Approccio CLIL nell’insegnamento delle lingue agli adulti

1. Lifelong learning e CLIL

Il Consiglio d’Europa dichiara che la diffusione delle lingue ha lo scopo di favorire la
mobilità dei cittadini, rendere più efficace la comunicazione tra nazioni, accrescere la
comprensione reciproca e tutelare le diversità culturali.
I Paesi membri della Comunità Europea sono invitati ad adeguare i sistemi scolastici
all’esigenza del lifelong learning per incrementare l’apprendimento delle lingue
straniere, affinché l’Europa possa realizzare al meglio il proprio potenziale economico,
culturale e sociale.
L’apprendimento delle lingue può essere realizzato attraverso diversi approcci tra i quali
il CLIL. Nel 2002 il Consiglio d’Europa introduce la formula l+2, affermando che la
padronanza di altre due lingue oltre alla lingua materna rientri tra le abilità di base.
Nonostante le sollecitazioni europee, molti adulti una volta completata la scuola non si
sentono più motivati a conservare le proprie abilità linguistiche e per questo si verificano
fenomeni di fossilizzazione linguistica. La responsabilità di questa carenza di
motivazione è imputata al sistema complessivo della formazione degli adulti che
dovrebbe impegnare maggiori risorse per creare opportunità di apprendimento
linguistico, soprattutto vista la grande richiesta da parte del mercato del lavoro che
richiede personale con padronanza anche delle lingue meno diffuse. È richiesto in questo
campo un miglioramento didattico per spezzare quel legame tra performance e
valutazione che determina la paura dell’errore e che trattiene lo studente dall’usare la
lingua di propria iniziativa.
Il CLIL consente di realizzare attività didattiche che offrono agli studenti occasioni di
comunicazione autentica su argomenti che li interessano. Questa metodologia ha
conosciuto il proprio successo a partire dagli anni 90 ed è oggi adottata dalla maggior
parte dei Paesi Europei.
In realtà l’abbinamento tra lingua e contenuti è stata introdotto già tra il 1940-50 in
regioni con lingue minoritarie come la Germania. Una delle fonti di ispirazione la si può
rintracciare nei programmi canadesi di immersione del 1970-80 per insegnare in francese
le discipline non linguistiche ai bambini della maggioranza anglofona. L’approccio full
immersion usato in Canada, tuttavia si distingue dal CLIL perché con l’approccio full
immersion la lingua veicolare è l’altra ufficiale dello Stato e i docenti sono parlanti
nativi. Le esperienze canadesi mostrano il limite di focalizzarsi solo sul significato,
trascurando l’aspetto formale, gli insegnanti si accontentano di risposte brevi e dalla
struttura elementare. Nel CLIL invece, la forma è oggetto di attenzione. Oggi le
applicazioni etichettate come CLIL sono numerose ma tutte sono accumunate dall’uso
della lingua per scopi che vanno oltre l’apprendimento linguistico in sé.
 Grabe e Stoller analizzano i motivi che fanno propendere per un insegnamento della
lingua straniera a partire da contenuti disciplinari:
1. Gli studenti sono esposti ad una quantità considerevole di lingua mentre imparano i
contenuti
2. La lingua non è insegnata in frammenti isolati ma nel discorso, per cui gli studenti
hanno molte occasioni di ascolto e di uso della lingua
3. Il ricorso a materiali graduati consente agli studenti di fare affidamento sulle loro
conoscenze pregresse per apprendere ulteriori contenuti linguistici
4. Gli studenti sono coinvolti in attività che coinvolgono la motivazione
5. Il lavoro didattico è centrato sullo studente

2. L’apprendente adulto: la componente motivazionale

Le persone adulte di solito riprendono a studiare una lingua straniera o iniziano ad impararla
perché ritengono che la conoscenza delle lingue possa loro servire per uno scopo. Al
contrario dei bambini e degli adolescenti che hanno un’idea vaga del perché vogliono
apprendere una lingua straniera, gli adulti sono mossi da propositi precisi come migliorare
la propria posizione professionale, intrattenere rapporti con persone di altri paesi, viaggiare
con più disinvoltura.
Gli scopi di apprendimento sono riconducibili a quattro domini:
- accademico/culturale: leggere in versione originale opere letterarie e altri generi di
testi in lingua straniera, conoscere la cultura e le tradizioni di altri popoli, ampliare la
cultura personale
- professionale: avere più possibilità di trovare un impiego, migliorare la propria
posizione professionale, tenere contatti con colleghi di altre nazioni
- sociale: stringere amicizie relazioni con persone appartenenti ad altre realtà
- ricreativo: viaggiare, occupare il tempo libero, distrarsi dalla routine quotidiana
Nemmeno gli adulti però sono immuni dal rischio del filtro affettivo che si innalza se i
contenuti dell'insegnamento sono inadeguati alla loro età e alla loro maturità, oppure se le
attività proposte non appaiono pertinenti ai loro scopi. Con l'insegnamento integrato di
lingua e disciplina non linguistica questo rischio può essere evitato perché gli obiettivi
linguistici sono fatti derivare dai compiti professionali che il discente dovrà svolgere. Il
CLIL infatti è definito una dual-focussed education, ovvero un approccio didattico in cui gli
obiettivi linguistici devono discendere quelli disciplinari ritenuti primari.
Un'altra causa di demotivazione dell'adulto è costituita dalle sue convinzioni relative al
come dovrebbe essere un apprendimento efficace. Queste opinioni di solito maturata in
seguito alle esperienze scolastiche, inducono lo studente a ritenere che per i suoi scopi gli
serve acquisire alcuni aspetti linguistici prima di altri, per esempio la grammatica prima del
lessico. Di fronte a tagli atteggiamenti, l'insegnante deve tener conto che l’adulto essendo
autonomo si aspetta di condividere la responsabilità delle decisioni che lo riguardano e di
avere un ruolo centrale con l’insegnante nella pianificazione dell’apprendimento. Il metodo
e il programma devono diventare quindi oggetto di negoziazione che consente allo studente
di manifestare le proprie opinioni e perplessità al docente.
I bisogni pedagogici percepiti dallo studente non sono totalmente privi di fondamento: il
bisogno di regole grammaticali è confermato da studi di neurolinguistica, dai quali emerge
che i bambini sono favoriti nell’acquisizione della pronuncia e della fluency, mentre gli
adulti sono avvantaggiati in understanding the grammatical system.
3. I fattori cognitivi
I modelli di lingua basati sulla full immersion e il CLIL, condividono il presupposto che
la lingua non consiste in frasi isolate, ma si articola in testi/discorsi. Con la lingua basata
sulla full immersion si attua un apprendimento implicito delle strutture grammaticali,
mentre il CLIL ammette un intervento esplicito anche sui tratti linguistici.

Krashen con la sua distinzione tra acquisizione e apprendimento, è stato il primo a

formulare una teoria incentrata interamente sull'input.
L'acquisizione riguarda la lingua madre oppure una seconda lingua imparata in età
infantile in contesti naturali, come nel caso dei bambini immigrati; avviene, quindi, in
modo inconscio, grazie alla ricchezza degli stimoli linguistici dell'ambiente, che
spingono il discente a concentrarsi sul significato del messaggio anziché sulla forma.
L'apprendimento, al contrario, è un processo cosciente, che ha luogo in età adulta e nei
contesti d'istruzione, nei quali lo studente focalizza l’attenzione sull'aspetto formale del
messaggio, esercitando un controllo consapevole sulla correttezza grammaticale degli
enunciati. L'insegnamento dovrebbe mirare all'acquisizione, che si ottiene, secondo
Krashen se il discente è esposto al momento giusto ad una quantità consistente di input
comprensibile, ossia di difficoltà appena superiore alle sue conoscenze linguistiche
(i+1), e se il contesto didattico riproduce le condizioni naturali di acquisizione, cosicché
lo studente dimentichi che sta imparando una lingua.

L'ipotesi di Krashen è stata bersaglio di numerose critiche, che si sono appuntate

soprattutto sull'idea che l'acquisizione, poiché avviene in modo implicito, sia inconscia,
per cui anche il lessico essendo acquisito attraverso processi impliciti, sarebbe inconscio.
I termini "implicito" e "inconscio", tuttavia, afferma Schmidt, non sono sinonimi, perché
ciò che accade in maniera incidentale e senza un intento esplicito non è detto affatto che
sia inconscio.

Long riprende l'assunto di Krashen secondo cui la comprensibilità dell'input è alla base
dell'acquisizione, ma enfatizza l'importanza della conversazione, durante la quale gli
interlocutori sarebbero costretti a modificare l'input per rendere più chiaro il significato.
Nel corso dell'interazione tra docente e studente verrebbero messe in atto, quindi, delle
procedure di riparazione e di feedback, che vanno dalla riformulazione alla ripetizione,
alla richiesta di chiarimento, che consentirebbero la negoziazione del significato del
messaggio, favorendo la comprensione reciproca e, indirettamente, l'acquisizione della
lingua.
 Swain individua la condizione dell'acquisizione non tanto nell'input quanto nell'output
"comprensibile". Si ritiene che, a causa della comprensibilità dell'input, non si presti
attenzione agli aspetti grammaticali ininfluenti sul significato, e non si accorga, perciò,
del gap tra le informazioni note e quelle nuove. Nella produzione, invece, il discente
sarebbe costretto a fare uso delle proprie conoscenze e abilità linguistiche per rendere
l'output comprensibile.

Per Swain, quindi, il momento dell'interazione acquista una particolare rilevanza per lo
sviluppo del sistema interlinguistico, perché favorisce la comprensione reciproca
attraverso la negoziazione non solo del significato quanto della forma. I sostenitori della
negoziazione della forma sono dell'opinione che l'attenzione su una struttura linguistica
sconosciuta possa essere richiamata più efficacemente allorquando lo studente cerca di
dire qualcosa.

4. Il CLIL a misura degli adulti

Alla luce delle considerazioni fin qui esposte è possibile affermare che gli aspetti che
connotano il clil per gli adulti sono:
- l'integrazione di apprendimento implicito e esplicito
- la negoziazione della forma
- la creazione di un clima congeniale alle caratteristiche psico affettive dell'adulto
- il lavoro per i compiti
4.1 integrazione di apprendimento implicito e esplicito
L'uso automatico della lingua straniera non costituisce la fase iniziale dell’apprendimento,
ma quella finale, nella quale lo studente acquistato sicurezza ed è capace di produrre
enunciati senza soffermarsi a riflettere sulle regole da applicare. Per conseguire
l’automatismo sarebbe necessaria tanta pratica e istruzione intesa come insegnamento
esplicito delle forme grammaticali.
In condizioni di apprendimento implicito, il significato soverchia la forma. Si preferiscono
le parole “piene”, ossia portatrici del significato referenziale, mentre molte parti funzionali
del discorso non sarebbero incamerati nella memoria e non si trasformerebbero in intake.
Per fronteggiare tali problemi, Van Patten propone un modello didattico di “processamento”
dell'input, finalizzato a portare l'attenzione del discente sugli aspetti formali; questa strategia
si divide in una fase iniziale di spiegazione della struttura grammaticale, seguita
dall’esposizione dei problemi di comprensione, causati dalle differenze tra i sistemi della L1
e della LS, e da una fase finale di esercizi.
4.2 La negoziazione per la forma
La negoziazione si focalizza sulla forma del messaggio solo quando questa influisce sulla
comprensione del significato. Nell'insegnamento integrato di lingua e contenuti non
linguistici, l'attenzione dello studente tende a rivolgersi verso il significato del messaggio,
piuttosto che verso la forma. Di conseguenza il feedback implicito, consistente in
ripetizioni, riformulazioni, determina secondo Lyster un’ambiguità pragmatica. L'ambiguità
dipende soprattutto dall' impossibilità per il docente di capire se la correzione riguarda il
contenuto o la forma dei suoi enunciati. La negoziazione del significato quindi pur
favorendo la comprensione del contenuto non riesce sempre ad attirare l'attenzione sulla
forma. Da una serie di ricerca è emerso infatti che nelle classi basate sull’ apprendimento
fortemente focalizzato sul significato, alcune strutture linguistiche si sviluppano molto
lentamente o non si sviluppano affatto. In risposta a questi problemi, Lyster sostiene la
necessità di una negoziazione della forma, che sarebbe imperniata non sulla correzione
diretta ma sulla richiesta di chiarimenti (Non capisco, cosa intendi dire), sulla ripetizione
della frase sbagliata con un picco intonativo sull’errore, sollecitazione della forma corretta
tramite richieste dirette. Queste tecniche non bloccano il flusso della comunicazione, perché
il docente può riprendere l'interazione sul contenuto subito dopo aver richiamato l'attenzione
sulla forma, e hanno il vantaggio di sollecitare l'auto correzione da parte del discente.
4.2 Creazione di un clima congeniale alle caratteristiche psico-affettive dell’adulto
Lavorare in una classe di adulti non è facile in quanto egli pretende dall’insegnante un
trattamento paritario, il nome dell’esperienza e della cultura che possiede, perciò non tollera
che non venga prestato il dovuto rispetto le sue opinioni che non sono inferiori a quelle del
docente, non solo nell'individuazione degli obiettivi didattici, ma anche nella valutazione.
La valutazione è un momento delicato perché uno studente può non essere in grado di
risolvere un problema di fisica a causa di una competenza inadeguata non in fisica ma nella
lingua straniera. Spetta ai docenti pertanto, individuare delle modalità di verifica che
permettono di distinguere tra la conoscenza linguistica e quella del contenuto, in modo da
stabilire quale delle due stia interferendo negativamente sul risultato.
L'abilità degli insegnanti consiste nel trovare il giusto tono per la lezione e nello stabilire un
atmosfera amichevole aperta virgola che eviti occasioni di tensione e di stress psicologico
legato ad un' eccessiva difficoltà del compito. L’adulto infatti accetta con piacere una certa
dose di sfida, ma può avvertire un senso di frustrazione se la sfida eccessiva.
4.3 Il lavoro per compiti
La modalità didattica che risponde alle peculiarità dell’adulto è il lavoro per compiti,
durante il quale gli studenti possono comunicare in maniera autentica e assumere un ruolo
attivo nella costruzione della loro competenza. Il task consiste in un'attività centrata su un
nucleo tematico, che richiede allo studente di eseguire operazioni di problem solving,
scambio di esperienze personali, ecc.
Secondo Willis, il task dovrebbe prevedere: una fase preparatoria nella quale si definisce il
tema, si introduce il lessico, si chiariscono parole nuove, una fase esecutiva in cui gli
studenti lavorano in gruppo per poi presentare il risultato finale al docente, e una fase di
focalizzazione sulla lingua che consiste nell’analisi di aspetti linguistici specifici, nella
spiegazione, ecc.
Nel CLIL, Il task ha una duplice funzione pedagogica: stimola il cooperative learning
aiutandola adulto a superare le remore psicologiche che lo trattengono dall' accettare il
confronto tra pari il rischio di veder messo in discussione il suo operato il; in secondo luogo
favorisce la negoziazione sia del significato che della forma. Nelle varie fasi del compito, i
docenti possono dirigere l'attenzione sul contenuto stimolando la verifica dei significati di
parole e concetti difficili e sulla forma , facendo notare strutture linguistiche problematiche,
fornendo esempi di uso corretto e scorretto della stessa forma.