppor­
to, caratterizzati da rapporti umani positivi.
L’insegnante che intende così strutturare un ambiente motivante
deve; ■ {. .■ i
80
® favorire da parte degli alunni la consapevolezza del loro “funzio­
namento” psicologico e il miglioramento del senso di efficacia perso­
nale, creando e orientando in senso positivo Ì pensieri che influisco­
no sulla motivazione e sull’apprendimento;
® aiutare gli alunni a valorizzare sé stessi, il processo di apprendi­
mento e le specifiche attività scolastiche;
® creare opportunità di autodeterminazione che favoriscano le
naturali tendenze degli alunni a imparare, a crescere e ad assumersi
autonomamente la responsabilità del proprio apprendimento;:
® incoraggiare l’assunzione di rischi in ambito scolastico per
evitare le situazioni negative in cui potrebbe incorrere l’esperienza
scolastica: la noia, il timore di fallire, la chiusura in sé stessi, l’apa­
tia ecc.;
® creare un clima positivo di sostegno personale e sociale in cui
tutti gli alunni siano apprezzati per quello che sono. Gli autori indi­
viduano per ciascuna area degli obiettivi di intervento e le relative
strategie. Riportiamo di seguito alcuni esempi. Nella prima-area
{capire ilfunzionamento psicologico e migliorare il senso di autoefficacid)
gli obiettivi di lavoro che vengono proposti all’insegnante compren­
dono l’aiutare gli studenti a capire le relazioni tra sentimenti-emozio­
ni e pensieri e la possibilità di controllare le prime attraverso questi
ultimi; si propone inoltre di interpretare il “senso di insicurezza” degli.
studenti come elemento alla base della bassa autostima e dei compor­
tamenti negativi o demotivati e di rifiuto dell’attività scolastica. A
questo punto, fra le strategie suggerite agli insegnanti, viene proposto
di invitare gli studenti a lavorare sul “ciclo del pensiero”, indicando
con questo termine una sequenza di stati mentali e azioni in relazio­
ne tra loro (FIG. 4).
L’idea del ciclo rende efficacemente l’immagine di un circuito vizio­
so che a volte si crea e si autoalimenta attraverso sequenze di pensie­
ri o emozioni tradotti in azioni dallo studente, interagenti con le
azioni degli insegnanti che rinforzano l’idea che lo studente ha di sé
stesso o del lavoro scolastico. E ciò che capita quando, ad esempio, lo
studente pensa che un compito sia troppo difficile, reagisce emotiva­
mente con rabbia e ostilità verso il docente o la situazione e mette in
81
atto comportamenti distruttivi o aggressivi, ottenendo un fallimen­
to e/o rimproveri che lo confermano nella sua sensazione di essere
incapace di affrontare quel compito. La possibilità di modificare cicli
del pensiero viziosi può contribuire a migliorare la propria autosti­
ma e il proprio senso di sicurezza.
Nella sec.onda area {aiutare gli alunni a valorizzare sé stessi e l’appren­
dimento'} il lavoro viene orientato invece ad aiutare i ragazzi a espri­
mere i propri interessi, definire gli obiettivi personali da realizzare,
individuare relazioni tra obiettivi didattici da un lato e obiettivi
personali e interessi dall’altro. Agli insegnanti viene inoltre proposto
di fare da modelli in questa operazione di raccordo tra obiettivi
didattici e obiettivi personali e interessi, esemplificando il processo
di monitoraggio dei propri pensieri: ciò avviene, ad esempio, nelle
discussioni in classe in cui si progetta insieme ai ragazzi il percorso
scolastico, quando l’insegnante esprime l’intenzione di inserire un
certo tema, che lo incuriosisce particolarmente. Tra le strategie
FIGURA lt
il ciclo del pensiero
1. PENSIERO
(ad es. questo compito è troppo difficile per me)
li.. RISULTATO 2. SENTIMENTI ED EMOZIONI
(falliménto o rimprovero) (ad es. rabbia, ostilità)
3. COMPORTAMENTO
(ad es. azioni distruttive o aggressive in classe).
82
proposte figura il ricorso all’utilizzo di discussioni collettive, ai
questionari e dai colloqui individuali volti a individuare gli interessi
degli alunni (cfr. SCHEDA ì).
Un importante passaggio successivo consiste nell’aiutare gli alunni
a porsi degli obiettivi personali sulla base dei propri interessi: ad
esempio, chi ama la musica può identificare come obiettivo perso­
nale imparare a suonare la chitarra. Una possibile strategia da inse­
gnare, de&mta. goal setting (“organizzazione dell’obiettivo ”) consi­
ste nel:
• definire chiaramente un proprio obiettivo sulla base di un inte­
resse;
• elencare alcuni passi da compiere per raggiungerlo;
® pensare ai problemi che potrebbero sorgere o interferire;
® ideare alcune soluzioni a questi problemi;
® stabilire un termine di tempo entro il quale raggiungere tale
obiettivo;
© valutare i propri progressi;
® premiarsi per i propri risultati.
È importante sottolineare come McCómbs e Pope (1996) siano
b orientati anche a promuovere i processi metacognitivi (cfr... PAR. 1.2)
di pianificazione, monitoraggio e verifica del proprio lavoro.
Il passo successivo che viene proposto è mettere in relazione obietti-.'
vi e interessi personali con l’apprendimento e con gli obiettivi didat­
tici. L’alunno conosce i suoi campi di interesse e i suoi obiettivi,
mentre l’insegnante ha un’idea chiara dei contenuti didattici e delle
abilità più importanti che il suo piano educativo dovrebbe promuo-
sCHEDA 1
Alcuni item di un questionario sugli interessi (McCombs, Pope, 1996)
Che cosa mi piace fare:
1. I miei hobby sono:.............................................................. .......... .
2. Le cose che mi piace fare con gli altri sono: ....■....................................
Le cose che faccio.per divertirmi sono: ...............................................
83
 vere. Si pone la necessità di avviare una negoziazione per arrivare a
definire gli obièttivi di un progetto didattico cJhe contemperi le
esigenze degli insegnanti e degli studenti.
L’insegnante infine valorizza rapprendimento. se è in grado di mani­
festare entusiasmo per gli argomenti di lavoro, utilizzando conoscen­
ze in campi differenti, sottolineando il valore dei risultati raggiunti
nel percorso conoscitivo.
Nella terza area di intervento {creare opportunità per l’autodetermina­
zione) viene evidenziata la necessità di ripensare i ruoli dell’insegnan­
te e degli studenti per promuovere l’autonomia di questi ultimi.
Da un lato occorre che l’insegnante si proponga non piti come fonte
unica che trasmette informazioni ma comefacilitatore di un proces­
so di costruzione di conoscenze e come guida nell’utilizzo di stru­
menti di ricerca, analisi e organizzazione delle informazioni. La faci­
litazione implica il progressivo valore riconosciuto all’autogestione
degli studenti che possono condurre il proprio studio utilizzando
procedure personali. L’insegnante inoltre si configura come proget­
tista del percorso, favorendo non solo la formulazione degli obietti­
vi didattici come risultato della connessione tra obiettivi, interessi
personali e contenuti della disciplina, ma anche la messa a punto con
gli studenti dèi piano di azione che li porti a raggiungere tali obietti­
vi. Questo può implicare anche la costruzione di diversi ambienti di
apprendimento (uso di laboratori, aule, computer, visite a mostre
ecc.) con aree di lavoro individuali, per gruppi indipendenti (ognu­
no dei quali lavora su un obiettivo separatamente dagli altri) e inter­
dipendenti (cioè con una suddivisione del lavoro in sottogruppi
collegati tra loro). L’alunno,' assumendo maggiore responsabilità
■ nella definizione degli obiettivi del lavoro scolastico, viene stimola­
to a diventare un esperto nel campo di studio prescelto. L’alunno
esperto può così configurarsi come divulgatore delle conoscenze
costruite nel suo ambito, il che implica condivisione delle cono­
scenze con i propri compagni di classe in contesti opportunamente
predisposti dall’insegnante, Tale comunicazione assume infine
particolare valore se va oltre i confini della classe, e si rivolge anche
ai genitori e ai membri della comunità sociale più ampia.
84
Nella quarta area {incoraggiare l’assunzione di rischi) si sottolinea
l’importanza di prevedere l’assunzione di rischio a livello scolastico,
come capacità di raccogliere la sfida davanti a problemi di conoscen­
za complessi e impegnativi. Ad esempio ciò accade quando l’inse­
gnante riconosce di non possedere la risposta a tutte le domande
degli alunni, .affrontando senza ansia una situazione di “non sape­
re” . Un’ulteriore strategia utilizzabile per la messa a punto di proget­
ti individuali, centrati sugli interessi dello studente, ha a che fare con
la definizione di strumenti di valutazione individuali (e non più
collettivi come nel caso del lavoro su un argomento standard).
Questo con la duplice funzione di creare in ogni studente la consa­
pevolezza che ogni prodotto sarà adeguatamente valutato nella sua
individualità e di dargli la possibilità di valutare personalmente il
raggiungimento dei propri obiettivi di apprendimento. Alcuni
autori propongono la possibilità che gli studenti possano scegliere
da sé i sistemi di incentivazione (di supporto alla motivazione estrin­
seca): si sottolinea come questa scelta, pur comportando qualche
rischio per l’insegnante, riveli sorprendentemente come gli studen­
ti tendano a scegliere gratificazioni che favoriscono ulteriormente
1 l’apprendimento o il riconoscimento sociale dei loro risultati (ad
es. con richieste di gite di studio, incontri di presentazione dei lavo­
ri genitori-insegnanti ecc.). .
Nell’ultimaarea {creare un clima positivo per l’apprendimento) viene
sottolineata l’importanza della creazione di un clima positivo di
sostegno reciproco in cui gli alunni siano apprezzati e stimati indivi­
dualmente in modo sincero. In un ambiente sicuro e positivo i senti­
menti di paura e di insicurezza e il senso personale di non efficacia
che stanno alla base dei comportamenti demotivati, per riprendere il
discorso di Ford (1996), si riducono. L’insegnante può contribuire
molto a questo tipo di clima attraverso due tipi di interventi. In
primo luogo può identificare tra le proprie caratteristiche quelle che
possono favorire l’instaurarsi di un clima positivo in classe, anche
attraverso il confronto con casi di studio (situazioni specifiche da
analizzare) o con alcuni aspetti di personalità che sono collegati al
profilo professionale dell’insegnante efficace. In secondo luogo può
85
utilizzare procedure per valutare il “clima di classe” attraverso alcu-,
ne categorie descrittive: un ambiente sicuro e ordinato nelle sue
regole di relazione, processi decisionali basati sulla collaborazione tra
insegnanti e studenti, aspettative di successo dell’insegnante nei
confronti degli studenti, incoraggiamento delle assunzioni di
responsabilità e delle iniziative autonome degli studenti, accettazio­
ne di punti di vista diversi e di molteplicità delle soluzioni davanti ai
problemi, apprezzamento della manifestazione di sentimenti e idee
diverse.
j sullo sviluppo delle abilità relazionali di ispirazione cognitivista e
86
4» L'organizzazione
del gruppo classe '
Un clima disimpam^ affetto, intimità è come la
buona terra dove tutto cresce senza sforzo.
Isabel Allende
Come può l’insegnante organizzare un contesto di apprendimento
efficace per la sua classe di studenti? Il problema rimanda ad alcune
questioni inerenti da un lato alla motivazione ad apprendere, di cui
abbiamo parlato nel precedente capitolo, e dall’altro all’organizza­
zione delle attività: la modalità di conduzione del gruppo classe da
parte dell’insegnante, il clima della classe, il senso di appartenenza
degli alunni a un gruppo.
Presenteremo diverse modalità di organizzazione dell’attività in clas­
se che nascono da prospettive teoriche differenti: la token economy
(“economia simbolica”) di matrice comportamentista, i training
infine l’utilizzo della discussione in classe nella prospettiva, costrutti­
vista e socioculturale.
Prenderemo in esame anche il cooperative learning, che partendo
dall’integrazione di diverse visioni teoriche si configura come un
esempio molto interessante di attenzione sia alle procedure di lavo­
ro in classe che alla qualità delle relazioni tra gli studenti,
4.1. il comportamentismo: J’economia stmbóhca - Unadelle
convinzioni più forti che da sempre anima la psicologia comporta­
mentista è, come abbiamo visto, l’idea che il sistema più efficace per
mantenere la motivazione sia l’organizzazione di relazioni tra le azio­
ni degli studenti e relative conseguenze che rinforzino i comporta­
menti da incentivare. Il punto di forza dell’uso del rinforzo in questo
senso e identificato da Perini (1997) nel fatto che gli stimoli rinfor­
zatoti organizzati per così dire “artificialmente” fanno da ponte tra il
comportamento di studio da incentivare e i suoi rinforzatoti natu­
rali, che sono, generalmente distanti nel tempo: è difficile che un
bambino, quando inizia a imparare a leggere, davanti alla fatica di
sillabare possa gustare il piacere della lettura (stimolo che rinforza
naturalmente il comportamento del leggere); ecco allora che il ricor­
so a un “premio” come un dolcetto o un gettone colorato (stimolo
rinforzatore artificiale) può contribuire a mantenere attivo il
comportamento di lettura fintantoché l’abilità connessa non sarà
sufficientemente sviluppata da; consentire di sperimentare il gusto
del leggere. Sta alla scuola, quindi, saper organizzare le connessioni
tra i comportamenti di studio e i loro rinforzatori naturali, utilizzan­
do come tramite i rinforzatori artificiali.
Un esempio di pratiche di organizzazione della classe fondate su
tale principio è la token economy. Essa introduce una negoziazione tra
studenti e insegnante per la messa a punto di un contratto educati­
vo, in cui si stabiliscono gli obiettivi su cui si andrà a lavorare e le
regole per svolgere le attività a essi orientate. Lo studente che stipu­
la un contratto di economia simbolica accetta che il comportamen­
to scelto come obiettivo di lavoro (comportamento target) abbia
come rinforzo, quando viene messo in atto, una serie di stimoli, i
token (letteralmente “gettoni”, ma possono essere anchefiches, figu­
rine, adesivi ecc.) che sono privi di un immediato valore rinforzan­
te, ma che consentono di “acquistare” beni (un giocattolo, un libro,
un CD-ROM ecc.) o accedere ad attività piacevoli o interessanti
(giocare, andare in palestra, avere un buono per una pizza ecc.).
L’idea di fondo è che, come abbiamo anticipato, un comportamen­
to non può essere rinforzato da eventi lontani nel tempo e che occor­
re quindi inventare dei mediatori che possano avvicinare al presente
tali eventi lontani. I rinforzatori con funzione di mediazione sono
in questo caso simbolici, in quanto rappresentano stimoli rinfor­
zanti reali a cui danno, per così dire, diritto d’accesso. Ne deriva una
sequenza che lega il comportamento al rinforzatore naturale, come
quella rappresentata nella tabella 4.
Un sistema di economia simbolica consente, secondo Perini (1997),
una serie di vantaggi che riguardano in primo luogo gli studenti: con
88
un approccio di questo tipo si permette loro di partecipare alla
programmazione negoziando gli obiettivi con l’insegnante, si offre la
possibilità di concorrere a definire diritti e doveri che regolano l’at­
tività del gruppo classe, riconoscendo agli studenti la capacità di
assumersi responsabilità e attribuendo fiducia alle loro scelte. Inol­
tre si promuove l’autonomia permettendo l’individualizzazione
dell’attività di studio e si riduce la direttività arbitraria dell’insegnan­
te, essendo il suo ruolo guida esplicitato nella negoziazione. Si
supportano infine comportamenti collaborativi col gruppo di pari
sia quando il programma coinvolge tutti i componenti della classe,
sia quando le conseguenze derivano all’intero gruppo sulla base del
comportamento di un solo soggetto.
Ma un sistema di economia simbolica permette anche all’insegnan­
te di avere interessanti vantaggi rispetto all’uso di rinforzatori non
simbolici. In primo luogo, il rinforzo simbolico mediante 1 token
appare particolarmente utile soprattutto in situazioni in cui il rinfor­
zatore artificiale o naturale non può essere accessibile (è impossibile
distribuire un gelato a scuola mentre gli alunni stanno leggendo).
Inoltre, grazie ai token possono essere evitati fenomeni di saturazio­
ne o sazietà probabili se si usano stimoli rinforzatori che vengono
consumati o collezionati dal soggetto (come ad es. cibi o figurine).
Infine diventa più semplice rinforzare le risposte complesse chè
avvengono in sequenza (ad es. sarebbe complicato realizzare l’elabo­
razione di un testo e la presentazione alla classe se si dovesse inter­
rompere la sequenza per elargire stimoli rinforzatori rappresentati da
cibi).
TABELLA 4
La catena degli stimoli rinforzatori
Comportamento Stimolo Stimolo Stimolo
target rinforzatore rinforzatore rinforzatore '
simbolico artificiale naturale
Lettura Token Dolce ■ Piacere della lettura
89
Come creare un sistema di economia simbolica in classe? Possiamo
individuare alcune fasi:
© identificazione dei comportamenti target (bersaglio) e attribuzio­
ne a essi di un valore-, il primo passo che occorre compiere è definire
quali obiettivi a medio e a lungo termine ci si propone, in termini di
comportamenti da far sviluppare. La scelta di tali comportamenti,
definiti target (cioè bersagli dell’intervento), dipende naturalmen­
te dalle caratteristiche degli studenti con cui l’insegnante lavora e
dagli obiettivi che si propone. Attraverso il programma di economia
simbolica si può decidere di rinforzare uno stesso comportamento
per tutta la classe o prevedere un’individualizzazione del percorso,
rinforzando comportamenti differenti in studenti diversi. I com­
portamenti target, una volta selezionati, possono essere organizza­
ti, se necessario, gerarchicamente, dal più semplice al più comples­
so: nell’esempio della lettura si può passare dal riconoscimento
delle singole lettere alla pronuncia delle sillabe e quindi alle parole
intere. In ogni caso va deciso il valore in termini di numero di
token attribuiti a ciascun comportamento: in genere se ne attribui­
scono pochi .ài comportamenti più semplici, molti a quelli più
complessi e più difficili da mettere in atto. Nel nostro esempio l’in­
segnante potrebbe decidere che il riconoscimento delle lettere vale
un token, quello delle sillabe due, la lettura di alcune parole quat­
tro e così via; ' .
• valutazione iniziale dei comportamenti: un passaggio successivo
necessario è la definizione del livello iniziale del comportamento
target, per definire quella che viene chiamata base line (“linea di
base”),-cioè il punto da cui lo studente parte nel suo percorso di
sviluppo del comportamento target. Ciò avviene rilevando median­
te osservazione continua o a intervalli di tempo regolari la frequen­
za con Cui viene emesso il comportamento in questione (ad es.
risposte di attenzione ai richiami dell’insegnante?ip esecuzione
corretta della discriminazione visiva delle lettere ecc.). La linea di
base consente di confrontare i dati di partenza con quelli registra­
bili alla fine del programma di intervento, per consentire di valutar­
ne l’efficacia;
90
® individuazione dei rinforzatori associati ai token: l’individuazio­
ne dei beni o delle attività utilizzati come rinforzatori (definiti di
sostegno o artificiali), a cui si può accedere grazie ai token, è un
passaggio cruciale che richiede il coinvolgimento degli studenti.
Occorre infatti che essi possano scegliere cose che li attraggono piut­
tosto che vedersi proporre o imporre dall’insegnante una lista di
oggetti o attività per loro di scarso interesse. La somministrazione di
questionari o l’utilizzo di discussioni in classe può essere uno stru­
mento utile per definire tali elementi e una loro gerarchia di gradi­
mento, visualizzata attraverso una lista appesa in aula. Sulla base di
tale lista si avvia il processo di negoziazione finalizzato alla stipulazio­
ne del contratto educativo con gli studenti; man mano che il
programma procede e la lista dei beni disponibili si esaurisce occor­
re procedere a una sua integrazione. Occorre inoltre stabilire una
gerarchia dei beni presenti, definita in base al loro valore, espresso
in numero di token necessari per ottenerli;
® . selezione del tipo di token adeguato: il token scelto deve possedere
alcune caratteristiche: essere leggero, trasportabile, non soggetto a
deterioramento, facile da maneggiare per poter essere erogabile in
qualsiasi momento e luogo e conservabile per il periodo di tempo
che precede la sua conversione nei beni negoziati. Deve essere adegua­
tamente attraente: non troppo, poiché altrimenti rischierebbe di
entrare in competizione con i rinforzatori di sostegno, perdendo la
sua funzione di mediazione (un alunno potrebbe preferire i'gettoni
al premio reale), né troppo poco, perché non sarebbe in grado di svol­
gere con efficacia la funzione di anticipazione simbolica del rinforza-
tore di sostegno. Non deve essere neppure suscettibile di contraffazio­
ne, né deve poter essere ottenuto attraverso modalità esterne al
programma, in quanto perderebbe la sua'efficacia di mediazione;
® attuazióne delprogramma: nella fase’di attuazione occorre defi­
nire almeno tre questioni: la frequenza di erogazione dei rinforzato-
ri di sostegno, la gestione dello scambio1 tra token e rinforzatori di
sostegno, la gestione dei comportamenti problematici o scorretti.
Come organizzare l’erogazione dei rinforzatori di sostegno ? La ricer­
ca comportamentista sostiene che il rinforzo più efficace è di tipo
91
intermittente: occorre procedere da erogazioni contìnue di rinfor­
zatoti all’inizio del programma a erogazioni saltuarie man mano che
il programma avanza. Questa modalità è ottenibile attraverso due
accorgimenti: si può agire sul valore attribuito al comportamento
target in termini di token oppure sul valore del rapporto di scambio
tra token e stimoli rinforzatoti di sostegno (i premi della lista, per
intenderci).. Nel primo caso si possono attribuire, ad esempio, a
comportamenti semplici o facili meno token, e più, invece, a
comportamenti complessi o diffìcili. Nella seconda modalità il
rinforzo intermittente si può ottenere stabilendo all’inizio del
programma premi ottenibili con pochi token e, man mano che il
programma si sviluppa, premi che ne richiedono di più. Così se
all’inizio ci sarà un premio che vale cinque token, a programma
avanzato si avrà un premio che ne vale dieci, poi venti ecc.: il rinfor­
zo di sostegno viene così erogato in modo saltuario e stabilizza
l’emissione dei comportamenti target. In questo modo il comporta­
mento target è sottoposto al rinforzo continuo del token (erogato
ogni volta che il comportamento viene messo in atto) e al rinforzo
saltuario del rinforzatore di sostegno, erogato quando il soggetto ha
un numero sufficiente di token per “acquistarlo”. Anche la gestione
dei comportamenti scorretti è una questione affrontabile con questa
tecnica: adottando la strategia del costo della risposta, che prevede
la perdita di token in caso di comportamenti.inadeguati. Il tenere
comportamenti scorretti allontana così nel tempo l’accesso al rinfor­
zatore di sostegno;
© sessione di generalizzazione". il punto d’arrivo del programma è
l’indipendenza dei comportamenti target dai rinforzatoti artificiali
per assicurare che il soggetto compia il passaggio dal controllo ester­
no all’autocontrollo del proprio comportamento. In genere alla fine
del programma si prevedono sessioni che puntano alla generalizza­
zione del comportamento target sostituendo i rinforzatoti di soste­
gno e i token (salvo nel caso di mantenere questi ultimi con il valore
di rinforzatoti sociali, cioè segni tangibili e visibili a tutti della messa
in atto del comportamento positivo) con rinforzatoti sociali di tipo
verbale che sottolineino la positività del comportamento adottato.
92
La token economy rappresenta certamente una raffinata evoluzione
dell’approccio comportamentista applicato alla gestione dell’attivi­
tà in classe. L’impressione di chi scrive è che rimangano alcune
questioni da affrontare. In primo luogo, anche se si può parlare di
generalizzazione, cioè di trasferimento del comportamento ad altri
contesti, in quanto indipendente dai rinforzatoti di sostegno,
occorrerebbe definire meglio come sia possibile passare da una
motivazione estrinseca (che rimane tale anche se i rinforzatoti sono
solo verbali o di tipo sociale) a una motivazione intrinseca verso
un’attività (centrata su curiosità, interesse ecc.). Lasciando aperta la
questione, prendiamo in considerazione ora altre proposte che
guardano da differenti prospettive il problema dell’organizzazione
dell’attività in classe.
4.2. Il cognitivismo: lo sviluppo di abilità sodali Un punto
di vista diverso sul tema dell’organizzazione della classe ci viene
offerto dall’approccio cognitivista. Questa prospettiva si basa sull’i­
dea che una buona qualità delle relazioni può giocare un ruolo
importante nello svolgimento delle attività e che tale clima relazio­
nale positivo dipenda dal possesso da parte degli studenti di' abilità di
tipo sociale. Ne deriva in questo senso la necessità che gli insegnan­
ti mettano a punto degli specifici programmi di intervento per favo­
rire lo sviluppo di tali abilità e sostenere l’accettazione da parte dei
compagni è la creazione di reti di aiuto reciproco. È su questo terzo
aspetto che concentriamo la nostra attenzione.
Un esempio interessante di programma che si propone di incre­
mentare le abilità cognitive e sociali necessarie nelle situazioni di
problem solving relazionale (problemi personali o conflitti nello
stare con gli altri) è rappresentato dal curriculum Stare con gli altri,
no problem! di Laura Nota (1997). Tale programma individui dieci
macro aree, suddivise in unità didattiche, che permettono appro­
fondimenti diversi a seconda dell’età dei destinatari, dei contesti di
insegnamento e degli obiettivi che si intende perseguire. Il curricolo
è stato costruito sulla base di due principi: quello dell’idoneità, per
cui può essere appresa un’abilità i cui prerequisiti siano già presenti,
93
e quello della gradualità, per cui si passa dal lavoro su abilità sempli­
ci ad abilità via via più. complesse. Le dieci macroaree sono così
suddivise (riportiamo in parentesi i nomi usati nel programma):
® abilità descrittive e relative all’uso di un linguaggio comune (Unità
di base)-, in questa prima macroarea vengono considerati gli aspetti
che fungono da prerequisito all’intero curriculum: presentazione di
concetti base (cosa intendiamo per comportamento, per problema o
per conflitto ecc.) al fine di creare un linguaggio condiviso per
comunicare e sviluppare la capacità di descrivere le situazioni proble­
matiche e conflittuali;
© abilità di riconoscimento delle situazioni problematiche e conflit­
tuali (Problemi e conflitti)-, viene qui presa in considerazione l’anali­
si dei problemi e delle potenziali cause di conflitti (diversità di aspet­
tative o differenze di obiettivi perseguiti dalle persone coinvolte in
una situazione, difficoltà di relazione ecc.);
® abilità di riconoscimento dei processi cognitivi implicati nella
formazione della cognizione sociale (Pensieri su di me e sugli altri)-, si
sviluppano le abilità necessarie per individuare il punto di vista
dell’altro, ma.anche possibili distorsioni cognitive alla base delle
azioni delle persone (ad es. i pregiudizi) e i processi che contribuisco­
no a formarle. Conoscere tali fenomeni può essere d’aiuto permette­
re in atto analisi efficaci delle situazioni problematiche, comprende­
re la posizione assunta dalla controparte nel conflitto, sviluppare
autocontrollo;
© abilità di riconoscimento dei comportamenti che favoriscono i
processi di disadattamento e la probabilità di incrementare la presenza
di problematiche sociali (Comportamenti disadattivi)-, prendere in
esame le diverse tipologie di comportamenti inadeguati (ad es. Tag- •
gressione verbale dell’altro durante un conflitto) a una situazione e
le conseguenze da esse derivanti (irrigidimento dell’altro sulla
propria posizione, sfiducia ed evitamento delle, successive occasioni
di confronto ecc.) può aiutare gli studenti a identificare tali compor­
tamenti, per scegliere reazioni adeguate;
® abilità di osservazione e di raccolta delle informazioni necessarieper
una comprensione accurata delle situazioni problema (Analisi dei
94
problemi e dei conflitti)-, l’obiettivo è aiutare il soggetto a sviluppare
quelle abilità che gli consentono, davanti a una situazione problema­
tica e conflittuale, di raccogliere informazioni adeguate senza incor­
rere in pregiudizi o distorsioni (un’applicazione della, conoscenza
sviluppata nell’area Pensieri su di me e sugli altri}-,
@ abilità di manifestazione di comportamenti che possono favorire
rapporti socialipositivi e incrementare relazioni d’amicizia e di suppor­
to (Le abilità sociali)-, anche le abilità sociali, intese come insieme di
comportamenti che permettono di costruire relazioni positive con
gli altri e al contempo di raggiungere i propri obiettivi, hanno un
ruolo strategico: creare interazioni positive a scuola enei diversi
contesti di vita, essere in grado di esprimere con decisione il proprio
punto di vista (assertività) a difesa dei propri diritti, mettere in atto '
comportamenti per costruire e mantenere una relazione d’amicizia
diventano in questo senso oggetto di studio di quest’area;
• . abilità di valutazione delle proprie e delle altrui abilità sociali e
dei rapporti amicali (Valutazione delle abilità sociali)-, l’assunto òche
la consapevolezza circa le abilità sociali proprie e altrui può aiutare il
soggetto a individuare tra esse alcune cause delle situazioni problema
(ad es. la difficoltà a tollerare le frustrazioni) e decidere su cosa agire
per migliorare. In quest’area vengono quindi prese in esame moda­
lità di analisi delle abilità relazionali proprie e delle persone.con cui
si ha a che fare di frequente;
© abilità di gestione delle situazioniproblema e conflittuali (Strategìe
risolutive)-, dopo aver sviluppato i prerequisiti base il soggettò può
ora mettersi alla prova costruendo soluzioni diverse per affrontare le
situazioni problematiche. Accanto alla produzione di alternative,
viene proposto un lavoro orientato a sviluppare quelle abilità neces­
sarie alla messa in atto di tali soluzioni: definizione di obiettivi, crea­
zione di una rete di relazioni che ne favorisca il raggiungimento,
autocontrollo emozionale, uso di tecniche di gestione del conflitti
come la contrattazione e la negoziazione;
® abilità di scelta delle strategie risolutivepiù efficaci e di implemen­
tazione delle stesse (Decisioni)-, in quest’area vengono presi in conside­
razione i processi cognitivi sottostanti la presa di decisione (indivi-
95
 duare vantaggi e svantaggi di ogni scelta, formulare una gerarchia di
priorità delle, pròprie esigenze ecc.) e la sua messa in atto (analizzare
le risorse disponibili, prefigurarsi in anticipo le fasi di attuazione ecc.);
© abilità, di verìfica dell’efficacia delleproprie azioni (Controlli e veri­
fiche)-. è fondamentale che un soggetto sviluppi la capacità di esami­
nare e di valutare le soluzioni sia con esito positivo che negativo speri­
mentate davanti a una situazione problematica. Nel primo caso
infatti si può fornire un rinforzo positivo alla scelta e un sostegno
all’autostima, nel secondo la ricerca dei motivi del fallimento diviene
il presupposto per la messa a punto di strategie alternative.
Dentro ogni, macroarea sono presenti diverse unità didattiche che
seguono uno.sch.ema di fasi differenti (gli esempi sono tratti da un’u­
nità didattica sulla negoziazione).
A La definizione degli obiettivi, da parte dell’insegnante, formulati
attraverso tre elementi descrittivi-.
® , una condizione o situazione in cui ci si pone (ad es. : simulando
una situazióne conflittuale con un compagno dovuta alla scelta
dell’argomento di una relazione da realizzare per l’insegnante);
® una prestazione da realizzare (ad es.: il soggetto dimostrerà di
saper negoziare se ricorrerà a certi tipi di abilità, come cercare di
comprendere le motivazioni del compagno ecc.);
® un criterio che permetta di stabilire l’effettiva acquisizione della
padronanza di tali abilità (ad eg. : si considera raggiunto l’obiettivo se
il soggetto individua almeno due motivi che spingono il compagno
antagonista a.sostenere la propria scelta).
B Esplicitazione dell’obiettivo agli studenti-, l’insegnante comunica
ai ragazzi l’obiettivo dell’attività. Tale operazione consente agli
studenti di capire su quali abilità cognitive o sociali si sta lavorando
e di autovalutare i propri progressi.
C Richiamo dei prerequisiti-, prima di sviluppare una nuova unità
didattica è opportuno riprendere alcune abilità sviluppate in prece­
denti situazioni del curriculum. Nel caso della negoziazione, ad
esempio, potrebbe essere utile svolgere una discussione prelimina­
re riepilogando il modo in cui analizzare le motivazioni proprie e
altrui. ? vità a casa che hanno lo scopo di:
96 i 97
0 Guida all’apprendimento-, si svolge attraverso una serie di-tappe
che prevedono:
• fornire istruzioni e analizzarle durante una discussione: in genere
in questa fase l’insegnante illustra i termini del problema, ad esempio
una situazione di conflitto, schematizzandolo alla lavagna. Immaginia­
mo che il conflitto possa essere legato alla scelta dell’argomento di una
relazione: uno studente, Paolo, vorrebbe puntare sulla rivoluzione fran­
cese, mentre una sua compagna, Francesca, sulle guerre napoleoniche.
L’insegnante procede poi a spiegare passo dopo passo i diversi aspetti
dell’abilità su cui si lavora, in questo caso la strategia di negoziazione
(primo passo: individuare le motivazioni dell’altra persona attraverso
domande mirate ecc. ), discutendoli insieme àgli studenti;
® modeling: viene messa a punto una situazione scenica ed esem­
plificati i comportamenti precedentemente descritti da parte dell’in­
segnante, che flange da modello da osservare;
® autoverbalizzazione: agli attori che saranno impiegati nel succes­
sivo role-playing viene chiesto di verbalizzare i comportamenti da
attuare nella situazione;
® role-playing, feedback e rinforzi: gli attori interpretano la parte
nella scena (nell’esempio i ruoli di Paolo e Francesca), mentre agli
altri alunni della classe viene chiesto di svolgere il ruolo di osserva­
tori in modo da offrire agii attori, alla fine del role-playing, feed­
back e rinforzi insieme all’insegnante;
® ripetizióni con feedback e rinforzi: la fase precedente può essere
ripetuta con gli stessi o con altri attori che intervengono per propor­
re variazioni, offrendo altri feedback e rinforzi;
• autoverbalizzazione: agli attori viene chiesto di verbalizzare
commenti e valutazioni sulle prestazioni effettuate e sulle difficoltà a
esse-relative.
e Verifica del raggiungimento dell’obiettivo-, viene chiesto a ogni
alunno di mettere in atto nelle diverse situazioni le prestazioni previ­
ste dall’obiettivo di lavoro, in modo che l’insegnante possa osserva­
re l’effettiva acquisizione delle abilità.
F Compiti a casa-, viene proposto agli studenti di eseguire delle atti­
• farli riflettere sulle proprie esperienze quotidiane in modo analo­
go a quanto accade nel contesto di training e far applicare a esse le
stesse strategie;
® favorire delle connessioni tra ciò che si sperimenta a casa e ciò che
viene affrontato in classe permettendo agli studenti una partecipazio­
ne attiva nella realizzazione del programma e all’insegnante di perso­
nalizzare l’intervento. I compiti a casa possono così essere costituiti
dalla lettura di materiale fornito con l’unità didattica o dalla costru­
zione di diari su ciò che accade nel proprio ambiente di vita tra una
sessione di lavoro e l’altra se si applicano le strategie sperimentate a
scuola, raccogliendo elementi che potrebbe essere utile discutere in
classe. Potrebbero inoltre essere richieste delle descrizioni di situa­
zioni conflittuali e la raccolta di informazioni mediante interviste. In
ogni caso se l’attività comporta una produzione personale è necessa­
rio prevedere un tempo per la sua analisi e discussione in classe.
g Attività di generalizzazione-, al termine dell’unità vengono
proposte delle attività che hanno lo scopo di favorire il trasferimen­
to ad altre situazioni delle abilità acquisite mediante il training.
Queste attività possono riguardare conflitti in altri contesti (fami­
glia, gruppo dei pari) e con altri attori (genitori, amici ecc.) e interes­
sare, ad esempio, la descrizione di tali situazioni conflittuali, l’elen­
cazione dei passaggi di negoziazione necessari alla risoluzione di quel
conflitto, la simulazione della situazione con un compagno o con un
familiare.
Nel dare una valutazione complessiva di un approccio di questo tipo
al clima della classe e all’organizzazione delle sue attività, occorre
sottolineare innanzitutto un aspetto che ne costituisce un indubbio
punto di forza: l’estrema capacità di analisi e la precisa definizione di
abilità realizzata grazie a questo approccio consentono di far sì che
esse vengano rese un chiaro oggetto di lavoro dell’insegnante e della
classe, in quanto ogni abilità che si intende sviluppare viene scompo­
sta in abilità più semplici e su tale scomposizione viene organizzato un
percorso formativo graduale. Un aspetto che può configurarsi come
limite riguarda invece il rischio di orientare rigidamente gli studenti
verso l’uso di strategie standard nell’affrontare un problema, per ben
98
utilizzare le quali solo alcuni potrebbero possedere i prerequisiti
necessari. Va considerato inoltre che, non appartenendo tali strate­
gie al repertorio personale degli studenti, diffìcilmente potrebbero
essere ben acquisite e altrettanto difficilmente potrebbero essere
utilizzate spontaneamente in altri contesti. In questo senso sembra
opportuno l’utilizzo di spazi di riflessione metacognitiva, che consen­
ta di analizzare le strategie fallimentari e di introdurre delle modifiche
che ne prevedano una maggiore personalizzazione.
43. Il costruttivismo sodale: la comunità di discorso Nel-
l’analizzare l’organizzazione del gruppo classe secondo questa
prospettiva prenderemo in considerazione un’attività particolare che
unisce la prospettiva socioculturale con la connotazione costruttivi­
sta dell’apprendimento (in questo senso si parla di costruttivismo
sociale')-, la discussione come co-costruzione (cioè costruzione comu­
ne) di conoscenza (Pontecorvo, Ajelio, Zucchermaglio, 1991). La
matrice teorica di riferimento è individuabile nella prospettiva
vygotskiana (cfr. PAR. l.q): l’attività cognitiva individuale viene
sviluppata grazie all’attività cognitiva svolta congiuntamente con
gli altri, coetanei o adulti più esperti.-Sono infatti gli altri che,
ampliando la nostra zona di sviluppo prossimale, cioè spingendoci a
operare al limite delle nostre competenze, favoriscono l’apprendi­
mento-di nuòve conoscenze.
Da queste premesse la discussione viene intesa come un’attività in
cui la classe articola un “ragionamento collettivo” su un problema,
gestita dall’insegnante allo scopo di favorire l’espressione di punti di
vista personali, la presa di posizione supportata da argomentazioni e'
il confronto. Intesa in questo senso, la discussione si differenzia da
altre forme di comunicazione: si discostà dall’interrógaziohe, che si
configura come un’attività il cui scopò è ottenere dagli'studenti
risposte predefìnite alle domande che l’insegnante pone, e in cui
quest’ultimo si trova al centro dell’interazione. Si discosta anche
dalle situazioni di conversazione informale, in quanto nella discus­
sione esiste un’attività sociocognitiva Orientata a uno scopo ben
preciso: l’analisi di un problema di conoscenza. La realizzazione in
99
 classe di una discussione di questo tipo richiede che l’insegnante
soddisfi alcune condizioni particolari:
® l’individuazione di un ’esperienza collettiva (ad es. un’attività di
laboratorio, una lettura, la produzione di un testo ecc.) su un tema
generale, in cui i significati sono condivisi, ma che si presti a diverse
interpretazioni, condizione necessaria per l’attivazione della discus­
sione;
® la proposta, nell’avviare la discussione, di un problema che scaturi­
sca dall’esperienza condivisa e per il quale si possono formulare più.
ipotesi di soluzione, che richiedono una negoziazione di significati e
interpretazioni;
© il cambiamento delle regole dipartecipazione nella comunicazione’.
l’insegnante non controlla la successione dei turni e non fa commen­
ti o valutazioni sulle risposte degli studenti. La comunicazione da
unidirezionale (dagli studenti all’insegnante o viceversa) diventa
circolare (anche da studente a studente);
® la conduzione orientata afavorire l’espressione delpunto di vista di
ciascuno mediante una strategia comunicativa particolare che com­
prende ripetizioni e “rispecchiamenti” e consente il confronto, che
spinge gli studenti a produrre argomentazioni. Esaminiamo da vici­
no queste quattro condizioni, per capire come funziona una discus­
sione di questo tipo.
Esperienza condivisa suscettibile di una pluralità di letture. Si tratta di
scegliere un tema che consenta più. letture interpretative e da cui
possano scaturire problemi interessanti da discutere. Se ad esempio
si decide di parlare dell’inquinamento, il tema va analizzato da più.
prospettive, inerenti ad esempio all’inquinamento .dell’aria, dell’ac­
qua e della terra, con riferimento a diversi tipi di cause e di conse­
guenze, oppure chiamando in causa punti di vista e interessi con­
trapposti (ambientali ed economici, ad es.). Si tratta dunque di più
livelli di analisi di uno stcsso fenomeno che costituiscono un’effica-
'ce precondizione per un’attività di costruzione di conoscenza.
L’esperienza concreta da realizzare congiuntamente (nell’esempio
potrebbe trattarsi dell’esplorazione di un ambiente per cercare segna­
li di inquinamento) consente da un lato a ciascun membro della clas­
100
se di “manipolare” il tema da cui scaturirà l’oggetto della discussio­
ne e di cominciare quindi a produrre delle idee personali. In secon­
do luogo essa permette di avere una realtà condivisa di riferimento su
cui attivare il confronto. L’esperienza comune può essere attivata
anche prevedendo gruppi di lavoro con consegne diverse, in modo
da favorire letture differenziate: possiamo pensare, durante l’esplo­
razione ambientale, che un gruppo si occupi di rilevare i segnali di
inquinamento dell’acqua, un altro quelli dell’aria e un terzo quelli
della terra.
Individuazione di un problema che scaturisce dall’esperienza condivisa.
Realizzata un’esperienza comune, non è sufficiente proporre di
parlarne insieme per dare vita a una discussione. Se nell’esempio che
abbiamo scelto, dopo l’esplorazione di un ambiente, si parlasse dell’e­
sperienza realizzata, si assisterebbe probabilmente a una sorta di reso­
conto, una co-narrazione: gli studenti esporrebbero le loro osserva­
zioni ma senza giungere a un’effettiva forma di ragionamento
collettivo. È necessario dunque che l’insegnante, insieme ai ragazzi,
definisca un problema da discutere, qualcosa che è collocato a un
livello cognitivo superiore rispetto all’esperienza fatta, che sposti in
avanti la zona di sviluppo prossimale dei singoli studenti. Riguardo
all’esempio, l’insegnante può porre il problema, sulla base delle osser­
vazioni fatte, del modo in cui si potrebbe intervenire per prevenire
l’inquinaménto nell’ambiente esplorato o come limitarne le conse­
guenze. L’individuazione di un problema spinge gli studenti a riela­
borare e a collegare mediante nuovi nessi le informazioni raccolte
durante l’esperienza e a metterle in gioco in forma nuova. La defini­
zione dì un problema “aperto”, in cui cioè possano essere elaborate
diverse soluzioni, permette di attivare una situazione di conflitto socio­
cognitivo che stimola il confronto di idee, l’assunzione di posizioni
diverse, la necessità di argomentare, fino a giungere, dove possibile, a
negoziare una soluzione condivisa.
Cambiamento delle regole di partecipazione nella comunicazione. La
messa a punto di una discussione comporta un cambiamento delle
regole comunicative rispetto alle più consuete situazioni di conver­
sazione in classe. La struttura della comunicazione cambia (cfr.
101
fig, 5) in quanto gli studenti non si rivolgono più uno alla volta
all’insegnante, rispondendo alle sue domande e aspettando la sua
valutazione diogni intervento: essi possono rivolgersi anche agli
altri studenti. Come abbiamo già detto, l’insegnante rinuncia a
controllare la successione dei turni per lasciare tale controllo agli
studenti, che prendono la parola seguendo lo svolgersi del ragiona­
mento. Questo cambiamento introduce generalmente all’inizio
disorientamento, in quanto gli studenti nella loro carriera scolastica
sono abituati a prenotarsi e attendere di essere chiamati in causa
dall’insegnante. La diversa struttura comunicativa richiede lo svilup­
po di alcune competenze da parte degli studenti (Czerwinsky
Domenis, 1997). Occorre parlare in primo luogo di competenze socia­
li'. rispettare i turni di intervento, capire quando il compagno ha fini­
to di parlare per potersi inserire, non produrre interventi eccessiva­
mente lunghi lasciando spazio anche agli altri, non alterarsi davanti
alle opinioni divergenti dalle proprie. Necessarie appaiono anche
competenze di tipo linguistico atte a esprimere correttamente, a livel­
lo verbale, il proprio pensiero, utilizzando termini appropriati a
figura 5
La struttura della comunicazione
Nelle situazioni
conversazionali abituali Nella discussione
(ad es. l’interrogazione)
Insegnante Studente Studente
domanda
risponde , A
valuta
Insegnante
102
farsi comprendere. Infine appaiono di indubbia utilità'competenze
di tipo comunicativo', gli studenti per farsi capire in modo efficace da
compagni e insegnante devono essere in grado di assumere il punto
di vista dell’altro, ascoltare i propri interlocutori e cercare di persua­
derli della propria posizione mediante argomentazioni articolate.
Conduzione dell'insegnante. La conduzione della discussione da parte
dell’insegnante è orientata a facilitare lo sviluppo di un ragiona­
mento collettivo intorno al problema in esame e prevede l’utilizzo
di alcune "mosse” comunicative particolari, come ad esempio il
rispecchiamento, fare il punto della situazione e chiedere alla classe
se è d’accordo con un’affermazione espressa in precedenza da qual­
cuno. Il rispecchiamento è una forma comunicativa particolare che
consiste nella ripetizione da parte dell’insegnante di un atto lingui­
stico prodotto da uno studente: la ripetizione non contiene né inter­
pretazione né valutazione ma ha lo scopo principale di incoraggiare
lo studente a proseguire nell’articolazione del suo pensiero. Ad esem­
pio, se uno studente interviene nella discussione su come prevenire
l’inquinamento dicendo: "Secondo me bisognerebbe evitare che le
fabbriche.scarichino nei fiumi, perché uccidono i pesci”, l’insegnan­
te potrebbe “rispecchiare” dicendo: “Allora la tua idea è che si
dovrebbe impedire alle fabbriche di inquinare i fiumi e di far mori­
re i pesci con i loro scarichi”. Così lo studente si sentirebbe compre­
so e stimolato a sviluppare il discorso. Il rispecchiamento può avere
anche altre funzioni:
• consentire all’insegnante di verificare se ha ben compreso quan­
to espresso dallo studente;
® dare allo studente la possibilità di ripetere o riformulare atti
linguistici di significato poco chiaro; ' '
® dare agli altri compagni la possibilità di comprendere bene, o di
rendersi conto di non aver capito, grazie alla ripetizione dell’inse­
gnante;
© focalizzare l’attenzione del gruppo' classe su un argomento che
sarebbe utile approfondire e che rischia invece di essere trascurato;
• accostare informazioni diverse fornite da uno stesso studente o
da due studenti diversi, che possono essere messe in connessione.
103
L’altro atto comunicativo utile dell’insegnante, il “fare il punto della
situazione”, consiste nel riepilogare i passaggi più importanti del
ragionamento collettivo svolto, sintetizzando le tesi contrapposte
emerse sul problema. Questo atto permette agli studenti di prende­
re consapevolezza del percorsó realizzato e di ritornare su eventuali
aspetti del problema trattato.
Altrettanto utile è che l’insegnante, dopo il riepilogo o in concomi­
tanza con interventi di studienti, chieda alla classe un esplicito
consenso sulle proposte emerse (“Tutti d’accordo?”) : si tratta di una
strategia comunicativa in genere molto efficace per stimolare chi non
è d’accordo a prendere la parola per produrre argomentazioni
contrarie.
Nella discussione dunque là classe si configura come una “ménte
collettiva” che articola un ragipnamento, operando come una comu­
nità che interagendo sviluppa la conoscenza comune di un dato
problema. La discussione può essere utilizzata dall’insegnante sia
come mossa, d’apertura del lavoro su mi tema (ad es. la discussione
sulle cause dell’inquinamento), e quindi per analizzare le conoscen­
ze di partenza degli studenti e formulare insieme i problemi da inda­
gare, sia come strumento di svolgimento dell’attività (ad es. una
discussione dopo l’esplorazióne dell’ambiente sulle relazioni tra
cause e conseguenze dell’inquipamento), per portare avanti in grup­
po l’analisi di problemi da indagare. Può essere, anche utilizzata per
socializzare gli èsiti di. un percorso di ricerca messo in atto attraverso
gruppi di lavoro (ad es. discutere sui possibili interventi per affron­
tare il problema dell’inquinamento in un particolare ambiente). In
entrambi i casi può essere utile visualizzare gli esiti della discussione
mediante il ricorso a mappe o schemi che “fotografino” i risultati
raggiunti nello sviluppo della conoscenza. Questa modalità di lavo­
ro comporta naturalmente un ripensamento sia della progettazione
dell’attività didattica, non più centrata su contenuti da trasmettere
ma su problemi da indagare, sia sulla sua valutazione, in quanto si
richiede la creazione di strumenti in grado di rilevare non solo il livel­
lo di apprendimento individualmente raggiunto, ma anche la cono­
scenza collettiva elaborata e l’interazione sociale orientata al
104
comprendere e all’argomentare messa in atto dagli studenti durante
le discussioni.
fy.fy. §9 cooperative learning: al confine tra diverse teorie
Una modalità di organizzazione del gruppo classe che integra alcuni
aspetti di diversi approcci teorici è l’insieme di tecniche di conduzio­
ne della classe che va sotto il nome di cooperative learning (appren­
dimento cooperativo). Se infatti molta enfasi viene posta sui proces­
si di costruzione di conoscenza realizzati in gruppo, valorizzando la
dimensione dell’interazione sociale (approccio costruttivista e socio­
culturale) altrettanta attenzione si pone alla promozione di abilità
sociali di cooperazione, da realizzare mediante appositi training
(approccio cognitivista), e a predisporre meccanismi di rinforzo dei
buoni esiti dell’attività cooperativa (approccio comportamentista).
Ma vediamo più da vicino di che si tratta. Occorre innanzitutto
precisare che il termine cooperative learning indica un’ampia area di
tecniche che attribuiscono un ruolo cruciale alla cooperazione
nell’apprendimento in classe. Gli autori più conosciuti in questo
campo sono certamente David W. Johnson e Roger T. Johnson del
Cooperative Learning Center dell’università del Minnesota, che
hanno elaborato alla fine degli anni ottanta del secolo scorso un
approccio noto come Learning Together (Johnson, Johnson,. 1991}.
Un altro autóre di riferimento può essere considerato Robert Slavin,
che ha proposto lo Student Team Learning (Slavin, 1980). ‘
Ma come creare delle situazioni di cooperative learning in classe?
Possiamo individuare innanzitutto quattro condizioni fondamenta­
li, secondo Comoglio e Cardoso (1996), per costruire un ambiente
di apprendimento cooperativo:
® interdipendenza positiva', gli studenti sono consapevoli che il
rapporto di collaborazione che li unisce nel gruppo di cui fanno
parte è tale per cui non può esistere successo individuale senza un
successo collettivo;
® responsabilità individuale', ogni studente è responsabile di una parte
del lavoro complessivo del gruppo, da cui dipendono il lavoro dei
compagni e il raggiungimento dell’obiettivo da parte del gruppo stesso;
: 105
© interazione costruttiva diretta e uso di abilità sociali-, gli studenti
devono .promuovere reciprocamente il loro apprendimento, scam­
biandosi aiuto e incoraggiamento, e assicurarsi che tutti i compagni
del gruppo siano in grado di svolgere e svolgano correttamente il
compito;
® uso di competenze sociali: per lavorare insieme agli altri ogni
studente deve possedere competenze sociali che gli consentano di
offrire un contributo efficace al funzionamento del gruppo, quali ad
esempio: guidare il gruppo, prendere decisioni insieme, favorire la
partecipazione ecc.;
® valutazione del gruppo-, il gruppo valuta il lavoro svolto, esami­
na le strategie utilizzate e riflette con l’aiuto dell’insegnante su come
possa essere migliorato. Esaminiamo ciascuna condizione più in
dettaglio.
A Interdipendenza positiva. Nell’attività in classe possiamo trova­
re in genere tre diverse situazioni: l’assenza di interdipendenza, in cui
ogni individuo persegue il suo obiettivo senza né aiuto né ostacolo
da parte degli altri; l’interdipendenza negativa, quando le persone
sono legate dà una relazione per cui il raggiungimento di un obiet­
tivo da parte di una di loro impedisce agli altri di fare altrettanto
(competizione): è la situazione in cui gli studenti, competono tra
loro per guadagnare un premio; e infine l’interdipendenza positiva,
in cui ciascuno raggiunge l’obiettivo se gli altri possono fare altret­
tanto (collaborazione) : possiamo qui collocare quelle situazioni in
cui tutti i membri del gruppo lavorano alla realizzazione di un
prodotto comune. Nel cooperative learning possiamo distinguere
cinque possibili forme di interdipendenza positiva:
® ■ interdipendenza di compito: l’obiettivo non può essere raggiunto
individualmente in quanto il compito deve essere suddiviso tra tutti i
membri del gruppo. Tale suddivisione può essere autogestita o affida­
ta all’insegnante. Ad esempio, se il compito prevede la realizzazione di
un giornale, in cui ogni gruppo lavora a una pagina a tema, gli artico­
li di quella pagina costituiscono le parti che richiedono la cooperazio­
ne di gruppo nella ricerca di fonti, di foto, nella stesura degli articoli;
106
® interdipendenza di competenze: per svolgere il compito vengono
richieste competenze diverse che devono integrarsi tra loro. Ad
esempio, la realizzazione della pagina di giornale richiede capacità
di produzione di testi, abilità grafiche per le immagini, saper usare il
computer, ed è solo grazie alla combinazione di tutti questi elemen­
ti che si può procedere alla realizzazione del prodotto;
• interdipendenza di ruolo: il compito richiede di esercitare funzio­
ni diverse all’interno del gruppo di lavoro: coordinare, fare una sinte­
si delle decisioni assunte, controllare Tapprendimento dei membri
del gruppo;
• interdipendenza di materiali: anche i materiali possono configu­
rare una situazione di interdipendenza; ciò accadrebbe se, riprenden­
do l’esempio del giornale, il gruppo avesse a disposizione due sole
fonti o un unico computer per stendere un articolo e sarebbe quindi
costretto a utilizzare tale materiale organizzando dei turni di.lavoro;
® interdipendenza di valutazione: si pone la necessità di collegare i
risultati delle prestazioni di gruppo ai risultati individuali. Questo può
essere fatto in diversi modi: ad esempio, prevedendo una valutazione
individuale e una del lavoro di gruppo nel suo complesso oppure una
valutazione individuale che sia una somma ponderata dei risultati
individualmente raggiunti dagli studenti (cfr. il punto successivo).
B Responsabilità individuale. Mentre in molte situazioni in cui si
utilizza il lavoro di gruppo la responsabilità del singolo si perde, e
spesso si valuta unicamente il gruppo, nel cooperative learning viene
sottolineata la necessità di riconoscere le responsabilità di ciascuno
creando un’interdipendenza di valutazione. La scelta delle strategie
per la creazione di tale interdipendenza, volta ad equilibrare respon­
sabilità individuale e contributo del lavoro di gruppo, va attenta­
mente analizzata. Si possono ad esempio predisporre due valutazio­
ni, una individuale e una di gruppo, anche se a volte si può rischiare
in questo modo di incorrere nella svalutazione del lavoro comune
(gli studenti si potrebbero accontentare della valutazione indivi-.
duale). Si può allora prevedere una valutazione individuale come
somma ponderata data dal risultato individuale (che potrebbe costi­
tuire, ad esempio, il 70% della valutazione) e il risultato medio del
107
gruppo (che potrebbe comporre l’altro 30% della valutazione). Ad
esempio, un alunno che ha come risultato individuale in un test 10 e
il cui gruppo di lavoro ottiene una media di 9 in un altro test, potreb­
be avere una valutazione individuale complessiva di 9.7 (risultante
dalla somma del 70% di lo + il 30% di 9). Anche questa scelta, tutta­
via, potrebbe comportare il rischio di conflitti soprattutto se, come
nell’esempio fatto, il punteggio del singolo può risultare diminuito
da quello ottenuto dal gruppo. Si può allora fare in modo che il risul­
tato medio del gruppo venga sommato in modo ponderato a quello
individuale solo se quello del gruppo è più alto di quello individua­
le, favorendo così la percezione del lavoro di gruppo come fonte di
un valore aggiunto a quello del singolo.
c Interazione costruttiva diretta. Promuovere una condizione di
interazione 'costruttiva diretta significa lavorare perché gli studenti
sviluppino la consapevolezza,dell ’importanza di offrirsi aiuto reci­
proco per il raggiungimento di un obiettivo, attraverso vari livelli di
disponibilità: aiutare e farsi aiutare, incoraggiarsi e migliorarsi reci­
procamente, accettare critiche costruttive, fornire feedback sul
modo di procedere. Gli studenti vanno quindi coinvolti in attività in
cui migliorare le prestazioni e allo stesso tempo accrescere il grado
di apertura verso gli altri. È importante lavorare su questa condizio­
ne fin dalle prime fasi di applicazione del cooperative learning in
classe, perché solo l’instaurarsi di un clima relazionale positivo può
favorire la riuscita dell’esperienza di apprendimento.
D Uso di competenze sociali. Una buona qualità dell’interazione nel
gruppo rimanda ad alcune abilità sociali necessarie per lavorare insie­
me (capacità di guidare il gruppo, di gestire i conflitti, di prendere
decisioni, di risolvere i problemi ecc.). Molto spesso tali capacità
vengono date per scontate, soprattutto se l’insegnante è convinto che
esse corrispondano a tratti di personalità innati. In questo caso, a
volte capita che gli insegnanti inseriscano, nel momento di costitui­
re i gruppi, qualcuno che abbia la funzione di leader. Il modo di
procedere del cooperative learning è completamente diverso: nell’or-
ganizzare il lavoro di gruppo si presuppone che le persone non abbia­
no le necessarie competenze relazionali e che quindi queste debba­
108
no essere insegnate. Inoltre, anziché attribuire a una persona la
funzione di leader, si mira a far sviluppare una leadership distribui­
ta: a ogni persona viene attribuito un ruolo importante per far
funzionare il gruppo (interdipendenza di ruolo). Possiamo distin­
guere allora due aree di competenze:
• quelle che permettono al gruppo di affrontare efficacemente il
compito (capacità di esprimersi e di ascoltare, di chiedere informa­
zioni e di darne, di stimolare la discussione aprendo nuove ipotesi
di indagine e offrendo soluzioni);
® quelle che contribuiscono a costruire un buon clima (saper dare,
incoraggiamenti e aiuto, saper facilitare la comunicazione,.saper
risolvere problemi interpersonali, saper gestire un conflitto, saper
osservare i processi di lavoro).
Il possesso e il buon uso di tali abilità sono un prerequisito necessa­
rio per costruire un clima in cui ognuno.possa esprimere liberamen­
te le proprie idee, chiedere aiuto senza sentirsi svalutato o offrirne
senza andare incontro a reazioni di rifiuto. Nel costruire un ambien­
te cooperativo è quindi necessario insegnare questo tipo di compe­
tenze, con un programma di intervento che si sviluppi secondo
modalità graduali e progressive. Questo tipo di training prevede
alcune fasi tipiche (Johnson, Johnson, 2005):
® capire il bisogno della competenza: e una fase motivazionale che
serve a far comprendere l’importanza di quella particolare compe­
tenza nel contesto del lavoro di gruppo e individuare le situazioni in
cui è necessaria;
® formularne una definizione chiara: è la fase in cui l’insegnante,
insieme agli studenti, lavora per esplicitare le caratteristiche della
competenza oggetto di lavoro, individuando gli aspetti verbali e
non verbali attraverso cui si esprime;
• realizzarne una pratica guidata: in questa fase vengono proposte
attività basate su analisi di casi o simulazioni che permetterlo di
vedere-la competenza in azione e creare poi spazi di discussione sul
suo utilizzo;
• creare occasioniperperseverare nella sua messa inpratica', una volta
terminate le fasi precedenti, si può prevedere l’inserimento di un
109
osservatore nel gruppo durante lo svolgimento del lavoro (che
potrebbe essere l’insegnante o un membro del gruppo stesso apposi­
tamente incaricato) per poi verificare, dopo ogni incontro, la
competenza sociale utilizzata e prevedere opportuni rinforzi sociali.
L’insegnante può anche intervenire durante il lavoro del gruppo per
fornire assistenza nel compito o per facilitare la collaborazione tra gli
alunni. Nel primo caso si preoccupa di migliorare le procedure di
lavoro, nel secondo di risolvere i problemi di interazione sociale.
E Valutazione del gruppo. Occorre prevedere spazi e modalità di
revisione del lavoro per consentire un miglioramento continuo delle
strategie attraverso cui il gruppo si organizza. Questo aspetto è lega­
to, nell’apprendimento cooperativo, a un duplice livello di definizio­
ne degli obiettivi, cognitivo e sociale. L’attività è orientata infatti non
solo a sviluppare conoscenze su un dato argomento, ma anche a far
funzionare efficacemente il gruppo di lavoro, due dimensioni che
sono tra loro interdipendenti: non c’è sviluppo di conoscenza se il
clima, nel gruppo, è negativo. A questo scopo, come accennato in
precedenza, è necessario che tra gli studenti sia prevista la figura di
un osservatore,, che riporti le sue considerazioni nella fase di riflessio­
ne metacognitiva. E senz’altro utile che l’osservatore (ma anche l’in­
segnante) si doti di una scheda su cui registrare, ad esempio, la
frequenza di alcuni comportamenti utili per il buon andamento del
lavoro di gruppo. Una scheda di questo tipo.potrebbe comprende­
re, in relazione alle due aree di abilità descritte nel punto c, i seguen­
ti aspetti:
© comportamenti che denotano l’uso di procedure di lavoro effi­
caci;
© comportamenti che manifestano competenze sociali nella realiz­
zazione del lavoro di gruppo. Potrebbe essere utile anche predispor­
re un questionario sugli stessi aspetti da distribuire agli studenti alla
fine dell’attività. Al termine del lavoro di gruppo l’insegnante, utiliz­
zando Ì dati delle proprie osservazioni e quelli relativi alle verifiche
sull’apprendimento, esprime le proprie valutazioni sia sul livello di
apprendimento raggiunto dagli studenti, sia sulla qualità del funzio­
namento dei gruppi. Quest’ultimo aspetto è importante in un dupli­
110
ce senso: permette agli studenti di prendere consapevolezza dell’im­
portanza di tali competenze e di favorirne lo sviluppo mediante l’os­
servazione del proprio modo di interagire durante il lavoro, e
consente la riflessione su di esso.
Nel predisporre un ambiente di apprendimento cooperativo, l’inse­
gnante assume dunque un ruolo specificò, in quanto non è sufficiente
che conosca le discipline che insegna ma deve anche promuovere una
buona qualità del lavoro di gruppo. Comoglio (1996) sintetizza così i
compiti dell’insegnante nel condurre un’esperienza di cooperative
learning:
® specificare chiaramente gli obiettivi da un punto di vista cogni­
tivo e sociale;
• prendere decisioni circa la formazione dei gruppi;
® spiegare il compito e gli obiettivi agli studenti, chiarendo i livel­
li di interdipendenza implicati;
• predisporre le competenze sociali che dovranno essere utilizzate
in una specifica esperienza, controllare l’efficacia della collaborazio­
ne nei gruppi e intervenire per fornire assistenza o migliorare le
competenze; .
® valutare il rendimento degli studenti e aiutarli a discutere su
come hanno collaborato.
Come abbiamo accennato in precedenza, diverse possono essere le
modalità concrete di realizzazione di un’attività di cooperative lear­
ning, anche se va detto che l’insegnante, una volta ben compresi i
principi base dell’approccio, può introdurre delle variazioni adegua­
te al suo contesto di intervento. Citiamo a titolo esemplificativo
una modalità di applicazione: il jigsaw. 7 ;
Pur esistendo diverse forme di jigsaw, proposte da diversi autori
(Aronson et al., 1978; Slavin, 1980), i passaggi essenziali di questa
modalità di lavoro possono essere descritti in quattro fasi:
® costituzione dei gruppi di partenza. L’insegnante esplicita obiet­
tivi cognitivi e sociali del lavoro e organizza i gruppi. Assegna agli
studenti una parte di materiale comune sull’argomento di. studio e a
ciascun membro del gruppo il compito di diventare esperto di un
aspetto particolare dell’argomento, consegnandogli del materiale
111
specifico. Ad esempio, se si studiasse in storia la rivoluzione america­ rizzazione di informazioni. L’impegno comune inoltre favorisce la
na, l’insegnante potrebbe distribuire del materiale di inquadramen­ conoscenza reciproca, l’attenzione verso l’altro e lo sviluppo di senti­
to generale del periodo storico, da leggere tutti insieme, e potrebbe menti di stima e di fiducia;
affidare a ogni membro il compito di analizzare rispettivamente le • qualità delle relazioni interpersonali', il lavoro cooperativo spin­
cause, le fasi della rivoluzione, le conseguenze in America e le conse­ ge a prendere in esame il punto di vista degli altri, valutarne qualità
guenze in Europa. Il gruppo esamina prima insieme il materiale e limiti, apprezzare doti o esprimere dissenso per qualche aspetto
comune per poi procedere alla fase successiva; del loro comportamento: ci si conosce e ci si accetta di più. L’atten­
® il gruppo degli esperti. Il gruppo iniziale si smembra: gli incarica­ zione, la stima, il rispetto ricevuto spingono ognuno a impegnarsi
ti di approfondire ciascun aspetto vanno a raggiungere i colleghi maggiormente per raggiungere l’obiettivo comune. Con l’àttenzio-
che si sono occupati dello stesso argomento formando gruppi ne reciproca cresce anche la fiducia nelle proprie capacità e la consa­
omogenei per tema (ad es., tutti gli esperti delle cause della rivoluzio­ pevolezza di poter contare sugli altri;
ne americana si riuniscono insieme, altrettanto fanno gli esperti delle • benesserepsicologico personale-, il benessere psicologico sperimen­
fasi e quelli delle conseguenze)., con lo scopo di studiare insieme il tato in un ambiente di questo tipo, grazie al supporto che l’autosti-
tema e diventarne esperti per poi tenere una relazione ai compagni ma riceve nel lavoro di gruppo, rende le persone più disponibili a
dei gruppi originari della prima fase; impegnarsi per raggiungere scopi condivisi, a mettere in gioco le
® socializzazione delle conoscenze. Gli studenti, dopo aver analiz­ proprie risorse per comunicare efficacemente, coordinare gli sforzi,
zato il proprio tema, ritornano a comporre i gruppi originari (che gestire i conflitti in modo costruttivo. Il benessere promuove buone
diventano gruppi di socializzazione delle conoscenze), in cui sono relazioni interpersonali: apertura agli altri, disponibilità a collabora­
ora presenti esperti di tutti i diversi aspetti deH’argomento. Gli esper­ re, valutazione critica dei comportamenti propri e altrui.
ti espongono a turno il tema di cui si sono occupati i compagni, i
quali ascoltano e intervengono icon domande e osservazioni;
® studio individuale o ripasso di gruppo e prova di verifica. Segue
un periodo in cui ogni studente, in forma individuale o ancora utiliz­
zando i gruppi, ha la possibilità di ripassare l’intero argomento su cui
verterà la prova di verifica.
Quale può essere il valore aggiunto del cooperative learning come
strategia globale di organizzazione del lavóro in classe ? D. W. John­
son e R. T. Johnson (1991) sostengono che un approccio di questo
tipo ha ricadute importanti su tre aspetti, in interazione circolare
tra loro:
® impegno"'condiviso e risultati-, nel lavoro cooperativo tutti gli
studenti lavorano di più, passano più tempo sul compito, sviluppa­
no più motivazione intrinseca. Manifestano inoltre livelli di ragiona­
mento più complessi, dovendo utilizzare procedure di lavoro che
comportano il ricorso all’argomentazione e non alla semplice memo­

112 113

5» Le tecnologie digitali a scuola
Verrà un giorno in futuro in cui si andrà a lavorare
infilandosi una giacca confortevole foderata da una
miriade di sensori e di motori simili a muscoli.
'Ogni movimento delle proprie braccia e delle
proprie dita verrà riprodotto in un altro luogo da
mani meccaniche mobili.
Marvin Minsky
La riflessione condotta negli ultimi anni sul ruolo della scuola nella
società del nuovo millennio sta disegnando scenari complessi e al
contempo entusiasmanti, rispetto ai quali le tecnologie digitali gioca­
no un ruolo di cruciale importanza. Nel 1995 il Libro Bianco della
Commissione europea Insegnare e imparare: verso la società cognitiva
curato da Edith. Cresson, commissario per la ricerca, l’istruzione e la
formazione, configurava già la società del prossimo futuro attraverso
tre grandi tendenze: l’estensione a livello mondiale degli scambi, l’av­
vento della società dell’informazione e il rapido progresso dell’innova­
zione scientifica e tecnica. In una società di questo tipo è di fondamen­
tale importanza preparare culturalmente le persone, fin dal percorso
scolastico, a orientarsi nel mondo dell’informazione e della telecomu­
nicazione. Come si sta attrezzando la scuola dinanzi a questo scenario ?
Il varo da parte del ministero della Pubblica Istruzione a partire dal
1996 di una serie di piani per la diffusione delle tecnologie digitali ha
condotto a una proliferazione di attività che hanno coinvolto inse­
gnanti e studenti nell’utilizzo del computer a scuola. C’è una forte
domanda di modelli di utilizzo, di spazi di riflessione e di confronto su
come usare tali strumenti, che richiedono flessibilità dell’organizzazio­
ne scolastica e sviluppo di attività di sperimentazione innovativa.
5.1. Sei metafore sull’uso del computer in classe Avendo
sullo sfondo lo scenario in precedenza delineato, nel corso di questo
capitolo passeremo in rassegna i diversi strumenti basati su compu­
ter a disposizione della scuola attraverso sei differenti metafore:
Hit
® il computer come insegnante: i programmi gai e icai; ;
® il computer come laboratorio virtuale: i programmi di simula­
zione;
® il computer come cassetta degli attrezzi: i programmi applicativi;
® il computer come allievo: la programmazione;
• il computer come libreria multimediale: gli ipermedia;
• il computer come ambiente di collaborazione: gli strumenti di inte­
razione on fine.
Per ognuna di queste categorie prenderemo in considerazione alcu­
ni esempi di strumenti chiarendo le possibili applicazioni in campo
educativo e gli approcci teorici sottostanti.
5.1.1. Il computer come "insegnante” L’appròccio della gai (Com­
puter Assisted Instruction) può essere considerato una delle prime
modalità di utilizzo del computer in ambito educativo. Nato agli
inizi degli anni cinquanta del secolo scorso e comparso nelle scuole -
americane intorno agli anni sessanta, quando furono realizzati i
primi microcomputer, tale approccio si basa sull’idea di realizzare
una forte individualizzazione dell’istruzione: anziché far sì che tutti
gli studenti lavorino sullo stesso materiale e con le stesse modalità, si
può offrire a ognuno un percorso di apprendimento personalizzato,
gestito dal computer che opera come un teacher. La visione teorica •
che ha ispirato programmi di questo tipo è. di matrice comportamen­
tista e in particolare si riferisce a quanto Skinner andava realizzando
(cfr. CAP. 1) in termini di Istruzione programmata: l’apprendimento
è visto come associazione di risposte corrette dello studente a stimo­
li forniti dal-programma. Un argomento di studio viene cioè scom­
posto in unità di lavoro poste in ordine di complessità crescente.
Dopo ogni unità di lavoro vengono presentati alcuni test cui lo
studente deve fornire delle risposte e a esse viene offerto un feed­
back valutativo immediato. Successivamente, con lo sviluppo degli
studi sull’intelligenza artificiale, a partire dagli anni settanta, comin­
ciarono a essere realizzati sistemi ancora più flessibili di istruzione
assistita dal computer, detti ICAI (Intelligent Computer Assisted
Instruction) che erano in grado di adottare strategie individualizza-
115
te in relazione alle risposte dello studente. In genere essi prevedono:
® test iniziali utilizzati per valutare lo stato della conoscenza e le
abilità iniziali dell’allievo;
® percorsi, di conoscenza verso cui lo studente viene indirizzato,
adeguati al suo livello iniziale, .articolati in unità di lavoro via via più
complesse; .
® personalizzazione del ritmo di apprendimento, in quanto lo
studente può scegliere di ripetere delle unità di lavoro o di fermarsi
durante il percorso;
® feedback immediato in itinere e finale, attraverso test organiz­
zati dal programma, per verificare alla fine di ogni unità di lavoro
l’effettiva acquisizione delle conoscenze e stabilire come proseguire
il percorso verso direzioni individualizzate.
Strumenti tipo cai e ICAI vengono spesso utilizzati a scuola in quan­
to consentono percorsi mirati a potenziare le abilità dello studente e,
nei casi di difficoltà di apprendimento o in alcune situazioni di
disabilità, permettono di realizzare interventi mirati a recuperare
specifici deficit di abilità. Essi inoltre supportano la motivazione
degli studenti che hanno la possibilità di uno spazio “privato” in cui
lavorare sulle proprie difficoltà, analizzando i propri progressi e
ricevendo valutazioni singolarmente e al di fuori della comunica­
zione formale dell’insegnante;
5.1.2. Il computer come "laboratorio virtuale” I programmi di
simulazione sono spesso associati ad attività di gioco, caratterizzati
dalla riproduzione di ambienti virtuali in cui si svolge un role­
playing: l’utente assume infatti un ruolo entro un contesto e ha un
obiettivo da raggiungere, interagendo con altri personaggi; Un
esempio classico è rappresentato da un gioco di simulazione chia­
mato SimCity, ideato daH’informatico americano Will Wright: in
esso il giocatore interpreta il ruolo di un sindaco che sta costruendo
una città in un territorio e deve assumere via via decisioni riguar­
danti l’organizzazione del piano regolatore, la tassazione dei cittadi­
ni, la costruzione di strade, zone industriali, servizi pubblici ecc. Su
un altro versante possiamo segnalare, sempre di Wright, il recente
116
Spore, in cui gli utenti possono sperimentare l’evoluzione di esseri
viventi: partendo da microbi sì procede attraverso organismi multi-
cellulari verso l’organizzazione di esseri consapevoli di sé, che crea­
no delle civiltà.
L’utilizzo in campo educativo di questo tipo di programmi può
presentare risvolti interessanti. Una simulazione, infatti, può essere
considerata una riproduzione tramite computer di un fenomeno
rappresentato nei suoi diversi aspetti e nei processi sottostanti che ne
determinano le caratteristiche. Si possono simulare fenomeni in
questo senso fisici (ad es. un terremoto), chimici (le combinazioni di
diverse sostanze) o biologici (lo sviluppo di un essere vivente). Si
possono riprodurre in simulazione anche fenomeni comportamen­
tali (ad es. organismi che apprendono determinate abilità), sociali (la
migrazione di popolazioni), economici (la gestione di un’azienda) o
storici (lo sviluppo di un popolo). Interessanti esempi in questo
senso sono stati messi a punto da Parisi (2000) e dal gruppo di ricer-’
ca del cnr di Roma che si è occupato, verso la metà degli anni
novanta, di sistemi neurali e vita artificiale. Utilizzando le reti neura-
li, Parisi e colleghi hanno costruito programmi che simulano feno­
meni di tipo biologico, come ad esempio una catena alimentare in
un ecosistema con organismi vegetali, consumatori primari (cioè di
vegetali) e consumatori secondari (ovvero predatori che si cibano dei.
consumatori primari). Lo studente può assumere il ruolo di un
biologo e può manipolare alcune variabili attraverso il software:
aumentare la velocità di riproduzione dei predatori per analizzare i
cambiamenti dell’equilibrio nell’ecosistema o modificare il colore
dell’ambiente per studiare come cambia la capacità dei consumato­
ri secondari di individuare quelli primari.
L’apprendimento, mediato da tali strumenti, viene visto, secondo
un approccio costruttivista, come un processo di elaborazione di
ipotesi su un problema e di verifica mediante sperimentazione. In
questa prospettiva il computer diventa un laboratorio virtuale speri­
mentale per osservare fenomeni, manipolare le condizioni entro cui
essi si verificano e osservare le conseguenze di tali manipolazioni. Un
notevole supporto che la simulazione al computer può offrire riguar-
117
da la possibilità di studiare fenomeni e di manipolare variabili che
in un laboratorio scolastico o in natura sarebbe molto problematico
riprodurre, come l’adattamento di una specie a un ambiente, il
processo di selezione naturale o l’effetto delle mutazioni genetiche.
L’imparare “facendo”, consentito dall’utilizzo della simulazione,
comporta ulteriori vantaggi nella possibilità di (Parisi, 2000):
» costruire ambienti di apprendimento adeguati a diversi stili
cognitivi (o diverse forme di intelligenza, direbbe Gardner) grazie
alla manipolazione di simboli non solo verbali (come accade invece
in genere nell’istruzione) ma anche di tipo iconico;
® comprendere meglio i concetti, che vengono manipolati dagli
studenti in situazioni significative anziché presentati in modo astrat­
to e acontestuale attraverso il linguaggio verbale dall’insegnante;
• 'motivare lo studente, in quanto questi assume un ruolo attivo
nel proprio processo di apprendimento: definisce obiettivi di inda­
gine e ipotesi, formula strategie di sperimentazione, analizza e discu­
te i risultati degli esperimenti compiuti.
5.I.3. Il computer come "cassetta degli attrezzi” Con questa metafo­
ra ci riferiamo a quell’insieme di programmi (ad es. videoscrittura,
programmi di grafica e di fotoritocco, fogli elettronici ecc.) che
amplificano alcune abilità cognitive dell’individuo legate ad attività
specifiche (come ad. es. scrivere, disegnare, fare calcoli) e permetto­
no di realizzare prodotti culturali divario genere (ad es. testi, imma­
gini, archivi di dati ecc.); Il ruolo che il computer assume è quello di
un tool (Taylor, 1980), cioè di uno strumento che permette di realiz­
zare in modo nuovo, a scuola, le attività di apprendimento e di inse­
gnamento.
Gli strumenti, come ci ricorda la prospettiva vygotsldana, non sono
“neutri” ‘rispetto alle attività da svolgere: essi richiedono procedure
nuove per realizzare un prodotto (si pensi alle differenze tra il dise­
gnare con una matita su un foglio o con una matita virtuale di un
programma di grafica ecc.) e plasmano inoltre i processi di pensiero
che stanno alla base di tali procedure (per poter usare il programma
di grafica occorre conoscere i simboli che esprimono lé sue diverse
118
SS® ss
funzioni, organizzare il loro uso secondo sequenze precise ecc.). Le
attività svolte tradizionalmente con carta e penna vengono dunque
sostanzialmente modificate; se prendiamo ad esempio in considera­
zione l’attività di scrittura di un testo attraverso un programma di
videoscrittura, possiamo caratterizzare i cambiamenti in termini di:
® maggioreflessibilità del testo-, il testo scritto su carta è statico,
mentre il testo digitale è flessibile, soggetto a continue manipolazio­
ni (tagli e aggiunte di pezzi o di parole, inserimenti di nuove frasi).
Queste possibilità rendono un testo scritto al computer mai defini­
tivamente concluso ma sempre in progress^ sottoponibile a continue
revisioni e integrazioni o di nuovo utilizzabile entro altre produzio­
ni testuali;
supporto alprocesso di scrittura-, l’attività di scrittura può essere
supportata dalle opzioni del programma a livello, ad esempio, di
feedback-sulla correttezza delle parole (attraverso il correttore orto­
grafico) oppure di possibilità di ricerca di sinonimi e contrari (attra­
verso la funzione Thesaurus) o di analisi dell’organizzazione del testo
nelle sue parti (mediante l’uso del comando-struttura di Word che
evidenza i titoli e i sottotitoli). Il processo di scrittura viene posto
quindi maggiormente sotto il controllo dello studente, che sceglie il
momento in cui utilizzare le indicazioni che il computer può metter­
gli a disposizione;
® sviluppo delle possibilità espressive della scrittura-, le opzioni di
grafica che un programma di videoscrittura offre in termini' di tipo
di carattere, dimensioni, colore, inserimento di immagini ecc.
permettono dì esplorare nuove possibilità nella dimensione espressi­
va della scrittura. Se prendiamo ad esempio un testo narrativo,
possiamo ipotizzare di usare differenti modalità grafiche per espri­
mere diverse emozioni dell’autore o del protagonista, punti di vista
di diversi personaggi, ambientazioni delle sequenze narrative ecc.; .
® una produzione testuale più aderente'a un contesto comunicativo'.
possiamo utilizzare le caratteristiche grafiche della scrittura per
potenziare le caratteristiche comunicative del testo. Se si scrive un
articolo di cronaca per un giornale rivolto a un pubblico'giovane,
questa scelta si traduce in un certo tipo di linguaggio, nella selezione
' 119
di determinati contenuti, nella.scelta di immagini efficaci. Usare un
programma di videoscrittura.permette di esplorare tutte queste
possibilità, al .punto da poter trasformare realmente il testo prodot­
to in un articolo di giornale.
Un discorso analogo potrebbe essere svolto per quanto riguarda
l’utilizzo di fogli elettronici in ambito matematico o di software per
la grafica o per l’elaborazione del suono per le discipline di area arti-
stico-musicale.
In generale, possiamo affermare che il contributo dei programmi
applicativi a scuola può essere particolarmente interessante proprio
nella prospettiva di far confrontare gli studenti con problemi e atti­
vità più vicini alla realtà sociale e professionale esterna alla scuola,
proprio per il loro potere di riprodurre contesti realistici e di consen­
tire la realizzazione di prodotti culturali che siano, in senso bruneria-
no, realmente significativi per là partecipazione alla vita della comu­
nità sociale. f
54.4. Il computer come ‘'allievo” La programmazione ha rappresen­
tato negli anni settanta il debutto del computer nella scuola italiana,
quando “computer” era principalmente sinonimo di “informatica” e
programmare era l’abilità che la scuola intendeva promuovere. I
linguaggi di programmazione (dal Basic al Pascal, al Cobol, per cita­
re alcuni esempi illustri) venivano allora insegnati agli studenti con lo
scopo di metterli in condizione di costruire programmi in grado di
compiere operazioni matematiche o più in generale elaborazioni di
dati. L’attività di programmazione metteva dunque lo studente nella
condizione di controllare la macchina, di istruirla per eseguire dei
compiti come fosse un allievo che impara dal suo programmatore.
Dopo aver vissuto un periodo di oscuramento, l’attìvità di program­
mazione è ritornata all’attenzione della scuola sia per lo sviluppo di
linguaggi piùflessibili (Visual Basic, C++), che permettono di realiz­
zare abbastanza agevolmente prodotti complessi, sia per la diffusio­
ne di prograxfimi che consentono di sperimentare piccole attività di
programmazione anche a livello di scuola di base. Un esempio di
questo tipo era senz’altro già rappresentato verso la fine degli anni
120
settanta da Log». Ideato da Seymour Papert (1994) del mit (Massa-,
chusetts Institute of Technology) di Boston, Logo è un programma
che consente di utilizzare un linguaggio semplice per dare istruzioni
che servono a far muovere un triangolino, metaforicamente chiama­
to “tartaruga”, sullo schérmo del computer. La tartaruga si sposta sul
monitor seguendo i comandi forniti dagli studenti e lascia una. scia
sullo schermo, attraverso cui disegna figure geometriche. In questo
modo lo studente può realizzarne graficamente diversi tipi, dando
istruzioni alla tartaruga di fare un certo numero di passi avanti, a
sinistra o a destra. Alcuni interessanti risvolti di questo programma
sono presenti in tre versioni più recenti di questo programma che
avvicinano gli utenti al mondo dei robot: Lego/Logo, Star Logo e
Logo Mindstorms. Le innovazioni realizzate vanno nella direzione di
rendere la tartaruga ancora più reale in quanto (Nolfì, zooo): a) è
dotata di un sistema sensoriale e motorio; b) può essere program­
mata per agire sull’ambiente; c) può interagire con altri suoi simili. .
L’idea originaria di Papert era di mettere a punto uno strumento che
consentisse anche a un bambino di manipolare oggetti attraverso
istruzioni e di osservare gli esiti di tali manipolazioni, secondo un
approccio di tipo costruttivista. In questo senso lo studente insegna
al computer a “pensare” fornendogli le indicazioni per fargli realiz­
zare un certo “comportamento”; lo stesso studente è spinto a riflet­
tere sulle relazioni tra istruzioni da fornire e comportamenti dà far
realizzare. L’attività di costruzione e di addestramento di robot
mediante il ricorso a un linguaggio di programmazione può in
questo senso favorire lo sviluppo di abilità di tipo metacognitivb, in
termini di riflessione sull’organizzazione del proprio pensiero: occor­
re, infatti, prevedere il tipo di ambiente o robot da costruire, defini­
re il comportamento che s’intende fargli produrre, pianificare le
sequenze di istruzioni necessarie per ottenere un certo risultato,
monitorare l’andamento della programmazione, verificarne l’esito
controllando l’efficacia della strategia di programmazione adottata.
5.I.5. Il computer come “libreria multimediale” Con il termine iper­
medium si intende uno strumento digitale che possiede due caràtte-
)
121
àstiche principali: presenta le informazioni utilizzando più. linguag­
gi (multimedialità) e le rende accessibili con collegamenti non linea­
ri tra le informazioni stesse (ipertestualità). I contenuti vengono
mostrati, infatti, ricorrendo a diversi-sistemi di simboli come, ad
esempio, suoni, grafici, immagini statiche, filmati o animazioni, e la
struttura non lineare che li organizza permette collegamenti multi­
pli creati dallo stesso lettore, che si muove costruendo di volta in
volta itinerari di suo esclusivo interesse. Vengono meno in questo
modo i vincoli di un percorso preordinato e rigido fatto di sequenze
organizzate, come accade ad esempio quando leggiamo un libro o un
testo scritto, in cui l’ordine delle pagine o la successione delle parole
ci pòrta a procedere in un’unica direzione. La struttura di un sistema
ipermediale è costituita da unità informative {nodi) collegate tra loro
da una serie di collegamenti {link), La sua esplorazione è descritta
attraverso la metafora della navigazione in uno spazio e si avvale
quindi di diversi strumenti di navigazione e di orientamento (Cesare-
ni, 1995).
Un nodo è un’unità informativa che possiede una sua funzione
comunicativa autonoma: presenta le informazioni su un contenuto
specifico che costituisce una parte circoscritta, e per certi versi a sé
stante, rispetto al tema generale (come ad es. una pagina di un iper-
medium Sull’Olanda che contiene informazioni verbali e immagini
su Amsterdam). Il link è una connessione tra.nodi che conferisce
all’ipermedium la struttura non lineare. Esso è costituito da un
comando che permette il passaggio da un nodo all’altro ed è eviden­
ziato sullo schermo attraverso “parole calde” (di diverso colore),
simboli grafici o "bottoni” attivabili mediante i tasti del mouse. Per
testare nel nostro esempio,, sulla pagina di Amsterdam possiamo
trovare un link che ci porta a un’altra pagina in cui si parla dei musei
di questa città. Per quanto riguarda gli strumenti per muoversi attra­
verso il sistema ipermediale, possiamo distinguere gli strumenti di
navigazione, che servono per muoversi nella rete delle informazioni,
come ad esempio i dispositivi che permettono di sfogliare le “pagi­
ne” in avanti e di ripercorrere a ritroso il percorso esplorativo effet­
tuato, e ì sistemi di orientamento, che riducono il rischio di perdersi,
122
consentendo al soggetto di individuare la propria posizione nell’ìper-
medium (come ad es. le mappe globali.che rappresentano in un
diagramma l’organizzazione dei nodi). ’
Il sistema ipermediale può offrire nuove modalità di pensare e rior­
ganizzare il discorso educativo, proponendo nuovi scenari di media­
zione dell’apprendimento grazie alle sue particolari caratteristiche:
A l’ipertestualità-, l’organizzazione non lineare delle informazioni
contenute negli ipermedia può risultare interessante su uri duplice
piano:
* a livello metacognitivo l’utilizzo di ipermedia o la costruzione di
strutture ipermediali può favorire l’acquisizione di un modo com­
plesso di pensare la conoscenza, superando una visione frammenta­
ta della stessa in diverse discipline specialistiche, e consentire l’acqui­
sizione di uno stile cognitivo caratterizzato dalla capacità di creare
relazioni tra diversi contenuti, in modo interdisciplinare;
• ■ a livello motivazionale l’organizzazione non lineare delle infor­
mazioni permette allo studente di intraprendere o creare percorsi di
conoscenza rispondenti ai propri interessi. Questo aspetto. gli con­
sente di sperimentarsi come un soggetto attivo e autonomo, che
controlla il proprio processo di apprendimento; .
B la multimedialità-, la natura multimediale delle informazioni
negli ipermedia può configurarsi come un’interessante risorsa sul
piano educativo in quanto:
« a livello cognitivo la presentazione di informazioni attraverso
più linguaggi può favorirne una migliore fruizione, secondo lo stile
cognitivo di ciascuno, rispetto a quanto avviene all’informazione
presentata nei libri di testo in cui la forma verbale è predominante;
anche nel caso della costruzione di un ipermedium, la necessità per
gli studenti di rappresentare un contenuto di conoscenza attraverso
più linguaggi può favorire la valorizzazione delle diverse capacità di
esprimersi attraverso di essi; .
® a livello motivazionale il modo accattivante in cui le informazio­
ni sono proposte, la riproduzione della realtà ricca di informazioni
(anche a tre dimensioni) rispetto a un libro possono contribuire a
suscitare curiosità e interesse, a generare nuove domande e a svilup-
123
pare il bisogno di attivarsi per trovare risposte alle proprie esigenze dì
comprensione.’La multimedialità potrebbe consentire inoltre di
dare un contesto più realistico e concreto ai temi di studio, evitando
quel processo di decontestualizzazione ch.e rende poco significativi
per gli studenti gli argomenti studiati.
5.I.6. Il computer come “ambiente di collaborazione'” Gli strumenti
che Internet, la rete delle reti,.mette a disposizione configurano un
panorama assai complesso e articolato di opzioni per la comunica-'
zione mediata dal computer (cmc). Per analizzare le possibilità di
interazione che vengono offerte da tali strumenti appaiono partico­
larmente interessanti due categorie di analisi riguardanti il “tempo”
della comunicazione e la “direzione” che essa assume tra i diversi
partecipanti. In base a tali categorie possiamo infatti distinguere:
© strumenti che permettono una comunicazione immediata o
sincrona, in cui le persone interagiscono contemporaneamente sulla
scena comunicativa, e strumenti che consentono una comunicazio­
ne differita .0 asincrona, che' avviene invece tra interlocutori in
momenti non.simultanei; <
® sistemi che permettono una comunicazione multidirezionale tra
due o più persone che possono interagire o unidirezionale, in cui la
comunicazione si muove in un’unica direzione da un emittente a
uno o più destinatari.
Esaminiamo dunque il “paesaggio tecnologico” attuale offrendo una
.panoramica;sintetica, e certamente non esaustiva, attraverso le due
categorie precedentemente definite:
• sposta elettronica (e-mail) : è il dispositivo forse più conosciuto,
che permette di inviare e ricevere messaggi scritti con il proprio
computer attraverso una' casella personale, cui corrisponde un indi­
rizzo elettronico (ades. francesco@server.it, rossi@blue.it). Questo
strumento può permettere una comunicazione di tipo multidire­
zionale e asincrono. La posta elettronica consente anche di scambia­
re documenti allegati contenenti testi, immagini e suoni;
® le. bacheche elettroniche-, in questi strumenti la comunicazione è
di tipo asincrono e multidirezionale: ogni emittente può raggiurige-
124
re contemporaneamente con un solo messaggio molti destinatari e
ciascuno può rispondere a tutti gli altri. Sono un esempio di questo
tipo di strumenti le mailing lists (liste di discussione) in cui tutti i
partecipanti ricevono messaggi in quanto appartengono a un indi­
rizzo collettivo e possono quindi rispondere, inviando posta tramite
tale indirizzo, a tutti i membri della lista. Un ulteriore esempio di
questa categoria di strumenti è rappresentato dai newsgroup, dei siti
liberamente accessibili in cui chiunque può raccogliere o inserire
informazioni;
® i web forum-, attraverso questo strumento diversi partecipanti
conducono discussioni in modalità asincrona e multidirezionale
inserendo messaggi scritti in uno spazio di accesso comune: tali
messaggi hanno un titolo di riferimento e il nome dell’autore e
possono anche essere collegati attraverso dei link a messaggi di altri
partecipanti, in veri e propri “fili” di testo tra loro concatenati;
® la chat-, è uno strumento che permette una comunicazione
sincrona di tipo multidirezionale. Le persone possono interagire
tramite modalità testuali 0 audio-video (come ad es. in Skype) attra­
verso dispositivi rappresentati da minischermi che appaiono sul
monitor;
* i mondi virtuali-, sono veri e propri ambienti rappresentati attra­
verso una descrizione testuale (è il caso dei mud, ovvero Multi User
Dungeons) d mediante immagini tridimensionali in cui ogni parte­
cipante all’interazione si rende presente attraverso un personaggio
virtuale (Avatar). Le persone possono così scegliere “stanze” in cui
discutere o “mondi” in cui costruire oggetti, chiacchierare o giocare
con altre persone (sono esempi di questo tipo di strumenti Second
Life e Active World);
® il world wide web-, è uno strumento che possiamo considerare un
ipermedium distribuito attraverso diversi computer collegati via
Internet. Il web è costituito da pagine messe in rete collegate da link
e navigabile grazie a specifici programmi chiamati browser (ad. es.
Netscape, Explorer, Mozilla ecc.). La comunicazione in questo caso
è asincrona e tendenzialmente unidirezionale: chi costruisce una
pagina web e la immette in rete si rivolge a un pubblico senza confi­
; 125
ni che può accedervi in ogni momento, senza tuttavia poter interagi­
re con l’autore, salvo che attraverso gli spazi di feedback da lui espres­
samente previsti (invio di commenti, sottoscrizioni ecc.).
Accanto a questi strumenti presenti ormai da tempo in Internet,
che rappresentano la fase testuale prima e multimediale poi dell’in­
terazione mediata dalle tecnologie digitali, possiamo oggi annove­
rare una terza categoria di tools definita "web 2.0”, in cui l’interazio­
ne è testuale, multimediale e marcatamente centrata sull’idea di
comunità (Riva, 2008). Tra questi strumenti troviamo:
® il blog. il termine, creato dalla fusione tra le parole “web” e “log”,
indica uno strumento che può essere descritto come un diario
pubblico on line o un giornale personale, caratterizzato da un forma­
to multimediale delle informazioni (testi, immagini, filmati, audio)
e da una struttura ipertestuale, in cui vengono collegate diverse pagi­
ne web su uno stesso argomento (un fatto di cronaca, un evento
sportivo, un tema culturale ecc.), che viene commentato dallo stes­
so autore. Egli, secondo una modalità comunicativa di tipo multi-
direzionale, può anche consentire ai visitatori di lasciare i propri
commenti. Nel linguaggio utilizzato nel compilare i blog prevale un
approccio di tipo' narrativo, in cui si evidenzia una marcata compo­
nente emozionale;
® il wiki-, è un sito web dedicato a un certo argomento, che
permette a ciascuno dei suoi utilizzatori di aggiungere e modificare i
contenuti esistenti inseriti da altri utilizzatori, conservando una trac­
cia nel tempo di tali modifiche. Il termine deriva dall’espressione
hawaiana wiki wiki (attribuita ai bus dell’aeroporto di Honolulu)
che significa “molto veloce”, usata da Ward Cunningham (il padre
del primo wild costruito nel 1995) per tale strumento. L’esempio
più. famoso .di wiki è l’enciclopedia Wikipedia (http://www.wikipe-
dia.org), scritta collaborativamente dai suoi.stessi utenti, da cui
abbiamo tratto queste informazioni;
® i social networks-, si tratta di siti creati per favorire la costruzione
di reti relazionali attraverso la condivisione di interessi e lo scambio
di informazioni. La comunicazione che si attiva è di tipo asincrono
e multidirezionale. Tendenzialmente ogni utente si iscrive a un
126
social network inserendo in una pagina personale una breve descri­
zione di sé, delle proprie attività e interessi; può ricevere richieste da
parte di altri per l’accesso alla propria pagina personale e decidere se
autorizzarle o meno; può a sua volta avanzare richieste analoghe '
verso altri. I membri della rete possono quotidianamente scambiar- 1
si messaggi e proposte di coinvolgimento in iniziative ed eventi.
Esempi di social network sono rappresentati da My Space, Facebook ,
e, in chiave più professionale, Linkedin. • >
Quali aspetti di questi strumenti risultano particolarmente rilevanti
per il discorso educativo?
La ricerca sottolinea alcune importanti caratteristiche della comu­
nicazione mediata dal computer (cmc) di interesse per l’educazione. . (
• Comunicazione basata sul testo scritto. L’utilizzo del testo scritto ?
come medium che veicola la comunicazione via Internet può favori- 1
re sia l’interazione sociale sia la riflessione, metacognitiva sulle proprie
attività, dimensioni entrambi rilevanti in un contesto educativo.
® Comunicazione più paritaria. Grazie alla cmc può emergere '
un’interazione più paritaria, riscontrabile nella comunicazione
multidirezionale in aspetti come prendere il turno per parlare, le. |
interruzioni, il consenso e il prendere decisioni. Gli studi nel settore I
hanno infatti evidenziato che 1 soggetti tradizionalmente tagliati. ' ■ .
fuori in una conversazione faccia a faccia tendono nella cmc aparte-
cipare di più. Ciò sarebbe dovuto al fatto che la cmc attenuagli
aspetti di natura sociale come l’etnia, il genere, lo status e l’eventua- ‘ '
le condizione di disabilità.
® Comunicazione indipendente, dal tempo e dallo spazio. L’indi­
pendenza della cmc dal tempo e dallo spazio permette agli utenti di
scrivere e ricevere messaggi in ogni momento e da qualsiasi compu­
ter dotato di connessione Internet. Tale caratteristica estende le
potenzialità della collaborazione on line ih due modi: in primo luogo
permette di avere il tempo per un’analisi più approfondita e una
riflessione critica nel formulare un intervento, rispetto alla comuni­
cazione sincrona. In secondo luogo permette di rompere i vincoli
spaziali e temporali del lavoro in classe: gli studenti e gli insegnanti
di una scuola possono infatti comunicare con studenti o insegnanti j
127
di altre scuole o decidere di prolungare l’attività di discussione e di
collaborazione da casa.
® Possibilità.di scambi a lunga distanza. La possibilità di scambi a
lunga distanza può offrire vantaggi a livello educativo su due piani: al
livello di scambi “uno-a-uno” e al livello “molti-a-molti”. Il primo
tipo di scambio è la più semplice forma di collaborazione a distanza.
Un esempio di applicazione può. essere offerto dalla possibilità di crea­
re un contesto di collaborazione tra coppie di studenti di lingue per
sviluppare una comunicazione finalizzata all’apprendimento della
lingua straniera. Il secondo tipo di collaborazione (molti-a-molti) può
consentire la realizzazione di attività di indagine su problemi di inte­
resse comune, in cui uno stesso fenomeno viene studiato confrontan­
do le sue caratteristiche in divèrse parti del mondo.
Organizzazione ipermediale delle informazioni. Internet consen­
te l’accesso a fonti dirette, informazioni aggiornate, che possono
essere integrate nell’attività della classe. Gli studenti possono ad
esempio svolgere compiti o role-playing (ad es., simulare l’organiz­
zazione di un viaggio turistico in un luogo geografico), usando le
informazioni più attuali (ad es., notizie locali, informazioni cultu­
rali, informazioni meteorologiche, prezzi ecc.) legate ai propri inte­
ressi è raccolte da una varietà di siti dislocati ovunque. Essi posso­
no inoltre pubblicare nel web i risultati delle loro indagini o i
prodotti realizzati, socializzando con altri la conoscenza che hanno
elaborato.
Questa panoramica sui possibili utilizzi del computer offre l’idea di
un ventaglio di opportunità estremamente ampio, in cui vari stru­
menti possono essere utilizzati anche in combinazione tra loro per­
la costruzione di diversi ambienti di apprendimento. Ciò richiede,
da parte degli insegnanti, la capacità di mettere in atto processi deci­
sionali che tengano conto delle; caratteristiche dei diversi mediatori,
per utilizzarli in relazione agli obiettivi formativi che intendono
perseguire. Un elemento di riflessione in questo senso può essere
offerto dall’utilizzo del modello della knowledge building community
(di cui abbiamo già parlato nel capitolo a) che, grazie alla tecnologia,
punta a realizzare a scuola una vera e propria comunità di ricerca.
128
5.2. Trasformare h scuola in una comunità di ricerca La
necessità di ridisegnare le pratiche scolastiche abbandonando la
visione dell’insegnamento come trasmissione di informazioni e
puntando sulla costruzione di conoscenza come focus delle attività
svolte a scuola è stato il punto di partenza dell’esperienza di ricerca
che il gruppo dell’oiSE (Ontario Institute Studies for Education)
dell’università di Toronto, coordinato da Carl Bereiter (2002) e
Marlene Scardamalia (2002), ha portato avanti negli ultimi vent’an-
ni. Tale esperienza ha realizzato in parallelo la costruzione del
modello della knowledge building community e l’implementazione
dei principi di tale modello nella messa a punto dell’ambiente di
collaborazione on line denominato prima csile (Computer Sup­
ported Intentional Learning Environment) e, in anni più recenti,
Knowledge Forum (kf). La versione più attuale di tale strumento,
Knowledge Forum 4.7 (uscita nel giugno del 2007), consiste di un
database comune, accessibile via Internet, in cui gli utenti possono
scrivere delle note (testi scritti, grafici o immagini) che sono organiz­
zagli in views (prospettive). Ogni utente autorizzato può collegarsi
al database, leggere le note altrui e inserirne a sua volta di nuove;
esse possono anche essere collegate con dei link alle altre. In genere
ciò accade se l’autore ritiene che la nota che sta scrivendo possa avere
connessioni con quella a cui si sta collegando, e che essa rappresenti
un ulteriore sviluppo della conoscenza sul tema in discussione. L’au­
tore può effettuare citazioni di altre note o evidenziare parole -chiave
nel proprio testo in modo tale che la propria nota sia facilmente indi­
viduabile attraverso uno strumento di ricerca. È in grado anche, a
ogni collegamento con il database, di identificare le nuove note nel
frattempo scritte da altri, in quanto esse risultano evidenziate con un
colore diverso (azzurro) rispetto a quelle già lette (rosso). Per facili­
tare la discussione sono inoltre presenti strutture linguistiche prede­
finite, chiamate thinking types (etichette del pensiero), che hanno
funzione di scaffolds (“impalcature”), ovvero di creare categorie
comuni di costruzione del discorso. Nelle attività di ricerca condot­
te nelle scuole in cui si è utilizzato Knowledge Forum (kb) per lo
studio delle scienze, ad esempio, è stato costruito un gruppo di scaf-
: 129
folds, chiamato Building Theory (Costruire una teoria), dedicato a
questa disciplina e che comprende etichette del tipo:
• I Need to Understand (Ho bisogno di capire): da usare quando
si intende porre una domanda su un aspetto del problema oggetto
di indagine;
® My Theory (La mia teoria): da utilizzare quando si intende
formulare una spiegazione del problema su cui si sta lavorando;
e New Information (Nuova informazione): da impiegare quando
vengono individuate da qualche fonte nuove informazioni sul
problema oggetto di indagine e si intende metterle a disposizione
della comunità classe.
Ogni utente può inoltre decidere di organizzare gli sviluppi della
propria conoscenza utilizzando una nota speciale definita rise-above
(punto di sintesi superiore) che viene evidenziata nello schermo con
una particolare icona. Nel rise-above l’utente può sintetizzare i punti
di arrivo della conoscenza costruita in questa comunità e può anche
inserire le note più esemplificative di tale sintesi.
L’attività della classe supportata da Knowledge Forum è fondamen­
talmente un’attività di ricerca che parte da problemi di conoscenza
di rilevante importanza per gii studenti, elicitati dagli insegnanti
attraverso lezioni introduttive strutturate in vario modo: filmati,
vìsite guidate, discussioni in classe ecc. Gli studenti svolgono il loro
lavoro in kp partendo da un problema: formulano domande, espon­
gono le proprie “teorie” e le rappresentano con disegni e grafici,
immettono informazioni rilevanti, ricevono osservazioni dai compa­
gni, creano gruppi di discussione. Il database comune diventa il
contenitore della conoscenza collettiva, reificata a livello del Mondo
3 popperiano, ed è al centro dell’attenzione congiunta del gruppo
classe: iti. esso le questioni iniziali si ampliano, si scompongono in
parti più specifiche, si arricchiscono di nuove idee, sono al centro di
un dibattito continuo.
L’insegnante partecipa al discorso e coordina il gruppo di ricerca;
egli notì si pone nella prospettiva di dover dare feedback a ogni affer­
mazione degli studenti. La sua conoscenza non limita ciò che viene
appreso o investigato dagli studenti: egli contribuisce alla discussio­
ne
ne, insieme ad altre fonti di informazione, senza tuttavia presentare
le proprie idee come punti di arrivo definitivi del discorso di ricerca,
ma come elementi di conoscenza sottoposti anch’essi all’onere della
prova. Il suo ruolo è duplice: da una parte coordina il.processo di
indagine, dall’altro ne prende parte e ne è protagonista, màntenen-,
do un ruolo di leadership in quanto esperto del processo di costru­
zione di conoscenza.
La conoscenza costruita attraverso l’attività di ricerca viene sottopo­
sta a costanti valutazioni attraverso le continue interazioni che si
svolgono nel database e definita nei suoi avanzamenti mediante le
note rise-above. In alcuni casi, inoltre, certe note, che possono ben
rappresentare gli avanzamenti di conoscenza rispetto al problema di
indagine, possono essere suscettibili di “pubblicazione”: in tal caso,
come in una comunità scientifica, le note proposte per la pubblica­
zione devono ricevere il parere positivo di un comitato referee (tre
componenti che le valutano e ne attestano la validità). '
Il gruppo dell’oiSE ha condotto nel tempo diverse attività di ricerca
(Scardamalia, Bereiter, Lamon, 1994) per analizzare gli esiti dell’ap­
prendimento di classi che hanno lavorato in attività supportate da
ice, secondo i principi della kbc, comparandole con classi corrispon­
denti che non utilizzavano questa modalità di lavoro. I dati mostra­
no che gli studenti kf hanno una più approfondita comprensione
di concetti scientifici complessi, come evidenziato dàlia presenza
nelle loro risposte di un maggior numero di elementi esplicativi.
Studenti kf presentano, nella stesura di relazioni scritte dopo un’u­
nità di studio, una maggiore complessità di spiegazione, rilevata su
una scala di misura che assume come livello massimo la descrizione
di un argomento come un sistema di eleménti interconnesse/, e come
livello minimo l’esposizione dello stesso argomento in termini di
“pezzi” isolati di informazione. Gli autori'concludono che l’utilizzo
di questo ambiente di collaborazione on line, secondo i principi della
kbc, favorisce lo sviluppo di una comprensione più profonda dei
problemi affrontati e gli studenti, mediante l’interazione discorsiva
supportata dalla-tecnologia, utilizzano i principi della kbc per
concettualizzare il loro lavoro (Scardamalia, Bereiter, 200(3).
131
Un’applicazione italiana di tale modello è stata realizzata da chi scri­
ve negli ultimi cinque anni in una rete di classi di scuola primaria e
secondaria del progetto seT (Scienza e Tecnologia; cfr. nel sito:
http://www.setmacerata.it). In tutti e quattro i cicli di implementazio­
ne di tale progetto gli studenti evidenziano, nei questionari finali,
una correlazione statisticamente significativa nella valutazione posi­
tiva dell’utilità di strategie di uso delle tecnologie digitali, di strate­
gie di indagine e di strategie di collaborazione in classe, considerate
quindi come tre componenti interconnesse di una modalità di lavo­
ro che porta la classe ad operare come una comunità di ricerca.
132
Bibliografia
Letture consigliate
Capitolo 1
La bibliografia sulle teorie classiche sull’apprendimento è naturalmente
enorme. Per quanto riguarda il comportamentismo, un’agile sintesi degli
aspetti storici e dei principi epistemologici di tale approccio è rintracciabi­
le in rumiati (1988), mentre un’interessante panoramica di aspetti teorici
e applicativi su questo orientamento si trova senz’altro in Perini (1997).
Una lettura introduttiva al cognitivismo è rappresentata dal capitolo a
esso dedicato in miller (1987), mentre per approfondire l’utilizzo di
questo approccio in contesti di apprendimento si consiglia di consultare
albanese, doudin, Martin (1996) ecoRNOLDi (1995), soprattutto per
gli aspetti legati alla metacognizione. Per quanto riguarda l’opera di Piaget,
oltre alla lettura delle sue opere, tra cui certamente è utile Piaget (1968),
senz’altro interessanti risultano il testo di liverta sempio (1998) é di di
Stefano, TALLANDiNi (1992) per quanto riguarda l’analisi dei diversi
periodi dello sviluppo cognitivo. Infine, la riflessione teorica su Vygotskij
(in particolare si consiglia la lettura di vygotskij, 1978) può essere inqua­
drata efficacemente in boscolo (1997) e approfondita riguardo ai concet­
ti di analisi genetica, mediazione di strumenti e segni e sviluppo naturale e'
culturale in wertsch (1995) e veggetti (1998). -
Capitolo 2
Anche sugli autori citati in questo capitolo esiste un’ampia bibliografia. Un
testo introduttivo all’opera di Bruner in generale può essere considerato,
oltre che bruner (1984), anche liverta sempio (1998); mentre per
approfondire le ricadute applicative in campo educativo della sua riflessio­
ne teorica si può consultare bruner (1967) o, nei risvolti più attuali,
bruner (1997). È interessante esaminare lo sviluppo progressivo della
teoria delle intelligenze multiple partendo da Gardner (1996) fino ad arri­
vare alle indicazioni pedagogiche di Gardner (1999).
Un’interessante e agile sistematizzazione delle community oflearners viene
offerta da varisco (2000a) oltre che da boscolo (1997), mentre per i
' • / 133
concetti a esse collegati (cognizione situata,' apprendistato cognitivo) si può logia utilizzata a supporto di una scuola ripensata come comunità di ricer­
consultare pontecorvo, ajello, zucchermaglio (1995). ca possono essere rintracciati riferimenti in bereiter (2002), scarda-
Infine sulla knowledge buildingpedagogy oltre a bereiter et al. (1997), si MALIA (2002) e SCARDAMALIA, BEREITER (2006).
può consultare cacciamani (2000).
Riferimenti Libi iografici
Capitolo 3 ajello A. m. (1999), La motivazione ad apprendere, in Pontecorvo (1999),
Un inquadramento generale sulle tematiche della motivazione all’apprendi­ pp. 274-96.
mento si trova in boscolo (1997) e ajello (1999). In particolare poi, albanese o., doudin p. A., MARTIN d. (1996), Metacognizione ed educa­
un’articolata riflessione sull’approccio comportamentista alla motivazione zione, FrancoAngeli, Milano.
a studiare, è offerta da ferini (1997); mentre l’orientamento cognitivista ames c. (1984), Competitive, Cooperative, and Individualistic Goal Struc-
può essere approfondito, per quanto riguarda la teoria dell’autodetermina­ tures:A Cognitive-MotivationalAnalysis, in R. E. Arnes, C. Am.es (eds.),
zione, in deci, ryan (1985) o anche, nella dimensione più didattico-educa- Research on Motivation in Education, vol. i, Academic Press,- San Diego
tivain reeve, bolt, cai (2001). Sulla teoria dei sistemi motivazionali, oltre (ca), pp. 177-207.
a ford (1992), si può leggere in italiano ford (1996). id. (1992), Classrooms: Goals, Structures and Student Motivation, in “Jour­
L’approccio socioculturale allo studio della motivazione viene ben presen­ nal of Educational Psychology”, 84, pp/261-71.
tato in wigfield, eccles, RODRiGUEZ (1998), ripreso in italiano daAjEL- Aronson e. et al. (1978), The Jigsaw Classroom, Sage, Beverly Hills (ca).
lo (1999). Infine.l’esempio applicativo che utilizza un approccio eclettico ballanti g., fontana l. (1981), Discorso e azione nella pedagogia scienti- .
può essere approfondito in mccombs, pope (1996). fica, Lisciani & Giunti, Teramo.
bereiter c. (2002), Education andMindih the Knowledge Age, lea, Hill­
Capitolo 4 sdale (nj).
Sulla token economy un’esauriente panoramica, dettagliata anche negli aspetti bereiter c. et al. (1997), Postmodernism, Knowledge Building, and
operativi è presente in Perini (1997), mentre per approfondire l’approccio Elementary Science, in “The Elementary School Journal”, 97 (4), pp.
cognitivista alla promozione delle abilità sociali si può vedere nota (1997). 329-30. ■- •
L’approccio costruttivista sociale centrato sulla comunità di discorso è ampia­ berti a. e., bombi, a. s. (1981), Ilmondo economico del bambino, La Nuova
mente descritto in pontecorvo (1999), mentre l’attività di discussione in Italia, Firenze. '
classe ha il suo testo classico in pontecorvo, ajello, zucchermaglio . borkowsici j. g., muthukrishna n. (1994), Lo sviluppo della metacogni-
(1991) e una rilettura in czerwinsky domenis (1997), Sul cooperative lear- zione nel bambino: un modello utile per introdurre l’insegnamento meta­
«ZM^sipuò invece consultare il testo base dijOHNSON, JOHNSON (1991) el’ar- cognitivo in classe, in “Insegnare all’handicappato”, 8 (3), pp. 229-51.
ticolata presentazione in italiano in comoglio, cardoso (1996). idd. (1996), Un modello graduale per inserire l’insegnamento métacognitivo
in classe, in D. lanes (a cura di), Metacognizione e Insegnamento, Erick­
Capitolo 5; son, Trento, pp. 51-82. ’ '
Per avere un quadro dello sviluppo delle tecnologie digitaci ìffirapporto alle boscolo p. (1997), Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cogniti­
opportunità di comunicazione che offrono, si può consultare riva (2008). vi e motivazionali, utet, Torino.
Interessanti approfondimenti dell’utilizzo delle tecnologie a scuola, in rife­ brown a. l. (1978), Knowing when, where and how to Remember: A
rimento alle differenti metafore presentate, sono disponibili in parisi Problem ofMetacognition, in R. Glaser (ed.), Advances in Instructional
(2000), no lei (2000) e cesareni (1995). Infine sul versante della tecno­ Psychology, Lawrence Erlbaum, Hillsdale (nj), vol. 1, pp. 225-53.

134 135
 brown a. l., campione j. c. (1990), Communities ofLearning and Thin­
king: Ora Context by Any Other Name, in “Human Development”; 21,
pp, 108-25.
brown A. L. et al. (1993), DistributedExpertise in the Classroom, in G. Salo­
mon (ed.), Distributed Cognition, Cambridge University Press, New
York, pp, 188-228. .
idd. (1994), Guided Discovery: in a Community ofLearners, in G. Me Gilly
(ed.), Classroom Lessons: Integrating. Cognitive Theory and Classroom
Practice, mit Press/Brandfrord Books. Cambridge-London.
bruner J. s, (1967), Verso una teoria dell’istruzione, Armando, Roma.
id. (1984), Autobiografia. Alla ricerca della mente, Armando, Roma.
ID. (1997), La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano..
• BRUNER J. S., OLVER R. R., GREENFIELD P. M. (1968), Lo Sviluppo COgniti-
. vo, Armando, Roma.
cacciamani ,s. (2000), Verso una comunità che costruisce conoscenza:
Knowledge. Forum nella scuola di base, in R. Vianello, M. Tortello (a
cura di), Esperienze di apprendimento cooperativo, Edizioni Junior,
Bergamo, pp. 189-99.
cesareni d. (I995), Ipertesti e apprendimento, Garamond, Roma.
cole m. (1995), La cultura in una teoria della comunicazione della mente,
in O. Liveì'ta Sempio, A. Marchetti (a cura di), Ilpensiero dell’altro,
Raffaello Cortina, Milano, pp. 97-124.
Collins A., brown j. s., newman s. (1989), L’apprendistato cognitivo. Per
insegnare a leggere, scrivere efardi conto, in Pontecorvo, Ajello, Zuccher-
maglio (1995), pp. 181-231.
comoglio m> (1996), Apprendimento cooperativo ed insegnamento recipro­
co: strategie per favorire apprendimento ed interazione sociale, in R.
Vianello, C. Cornoldi (a cura, di), Metacognizione, disturbi di appren­
czerwinsky domenis l. (1997), La co-costruzione della conoscenza. Un
momento di crescita socialmente condivisa, in R. Vianello, C. Cornoldi
(a cura di), Metacognizione e.sviluppo dellapersonalità, Congresso Inter­
nazionale cnis, Edizioni junior, Bergamo, pp. 219-46.
de beni r., pazzaglia F. (1991), Lettura e metacognizione, Erickson,'Tren­
to. de beni r., ZAMPERLiN c. (1993), Guida allo studio del testo di
storia, Erickson, Trento.
idd. (1997), Differenze individuali nell'apprendimento: stili attributivi e
strategie di studio, in “Diffi coltà di apprendimento”, 2 (4), pp. 527-39.
de beni R. et al. (1995), Imparare a studiare la geografia, Erickson, T rento.
deci e. l. (1992), The Relation ofInterest to the Motivation ofBehavior:
A SelfDetermination Theory Perspective, in K. A. Renninger, S. Hidi,
A. Krapp (eds.), The Role ofInterest in Learning and Development,
Erlbaum, Hillsdale (nj), pp. 43-71.
deci e. l„ ryan r. (1985), Intrinsic Motivation and Self-determination in
Human Behavior, Plenum, New. York.
deci e. l. et al. (1991), Motivation in Education: The SelfDetermination
Perspective, in “Educational Psychology”, 16, pp. 325-46.
dillenbourg p. (1996), Distributing Cognition over Humans and
Machines, in S. Vosniadou et al. (eds.), International Perspectives on the
Design of Technology-Supported Learning Environment, Lawrence
Erlbaum Associates, Mahwah (nj), pp. 165-81.
di Stefano g., tallandini M. a. (1992), Meccanismi eprocessi di svilup­
po, Raffaello Cortina, Milano.
dweck c. s. (1999),'Self Theories: Their Role in Motivation, Personality,
and Development, Edwards Brothers, Lillinglon (trad. it. Teorie del SI.
Intelligenza, motivazione, personalità e sviluppo, Erickson, Trento

dimento e handicap, Congresso Internazionale cnis, Edizioni junior, 2000).

flavell j. h. (1970), Developmental Studies ofMediated Memory, inL. P.
Bergamo, pp. 77-105.
id. (1999), Verso una interdipendenzapositiva, in “Animazione Sociale”, 1, Lipsitt (ed.), Advances in Child Development and Behavior, Academic

pp. 80-9. Press, New York, vol. 1, pp. 181-àii.

comoglio m., cardoso m. (1996), Insegnare ed apprendere in gruppo, id. (1981), Cognitive Monitoring, in W. P. Dikson (ed.), Children’s. Oral
las, Roma. Communication Skills, Academic Press, New York, pp. 35-60.
cornoldi c. (1995) > Metacognizione e apprendimento, il Mulino, Bologna. flavell j. h., WELLMAN h. m. (1977), Metamemory, in R. V. Kail, J. W.
cornoldi c., de beni r., gruppo mt (2001), Imparare a studiare 2, Hagen (eds.), Perspectives on the Development'ofMemory and Cognition,
Erickson, Trento. : Lawrence Erlbaum, Hillsdale (nj), pp. 3-33.

136 137
ford m. e. (1992), Motivating Humans: Goals, Emotions and Personal
Agency Beliefs, Sage, Newbury Park (ca) .
id. (1996), Stimolare la motivazione e il senso di autoeffcacia nell’apprendi­
mento, in. “Difficoltà di apprendimento”, 1/4, pp. 441-64.
Gardner H. (1996), Formae mentis, Feltrinelli, Milano (8a ed.).
id. (1999), Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano.
Gibson p. b., Govendo b. l. (2000), Intelligenze multiple in classe: appli­
cazioni didattiche ed educative, in “Difficoltà di apprendimento”, 5/4,
pp. 453-61.
Johnson D. -w., johnson r. T. (1991),Joining Together. Group Theory
and Group Skills, Prentice Hall, Englewood Cliffs (nj).
idd. (2005), Leadership e apprendimento cooperativo, Erickson, Trento.
kohlberg l. (1976), Moral Stage andMoralization: The Cognitive-deve-
lopmentalApproach, inT. Lickona (ed.), MoralDevelopment and Beha­
vior: Theory, Research and Social Issues, Holt, New York, pp. 31-53.
ligorió b. m. (199 4), Community ofLearners, in “Tecnologie didatti­
che”, 4, pp. 22-32.
livertasempio o. (acuradi) (1998), Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezio­
ni dello sviluppo, Raffaello Cortina, Milano,
mccombs b. l., pope j. e. (1996), Come motivare gli alunni diffìcili, Erick­
son, Trento.
miller p. (1987), Teorie dello sviluppo psicologico, il Mulino, Bologna.
moos r. h. (1979), EvaluatingEducationalEnvironments, Jossey-Bass, San
Francisco (ca).
nolfi s; (2000), Dalle tartarughe virtuali ai robotgiocattolo, in O. Albane­
se, P. Migliorini, G. Pietrocola (a cura di), Apprendimento e nuove stra­
tegieeducative, UNicopLi, Milano, pp. 119-41.
nota l. (1997), Stare con gli altri, no problem!, in R. Vianello, C. Cornol-
di (a cura di), Metacognizione e sviluppo della Personalità, Congresso
Internazionale cnis, Edizioni junior, Bergamo, pp. 183-204.
papert s. (1994), I bambini e il computer, Rizzoli, Milano.
parisi d. (2000), Scuole,it, Mondadori, Milano.
pazzagliaf., et al. (2002), Empowerment cogniiivb'eprevenzione dell’insuc­
cesso, Erickson, Trento.
Perini s. (1997), Psicologia dell’educazione, il Mulino, Bologna.
Piaget j. (1968), La nascita dell’intelligenza nelfanciullo, Giunti-Barbera,
Firenze.
138
piagetj., inhelderb. (1970), Lapsicologia del bambino, Einaudi, Torino.
Pontecorvo c. (1998), Dinamiche dell’innovazione a scuola, in A. Tala­
mo (a cura di), Apprendere con le nuove tecnologie, La Nuova Italia,
Firenze, pp. 19-34.
id. (1999), Manuale di Psicologia dell’educazione, il Mulino, Bologna.
Pontecorvo c., ajello A. M., zuccHERMAGLio c. (1991), Discutendo
s’impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, Carocci,- Róma.
idd. (1995), Icontesti sociali dell’apprendimento, led, Milano.
popper k. r. (1962),, Conjectures and Refutations: The Growth ofScientific
Basic Books, New York.
id. (1972), Objective Knowledge: An Evolutionary Approach, Clarendon
Press, Oxford.
reeve j., bolt E., Cai y. (2001), Come insegnano i docenti che promuovono
l’autonomia degli studenti, in "Psicologia dell’Educazione e della
Formazione”, 3 (2), pp. 145-67.
riva g. (2008), Psicologia dei nuovi media, il Mulino, Bologna.
rogoff b. (1990), Apprenticeship in Thinking, Oxford University Press,
Oxford.
RUMiATi R. lyyiT), Il comportamentismo, inL. D'Odorico et al., Psicologia
dello sviluppo, Juvenilia, Bergamo.
scardamalia M. (2002), Collective Cognitive Responsibilityfor theAdvance­
ment ofKnowledge, in B. Smith (ed.), Liberal Education in a Knowledge
Society, Open Court, Chicago, pp. 76-98.'
scardamalia M., bereiter c. (1992), An Architecturefor Collaborative
Knowledge-Building, inE. De Corte et al, (eds.), Computer Based Lear­
ning Environments and Problem Solving, Springer-Verlag, Berlin, vol.
84, pp. 41-66.
idd. (2006), Knowledge Building: Theory, Pedagogy and Technology, in
K. Sawyer (ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences,
Cambridge University Press, Cambridge, pp. 97-115.
scardamalia m., bereiter c„ lamon m. (1994), The csile Project:
Trying to Bring the Classroom into World3, in K. McGilly (ed.), Clas­
sroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice,
Bradford Books/mit Press, Cambridge (ma), pp. 201-28.
scardamalia m. et al. (1992), Educational Applications ofa Networked
Communal Data Base, in “Interactive Learning Environments”, 2 (1),
pp. 45-71.
139
selman r. (1976), Social Cognitive Understanding, in T. Lickona (ed.),
Altri volumi pubblicati nelle Bussole
Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social Issues,
Holt, New York, pp. 284-98.
Eva Sponchiado Sabrina Bonichini
skinner b, f. (1970), La tecnologia dell’insegnamento, La Scuola, Brescia.
Capire le famiglie Prima infanzia:
Slavin r. (1980), Using Student Team Learning: TheJohns Hopkins Team
emozioni e vita sociale
Learning Progect, The Johns Hopkins University, Baltimore (md).
Luca Pietrantoni
steiner v. j,,: souberman E. (1987), Postfazione, in L. S. Vygotskij, Il
La psicologia deila salute Salvatore Zappala
processo cognitivo, Boringhieri, Torino.
'La ricerca in psicologia sociale
Taylor r. p; (1980), The Computer in the School: Tutor, Tool,. Tutee,
Paola Bastianoni,
Teacher College Press, Columbia University, New York.
Alessandra Simonelli Annamaria Dell’Antonio
TREssoLDi p. E., vio -Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento
Il colloquio psicologico La consulenza psicologica
scolastico, Erickson, Trento.
per i minori
turiel E. (1983), The Development ofSocial Knowledge: Morality and
Ornella Andreani Dentici
Convention, Cambridge University Press, Cambridge (uk).
Intelligenza e creatività Alessandra Simonelli,
.valentini p. (1998), Jean Piaget: le opere, i.metodi, il modello teorico, in
Vincenzo Calvo
Liverta Sempio (1998), pp. 147-88.
Olga Codispoti, Paola Bastianoni L’attaccamento: teoria
varisco b. m. (2000a), Costruttivismo sociale ed approccio situato nell’ap- .
Che cos’è la psicologia clinica e metodi di valutazione
prendimento comeframework .alle pratiche didattiche con le nuove tecno­
logie, in O. Albanese, P. Migliorini, G. Pietrocola (a cura di), Appren­
Elvira Cicognani Emma Baumgartner
dimento e nuove strategie educative, unicopli, Milano, pp. 53-76.
Psicologia sociale Il gioco dei bambini .
1D. (200 ob), Nuove tecnologie tra teoria epratica didattica: le teorie a suppor­
e ricerca qualitativa
to della multimedialità, in O/Albanese, P. Migliorini, G. Pietrocola (a
Maria Rosa Baroni
cura di), Apprendimento e nuove strategie educative, unicopli, Mila­
Gaetano De Leo, Patrizia Patrizi 1 processi psicologici
no, pp. 77-109.
Psicologia della devianza dell’invecchiamento
veggetti s. .(1998), Lapsicologia, dell’uomo: per una-scienza della.formazio­
ne storico-sociale della persona, in Liverta Sempio (1998), pp. 43-66.
Franca Stablum Antonella Reffieuna
vygotskij l. s. (1978), Mind in Society, Harvard University Press,
L’attenzione Le relazioni sociali in classe:
Cambridge (ma) (trad it. Ilprocesso cognitivo, Boringhieri, Torino 1987).
il test sociometrico
Weiner b. (iJ&fj,AnAttributional Theory ofAchievementMotivation and
Lisa Di Bias
Emotion, in “Psychological Review", 92, pp. 548-73.
Che cos’è la personalità Melania Scali, Carmelina Calabrese,
wertsch j. k. (1995), Voci della mente, in O. Liverta Sempio, A. Marchet-
M. Claudia Biscione
• ti (a cura di), Ilpensiero dell’altro, Raffaello Cortina, Milano, pp. 55-72.
Olga Codispoti, Paola Bastianoni La tutela del minore:
wigfield a1, ECCLES s. j., rodriguez d. (1998), The Development of
La diagnosi psicologica le tecniche di ascolto
Children’s Motivation in School Contexts, in “Review of Research in
in età evolutiva
Education", (3), 23, pp. 73-118.
Elvira Cicognani,
Germano Rossi Bruna Zani
Statistica descrittiva per psicologi Genitori e adolescenti

140