ESPAÇOS DE INCLUSÃO

Apresentação
Marta Gil*
"A deficiência é uma dentre todas as possibilidades do ser humano
e daí dever ser considerada, mesmo se as suas causas e
conseqüências se modificam, como um fato natural que nós
mostramos e de que falamos, do mesmo modo que o fazemos em
relação a todas as outras potencialidades humanas" (UNESCO,
1977).
"Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos
impossibilitem de reconhecer as suas habilidades. As
características mais importantes das crianças e jovens com
deficiência são as suas habilidades" (Hallahan e Kauffman, 1994).
"Uma criança deficiente não é respeitada se for abandonada à sua
deficiência, do mesmo modo que não é respeitada se se negar a
realidade da sua deficiência. É respeitada se a sua identidade, a
sua originalidade, da qual a deficiência também faz parte, for
favorecida e quase provocada, isto é, se ela for levada a
desenvolver-se. Tal é a atitude realista ativa, em situação e em
relação. Se for ao contrário, temos o realismo inerte" (Canevaro,
1984).
Vivemos um momento histórico caracterizado por mudanças,
turbulências e crises, mas também pelo surgimento de
oportunidades.
Esta situação pode ser constatada na área da Deficiência, entre
outras. Basta olhar à nossa volta: há mais pessoas com deficiência
nas ruas e locais públicos; elas aparecem com mais freqüência no
noticiário, inclusive no esportivo: nas últimas Paraolimpíadas,
conquistaram muito mais medalhas (inclusive de ouro e prata) que
os nossos atletas brasileiros ditos "normais"... Elas se destacam na
música (podemos citar o reggae d' "A Tribo de Jah", por exemplo),
ganham as passarelas, como modelos fotográficos, como Mara
Gabrilli e Ranulfo, e também escrevem livros, como Feliz Ano
Velho, de Marcelo Rubens Paiva. O Pirata, que ganhou este apelido
por ter uma prótese na perna, continua surfando e ensinando
portadores de deficiência a surfar; a Equiperneta, composta por
jovens com diferentes tipos de deficiência física, foi praticar
esportes radicais no Nepal, há uns dois anos, façanha que foi
mostrada na televisão.
Estes exemplos (e muitos outros mais) indicam que há um processo
social em curso, denominado "inclusão" pelos estudiosos: de um
lado, a sociedade começa a perceber a existência de pessoas
portadoras de deficiência e a se organizar, para acolhê-las e, de
outro, as próprias pessoas com deficiência começam a se mostrar,
a reivindicar seus espaços, a exercer seu papel de cidadãs.
Como todo processo social, este também é complexo e acontece de
forma gradual. Afinal, para que a inclusão aconteça é preciso
modificar séculos de história, de preconceitos muito arraigados, de
ambos os lados - e isso não acontece de um dia para o outro.
A inclusão ocorre nas escolas, nas lanchonetes, nos shopping
centers, no trabalho, nas igrejas - enfim, em todos os espaços de
interação humana. Nesta série do Salto para o Futuro/TV Escola,
vamos focalizar principalmente o que está acontecendo nas
escolas, com a Educação Especial, que passa a se chamar
Educação Inclusiva. É nosso propósito apresentar material para
reflexão dos que estão envolvidos com o processo pedagógico.
Como pensar em incluir e, mais ainda, como exercer a inclusão, se
não conhecemos estas pessoas, se não temos informações sobre
elas - enfim, se elas ainda não existem para nós? Estes e outros
temas serão debatidos nos cinco programas da série Espaços de
inclusão, que será apresentada no programa Salto para o Futuro,
da TV Escola, de 22 a 26 de abril de 2002.
Temas que serão abordados na série Espaços de Inclusão
PGM 1: O QUE É INCLUSÃO SOCIAL?
Este termo "inclusão social" tem sido bastante veiculado e discutido,
em substituição ao conceito utilizado anteriormente, de "integração
social", em muitos países, não apenas no Brasil. Porém, há várias
acepções deste termo, que introduz um novo paradigma em nossa
sociedade e assinala outra etapa no processo de conquista dos
direitos por parte das PPD - Pessoas Portadoras de Deficiência e
de simpatizantes desta causa. Neste programa, abordaremos este
conceito, através de perguntas "provocadoras" e mantendo, sempre
que possível, o foco sobre a situação nas escolas: O que significa
inclusão? Quem são, realmente, as pessoas portadoras de
deficiência? Por que elas estavam "invisíveis", até há pouco tempo?

PGM 2: DEFICIÊNCIA MENTAL E INCLUSÃO SOCIAL

Este programa focaliza a realidade das pessoas com deficiência
mental, que representam de 40 a 50% do segmento das PPD. Dada
a grande ênfase que nossa cultura coloca sobre o desempenho e
as habilidades cognitivas, percebidas até mesmo em ditados
populares como "O homem que lê vale mais", as pessoas com este
tipo de deficiência recebem a carga mais expressiva de atitudes e
sentimentos discriminatórios e são consideradas "eternas crianças".
Este programa focalizará sua atuação em diversos ambientes
sociais: na escola, no trabalho, em atividades de lazer e tendo
direito à expressão de sua sexualidade.
PGM 3: DEFICIÊNCIA VISUAL E INCLUSÃO SOCIAL
A incidência de deficiência visual corresponde a aproximadamente
20 a 30% dos casos de deficiência. Infelizmente, estes números
têm apresentado tendência a aumentar, em decorrência do
aumento da violência, nas cidades de médio e grande porte. Este
programa mostrará portadores de deficiência visual parcial ou total
desempenhando tarefas profissionais, aprendendo o alfabeto Braille
e tendo acesso a museus.
PGM 4: DEFICIÊNCIA FÍSICA E INCLUSÃO SOCIAL
Embora as pessoas utilizem o termo "deficiência física" de forma
genérica, para designar todos os tipos de deficiência, para os que
atuam na área ele indica pessoas com comprometimentos motores
e/ou de locomoção, em braços e/ou pernas. Este tipo de deficiência
também tem aumentado, em grande parte como conseqüência da
violência urbana e da prática de esportes radicais. Este programa
mostrará alternativas de adaptações arquitetônicas que
proporcionam autonomia, situações de inclusão em salas de aula e
no trabalho.
PGM 5: DEFICIÊNCIA AUDITIVA E INCLUSÃO SOCIAL
A situação das pessoas com deficiência auditiva é, freqüentemente,
minimizada tanto por familiares quanto por medidas do Poder
Público, que traduzem esta percepção na frase: "Ora, mas ele/a é
apenas surdo/a", sem se dar conta do que esta deficiência afeta a
capacidade de compreensão e de comunicação destas pessoas.
Assim, os estudos e as iniciativas voltadas para a compreensão e o
atendimento deste segmento das PPD são em menor número. Este
programa vai mostrar a pessoa surda em diversos ambientes de
aprendizagem e exercendo o lazer.
PGM 1: O que é inclusão social?
Marta Gil*
Começando a conversa: quem são as PPD - Pessoas Portadoras
de Deficiência?
Há muitas maneiras de conceituar quem pode ser classificado como
portador de deficiência; estes conceitos mudaram, ao longo da
História, assim como as palavras utilizadas para exprimi-los.
Termos como: retardado, doentinho, aleijado, surdo-mudo,
surdinho, mudinho, excepcional, mongolóide, débil mental e outros
não são mais aceitos, atualmente, pois carregam muitos
preconceitos. E todos nós sabemos o quanto as palavras são
poderosas...
Atualmente, os termos adequados são: Pessoa Portadora de
Deficiência, Pessoa com Deficiência ou Pessoa com Necessidades
Especiais. Estes termos sinalizam que, em primeiro lugar, referimo-
nos a uma PESSOA que, dentre outros atributos e características,
tem uma deficiência, mas ela não É esta deficiência. O que importa,
em primeiro lugar, é a pessoa.
Estes termos também despertam controvérsias; cada um deles tem
defensores, com argumentos próprios. Acreditamos que o
fundamental é referir-se a estas pessoas ou conversar com elas de
forma natural e respeitosa.
Em termos gerais, podemos definir que "Pessoa Portadora de
Deficiência" é a que apresenta, em comparação com a maioria das
pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais,
decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos, de caráter
permanente e que acarretam dificuldades em sua interação com o
meio físico e social.
No Brasil, o Decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999 considera
pessoa portadora de deficiência a que se enquadra em uma das
seguintes categorias:
Deficiência Física: "Alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da
função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou
ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que
não produzam dificuldades para o desempenho de funções";
Deficiência Auditiva: "Perda parcial ou total das possibilidades
auditivas sonoras, variando em graus e níveis" que vão de 25
decibéis (surdez leve) à anacusia (surdez profunda);
Deficiência Visual: "Acuidade visual igual ou menor que 20/200 no
melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20
(tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as
situações";
Deficiência Mental: "Funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da média, oriundo do período de
desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas
ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo
em responder adequadamente às demandas da sociedade";
Deficiência Múltipla: "É a associação, no mesmo indivíduo, de duas
ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com
comprometimentos que acarretam conseqüências no seu
desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa".
Uma das possibilidades de ocorrência de deficiência múltipla é a
surdocegueira, na qual a pessoa tem uma perda substancial de
visão e audição, de tal forma que a combinação das duas causa
muita dificuldade no dia-a-dia, demandando o emprego de
metodologias próprias para comunicação e aprendizagem.
No outro extremo da escala das habilidades intelectuais estão as
pessoas que são consideradas superdotadas ou com altas
habilidades, que se caracterizam por um notável desempenho e
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos,
isolados ou combinados:
o Alta capacidade intelectual geral;
o Aptidão acadêmica específica;
o Pensamento criativo ou produtivo;
o Capacidade de liderança;
o Talento especial para artes;
o Capacidade psicomotora.
Além destes quatro tipos de deficiência anteriormente citados, há
um outro grupo de comportamentos e atitudes que se diferencia do
padrão considerado normal e que recebe o nome de condutas
típicas. Estas podem ser definidas como manifestações de
comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros
psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, que ocasionam atrasos
no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau
que requeira atendimento educacional especializado.
Vale a pena mencionar, ainda que brevemente, o autismo, que é
uma síndrome definida por alterações presentes, em geral, por volta
do 3º ano de vida e que se caracteriza pela presença de desvios
nas relações interpessoais, linguagem/comunicação, jogos e
comportamentos.
Dentre os sinais mais característicos do autismo, podemos citar:
o Tendência ao isolamento;
o Movimentos repetitivos, aparentemente sem função e sem
objetivo (esteriotipia);
o Dificuldade no relacionamento com outras pessoas (não mantém
diálogo, mantém o olhar distante, rejeita contatos físicos);
o Faz uso de seu nome quando se refere a si próprio;
o Repete palavras ou frases constantemente (ecolalia);
o Ausência de noção de perigo;
o Permanência em situação de fantasia desvinculada da realidade;
o Hiperatividade intensa e permanente;
o Necessidade de manter rotinas obsessivas de comportamento,
apresentando reação de pânico quando há alguma interferência.
A série Espaços de Inclusão trata da problemática referente aos
portadores de deficiências física, mental, auditiva e visual.
Gradações
É fácil perceber que, qualquer que seja o tipo de deficiência, ele
apresenta gradações: há pessoas com comprometimentos maiores,
que exigem equipamentos como cadeira de rodas, e há outras cujas
limitações são menores; algumas conseguem aprender a ler e
escrever, mas outras não. A Organização Mundial da Saúde define
estes graus usando as seguintes classificações:
Desvantagem (handicap): "No domínio da saúde, a desvantagem
representa um impedimento sofrido por um dado indivíduo,
resultante de uma deficiência ou de uma incapacidade, que lhe
limita ou lhe impede o desempenho de uma atividade considerada
normal para ele, levando em conta a idade, o sexo e os fatores
sócio-culturais" (OMS, 1980, p. 37).
A situação de desvantagem só se determina em relação a outros,
sendo por isso um fenômeno social. Caracteriza-se por uma
discordância entre o nível de desempenho do indivíduo e as
expectativas que o seu grupo social tem em relação a ele. A
situação de desvantagem expressa, pois, o conjunto de atitudes e
respostas dos que não sofrem de desvantagens.
Deficiência: "No domínio da saúde, deficiência representa qualquer
perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica". Dizer que um indivíduo "tem uma
deficiência" não implica, portanto, que ele tenha uma doença nem
que tenha de ser encarado como "doente".
Incapacidade: No campo da saúde, indica uma desvantagem
individual, resultante da desvantagem ou da deficiência, que limita
ou impede o cumprimento ou desempenho de um papel social,
dependendo da idade, sexo e fatores sociais e culturais.
A incapacidade, estabelecendo a conexão entre a deficiência e a
desvantagem, representa um desvio da norma relativamente ao
comportamento ou atividade habitualmente esperados do indivíduo.
A incapacidade não é um desvio do órgão ou do mecanismo, mas
sim um "desvio" em termos de atuação global do indivíduo e pode
ser temporária ou permanente, reversível ou irreversível,
progressiva ou regressiva.
Estes conceitos da OMS são seguidos por praticamente todas as
organizações internacionais que abordam a problemática da
Deficiência: UNESCO, International Rehabilitation, OIT, ONU e
outras.
Trazendo estes conceitos para o contexto da inclusão dos alunos
com deficiências, podemos perceber que os aspectos que adquirem
maior relevância neste cenário são as desvantagens funcionais que
eles apresentam. Nem sempre a comunidade escolar está
preparada para lidar com elas e não sabe o que fazer. Isso cria um
desconforto na interação social, fazendo com que muitos evitem as
crianças com deficiência ou façam piadinhas de mau gosto.
Estas atitudes mostram a existência de preconceitos e de estigma.
Deficiência: verdades e mitos
Verdades
o Deficiência não é doença;
o Algumas crianças portadoras de deficiências podem necessitar de
escolas especiais;
o As adaptações são recursos necessários para facilitar a
integração dos educandos com necessidades especiais nas
escolas;
o Síndromes de origem genética não são contagiosas;
o Deficiente mental não é louco.
Mitos
o Todo surdo é mudo;
o Todo cego tem tendência à música;
o Deficiência é sempre fruto de herança familiar;
o Existem remédios milagrosos que curam as deficiências;
o As pessoas com necessidades especiais são eternas crianças;
o Todo deficiente mental é dependente.
O que fazer, se suspeitar da ocorrência de deficiência?
o Entre em contato com a família, para verificar se estes
comportamentos estão presentes também em casa e se já foi
tomada alguma providência;
o Recomende que a criança seja encaminhada a serviços
especializados, para fins de avaliação.
Por que temos preconceitos?
É normal ter preconceito.
O preconceito faz parte da natureza humana, desde o início dos
tempos. O homem desconfia e tem medo de tudo o que é diferente
dele mesmo. O "outro" inspira receio, temor, insegurança; daí para
adotar atitudes defensivas e de ataque é um passo.
Esses sentimentos eram importantes no tempo das cavernas,
quando os homens eram poucos e lutavam bravamente para
sobreviver em um ambiente hostil. Infelizmente, persistem até hoje,
nas lutas entre católicos e protestantes, árabes e judeus,
muçulmanos e cristãos, brancos e negros... A lista dos pontos de
divergência é grande mas, no fundo, o ponto essencial reside na
diferença entre Eu e o Outro.
A rotina das relações sociais nos leva, mais ou menos
conscientemente, a "classificar" as pessoas de acordo com uma
escala de valores a priori, como resultante da nossa educação e
das nossas referências culturais (do lugar que ocupamos na "escala
social"). Os critérios dessa "classificação" são variados: a qualidade
da expressão, o modo de olhar, a maneira de comer, a forma de
andar, a forma de vestir, o senso de humor etc.
Muitas vezes, a segregação começa a partir da colocação de
"rótulos" ou de "etiquetas" nas pessoas com deficiência, do tipo
"não vai aprender a ler", "não pode fazer tal movimento" e outros.
Estas "etiquetas" têm conseqüências sobre a forma como estas
pessoas são aceitas pela sociedade e não permitem que a própria
pessoa se exprima e mostre do que é capaz. A ênfase recai sobre a
INcapacidade, sobre a Deficiência e não sobre a Eficiência, a
Capacidade, a Possibilidade.
"O normal e o estigmatizado não são pessoas concretas e sim,
perspectivas que são geradas em situações sociais. Assim,
nenhuma diferença é em si mesma vantajosa ou desvantajosa, pois
a mesma característica pode mudar sua significação, dependendo
dos olhares que se lançam sobre elas" (Proposta Curricular de
Santa Catarina - 1998).
Felizmente, esta postura começa a ser alterada e os profissionais,
principalmente na área da Educação, estão voltando o diagnóstico e
a atuação para as possibilidades e os recursos que a pessoa
portadora de deficiência tem.
E, deste ponto de vista, a heterogeneidade, característica presente
em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator
imprescindível para as interações na sala de aula.
A partir do reconhecimento e da aceitação de nossos preconceitos
e desconfianças, estamos aptos a mudar nosso comportamento e a
aceitar que o objeto destes sentimentos é uma pessoa como nós,
ou seja, começaremos a identificar os pontos comuns entre nós e
não mais a acentuar as diferenças. Poderemos, então, identificar o
que nos une e constatar que nossa essência é a mesma: somos
seres humanos, cuja diversidade indica riqueza de situações e
possibilidade de intercâmbio de vivências e de aprendizagem.
Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias
pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento de
cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a
possibilidade de troca de repertórios, de visão de mundo, bem como
os confrontos e a ajuda mútua, e a conseqüente ampliação das
capacidades individuais.
Por que as pessoas portadoras de deficiência são "invisíveis"?
Às vezes, até parece que as pessoas com deficiência não existem,
são fantasmas... Elas não são muito vistas nas ruas, ou na
televisão, ou na política... Como se explica isso?
Na verdade, desde que o mundo é mundo sempre houve pessoas
com deficiência. Mas, nem sempre estas pessoas foram
consideradas da mesma maneira.
No passado, a sociedade freqüentemente colocou obstáculos à
integração das pessoas deficientes. Receios, medos, superstições,
frustrações, exclusões, separações estão, lamentavelmente,
presentes desde os tempos da antiga Grécia, em Esparta, onde
essas pessoas eram jogadas do alto de montanhas, ou em Atenas,
onde elas eram abandonadas nas florestas.
Adotando esta atitude de "longe dos olhos, longe do pensamento",
Platão chegou mesmo a ponto de afirmar, quando dizia como
deveria ser a sociedade ideal:
"As mulheres dos nossos militares são pertença da comunidade,
assim como os seus filhos, e nenhum pai conhecerá o seu filho e
nenhuma criança os seus pais. Funcionários preparados tomarão
conta dos filhos dos bons pais, colocando-os em certas enfermarias
de educação, mas os filhos dos inferiores, ou dos melhores, quando
surjam deficientes ou deformados, serão postos fora, num lugar
misterioso e desconhecido, onde deverão permanecer."
Na Idade Média, eram freqüentes os apedrejamentos ou a morte
nas fogueiras da Inquisição das pessoas com deficiência, pois eram
consideradas como possuídas pelo demônio.
No séc. XIX e princípios do séc. XX a esterilização foi usada como
método para evitar a reprodução desses "seres imperfeitos". O
nazismo promoveu a aniquilação pura e simples das pessoas com
deficiência, porque não correspondiam à "pureza" da raça ariana.
Paralelamente a estas atitudes extremas de aniquilamento, outras
atitudes eram adotadas, como o isolamento destas pessoas em
grandes asilos (como na Inglaterra), além de comportamentos
marcados por rejeição, vergonha e medo.
Foi apenas a partir da Revolução Francesa e das suas bandeiras de
liberdade, igualdade e fraternidade que estas pessoas passaram a
ser objeto de assistência (mas ainda não de educação) e entregues
aos cuidados de organizações caritativas e religiosas.
Após a 2a Guerra Mundial, os direitos humanos começaram a ser
valorizados; surgem os conceitos de igualdade de oportunidades,
direito à diferença, justiça social e solidariedade nas novas
concepções jurídico-políticas, filosóficas e sociais de organizações
como a ONU - Organização das Nações Unidas, a UNESCO, a
OMS - Organização Mundial de Saúde, a OIT - Organização
Internacional do Trabalho e outras. As pessoas com deficiência
passaram a ser consideradas como possuidoras dos mesmos
direitos e deveres dos outros cidadãos e, entre eles, o direito à
participação na vida social e à sua conseqüente integração escolar
e profissional.
Segundo a UNESCO (1977, p. 5-6), pode-se dividir a história da
humanidade em cinco fases, de acordo com o modo como os
deficientes foram tratados e considerados:
1. Fase filantrópica - em que as pessoas com deficiência são
consideradas doentes e portadoras de incapacidades permanentes
inerentes à sua natureza. Portanto, precisavam ficar isoladas para
tratamento e cuidados de saúde;
2. Fase da "assistência pública" - em que o mesmo estatuto de
"doentes" e "inválidos" implica a institucionalização da ajuda e da
assistência social;
3. Fase dos direitos fundamentais, iguais para todas as pessoas,
quaisquer que sejam as suas limitações ou incapacidades. É a
época dos direitos e liberdades individuais e universais de que
ninguém pode ser privado, como é o caso do direito à educação;
4. Fase da igualdade de oportunidades - época em que o
desenvolvimento econômico e cultural acarreta a massificação da
escola e, ao mesmo tempo, faz surgir o grande contingente de
crianças e jovens que, não tendo um rendimento escolar adequado
aos objetivos da instituição escolar, passam a engrossar o grupo
das crianças e jovens deficientes mentais ou com dificuldades de
aprendizagem;
5. Fase do direito à integração - se na fase anterior se "promovia" o
aumento das "deficiências", uma vez que a ignorância das
diferenças, o não respeito pelas diferenças individuais mascarado
como defesa dos direitos de "igualdade" agravava essas diferenças,
agora é o conceito de "norma" ou de "normalidade" que passa a ser
posto em questão.
Mas, como diz ainda a UNESCO, estas fases só aparentemente se
sucedem de forma cronológica. Na verdade, o que acontece é que
estas diferentes atitudes e concepções face às pessoas com
deficiência se sobrepõem, mesmo nos nossos dias.
Atitudes que contribuem para a integração da pessoa com
necessidades especiais
o Acesso ao conhecimento e à informação;
o Convivência, que estimula o relacionamento;
o rompimento de padrões de comportamentos estabelecidos.
Estratégias para facilitar mudança de atitudes
o Filmes mostrando como pessoas com necessidades especiais
podem viver integradas em sua comunidade;
o Palestras com pessoas com necessidades especiais relatando
suas experiências;
o Palestras com profissionais acerca da problemática das
deficiências;
o Livros e folhetos informativos sobre a deficiência.
Quando você encontrar uma pessoa com deficiência
Segundo o CEDIPOD - Centro de Documentação e Informação do
Portador de Deficiência e a CORDE- Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, aqui vão algumas
dicas de comportamento.
Muitas pessoas não deficientes ficam confusas quando encontram
uma pessoa com deficiência. Isso é natural. Todos nós podemos
nos sentir desconfortáveis diante do "diferente".
Esse desconforto diminui e até desaparece quando há convivência
entre pessoas deficientes e não deficientes.
Não faça de conta que a deficiência não existe. Se você se
relacionar com uma pessoa deficiente como se ela não tivesse uma
deficiência, você vai estar ignorando uma característica muito
importante dela. Dessa forma, você não estará se relacionando com
ela, mas com outra pessoa, uma que você inventou, que não é real.
Aceite a deficiência. Ela existe e você precisa levá-la na sua devida
consideração.
Não subestime as possibilidades, nem superestime as dificuldades
e vice-versa.
As pessoas com deficiência têm o direito, podem e querem tomar
suas próprias decisões e assumir a responsabilidade por suas
escolhas.
Ter uma deficiência não faz com que uma pessoa seja melhor ou
pior do que uma pessoa não deficiente.
Provavelmente, por causa da deficiência, essa pessoa pode ter
dificuldade para realizar algumas atividades e, por outro lado,
poderá ter extrema habilidade para fazer outras coisas. Exatamente
como todo mundo.
A maioria das pessoas com deficiência não se importa de responder
perguntas, principalmente aquelas feitas por crianças, a respeito da
sua deficiência e como ela transforma a realização de algumas
tarefas. Mas, se você não tem muita intimidade com a pessoa, evite
fazer perguntas íntimas.
Quando quiser alguma informação de uma pessoa deficiente, dirija-
se diretamente a ela e não a seus acompanhantes ou intérpretes.
Sempre que quiser ajudar, ofereça ajuda. Espere sua oferta ser
aceita, antes de ajudar. Pergunte a forma mais adequada para fazê-
lo.
Mas não se ofenda se seu oferecimento for recusado, pois nem
sempre as pessoas com deficiência precisam de auxílio. Às vezes,
uma determinada atividade pode ser mais bem desenvolvida sem
assistência.
Se você não se sentir confortável ou seguro para fazer alguma
coisa solicitada por uma pessoa deficiente, sinta-se livre para
recusar. Neste caso, seria conveniente procurar outra pessoa que
possa ajudar.
As pessoas com deficiência são pessoas como você. Têm os
mesmos direitos, os mesmos sentimentos, os mesmos receios, os
mesmos sonhos.
Você não deve ter receio de fazer ou dizer alguma coisa errada. Aja
com naturalidade e tudo vai dar certo.
Se ocorrer alguma situação embaraçosa, uma boa dose de
delicadeza, sinceridade e bom-humor nunca falha.
Como a PPD tem sido vista pela Educação
Em termos educativos, o conceito de Deficiência tem evoluído ao
longo dos tempos, acompanhando as concepções de
desenvolvimento e de aprendizagem.
Durante a primeira metade do séc. XX, os conceitos de "deficiência"
/ "diminuição" / handicap /inadaptação incluíam as características
de inatismo e de determinismo, implicando a concepção de que
"uma vez deficiente, deficiente para sempre".
Esta compreensão impulsionou muitos estudos, que tinham por
objetivo organizar em diferentes categorias todos os possíveis
distúrbios que pudessem ser detectados.
Esta fase de categorização e etiquetagem, que via a "deficiência"
ou o "distúrbio" como uma característica inerente à criança, trouxe
consigo duas conseqüências fundamentais:
o A necessidade de uma "detecção precisa" da deficiência, com o
conseqüente desenvolvimento dos Testes de Inteligência e outras
técnicas de diagnóstico quantitativo;
o A generalização da idéia de que, sendo as "deficiências"
irrecuperáveis, as crianças por elas afetadas deveriam ser
"colocadas" num sistema educacional à parte (escolas especiais).
De acordo com esta compreensão da Deficiência, os efeitos das
deficiências físicas e sensoriais eram deterministicamente
atribuídos ao próprio indivíduo e as dificuldades sentidas por este
tipo de alunos na escola eram concebidas em termos de deficiência
mental; crianças ou jovens com marcadas dificuldades físicas,
sensoriais, mentais, comportamentais ou de comunicação eram
considerados como qualitativamente diferentes dos outros alunos,
com características consideradas inalteráveis e permanentes e,
como tal, fazia sentido a existência de um sistema educacional
separado do ensino regular.
Nos anos 40 e 50 surgem profundas e importantes alterações com
o fortalecimento das correntes "ambientalistas" e
"comportamentalistas". Questionando amplamente a
"constitucionalidade" e a "incurabilidade" dos distúrbios, os
partidários destas teorias afirmavam que a "deficiência" podia ser
"provocada" pela "ausência de estimulação adequada ou por
processos de aprendizagem incorretos".
Ao assim pensar, os adeptos destas correntes não só acabaram por
incluir os conceitos de "adaptação social" e de aprendizagem na
definição de "atraso mental", por exemplo, como permitiram
consideráveis avanços na compreensão de que "todas as crianças
são educáveis" e deram um profundo golpe nas concepções da
"incurabilidade" das deficiências.
Entretanto, a partir dos anos 60 e principalmente da década de 70,
em decorrência da contribuição de muitas disciplinas e ramos da
ciência, uma grande "revolução" se deu no conceito de "deficiência"
aplicado às crianças e jovens em idade escolar. Tal alteração tem
por base uma mudança de perspectiva, colocando no centro do
problema não a deficiência do indivíduo, mas as suas necessidades
particulares, para procurar o meio ambiente no qual se poderá
desenvolver melhor.
Assim, durante a década de 70, por todo o mundo ocidental, um
amplo movimento de alargamento da escolaridade obrigatória a
todas as crianças faz com que os diferentes países prestassem
uma atenção particular à organização dos seus serviços de
educação especial, chamando a si a responsabilidade de
garantirem também às crianças com deficiências um processo
educativo adaptado às suas necessidades individuais.
Marco relevante nesta nova abordagem da deficiência, tendente a
modificar não só o sistema das classificações, mas também, e
sobretudo, a prática da "integração" foi o "Warnock Report", um
relatório britânico publicado em 1978 e realizado por uma comissão
dirigida por Mary Warnock, encarregada de elaborar propostas para
a melhoria da educação de jovens com deficiências. É o "Warnock
Report" que introduz, pela primeira vez, o conceito de "aluno com
necessidades educativas especiais".
Este conceito é bastante amplo e enfatiza aspectos instrumentais e
funcionais, ou seja: o que fazer para receber e tratar este aluno no
ambiente escolar comum, da melhor forma possível?
De acordo com este conceito e efeitos da sua educação, as
crianças e jovens com dificuldades especiais, ou com necessidades
educativas especiais (NEE), são aquelas que requerem educação
especial e serviços específicos de apoio para a realização total do
seu potencial humano. Eles podem ser muito diferentes dos outros
por terem atraso mental, dificuldades de aprendizagem, desordens
emocionais ou comportamentais, incapacidades físicas, problemas
de comunicação, autismo, lesões cerebrais, deficiência auditiva,
deficiência visual, ou mesmo dotes e talentos especiais, no caso
dos superdotados. São exatamente estas diferenças que devem ser
levadas em conta, para que eles possam freqüentar a escola
comum.
Segundo alguns estudiosos, entre os quais Hallahn e Kauffman,
esta definição de crianças e jovens com necessidades especiais
mostra algo muito importante, que merece destaque:
Estas pessoas apresentam uma extraordinária diversidade de
características, o que impede a generalização de medidas para
tratá-los como se fossem um grupo homogêneo.
A partir de meados da década de 70 e claramente assumida nos
anos 80, surge uma filosofia de "integração" educativa como opção
principal da grande maioria dos países, defendendo-se que o
ensino das crianças e jovens com dificuldades especiais deve ser
feito, pelo menos tanto quanto possível, no âmbito da escola
regular.
Por que incluir crianças com deficiência na escola regular?
Em muitos países do mundo ocidental, os professores vêm fazendo
esta pergunta, às vezes em voz alta, às vezes consigo mesmos, em
diversas ocasiões.
Para muitos, a integração escolar de alunos com deficiência é uma
provocação ao profissionalismo do professor. A lógica da inclusão
(veja-se a Declaração de Salamanca) constitui a essência do ideal
democrático.
Os benefícios da inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais na escola regular são evidentes (apesar das dificuldades)
e TODOS os autores desta integração "lucram" com ela.
Vários estudos comparativos realizados principalmente nos EUA e
nos países escandinavos, onde este movimento existe há mais
tempo, revelam a seguinte situação:
Benefícios para os alunos com deficiências
o Eles encontram modelos positivos nos colegas;
o Contam com assistência por parte dos colegas;
o A criança cresce e aprende a viver em ambientes integrados;
Benefícios para os alunos que não são deficientes
o A melhor forma de aprenderem a lidar com as diferenças
individuais;
o Oportunidade para praticar e partilhar as aprendizagens;
o Diminuição da ansiedade face aos fracassos ou insucessos.
Benefícios para todos os alunos
o Compreensão e aceitação dos outros;
o Reconhecimento das necessidades e competências dos colegas;
o Respeito por todas as pessoas;
o Construção de uma sociedade solidária;
o Desenvolvimento de apoio e assistência mútua;
o Desenvolvimento de projetos de amizade;
o Preparação para uma comunidade de suporte e apoio.
A caminho da inclusão
Segundo Steinemann: "Integração significa o (re)-estabelecer de
formas comuns de vida, de aprendizagem e de trabalho entre
pessoas deficientes e não-deficientes. Integração significa ser
participante, ser considerado, "fazer parte de", ser levado a sério e
ser encorajado. A integração requer a promoção das qualidades
próprias de um indivíduo, sem estigmatização e sem segregação.
Realizar pedagogicamente a integração significa, seja no jardim de
infância, na escola ou no trabalho, que todas as crianças e adultos
(deficientes ou não) brinquem/aprendam/trabalhem de acordo com
o seu nível próprio de desenvolvimento em cooperação com os
outros" (Steinemann, 1994).
As palavras "integrado" e "integração" derivam do latim "integrare"
que vem do adjetivo "integer", que originalmente significa intacto,
não tocado, sem mácula, são, virgem, inteiro, completo.
Portanto, a palavra "integração", neste sentido, deve ser
interpretada como alguma coisa de original e natural, sendo a
"segregação" (o estado de não-integração) algo anormal,
construído, artificial.
Mas o mais interessante da história da palavra integração é que o
termo latino "integer" (intacto) parece ter derivado em duas direções
nas línguas modernas. Enquanto que em uma delas está muito
próximo do seu sentido original (aparecendo em termos como
"integridade", "íntegro", "integral"), a outra direção vai mais no
sentido de "compor", "fazer um conjunto", "juntar as partes
separadas no sentido de reconstruir uma totalidade".
Quando se aborda o tema da educação de crianças e jovens com
dificuldades especiais, nomeadamente devidas às suas deficiências
físicas, mentais ou sensoriais, parece ser mais no segundo sentido
acima indicado que se utiliza o termo "integração", querendo
significar a colocação de pessoas com deficiência juntamente com
pessoas não-deficientes no mesmo lugar.
Neste contexto, a integração escolar pode ser vista como um "fim"
em si, como uma forma de "associação" entre o grupo de alunos
"especiais" e a escola regular ou então como um "processo" de
"estruturação organizacional", de modificação da própria escola
regular no sentido de atender a todas as diferenças.
Segundo Romeu K. Sassaki: "(...) a integração social, afinal de
contas, tem consistido no esforço de inserir na sociedade pessoas
com deficiência que alcançaram um nível de competência
compatível com os padrões sociais vigentes. A integração tinha e
tem o mérito de inserir o portador de deficiência na sociedade, sim,
mas desde que ele esteja de alguma forma capacitado a superar as
barreiras físicas, programáticas e atitudinais nela existentes. Sob a
ótica dos dias de hoje, a integração constitui um esforço unilateral
tão somente da pessoa com deficiência e seus aliados (a família, a
instituição especializada e algumas pessoas da comunidade que
abracem a causa da inserção social), sendo que estes tentam
torná-la mais aceitável no seio da sociedade."1
Continuando, Sassaki mostra que a prática da integração social
vem ocorrendo, desde a década de 80, de 3 formas:
1. Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência
que conseguiram ou conseguem, por méritos pessoais e
profissionais próprios, utilizar os espaços físicos e sociais, bem
como seus programas e serviços, sem nenhuma modificação por
parte da sociedade, ou seja, da escola comum, da empresa comum,
do clube comum, etc.;
2. Pela inserção daqueles portadores de deficiência que
necessitavam ou necessitam de alguma adaptação específica no
espaço físico comum ou no procedimento da atividade comum, a
fim de poderem, só então, estudar, trabalhar, ter lazer, enfim,
conviver com pessoas não-deficientes;
3. Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes
separados dentro dos sistemas gerais. Por exemplo: escola
especial junto à comunidade; classe especial numa escola comum;
setor separado dentro de uma empresa comum; horário exclusivo
para pessoas deficientes num clube comum, etc. Esta forma de
integração, mesmo com todos os méritos, não deixa de ser
segregativa.
Embora estas formas representem um avanço em relação às
atitudes do passado, de segregação, ainda não respondem
plenamente aos anseios e direitos das PPD, pois elas pouco
exigem da sociedade em termos de modificação de
comportamentos, leis, adaptações arquitetônicas e outras. O
esforço da integração fica quase que exclusivamente sobre os
ombros das PPD.
O ano de 1981 foi designado, pela ONU - Organização das Nações
Unidas, de Ano Internacional das Pessoas Portadoras de
Deficiência e assinalou um marco fundamental na luta pelos direitos
das PPD no mundo todo. Na esteira do conceito de integração
vieram outros, como os de autonomia, independência,
empowerment e equiparação de oportunidades, que podem ser
considerados passos em direção ao conceito atualmente vigente,
de inclusão social.
Vamos recorrer novamente à autoridade de Romeu Sassaki 2 para
definir, brevemente, estas palavras.
Autonomia é a condição de domínio no ambiente físico e social,
preservando ao máximo a privacidade e a dignidade da pessoa que
a exerce. Ter maior ou menor autonomia significa que a pessoa
com deficiência tem maior ou menor controle nos ambientes que ela
freqüenta; rampas facilitam a autonomia no espaço físico, por
exemplo.
Independência é a faculdade de decidir sem depender de outras
pessoas, como familiares ou profissionais especializados. Uma
pessoa com deficiência pode ser mais ou menos independente em
decorrência da quantidade e da qualidade de informações a que
tiver acesso, mas também de sua autodeterminação e/ou prontidão
para tomar decisões em uma determinada situação.
Empowerment significa o processo pelo qual uma pessoa ou um
grupo de pessoas usa o seu poder pessoal, inerente à sua
condição, para fazer escolhas e tomar decisões, assumindo assim o
controle de sua(s) vida(s). Neste sentido, independência e
empowerment são conceitos interdependentes. Não se outorga este
poder às pessoas; o poder pessoal está em cada ser humano
desde o seu nascimento.
O termo equiparação de oportunidades é definido pela Disabled
Peoples' International (1981) como "o processo mediante o qual os
sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, a habitação
e o transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades de
educação e trabalho, e a vida cultural e social, incluídas as
instalações esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para
todos. Isto inclui a remoção das barreiras que impedem a plena
participação das pessoas deficientes em todas estas áreas,
permitindo-lhes assim alcançar uma qualidade de vida igual à de
outras pessoas".
Nesta definição está implícito o princípio da igualdade de direitos:
"O princípio de direitos iguais implica que as necessidades de cada
um e de todos são de igual importância e que essas necessidades
devem ser utilizadas como base para o planejamento das
comunidades e que todos os recursos precisam ser empregados de
tal modo que garantam que cada pessoa tenha oportunidade igual
de participação."
A igualdade de oportunidades em educação é na verdade essencial
dada a importância da educação na transmissão de atitudes,
conhecimentos e competências que a sociedade como um todo
encara como importantes para todas as crianças e jovens.
Como bem enfatiza Sassaki: "É fundamental equipararmos as
oportunidades para que todas as pessoas, incluindo portadoras de
deficiência, possam ter acesso a todos os serviços, bens,
ambientes construídos e ambientes naturais, em busca da
realização de seus sonhos e objetivos."
Na seqüência destes movimentos e conquistas é elaborado o
conceito de inclusão social, processo que funciona em mão dupla: a
sociedade e os segmentos até então excluídos (inclusive o das
PPD) buscam equacionar soluções e alternativas, para garantir a
equiparação de oportunidades e de direitos. Os valores que
norteiam este processo são:
o A aceitação e a valorização da diversidade;
o O exercício da cooperação entre diferentes;
o A aprendizagem da multiplicidade.
De acordo com estudiosos deste processo social, o momento atual
caracteriza-se pela transição da fase da integração para a da
inclusão, que pressupõe um novo paradigma, um novo modelo de
sociedade.
Momentos de transição, como este, despertam debates e dúvidas;
surgem várias opções e alternativas, cada uma com seus
defensores. É difícil adotar novos conceitos e modificar padrões de
comportamento já consolidados. Além disso, estamos tratando de
seres humanos, que merecem ser tratados com respeito e
delicadeza.
No campo da Educação, vemos surgir diversas posições: a mais
radical, que defende que todos os alunos devem ser educados
apenas na escola regular (Escola para Todos) até a idéia de que a
diversidade de características, verificada no grupo de alunos com
necessidades educativas especiais, implica a existência e
manutenção de um contínuo de serviços e uma diversidade de
opções. Essas opções podem ir da inclusão na classe regular até a
colocação em instituições residenciais especializadas, passando
pelas salas de apoio e classes especiais na escola regular ou pelo
recurso a escolas especiais.
Se se trata de uma questão de direitos cívicos, um dos principais
direitos de qualquer minoria é o seu direito de escolha e, conforme
prevê a legislação, os pais ou tutores destes alunos têm liberdade
de escolher o que acham melhor para os seus educandos. Nesse
sentido, é importante que haja diferentes alternativas, para que
possam escolher a que melhor se ajusta ao seu caso.
Desta forma, os educadores e profissionais da educação devem
preservar a oferta de diferentes tipos de serviços de forma que,
sempre que possível, seja garantida a possibilidade de escolha.
Alguns autores propõem um contínuo de serviços organizados em
cascata e numa ordem progressiva de pequenos "saltos" no sentido
da maior proximidade entre os alunos com dificuldades especiais na
escola e os seus colegas não deficientes.
Não se trata simplesmente de transferir os alunos da escola
especial para a escola regular, mas sim de remodelar e modificar a
escola regular para que esta possa atender a uma mais ampla
variedade de alunos.
Não podemos nos esquecer de que as interações sociais não
acontecem automaticamente; num grupo social, as pessoas tendem
a escolher os parceiros com interesses e valores semelhantes,
evitando as diferenças. O fato de estarem na mesma sala não faz
com que as crianças imediatamente comecem a interagir com
colegas que têm alguma diferença.
Além das mudanças arquitetônicas, que são necessárias em quase
todos os edifícios escolares para acolher a criança com deficiência,
a escola regular tem normalmente uma estrutura curricular, a
organização dos horários, os padrões de socialização e todo um
conjunto de normas e regulamentos verdadeiramente segregadores
dos alunos com deficiências, estando mais voltada para o acumular
de conhecimentos e para a criação de elites qualificadas.
Portanto, entre as alternativas possíveis e os níveis de integração
desejados interpõe-se a necessidade de desenvolver um conjunto
de métodos e estratégias educativas (em nível curricular) de
importância fundamental para o sucesso da integração dos alunos
com deficiências na escola.
Alguns tipos de alunos (com deficiências sensoriais ou graves
problemas de comunicação, por exemplo) requerem o uso de
equipamentos ou materiais específicos e não utilizados pela
generalidade dos alunos da escola. Assim sendo, a escola deve se
adaptar e modificar, no sentido de atender às necessidades de uma
grande variedade e diversidade de alunos.
Para que uma criança "especial" possa ser "incluída" numa situação
em que todos a sintam "mais normal" e em que a sua auto-estima
seja aumentada, em que se desenvolvam relações interpessoais e
interações com seus colegas (com ou sem dificuldades especiais) é
necessário desenvolver estratégias adequadas e devidamente
planejadas, como a pesquisa desenvolvida por McNamara e
Moreton, em 1993 evidencia. Os seguintes aspectos devem ser
levados em conta:
o A planificação e o desenvolvimento de arranjos no ambiente físico
e no ambiente social;
o A escolha dos materiais e equipamentos da sala de aula;
o A disposição e a adequação do espaço disponível para os alunos
("densidade social" e "densidade espacial");
o A revisão do papel do professor como iniciador das interações
sociais ou como mero gestor dessas interações;
o A maior ou menor estruturação das atividades propostas na sala
de aula.
Concluindo...
Resumindo o caminho percorrido até aqui, podemos dizer que uma
das principais lições que podemos tirar é que não há um formato
padronizado para a integração de alunos diferentes/deficientes na
escola regular. Cada um dos aspectos da integração - definição,
motivos, objetivos, níveis, dificuldades, vantagens e desvantagens
etc. - apresenta uma enorme diversidade e, como diz o documento
publicado pela Comissão Européia, em 1996:
"Deve reconhecer-se que a integração dos alunos com
necessidades educativas especiais implica muito mais do que
colocar simplesmente o aluno numa escola regular. Trata-se de um
processo em que o aluno tem oportunidades para se desenvolver e
progredir em termos educativos para uma autonomia econômica e
social. A integração é igualmente um processo em que as próprias
escolas necessitam de mudar e de se desenvolver com o objetivo
de proporcionar um ensino de elevado nível a todos os alunos e o
máximo de acesso aos que têm necessidades educativas especiais"
Segundo a Declaração de Salamanca:
"As escolas devem ajustar-se a todas as crianças,
independentemente das suas condições físicas, sociais, lingüísticas
ou outras. Neste conceito devem incluir-se crianças com deficiência
ou superdotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham,
crianças de populações imigradas ou nômades, crianças de
minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou
grupos desfavorecidos ou marginais."
Declaração de Salamanca: UNESCO, 1994.
Assim, principalmente na área pedagógica, não parece correto ter-
se como ponto de referência as deficiências ou incapacidades
(atitude infelizmente ainda freqüente nas nossas escolas) mas sim
compreender que o que é importante é o ser humano. Tal como a
ergonomia já faz no domínio do trabalho - com a adaptação do
posto de trabalho à pessoa, às suas habilidades e características
individuais - no campo da pedagogia teremos de evitar que a
deficiência se coloque entre o professor e o aluno, impedindo-nos
de ver a pessoa que está por detrás dessa deficiência.
Talvez seja este o momento de se passar da idéia de que "todos
devem ter as mesmas oportunidades" para a noção de que "todos
deveriam ter oportunidades diferentes" para desenvolver as suas
potencialidades e satisfazer as suas necessidades, dadas as
nossas diferenças individuais. Fica aí o pensamento para reflexão...
Ao iniciarmos um novo século e um novo milênio, está na hora de
abandonarmos etiquetas e rótulos e de olharmos além deles.
Os professores e o processo de inclusão
Estudos indicam que a atitude do professor é um dos fatores que
mais contribui para o sucesso de qualquer medida de integração da
criança com deficiência. De fato, como o comprovam as práticas do
dia-a-dia nas nossas escolas, não basta determinar legalmente a
integração para que ela aconteça.
A integração é, em última instância, um processo de fornecer aos
alunos com deficiência uma educação com o máximo de qualidade
e de eficácia, no sentido da satisfação das suas necessidades
individuais. Ora, este objetivo depende fundamentalmente do papel
do professor, nomeadamente de variáveis como a sua vontade em
levar a cabo as tarefas de ensino destes alunos e a sua formação
ou preparação pedagógica para o fazer.
Estratégias para a integração/inclusão
Gostaríamos de sugerir estratégias que estão sendo utilizadas para
a integração de crianças e jovens com deficiência na escola regular,
em outros países. Algumas ainda estão em fase de
experimentação. Esperamos que possam trazer idéias aplicáveis
em suas escolas.
Equipe de pré-classificação
Trata-se de equipes compostas por uma variedade de profissionais,
especialmente professores de ensino regular e professores de
ensino especial, que trabalham em conjunto com o professor da
classe no sentido de elaborar, recomendar e desenvolver
estratégias para ensinar as crianças ou jovens com deficiência
dessa classe.
O principal objetivo destas equipes é o de influenciar o professor da
classe regular, para que ele assuma a responsabilidade pela
educação de todos os seus alunos, tentando todas as estratégias
de ensino necessárias e possíveis, antes de enviar qualquer aluno
para um programa de ensino especial.
Apoio consultivo
Trata-se de um professor especializado ou com experiência no
ensino especial que colabora com o professor da classe regular, no
sentido de descobrir e implementar estratégias de ensino eficazes
para os casos de alunos com deficiência.
Neste modelo, as relações entre o professor do ensino especial e o
professor da classe regular baseiam-se nos princípios da
mutualidade - ou seja, da partilha de responsabilidades entre os
dois profissionais pela escolha e implementação das estratégias
adotadas - e da reciprocidade - o que significa que qualquer um dos
dois profissionais tem idêntica autoridade, igualdade no acesso à
informação e as mesmas oportunidades para participarem na
identificação, discussão, tomada de decisão e implementação das
medidas adotadas.
Ensino cooperativo
Trata-se de uma estratégia em que o professor da classe regular e
o professor do ensino especial trabalham em conjunto, dentro da
sala de aula regular composta por alunos com deficiência e por
alunos ditos normais. Neste modelo existem, pelo menos, três
formas diferentes de organização:
1. Atividades complementares - enquanto o professor do ensino
regular assume, por exemplo, as atividades da área acadêmica
(conteúdos acadêmicos), o professor do ensino especial ensina
alguns alunos a identificar as idéias principais de um texto, a fazer
resumos - enfim, a dominar técnicas de estudo;
2. Atividades de apoio à aprendizagem - os dois professores
ensinam os conteúdos acadêmicos, mas enquanto o professor do
ensino regular é responsável pelo núcleo central do conteúdo, pela
matéria essencial, o professor do ensino especial encarrega-se de
dar apoio suplementar a qualquer aluno que dele necessite,
individualmente ou em pequenos grupos;
3. Ensino em equipe - o professor da classe regular e o professor
do ensino especial planificam e ensinam em conjunto todos os
conteúdos a todos os alunos, responsabilizando-se cada um deles
por uma determinada parte do currículo ou por diferentes aspectos
das matérias de ensino.
O sucesso do "ensino cooperativo" depende de dois fatores
fundamentais:
o Necessidade de bastante tempo nos horários dos professores
para fazerem o planejamento em conjunto;
o Compatibilidade entre os estilos de trabalho e personalidades dos
dois professores.
Aprendizagem Cooperativa
Trata-se de uma estratégia em que o professor da classe regular
coloca os alunos em grupos de trabalho, organizando-os na base
da heterogeneidade das suas habilidades (por exemplo, juntando
alunos com dificuldades especiais numa determinada área com
alunos mais habilidosos no assunto em estudo).
De acordo com os dados de investigação conhecidos, as
estratégias de aprendizagem cooperativa levam a uma melhoria
significativa das atitudes por parte dos alunos não-deficientes face
aos seus colegas com dificuldades especiais ou mesmo com
deficiências graves, ao mesmo tempo em que permite a estes um
aumento significativo da sua auto-estima e das suas atitudes em
face de si mesmos.
Ensino por colegas
Trata-se de um método baseado na noção de que os alunos podem
efetivamente ensinar os seus colegas. Neste método, o papel de
aluno ou de professor pode ser atribuído a qualquer aluno, com
deficiência ou não, e alternadamente, conforme as matérias em
estudo ou as atividades a desenvolver. No entanto, quando um
aluno com deficiência assume o papel de mestre (professor), o
aprendiz (aluno) é geralmente um aluno mais novo e menos
desenvolvido, ainda que sem dificuldades especiais em relação ao
seu nível de desenvolvimento.
Participação parcial
Trata-se de uma estratégia em que os alunos com dificuldades
especiais, quando freqüentam uma sala de aula regular, se
envolvem em algumas atividades com os seus colegas sem
deficiência, embora numa reduzida dimensão. Neste tipo de
estratégia, o professor faz algumas adaptações nas atividades a
desenvolver, no sentido de facilitar o mais possível a participação
dos alunos com mais dificuldades, alterando as regras do "jogo",
modificando a forma de apresentação ou de organização da tarefa a
fazer ou, mesmo, dando alguma ajuda individual aos alunos com
dificuldades nas partes mais difíceis da atividade em causa.
Materiais curriculares específicos para a mudança de atitudes
Trata-se de uma estratégia em que o professor organiza alguns
materiais (como, por exemplo, marionetes) ou desenvolve
atividades de simulação em que os alunos ditos normais
representam o papel de alunos com deficiência, para levar os
alunos sem deficiência a modificar as suas atitudes face aos seus
colegas com dificuldades especiais.
NOTAS:
* Socióloga. Gerente da Rede SACI - Solidariedade, Apoio,
Comunicação e Informação (www.saci.org.br). Consultora desta
série.
1. Sassaki, Romeu. K. Inclusão - construindo uma sociedade para
todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997, p. 34.
2. Sassaki, op. cit.. pág. 36 a 41..
PGM 2: Deficiência mental e inclusão social
Marta Gil*
"Uma criança com necessidades educacionais especiais, antes de
ser alguém impedido por uma deficiência, é alguém capaz de
aprender."
(Prof. Dr. Hugo Otto Beyer
Universidade Federal doRio Grande do Sul)
Apresentando a deficiência mental
Segundo as estimativas da Organização Mundial de Saúde, válidas
para países do Terceiro Mundo, em tempos de paz, as pessoas
com deficiência mental correspondem a, aproximadamente, 50% do
total das PPD - Pessoas Portadoras de Deficiência.
A definição de deficiência mental que é mais aceita, atualmente, é a
da American Association of Mental Retardation, datada de 1992:
Deficiência mental é um funcionamento intelectual
significativamente abaixo da média, coexistindo com limitações
relativas a duas ou mais das seguintes áreas de habilidades
adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais,
participação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança,
funcionalidade acadêmica, de lazer e de trabalho. Manifesta-se
antes dos 18 anos de idade.
Lendo com atenção esta definição, podemos concluir que
deficiência mental é uma condição diferente da doença mental,
embora esta confusão seja feita freqüentemente pelas pessoas. A
doença mental caracteriza-se por distúrbios de ordem emocional,
psicoses e outros.
Ao longo dos séculos, a pessoa com deficiência mental era, muitas
vezes, discriminada e segregada, pois era considerada como
"detentora de poderes sobrenaturais", "fruto de tragédia familiar",
"sangue ruim", "depositária do mal" e outros rótulos, todos muito
negativos.
Até o século XVIII, a própria ciência confundia deficiência mental
com doença e, portanto, procurava tratamentos que trouxessem
uma "cura" para esta condição. A partir do século XIX surgiu a
abordagem educacional, que leva em conta as possibilidades e
potencialidades da pessoa portadora de deficiência mental.
Curiosamente, esta abordagem foi uma iniciativa de médicos...
Aos poucos, educadores, psicólogos e pedagogos se envolveram
com esta questão e a compreensão sobre este tipo de deficiência
vem aumentando. Infelizmente, vários "mitos" 1 e conceitos errados
ainda persistem, como:
o Toda pessoa com deficiência mental é doente;
o Pessoas com deficiência mental morrem cedo, devido a "graves"
e "incontornáveis" problemas de saúde;
o Pessoas com deficiência mental precisam usar remédios
controlados;
o Pessoas com deficiência mental são agressivas e perigosas, ou
dóceis e cordatas;
o Pessoas com deficiência mental são, em geral, incompetentes;
o Existe um "culpado" pela condição de deficiência;
o O meio ambiente pouco pode fazer pelas pessoas com
deficiência;
o Pessoas com deficiência mental só estão "bem" com seus
"iguais";
o Para o aluno com deficiência mental, a escola é apenas um lugar
para exercer alguma ocupação fora de casa.
Como identificar a deficiência mental?
A deficiência mental pode ser identificada precocemente (às vezes,
ainda durante a gestação); porém, é bastante comum que a
suspeita surja na escola, quando se espera mais da criança e de
sua capacidade de aprendizagem.
Nestes casos, é de fundamental importância confirmar este
diagnóstico, antes de enviar a criança para a sala especial e de
começar a tratá-la de forma pejorativa ou discriminatória. O
diagnóstico de deficiência mental deve ser feito por uma equipe de
profissionais especializados (médico e psicólogo) e confirmado por
um pedagogo. Além dos testes específicos, estes profissionais
devem levar em conta o momento de vida que a criança atravessa e
verificar o ambiente sociocultural em que ela vive.
Se for confirmada a condição de deficiência mental, após todos
estes procedimentos, a criança tem direito a receber apoio
especializado e sua família deve ser orientada, a fim de favorecer
sua aprendizagem e seu desenvolvimento.
Que sinais podem ser observados?
É importante tornar a enfatizar que o diagnóstico de deficiência
mental só pode ser feito por especialistas, após a realização de
exames. Há casos, que assumem aspectos trágicos, de pessoas
que passam pela vida carregando este "rótulo", sem que sejam
realmente portadoras de deficiência mental.
Porém, ao observar que a criança apresenta um comportamento
diferente do de outras crianças - como dificuldades em estabelecer
relações de aprendizagem no seu cotidiano (na sala de aula e em
outros espaços, como no pátio, na aula de Educação Física, nos
passeios) - tal fato deve ser relatado ao especialista e o professor e
a família devem buscar orientação junto aos serviços
especializados de sua comunidade.
Estas dificuldades são um sinal de alerta, que nos informa que algo
talvez não vá bem.
Alertamos, ainda, que há uma variedade e uma complexidade de
situações abrangidas pelo conceito "deficiência mental". Assim, os
sinais acima mencionados não esgotam o assunto.
A escala da deficiência mental
O grau de comprometimento intelectual das pessoas com
deficiência mental pode ser distribuído em uma escala.
Em uma ponta estão as crianças que:
o Desenvolvem habilidades sociais e de comunicação de forma
eficiente e funcional;
o Têm um prejuízo mínimo nas áreas sensório-motoras;
o Podem ter comportamentos similares aos das crianças de sua
idade, não deficientes;
o Representam, aproximadamente, 85% dos portadores de
deficiência mental.
o No centro da escala estão as crianças que:
o Têm nível de comprometimento intelectual mais acentuado;
o Podem adquirir habilidades sociais e de comunicação;
o Precisam de apoio e de acompanhamento mais constantes;
o Representam, aproximadamente, 10% dos portadores de
deficiência mental.
o Na outra ponta da escala estão as crianças
o Com rebaixamento intelectual significativo;
o Este rebaixamento está, freqüentemente, associado a outros
comprometimentos;
o Nos primeiros anos de vida adquirem pouca (ou nenhuma) fala
comunicativa;
o Seu desenvolvimento sensório-motor também é bastante
comprometido
o Precisam de estimulação multissensorial;
o Precisam de um ambiente estruturado, com apoio e
acompanhamento constantes.
Concluindo: a maioria das crianças com deficiência mental
apresenta baixo comprometimento cognitivo e, portanto, pode se
beneficiar muito do processo de aprendizagem.
Assim, se a criança com deficiência mental for corretamente
estimulada, desde cedo e se o ambiente educacional for receptivo e
lançar mão de recursos educacionais adequados, ela poderá
absorver conhecimentos.
Segundo a Profa. Lígia A. Amaral2:
"Se a deficiência for leve, a criança é capaz de atingir uma estrutura
cognitiva que lhe possibilite realizar operações lógicas de nível
concreto, com apoio em objetos. Portanto, consegue operar
mentalmente e abstrair, tal como a criança que não é deficiente.
Piaget se refere à estrutura cognitiva da criança como uma
'construção mental inacabada'. No caso da deficiência leve, a
estrutura cognitiva não chega ao estágio das operações formais, ou
seja, não chega à construção final - quarto e último estágio das
estruturas do conhecimento. Daí a expressão 'construção mental
inacabada'.
Se a criança com deficiência mental leve é capaz de operar
mentalmente, embora numa idade posterior à das crianças não
deficientes, ela é também capaz de ser alfabetizada e de ter acesso
a outros conhecimentos das sucessivas seriações escolares.
Progressivamente, práticas inovadoras e integradas têm confirmado
que, devidamente 'trabalhadas', as crianças com deficiência mental
leve podem surpreender."
A experiência de professores tem demonstrado que, ao buscar
recursos educacionais que concretizem os conceitos expostos, toda
a classe se beneficia, não apenas o aluno portador de deficiência.
Retomando a idéia de que a "educação não é uma fórmula de
escola, mas sim uma obra de vida", como dizia Freinet, lembramos
que Educação é um processo abrangente e complexo, que
ultrapassa a escolarização e que tem, por objetivo final, preparar a
pessoa para a vida na família, na escola, no trabalho, no mundo....
É importante que o professor e toda a comunidade escolar (diretor,
funcionários, alunos) se lembrem de que todo aluno pode, a seu
modo e respeitando seu tempo, beneficiar-se de programas
educacionais, desde que tenha oportunidades adequadas para
desenvolver sua potencialidade.
Como tratar pessoas com deficiência mental 3
o Aja naturalmente ao dirigir-se a uma pessoa com deficiência
mental;
o Trate-a com respeito e consideração, de acordo com sua idade;
o Não a ignore. Cumprimente e despeça-se dela normalmente,
como faria com qualquer pessoa;
o Dê atenção a ela, converse e vai ver como pode ser agradável;
o Não superproteja. Deixe que ela faça ou tente fazer sozinha tudo
o que puder. Ajude apenas quando for realmente necessário;
o Não subestime sua inteligência. As pessoas com deficiência
mental levam mais tempo para aprender, mas podem adquirir
muitas habilidades intelectuais e sociais.
É possível prevenir a deficiência mental?
Após a Ciência ter superado a noção de que a deficiência mental é
uma doença, estudos têm sido realizados para conhecer os fatores
de risco que podem vir a determinar esta condição. Esta
mentalidade de prevenção está se instalando gradualmente em
todas as áreas da Deficiência, além da mental. Isso é muito
importante, porque a Organização Mundial de Saúde estima que
aproximadamente 30% dos casos de deficiência poderiam ser
evitados, se medidas adequadas de prevenção fossem adotadas.
A origem da condição de deficiência mental é complexa, pois
envolve múltiplos fatores. Assim sendo, conhecê-los e identificá-los
é fundamental, para que programas de prevenção possam ser
estabelecidos. Porém, é importante lembrar que:
o Muitas pessoas expostas a condições de risco não apresentam
deficiência mental;
o Muitas vezes, ainda não é possível identificar qual foi o fator
causal da deficiência, infelizmente.
o Recorrendo mais uma vez à autoridade da Organização Mundial
de Saúde, aprendemos que a prevenção pode acontecer em três
níveis:
o Prevenção primária: medidas que podem ser tomadas antes de o
fato acontecer;
o Prevenção secundária: medidas que reduzem a duração dos
problemas já existentes ou revertem seus efeitos;
o Prevenção terciária: medidas voltadas para possibilitar o
desenvolvimento da potencialidade da pessoa com deficiência
mental, diminuindo defasagens causadas por esta condição.
A seguir, vamos enumerar algumas medidas recomendadas pela
Organização Mundial de Saúde4, em relação a estes níveis de
prevenção:
Prevenção primária
A
s medidas de prevenção primária visam diminuir a incidência de
doenças e causas prováveis de deficiência; seu público-alvo é a
população em geral. Elas são de responsabilidade do Poder
Público, nas esferas municipal, estadual e federal. Compete aos
governantes implantar programas preventivos, que estão garantidos
no ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente e outros
dispositivos legais, fazer campanhas, distribuir material de
divulgação e tomar outras medidas semelhantes.
Medidas pré-natais
o Condições adequadas de saneamento básico;
o Cuidados especiais em regiões de risco radiativo;
o Planejamento familiar;
o Aconselhamento genético pré-natal;
o Acompanhamento da gestação (saúde e nutrição materna);
o Diagnóstico pré-natal.
Medidas perinatais 5
o Atendimento médico - hospitalar de qualidade na situação de
parto;
o Atendimento de qualidade ao recém-nascido;
o PKU (teste do pezinho).
Medidas pós-natais
o Condições de saneamento básico;
o Serviços de puericultura adequados (incluindo campanhas de
vacinação);
o Prevenção de acidentes domésticos.
Prevenção secundária
Este nível de prevenção se refere às medidas que visam reduzir a
duração dos problemas existentes ou os seus efeitos. Dirigem-se às
pessoas que já apresentam uma deficiência ou manifestam
problemas que, se não forem tratados adequadamente, podem
resultar em deficiência.
Neste nível de prevenção são oferecidos programas voltados para
conter a evolução de doenças que podem causar deficiência mental
ou programas de estimulação que visam minimizar as
conseqüências de uma situação de deficiência. Podemos citar,
como exemplo: diagnóstico precoce, estimulação essencial,
orientação de dietas para crianças com fenilcetonúria, leis que
determinem a obrigatoriedade de rótulos nos alimentos, alertando
para a presença de glúten e seus derivados e outros.
Prevenção terciária
Este nível de prevenção está voltado para as pessoas que já
possuem a deficiência mental e visa garantir o pleno
desenvolvimento de suas potencialidades, como indivíduos. São
exemplos destas medidas: atendimento clínico, atendimento
pedagógico (pré-escolar, escolar, preparação para o trabalho etc.).
Apesar de todos os esforços de profissionais e familiares,
infelizmente ainda é pouco o que se oferece à maior parte das
pessoas com deficiência mental. Segundo alguns estudos, mais da
metade dos portadores de deficiência mental não recebem
atendimento algum, o que é um índice muito preocupante.
Educação Especial
"A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada, com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho." (Constituição
Federal, 19, Capítulo III, art. 205.)
Podemos concluir que, se a Constituição assegura que a educação
é um direito de todos, a pessoa portadora de deficiência mental está
aí incluída. Esta conclusão é reforçada pelo artigo 208, inciso III,
que enfatiza:
"(...) o atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino".
Segundo a Profa. Lígia Assumpção Amaral 6 "Compreende-se que,
no contexto da Educação Especial, o termo 'educacional' se refere a
todo espaço institucional voltado para o desenvolvimento e a
aprendizagem do indivíduo. Esse espaço é comprometido com os
múltiplos e interdependentes aspectos do desenvolvimento -
cognitivo, afetivo, socioemocional - tendo como referência as
diferenças individuais e as possibilidades socioeducacionais de
seus sujeitos.
Acredita-se que toda criança deve ter o direito de estar inserida em
um programa educacional, independente de suas possibilidades de
aprendizagem acadêmica, até porque o sentido aqui atribuído ao
processo educacional ultrapassa, e muito, os limites impostos a um
programa restrito à educação formal, acadêmica.
Todo espaço educacional pressupõe a convivência entre os pares.
A possibilidade de conviver, trocar e vivenciar situações do
cotidiano é um objetivo implícito no processo de aprendizagem,
bem como no desenvolvimento humano."
Direitos iguais/oportunidades diferenciadas
Como assegurar o direito à educação para pessoas que são
diferentes?
O Prof. Marcos Mazzota, estudioso desta área, nos ensina que
assegurar oportunidades iguais não significa garantir tratamento
igual para todos; é preciso oferecer meios adequados às
características e necessidades de cada pessoa, para que ela possa
desenvolver sua potencialidade. Assim, a escola deve oferecer
oportunidades educacionais diversificadas, para assegurar a
igualdade de oportunidades de acesso à educação.
Temos presenciado, nos últimos anos, um debate sobre a questão
da inclusão das pessoas com deficiência, com ênfase em sua
inclusão no ambiente escolar. Os professores, em especial, têm-se
deparado com esta questão, que fica mais aguda no caso de alunos
com deficiência mental.
Esta questão é realmente complexa e merece ser tratada com
cuidado.
Os professores, em geral, fazem perguntas e observações como
estas:
o Como posso receber um aluno com deficiência mental na minha
sala, onde há 30 (ou mais) alunos?
o Não tenho habilitação em deficiência mental.
o Como os outros colegas vão recebê-lo?
Não pretendemos dar "receitas prontas" ou "soluções mágicas"
para estas perguntas, pois não existem. Elas merecem nossa
reflexão, pois refletem uma situação que vem mudando ao longo da
História. Como o professor faz parte da sociedade e da época em
que vive, ele também partilha as opiniões vigentes. Vale a pena,
pois, tentar descobrir o que está na raiz destas perguntas.
Preconceito e discriminação
As pessoas com deficiência, especialmente mental, foram
perseguidas, maltratadas, segregadas e discriminadas, durante
séculos.
A partir do século XIX, esta situação começa a mudar; médicos e
educadores interessam-se por estas pessoas e percebem que elas
têm capacidade de aprendizagem. Passam, então, a desenvolver
métodos educacionais. As atitudes preconceituosas começam a ser
revistas.
Para a Cooperativa de Vida Independente de Estocolmo (Suécia),
entidade formada por pessoas portadoras de deficiência: " (...) uma
das razões pelas quais as pessoas deficientes estão expostas à
discriminação é que os diferentes são freqüentemente declarados
doentes. Este modelo médico da deficiência nos designa o papel
desamparado e passivo de pacientes, no qual somos considerados
dependentes do cuidado de outras pessoas, incapazes de trabalhar,
isentos dos deveres normais, levando vidas inúteis, como está
evidenciado na palavra ainda comum ' inválido' [sem valor, em
latim]."7
Integração social
Gradualmente, este conceito tem sido modificado; posteriormente,
surgiu o conceito de "integração social", para derrubar a prática de
exclusão social a que as pessoas portadoras de deficiência
estavam submetidas, em relação a qualquer atividade.
O movimento pela integração social surgiu por volta do final da
década de 60 e procurava inserir as pessoas com deficiência no
trabalho, na escola, no lazer. A década de 80 impulsionou este
movimento; a ONU - Organização das Nações Unidas - decretou
1981 como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes; a luta
pelos direitos ganhou força.
Em conseqüência das conquistas e da experiência acumuladas
neste processo, estudiosos e organizações compostas por pessoas
com deficiência começaram a perceber que a prática da integração
social era insuficiente para acabar com a discriminação e para
garantir a verdadeira participação, com oportunidades iguais.
Isto porque a integração social representa o esforço de inserir o
portador de deficiência na sociedade, SE ele estiver capacitado a
superar as barreiras existentes. Assim, o esforço era feito apenas
por parte do deficiente, sua família e profissionais especializados - a
sociedade permanece do mesmo jeito, alterando pouco (ou nada)
suas atitudes, espaços físicos e práticas sociais.
É a partir destas constatações que surgem outros conceitos e
movimentos, que falam de autonomia, independência,
empowerment e equiparação de oportunidades, que foram objeto
de normas e resoluções internacionais, como as Normas sobre o
Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência
(ONU, 1982), a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com
Deficiência (ONU, 1993), entre outros.
De forma geral, podemos dizer que estes conceitos, que apontam
para a inclusão social, consideram que a sociedade deve ser
modificada para atender às necessidades de todos os seus
membros. O desenvolvimento das pessoas com deficiência deve
ocorrer no processo de inclusão e não como um pré-requisito para
que estas pessoas possam fazer parte da sociedade, como se elas
precisassem "pagar ingresso para integrar a comunidade", como diz
o Dr. Antonio S. Clemente Filho.
Educação e inclusão no Brasil
Voltando para a questão da Educação no Brasil, podemos constatar
que a inclusão de pessoas com deficiência na educação geral está
sendo implementada no Brasil há pouco tempo, mas já há
discussões e uma significativa produção intelectual sobre este
tema, que é bastante desafiador para os educadores.
É consenso que temos um longo caminho a percorrer, por parte da
sociedade e da própria pessoa com deficiência, e, principalmente,
da portadora de deficiência mental, para que ela possa ser
considerada socialmente incluída, ou seja, possa assumir-se como
indivíduo, que conhece e aceita suas potencialidades e limites.
Para trilhar este caminho, o ideal é começar o mais cedo possível,
no momento em que as relações iniciais são estabelecidas entre a
criança e a família e, posteriormente, na escola e na vizinhança.
Ora, para construir relações e vivências de caráter inclusivo, é
preciso que a diversidade seja aceita, como parte integrante da
natureza humana. Até gêmeos são diferentes...
A Profa. Maria Teresa Mantoan 8 nos adverte que:
"A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois
não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam
dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos,
pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral."
Assim, é importante que a diversidade seja aceita com naturalidade
e tranqüilidade, desde o momento em que a deficiência é detectada;
se a família agir desta forma, a tendência é que "contaminará" as
pessoas ao redor.
Como a escola pode se preparar para incluir o aluno portador de
deficiência
o Sensibilizando e capacitando toda a comunidade escolar;
o Reorganizando seus recursos materiais e físicos;
o Sensibilizando os pais de alunos deficientes e não deficientes,
sobre a questão da inclusão;
o Envolvendo entidades e órgãos da comunidade no processo da
inclusão.
Vale a pena enfatizar a importância da comunicação entre a escola
e a família da criança portadora de deficiência. Para isso,
reproduzimos as palavras de Maria Salomé Soares Dallan, mãe de
uma criança surda e aluna do curso de Pedagogia da
PUC/Pontifícia Universidade Católica de Campinas, SP:
"Hoje, na tentativa de assegurar a permanência de algumas
crianças com necessidades especiais no ensino regular, percebo
mais fortemente a importância de um trabalho junto às mães da
população de baixa renda, uma vez que pobreza, infelizmente, está
associada à falta de escolaridade e de acesso a determinadas
informações, visando ao esclarecimento acerca da deficiência de
seus filhos. Em meu dia-a-dia, tenho encontrado desde mães que
acham que o problema de seu filho não tem solução, àquelas que
acham que seu filho não tem problema algum, o que é muito mais
grave. Os pais que não aceitam a deficiência de seu filho e nem
acreditam em sua capacidade para superar as limitações, impedem
que este tenha acesso à estimulação e ao atendimento educacional
especializado."9
Benefícios da educação inclusiva para todos os estudantes 10
Estudantes com deficiência:
o Desenvolvem a apreciação pela diversidade individual;
o Adquirem experiência direta com a variação natural das
capacidades humanas;
o Demonstram crescente responsabilidade e melhorada
aprendizagem através do ensino entre os alunos;
o Estão mais bem preparados para a vida adulta em uma sociedade
diversificada, através da educação em salas de aula diversificadas;
o Freqüentemente experenciam apoio acadêmico adicional da parte
do pessoal de Educação Especial;
o Podem participar como aprendizes sob condições instrucionais
diversificadas (aprendizado cooperativo, uso de tecnologia baseada
em centros de aprendizagem etc.).
Estudantes sem deficiência:
o Têm acesso a uma gama mais ampla de modelos de papel social,
atividades de aprendizagem e redes sociais;
o Desenvolvem, em escala crescente, o conforto, a confiança e a
compreensão da diversidade individual deles e de outras pessoas;
o Demonstram crescente responsabilidade e crescente
aprendizagem, através do ensino entre os alunos;
o Estão mais bem preparados para a vida adulta em uma sociedade
diversificada, através da educação em salas de aula diversificadas;
o Recebem apoio instrucional adicional, por parte dos profissionais
da Educação Especial;
o Beneficiam-se da aprendizagem sob condições instrucionais
diversificadas.
Analisando os benefícios que a Educação Inclusiva pode trazer
para todos os envolvidos, portadores ou não de deficiência,
podemos concluir que eles apontam para as seguintes práticas, que
são benéficas para todos:
o Aprendizado cooperativo;
o Instrução baseada em projeto/atividade;
o A Educação deve reconhecer e ensinar pessoas de várias
culturas, com inteligências múltiplas e envolvendo diferentes estilos
de aprendizagem;
o A Educação deve contribuir para a construção do "senso de
comunidade" nas salas de aula e nas escolas como um todo.
Sugestões para adaptar salas comuns para receber alunos com
deficiência
o Todos os estudantes, não importa se tiverem deficiência ou não,
irão beneficiar-se de aulas que se basearem menos em livros e
mais em experiências e vivências, que forem mais cooperativas e
mais multissensoriais.
o Se for necessário adaptar o espaço físico da sala para receber
alunos com deficiência, estas adaptações devem ser feitas com o
máximo de boa vontade e hospitalidade. Na maioria das vezes,
estas adaptações também irão beneficiar os alunos não deficientes.
A deficiência não deve ser apontada de uma forma constrangedora,
não deve ser enfatizada nem ignorada.
Para estudantes com deficiência mental, medidas como estas
podem ser proveitosas:
o Adotar o sistema de "companheiro", ou seja, envolver os colegas
com o processo de aprendizagem do aluno portador de deficiência
mental;
o Formar grupos cooperativos de aprendizagem;
o Contar histórias e utilizar materiais para ensinar conceitos
abstratos;
o Preparar versões simplificadas do material didático;
o O professor deve evitar o "discurso do não", que enfatiza o que o
aluno não pode, não sabe, não faz. É importante fazer um
investimento pedagógico nas possibilidades de aprendizagem do
aluno.
A deficiência mental e as novas tecnologias
Ao ingressarem na escola, seja regular ou especial, as crianças
com deficiência mental freqüentemente vivem situações que
reforçam uma postura de passividade diante do ambiente. Assim,
ao invés de serem educadas para exercitar a independência e a
autonomia, na medida de suas possibilidades, desenvolvem
atitudes de dependência e submissão.
É exatamente pelas dificuldades e atrasos que estes alunos
apresentam em seu desenvolvimento global que é necessário
oferecer-lhes um ambiente de aprendizagem onde sua criatividade
e iniciativa possam ser estimuladas e valorizadas, permitindo maior
interação com as pessoas que os rodeiam e seu meio ambiente.
Dentre os recursos educacionais à disposição, gostaríamos de
destacar o computador, que está se tornando, cada vez mais, um
instrumento presente no nosso quotidiano.
Segundo o Prof. Fausto José Villanova, que leciona Música e
Informática para alunos deficientes auditivos, visuais, mentais e
físicos no Instituto N. S. de Lourdes, na cidade do Rio de Janeiro11,
"A Informática, hoje tão presente em, nossas vidas, é extremamente
necessária aos portadores de necessidades educacionais
especiais. (...)É necessário que a comunidade escolar, o corpo
docente, a família e os próprios alunos tenham consciência da
importância de sua participação efetiva nesta nova área, que
engloba a educação, a tecnologia e o mercado de trabalho".
O Prof. Fausto divide a utilização da Informática nas seguintes
modalidades:
1. Informática educativa
Ela visa desenvolver o raciocínio lógico, a percepção, a
coordenação motora, a noção de lateralidade, o reconhecimento de
espaço, noções de conhecimentos gerais, estímulos visuais e
auditivos, estímulos competitivos e cooperativos, aquisição de
conhecimentos e outras habilidades.
O ideal é que o aluno tenha acesso à Informática desde a pré-
escola, através de jogos educativos. O computador também pode
atuar no reforço escolar.
2. Informática musical
Utilizando um software para visualizar as freqüências sonoras, o
aluno consegue distinguir sons graves, médios e agudos, facilitando
a aprendizagem de um instrumento musical.
3. Informática de parceria
Nesta modalidade, a família tem acesso às aulas de seus filhos,
havendo uma troca entre os softwares educativos usados em sala
de aula e os utilizados em casa, permitindo que a família reveja os
conteúdos ministrados em sala de aula.
4. Informática participativa
Visa estimular a navegação na Internet, estimulando o aluno a
participar de fóruns e debates.
5. Informática integradora social
Permite aos alunos atuar de forma produtiva, criativa e eficiente na
realização de trabalhos, utilizando o computador. Assim, a pessoa
com deficiência pode provar sua capacidade de realização, muitas
vezes posta em dúvida, devido a preconceitos.
6. Informática de comunicação
Vários softwares são desenvolvidos, no Brasil e em outros países,
visando facilitar a aprendizagem e a comunicação de pessoas com
paralisia cerebral, deficiência visual ou outras necessidades
especiais.
7. Informática terapêutica
Esta modalidade beneficia especialmente alunos com deficiência
física e auditiva, que utilizam o computador como uma "prótese" de
comunicação. Esse processo acontece em função da interação
terapeuta/paciente/computador.
8. Informática profissionalizante escolar
Tendo o professor como orientador, o aluno pode atuar como
monitor no laboratório de informática ou como auxiliar de outros
professores no preparo de aulas e testes.
Importa ressaltar que já há experiências sobre a utilização da
Informática com alunos portadores de deficiência mental, com
resultados positivos, como os obtidos pela equipe do NIED - Núcleo
de Informática aplicada à Educação, da UNICAMP - Universidade
Estadual de Campinas.12
A transição da escola para o trabalho
"Toda sociedade que exclui pessoas do trabalho por qualquer
motivo - sua deficiência ou sua cor ou seu gênero - está destruindo
a esperança e ignorando talentos. Se fizermos isso, colocaremos
em risco o futuro."
Robert White, 1994.
Constatamos que, gradualmente, o mercado de trabalho está mais
receptivo às pessoas com deficiência. Porém, ainda há muito a ser
conquistado, especialmente quando tratamos com pessoas
portadoras de deficiência mental. Em geral, a carga de preconceitos
e discriminação que recebem é maior que a recebida por portadores
de deficiência física, auditiva ou visual.
Além disso, a família também contribui para esta situação, pois tem
uma forte tendência a proteger o filho dos preconceitos sociais,
tratando-o como uma "eterna criança", tentando prolongar a infância
e adiando a passagem para a vida adulta. Às vezes, os
profissionais das escolas e das oficinas também adotam este
comportamento.
Ao assim fazerem, eles estão prejudicando o portador de deficiência
mental e não o ajudando, pois ele não conquistará a autonomia
possível desta forma; ao contrário, será sempre dependente dos
que o rodeiam.
Ao atingir a adolescência, é fundamental que a escola e a
instituição busquem alternativas de propostas pedagógicas de
atividades adequadas a sua idade cronológica e que possibilitem
conquistar a maior autonomia possível e independência em relação
ao seu meio ambiente.
Há diversas modalidades de trabalho para a pessoa com deficiência
mental: em empresas, desempenhando trabalhos de cunho
repetitivo, na equipe de jardinagem, limpeza, como office boy
interno; em oficinas ocupacionais, na área rural ou em iniciativas
familiares.
O fundamental é que a dignidade da pessoa seja preservada, ou
seja, o trabalho que ela executa deve ser remunerado, o ambiente
deve ter condições adequadas de salubridade e o tratamento deve
ser respeitoso.
Na área do trabalho o "discurso do não" também deve ser evitado:
podemos testar possibilidades de trabalho, testar recursos atuais,
como a informática, antes de decidir se determinado trabalho pode
ou não ser desempenhado por portadores de deficiência mental.
Como exemplo, podemos citar o Zoológico do Rio de Janeiro, que
contratou jovens com deficiência mental leve para trabalhar na
cozinha, preparando alimentos para os animais. Cada espécie
animal precisa que o alimento seja cortado sempre do mesmo jeito.
Muitos profissionais não deixariam que portadores de deficiência
mental usassem facas, mas a experiência tem demonstrado que
eles são cuidadosos e não sofreram acidentes.
Assim, a escola deve estar atenta à modernização e à diversidade,
adotando uma atitude positiva, com o compromisso de valorizar a
potencialidade individual e preparando seus alunos para a vida
adulta.
NOTAS:
* Socióloga. Gerente da Rede SACI - Solidariedade, Apoio,
Comunicação e Informação (www.saci.org.br). Consultora desta
série.
1. Fonte: Cadernos da TV Escola - Educação Especial. Deficiência
mental. Brasília, SEF/MEC, 1998, p. 9.
2. Op. Cit., p. 37.
3. Folheto "Quando você encontrar uma pessoa deficiente...",
publicado pelo CEDIPOD- Centro de Documentação e Informação
do Portador de Deficiência.
4. In Cadernos da TV Escola, op. cit., p. 11 e 12.
5. Estas medidas correspondem ao momento do parto.
6. Cadernos da TV Escola. Deficiência mental e deficiência física.
Brasília, MEC/Secretaria de Educação a distância, 1998, p. 13.
7. STIL. Independent living: a Swedish definition. In: RATZKA, Adolf.
Tools for power. Estocolmo: Independent Living Committee of
Disabled Peoples' International, 1990, p. 30.
8. MANTOAN, Maria Teresa Egler. A integração de pessoas com
deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São
Paulo, Memnon/SENAC, 1997, p. 145.
9. Dallan, Maria Salomé Soares. Fazendo do problema um desafio.
In: Revista Integração, v. 13, p. 51, 2001.
10. Fonte: Programa da ONU em Deficiências Severas, 1994.
11. "As diversas utilidades da informática, sua importância e
influência no desenvolvimento, na educação, terapia, comunicação,
integração e socialização dos portadores de necessidades
especiais", Revista Integração, v. 13, n. 23/2001, p. 20-23.
12. VALENTE, José Armando. (org.). Liberando a mente:
computadores na educação especial. Campinas: UNICAMP, 1991.
E também: Computadores e conhecimento: repensando a
educação. Campinas: UNICAMP, 1993.
PGM 3: Deficiência visual e inclusão social
Marta Gil*
Braille
Markiano Charam Filho1
Da França para o mundo
Palavras tocadas
Seis pontos amigos
Parece um bordado
Bordado da vida
Nem todos entendem
Mas ele está aí.
Deficiência visual: alguns conceitos
Se quisermos utilizar poucas palavras, podemos definir deficiência
visual como a perda total ou parcial da capacidade de enxergar.
Explicando melhor: os graus de visão abrangem uma ampla escala
de situações, que vão desde a cegueira total até a visão perfeita,
também total. A expressão "deficiência visual" se refere à escala
que vai da cegueira (ausência total de visão) até a visão subnormal.
Chama-se visão subnormal (ou baixa visão, como preferem alguns
especialistas) à alteração da capacidade funcional decorrente de
fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual, redução
importante do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e
limitação de outras capacidades visuais.
"Traduzindo" a definição acima, podemos dizer que a visão
subnormal é a incapacidade de enxergar com clareza suficiente
para contar os dedos da mão a uma distância de 3 metros, à luz do
dia; em outras palavras, a pessoa conserva resíduos de visão, não
sendo totalmente cega.
Usando auxílios ópticos2 como óculos, lupas etc., a pessoa com
baixa visão distingue vultos, a claridade ou objetos a pouca
distância. A visão se apresenta embaçada, diminuída, restrita em
seu campo visual ou prejudicada de algum modo.
Até recentemente, não se levava em conta a existência destes
resíduos visuais; a pessoa era tratada como se fosse cega,
aprendendo a ler e escrever em Braille3, a movimentar-se com o
auxílio de bengala etc. Hoje em dia oftalmologistas, terapeutas e
educadores trabalham no sentido de aproveitar este resíduo visual
nas atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer.
Estão sendo desenvolvidas técnicas para trabalhar o resíduo visual,
assim que a deficiência é constatada. Isso melhora
significativamente a qualidade de vida da pessoa, embora não
elimine a deficiência.
Em termos quantitativos, sabemos que a maioria das pessoas com
deficiência visual possui algum grau residual de visão: poucas são
totalmente cegas. Infelizmente, muitas das que têm algum grau de
visão são consideradas cegas e tratadas como tal; dessa forma,
perdem os benefícios que o uso da visão residual poderia trazer a
seu processo de desenvolvimento e à sua qualidade de vida.
Entre os dois extremos da capacidade visual estão situadas
patologias como miopia, estrabismo, astigmatismo, ambliopia,
hipermetropia, que não constituem necessariamente deficiência
visual, mas que devem ser identificadas e tratadas o mais
rapidamente possível, pois podem interferir negativamente no
processo de desenvolvimento e na aprendizagem da criança.
Que sinais podem ser observados?
o Irritação constante nos olhos;
o Aproximação do papel junto ao rosto, quando escreve e lê;
o Dificuldade para copiar bem da lousa a distância;
o Olhos franzidos para ler o que está escrito na lousa;
o Cabeça inclinada para ler ou escrever, como se procurasse um
ângulo melhor para enxergar;
o Tropeços freqüentes por não enxergar pequenos obstáculos no
chão;
o Nistagmo (olho trêmulo);
o Estrabismo (vesgo);
o Dificuldade de enxergar em ambientes muito claros.
O que o professor pode fazer?
- Orientar os pais para que os mesmos procurem um médico
especialista em visão (oftalmologista);
- Aplicar o Teste de Acuidade Visual no início do ano letivo,
preferencialmente nas primeiras séries do Ensino Fundamental;
- Não usar colírio ou outros medicamentos sem recomendação
médica.
A importância da visão
A visão é o meio mais importante de relacionamento com o mundo
exterior. Ela capta registros próximos ou distantes e permite
organizar, no nível cerebral, as informações trazidas pelos outros
órgãos dos sentidos. Calcula-se que 80% dos nossos
conhecimentos chegam até nós pelos olhos, que podem ser
considerados a nossa "janela para o mundo".
Estudos recentes revelam que enxergar não é uma habilidade inata,
ou seja, ao nascer ainda não sabemos enxergar; precisamos
aprender a ver. Não é um processo consciente. Embora nem
pensemos nisso, estamos ensinando um bebê a enxergar, ao
carregá-lo no colo e ir mostrando: Olha o gatinho; Onde está o seu
irmão?
O desenvolvimento das funções visuais ocorre nos primeiros anos
de vida. Graças a testes de acuidade visual recentemente
desenvolvidos, hoje é possível fazer a avaliação funcional da visão
de um recém-nascido, ainda no berçário.
O que significa perder a visão?
A cegueira (ou perda total da visão) pode ser adquirida ou
congênita (existente desde o nascimento).
O impacto da deficiência visual (congênita ou adquirida) sobre o
desenvolvimento individual e psicológico varia muito, de pessoa
para pessoa. Depende da idade em que ocorre, do grau da
deficiência, da dinâmica geral da família, das intervenções que
foram tentadas, da personalidade da pessoa - enfim, de muitos
fatores. Quando a pessoa perde a visão mais tarde na vida, guarda
memórias visuais: ela se lembra de cores, rostos, paisagens,
objetos e isso é útil para sua readaptação.
Além da perda do sentido da visão, a cegueira adquirida também
traz outras perdas: emocionais, das habilidades básicas
(mobilidade, execução das atividades diárias), da atividade
profissional, da comunicação e da personalidade como um todo. É
uma experiência traumática, que deve ser acompanhada por
terapeutas, que tratem da pessoa e da família.
Quando a deficiência visual acontece na infância, pode trazer
prejuízos ao desenvolvimento neuropsicomotor, com repercussões
educacionais, emocionais e sociais, que podem continuar ao longo
da vida, se não houver um tratamento adequado, o mais cedo
possível.
Causas dos problemas da visão
As causas mais freqüentes de cegueira e baixa visão são:
o Retinopatia da prematuridade - causada pela imaturidade da
retina, em decorrência de parto prematuro ou de excesso de
oxigênio na incubadora;
o Catarata congênita - em conseqüência de rubéola ou de outras
infecções durante a gestação;
o Glaucoma congênito - pode ser hereditário ou causado por
infecções.
A cegueira e a baixa visão também podem resultar de doenças
como diabetes, descolamento de retina ou traumatismos oculares.
Os especialistas estimam que os casos de deficiência visual
poderiam ser reduzidos em até 30%, se fossem adotadas medidas
preventivas eficientes nas áreas de educação e saúde e se
houvesse mais informação disponível para a população.
Saber cuidar de si: caminhos para a autonomia
Durante muitos anos, uma pessoa cega que falasse bem, tivesse
desempenho acadêmico satisfatório e bom nível de informação e
verbalização era muito valorizada pela sociedade. Nada mais se
esperava dela, em termos de autonomia e de independência.
Assim, a educação de uma criança portadora de deficiência visual
se voltava basicamente para os aspectos intelectuais.
Analisando essa valorização de apenas uma parte da
potencialidade total da pessoa, percebemos que a expectativa
quanto às possibilidades de uma pessoa com deficiência visual era
baixa: o preconceito impedia que a pessoa fosse considerada capaz
de executar todas as atividades que fazem parte do nosso dia-a-dia:
andar com independência, cuidar-se e vestir-se de modo adequado,
alimentar-se, interagir socialmente, competir no mercado de
trabalho, casar-se - enfim, exercer seu papel de cidadão.
Felizmente, esta compreensão está mudando, gradualmente.
Muitos serviços de atendimento às crianças portadoras de
deficiência visual já incorporam a seus programas um trabalho
voltado para as atividades de vida diária e para a orientação e
mobilidade.
Desde cedo, as crianças que enxergam vão aprendendo a lidar com
as mais diversas situações, observando o ambiente a seu redor e
relacionando-se com as pessoas. É preciso possibilitar essa mesma
relação com o meio à criança que não enxerga ou enxerga pouco.
A independência alcançada graças a um bom programa de
Atividades da Vida Diária vai muito além das necessidades
pessoais básicas, como higiene, alimentação, hábitos à mesa e
etiqueta, cuidados com a casa e atividades sociais. Significa
desenvolvimento de autoconfiança e valorização das próprias
capacidades, agir com naturalidade e eficiência no universo social.
Ao assumir esta postura de dignidade e autonomia, a pessoa com
deficiência visual contribui para conscientizar a sociedade em
relação à sua potencialidade.
Há crianças que, além da deficiência visual, apresentam outros
comprometimentos - da fala, da audição etc. Por isso, o primeiro
passo em qualquer atendimento consiste em fazer uma avaliação
global, por uma equipe multidisciplinar, para decidir qual é o melhor
caminho a seguir, na estimulação.
A partir do diagnóstico, é elaborado um programa de Educação
Precoce, que inclui atividades lúdicas, de acordo com a idade da
criança. A participação da família é fundamental para o bom
desempenho da criança.
Orientação e mobilidade
A deficiência visual, em qualquer grau, compromete a capacidade
da pessoa de se orientar e de se movimentar no espaço, com
segurança e independência.
Na idade pré-escolar, quando a criança está desenvolvendo sua
capacidade de socialização, isso prejudica (ou até mesmo impede)
o conhecimento do mundo ao seu redor e seu relacionamento com
outras pessoas. É uma fase em que ela gosta de ter amigos, brincar
e compartilhar os brinquedos. Se não puder desempenhar estes
papéis, ficará insatisfeita e isolada, e isso trará prejuízos à sua
aprendizagem.
Para alguns autores, a limitação na orientação e na mobilidade
pode ser considerada o efeito mais grave da cegueira.
Nos programas de estimulação precoce há técnicas especializadas
para desenvolver o sentido de orientação usando o tato, a audição
e o olfato, para que a criança possa se relacionar com os objetos
significativos que estão ao seu redor.
O treinamento da orientação e da mobilidade permite que a pessoa
se movimente e se oriente com segurança na escola, em casa, no
trânsito, de acordo com sua idade.
O papel da família
Embora não seja fácil, a família precisa entender que o portador de
deficiência é, antes de mais nada e acima de tudo, uma pessoa
total, evitando focalizar a atenção na sua condição visual. Assim,
ela deve oferecer condições para seu crescimento como indivíduo,
tornando-o capaz de ser feliz e produtivo dentro de sua realidade,
de sua potencialidade e seus limites.
O depoimento da Profa. Rosana Glat é esclarecedor: "De fato, a
minha experiência de 20 anos lidando com pessoas portadoras de
deficiência e suas famílias tem mostrado que os indivíduos mais
integrados socialmente, isto é, que levam uma vida mais
'normalizada', são aqueles que são tratados de maneira mais
natural, mais 'normal' por suas famílias, que estão, enfim, mais
integrados na constelação familiar. Isto é válido não apenas para os
casos de deficiências congênitas, mas também para os que por
doença ou acidente vieram a se tornar deficientes na idade adulta.
Canejo (1996), em recente estudo com pessoas portadoras de
cegueira adquirida, constatou que os sujeitos que pareciam ter
maior grau de integração social eram justamente aqueles que
tinham um bom esquema de suporte familiar." 4
A primeira atitude consiste em acreditar na potencialidade da
criança, considerando-a capaz de estudar, de ser independente, de
trabalhar, praticar esportes e tantas outras coisas que seus amigos
fazem.
Para muitos portadores de deficiência, a maior dificuldade está na
falta de oportunidades.
O professor e o desenvolvimento da criança portadora de
deficiência visual
Para entender o que acontece com o processo de desenvolvimento
da criança com deficiência visual, o professor deve considerar,
entre outros fatores:
o A idade em que a deficiência aconteceu;
o Associação (ou não) com outras deficiências;
o Aspectos hereditários;
o Aspectos ambientais;
o Tratamento recebido.
A criança portadora de deficiência visual (com cegueira ou com
baixa visão) deve ser avaliada por profissionais da área da saúde e
da educação, num trabalho conjunto.
É errado achar que uma criança com deficiência visual também
tenha deficiência mental, por sua eventual dificuldade ou atraso em
realizar algumas tarefas.
A escola e a sociedade
Ao abrir suas portas para receber os que enxergam e os que não
enxergam, a escola se torna um espaço de inclusão, promovendo
trocas enriquecedoras entre toda a equipe escolar, os alunos e suas
famílias.
A fonte de informações mais importante para o professor é o próprio
aluno e sua família. É fundamental saber como ele é, como
percebe, fala e sente. O deficiente visual percebe a realidade que
está a sua volta por meio de seu corpo, na sua maneira própria de
ter contato com o mundo que o cerca.
Para conhecer o deficiente visual, seus interesses e habilidades, o
professor deve prestar atenção ao referencial perceptual que ele
revela. A partir daí, o professor pode oferecer-lhe oportunidades
para entrar em contato com novos objetos, pessoas e situações,
facilitando seu processo de aprendizagem.
Para a Profa. Elcie Masini, estudiosa da temática da deficiência
visual:
"Aprender é aqui entendido como a capacidade humana de receber,
colaborar, organizar novas informações e, a partir desse
conhecimento transformado, agir de forma diferente do que se fazia
antes. Aprende-se numa relação com o outro ser humano e/ou com
as coisas a seu redor." 5
A escola pode adotar diversas medidas, para capacitar os
professores e a comunidade escolar para lidar com a deficiência
visual, como:
o Promover reuniões para discutir as dificuldades encontradas;
o Convidar especialistas para fazer palestras a professores e
alunos;
o Ter material bibliográfico de apoio;
o Exibir vídeos sobre o assunto;
o Convidar pais de crianças com deficiência ou professores que já
tiveram esta experiência para dar depoimentos.
Mãos: os "olhos" dos deficientes visuais
As informações chegam até as pessoas com deficiência visual por
dois canais principais: pela linguagem e pela exploração tátil, que
envolve especialmente as mãos.
Como as mãos são os "olhos" das pessoas com deficiência visual,
seu uso como instrumento de percepção deve ser intensamente
estimulado, incentivado e aprimorado.
Desde o nascimento, é preciso despertar na criança cega o desejo
de conhecer e aprender. Os pais devem estimular e conversar mais
com um bebê portador de deficiência do que se conversa,
geralmente, com os não deficientes.
Durante toda a vida da pessoa com deficiência visual, as mãos
serão um instrumento privilegiado de conhecimento. Mas, nos
primeiros anos de vida, enquanto a linguagem ainda está se
desenvolvendo, elas têm uma função ainda mais importante.
Educação pré-escolar
Nesta etapa da vida - 4 a 6 anos - a aprendizagem se dá pelas
vivências corporais no espaço e no tempo; daí a importância de
brincadeiras e jogos que estimulem a imaginação, de atividades
lúdicas e recreativas. A criança desta faixa etária gosta de ouvir
histórias e de ter amiguinhos; as atividades em grupo são muito
importantes.
Estas atividades, jogos e brincadeiras ajudam a conhecer a
potencialidade de cada um, a desenvolver o raciocínio, a usar os
gestos para exprimir idéias, pensamentos e emoções. Elas
permitem que a criança entre em contato com o seu próprio corpo e
com suas possibilidades de movimentação, desenvolvendo assim
sua consciência corporal e seu autoconhecimento.
A adequação e a adaptação das atividades para incluir a criança
com deficiência visual serão feitas de acordo com a organização do
cotidiano da escola. Para isso, é indispensável que o professor de
apoio e o professor da classe comum trabalhem em conjunto.
Defasagens no processo de desenvolvimento
Nesta faixa etária (4 a 6 anos), é natural que a criança com
deficiência visual severa, ou com cegueira, apresente defasagens
no seu processo de desenvolvimento, em relação às crianças que
enxergam.
Em geral, ela começa a compensar as discrepâncias a partir dos 6
ou 7 anos, com o estabelecimento da linguagem conceptual.
O Ensino Fundamental
Entre 7 e 11 anos, a principal atividade da criança, com ou sem
deficiência, é estudar.
A aprendizagem das técnicas de leitura e escrita depende do
desenvolvimento simbólico e conceitual do aluno, de sua
maturidade mental, psicomotora e emocional. Esse processo não
acontece de forma espontânea: é resultado da orientação e do
estímulo oferecidos pelo professor, que escolhe um método e um
processo de alfabetização.
Logo de início, o aluno com deficiência visual apresenta uma
desvantagem básica: a perda (ou a redução) da visão. Falando de
modo genérico, podemos destacar algumas características de seu
processo de desenvolvimento, nesta faixa etária:
o Ele precisa de mais tempo para assimilar alguns conceitos,
especialmente os abstratos;
o Ele precisa ter estimulação contínua;
o Ele tem dificuldade de interação, de apreensão, de exploração e
domínio do meio físico;
o Ele desenvolve mais lentamente a consciência corporal.
É importante que o professor e a família levem em conta as
inevitáveis diferenças em relação à criança que enxerga, evitando
fazer comparações.
A experiência e o aprendizado da criança portadora de deficiência
visual dependem muito de seus outros órgãos dos sentidos. A falta
de estímulos e de experiências que mobilizam os outros sentidos
pode prejudicar a compreensão das relações espaciais e temporais
e a aquisição de conceitos necessários ao processo de
alfabetização.
Braille ou tipos ampliados?
A criança com baixa visão deve utilizar auxílios ópticos adequados
e materiais pedagógicos adaptados, como textos com letras
ampliadas. Ela também deve sentar-se na melhor posição possível
na sala de aula, de onde tenha o melhor ângulo de visão da lousa.
Não há uma única regra que seja boa para todos os alunos: tudo
depende do grau de visão e do tipo de patologia de cada um.
Alguns terão maior facilidade com o sistema Braille e outros, com os
tipos ampliados, que são letras de tamanho maior que o comum e
com mais espaço entre uma linha e outra.
É preciso saber que a criança cega demora mais para conceber a
idéia da leitura e da escrita. A criança que enxerga se habitua a ver
letras, rótulos, palavras, a manusear livros e material impresso
desde cedo; já a criança deficiente visual não tem esta mesma
oportunidade. Ela geralmente só entra em contato com o mundo
das letras no período escolar, o que retarda seu processo de
alfabetização.
O aprendizado da leitura e da escrita em Braille requer um elevado
desenvolvimento das habilidades motoras finas, além de
flexibilidade nos punhos e agilidade nos dedos.
Se tiver um aluno cego em sua sala, o professor deve tomar alguns
cuidados:
o Ler o que está escrito na lousa;
o Sempre que possível, passar a mesma lição para ele que foi dada
para a classe;
o Buscar o apoio do professor especializado, que ensinará à criança
o sistema Braille e acompanhará o processo de aprendizagem;
o Os estudantes e professores devem ter o cuidado de não criarem
baixas expectativas, apenas com base na deficiência visual;
o A mobilização de recursos pedagógicos para o aluno com
deficiência deve ser considerada um direito dele;
o O apoio ao aluno com deficiência deve ser considerado de
responsabilidade de todos;
o Disponibilizar com antecedência os textos e livros para o curso,
considerando que a transcrição deste para formatos alternativos
(por exemplo, a transcrição de textos para áudio, Braille ou
disquete) demanda tempo adicional;
o Se possível, o material de estudo deverá ser fornecido sob a
forma de textos ampliados, textos em Braille, textos e aulas
gravadas em áudio ou em disquete, de acordo com as
necessidades do aluno e a possibilidade da escola. O aluno poderá
ainda precisar utilizar auxiliares ópticos e equipamento informático
adaptado, assim como apoio para trabalho de laboratório e do
pessoal da biblioteca;
o Durante as aulas, é útil identificar os conteúdos de uma figura e
descrever a imagem e a sua posição relativa a itens importantes;
o Substituir os gráficos, fluxogramas e tabelas por outras questões
ou utilizar gráficos simples em relevo;
o Transcrever em Braille as provas e outros materiais;
o Possibilitar usar formas alternativas nas provas: o aluno pode ler o
que escreveu em Braille; fazer gravação em fita cassete ou
escrever com tipos ampliados;
o Ampliar o tempo disponível para a realização das provas;
o Evitar dar um exame diferente, pois isso pode ser considerado
discriminatório e dificulta a avaliação comparativa com os outros
estudantes;
o Ajudar só na medida do necessário;
o O professor deve ter um comportamento o mais natural possível,
não devendo super proteger o aluno, ou pelo contrário, ignorá-lo.
Como o aluno deficiente visual aprende Matemática?
O aluno com deficiência visual tem as mesmas condições para
aprender Matemática que uma criança não deficiente. Porém, é
preciso que o professor adapte as representações gráficas e os
recursos didáticos que vai utilizar.
É importante ressaltar que, ao adaptar recursos didáticos para
facilitar o aprendizado de alunos com deficiência, o professor acaba
beneficiando todos os alunos, pois recorre a materiais concretos,
que são bons para a compreensão dos conceitos.
Para ensinar Matemática, o instrumento mais utilizado é o ábaco -
ou sorobã - que é de origem japonesa. Seu manuseio é fácil e pode
ajudar até mesmo os alunos que enxergam, pois ele concretiza as
operações matemáticas.
Outra técnica complementar que pode ser utilizada com bons
resultados é o cálculo mental, que deve ser estimulado desde o
início da aprendizagem e que será útil, posteriormente, quando o
aluno estudar álgebra.
A Informática na educação
A área da Informática traz recursos valiosos para o processo de
ensino - aprendizagem: softwares que ampliam o tamanho das
letras ou o próprio texto (circuitos fechados de televisão) e
softwares com sintetizadores de voz, que lêem o que está na tela
do computador.
Há impressoras especiais, que imprimem em Braille, para uso
individual ou para produzir livros, em grande escala.
A informática tem-se revelado fundamental para a educação, para a
comunicação entre as pessoas e para a sua profissionalização.
Como tratar pessoas com deficiência visual
o Nem sempre as pessoas cegas ou com deficiência visual
precisam de ajuda. Mas, se encontrar alguma que pareça estar em
dificuldades, identifique-se. Faça-a perceber que você está falando
com ela e ofereça seu auxílio. Nunca ajude sem perguntar antes
como deve fazê-lo;
o Caso sua ajuda como guia seja aceita, coloque a mão da pessoa
no seu cotovelo dobrado. Ela irá acompanhar o movimento do seu
corpo enquanto você vai andando;
o É bom avisar antecipadamente a existência de degraus, pisos
escorregadios, buracos e obstáculos em geral durante o trajeto;
o Num corredor estreito, onde só passa uma pessoa, coloque o seu
braço para trás, de modo que a pessoa cega possa continuar a
seguir você;
o Para ajudar uma pessoa cega a sentar-se, você deve guiá-la até a
cadeira e colocar a mão dela sobre o encosto da cadeira,
informando se esta tem braço ou não. Deixe que a pessoa se sente
sozinha;
o Ao explicar direções para uma pessoa cega, seja o mais claro e
específico possível; de preferência, indique a distância em metros;
o Algumas pessoas, sem perceber, falam em tom de voz mais alto
quando conversam com pessoas cegas. A menos que a pessoa
tenha também uma deficiência auditiva que justifique isso, não faz
nenhum sentido gritar. Fale em tom de voz normal;
o Por mais tentador que seja acariciar um cão-guia, lembre-se de
que esses cães têm a responsabilidade de guiar um dono que não
enxerga. O cão nunca deve ser distraído do seu dever de guia;
o As pessoas cegas ou com visão subnormal são como você, só
que não enxergam. Trate-as com o mesmo respeito e consideração
com que você trata todas as pessoas;
o No convívio social ou profissional, não exclua as pessoas com
deficiência visual das atividades normais. Deixe que elas decidam
como podem ou querem participar;
o Proporcione às pessoas cegas ou com deficiência visual a mesma
chance que você tem de ter sucesso;
o Fique à vontade para usar palavras como "veja" e "olhe". As
pessoas cegas as usam com naturalidade;
o Quando for embora, comunique isto sempre ao deficiente visual.
NOTAS:
* Socióloga. Gerente da Rede SACI - Solidariedade, Apoio,
Comunicação e Informação (www.saci.org.br). Consultora desta
série.
1. Corpo, Alma & Cia., Projeto Arte sem Limites, São Paulo, 1997,
p. 61.
2. "Recursos ou auxílios ópticos para visão subnormal são lentes
especiais ou dispositivos formados por um conjunto de lentes,
geralmente de alto poder, que se utilizam do princípio da
magnificação da imagem, para que possa ser reconhecida e
discriminada pelo portador de baixa visão. Os auxílios ópticos estão
divididos em dois tipos, de acordo com sua finalidade: recursos
ópticos para perto e recursos ópticos para longe."
1. Braga, Ana Paula. "Recursos ópticos para visão subnormal - seu
uso pela criança e adolescente". Revista Con-tato, São Paulo,
Laramara, agosto de 1997, p. 12.
1. Braille: sistema de escrita e de impressão para deficientes
visuais, no qual as letras do alfabeto são feitas de pontos em relevo,
que as pessoas reconhecem pelo toque das pontas dos dedos. O
sistema foi inventado por Louis Braille, em 1829.
2. GLAT, Rosana. O papel da família na integração do portador de
deficiência. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 2, 1996,
n.4.
3. MASINI, Elcie F. Salzano. "Conversas sobre deficiência visual".
Revista Con-tato. São Paulo, Laramara, n. 3, p. 24, 1993.
PGM 4: Deficiência física e inclusão social
Marta Gil*
Bem-vindo à Holanda
Freqüentemente me pedem para descrever a experiência de dar à
luz uma criança com deficiência.
Seria como...
Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias PARA
A ITÁLIA.
Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos ! O
Coliseu. O Davi de Michelangelo. As gôndolas em Veneza. Você
pode até aprender algumas frases em italiano. É tudo muito
excitante.
Após meses de antecipação, finalmente chega o grande dia! Você
arruma as malas e embarca. Algumas horas depois, você aterrissa.
O comissário de bordo chega e diz: Bem-vindo à Holanda!
Holanda ?? diz você. O que quer dizer com Holanda?? Eu escolhi a
Itália ! Eu devia ter chegado à Itália. Toda a minha vida eu quis
conhecer a Itália !
Mas houve uma mudança no plano de vôo. Eles aterrissaram na
Holanda e é lá que você deve ficar.
O mais importante é que eles não levaram você para um lugar
horrível e desagradável, com sujeira, fome e doença. É apenas um
lugar diferente.
Você precisa sair e comprar outros guias. Deve aprender uma nova
língua. E irá encontrar pessoas que jamais imaginara.
É apenas um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que
a Itália. Mas, após alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar
ao redor. Começa a notar que a Holanda tem moinhos de vento,
tulipas e até Rembrandts e Van Goghs.
Mas, todos os que você conhece estão ocupados indo e vindo da
Itália, comentando a temporada maravilhosa que passaram lá. E por
toda a sua vida você dirá: Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo
o que eu havia planejado.
A dor que isso causa nunca, nunca irá embora. Porque a perda
desse sonho é uma perda extremamente significativa.
Porém, se você passar toda a vida remoendo o fato de não ter
chegado à Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas e
muito especiais existentes na Holanda. (Emily Perl Knisley, 1987)
Definição
A deficiência física pode ser definida como uma desvantagem,
resultante de um comprometimento ou de uma incapacidade, que
limita ou impede o desempenho motor de uma determinada pessoa,
ocasionando alterações ortopédicas e/ou neurológicas.
Ou, dito de outra forma:
A deficiência física abrange uma variedade de condições não
sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de
coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões
neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou ainda, de más-
formações congênitas ou adquiridas.
Assim, são considerados portadores de deficiência física os
indivíduos que apresentam comprometimento da capacidade
motora, nos padrões considerados normais para a espécie humana.
É importante salientar que a deficiência física não tem nada a ver
com deficiência mental; a deficiência física afeta as funções
motoras e não a parte cognitiva da pessoa. Na maioria dos casos, a
inteligência fica preservada.
Que sinais podem ser observados, nas pessoas com deficiência
física?
o Movimentação sem coordenação ou atitudes desajeitadas de todo
o corpo ou parte dele;
o Anda de forma não coordenada, pisa na ponta dos pés ou manca;

o Pés tortos ou qualquer deformidade corporal;

o Pernas em tesoura (uma estendida sobre a outra);
o Dificuldade em controlar os movimentos, desequilíbrios e quedas
constantes;
o Dor óssea, articular ou muscular;
o Segura o lápis com muita ou pouca força;
o Dificuldade para realizar encaixe e atividades que exijam
coordenação motora fina.
O que fazer?
Se o professor perceber algo de diferente na movimentação da
criança, ele deve:
o Orientar os pais para que procurem profissionais especializados
na área (ortopedista, fisiatra e fisioterapeuta);
o Providenciar as adaptações necessárias, visando ao conforto e à
independência da criança.
Causas da deficiência física
A deficiência física pode ter várias causas e várias formas de
manifestação.
Podemos agrupá-las em:
Causas pré-natais: problemas durante a gestação (remédios
tomados pela mãe, tentativas de aborto malsucedidas, perdas de
sangue durante a gestação, crises maternas de hipertensão,
problemas genéticos e outras);
Causas perinatais: problema respiratório na hora do nascimento,
prematuridade, bebê que entra em sofrimento na hora do
nascimento por ter passado da hora, cordão umbilical enrolado no
pescoço e outras;
Causas pós-natais: parada cardíaca, infecção hospitalar, meningite
ou outra doença infecto-contagiosa ou quando o sangue do bebê
não combina com o da mãe (se esta for Rh negativo), traumatismo
craniano ocasionado por uma queda muito forte e outras.
No caso de jovens e adultos, a deficiência física pode ocorrer após
uma lesão medular, aneurisma, acidente vascular cerebral ou
outros problemas.
É importante destacar o papel que a violência tem, como causa de
deficiência física: a violência urbana, que tem sido tão focalizada
pela mídia, acidentes no trânsito ou de trabalho estão se tornando
as principais causas da deficiência física.
No verão, a incidência de casos de deficiência física aumenta,
principalmente entre os rapazes, que praticam esportes radicais,
sem tomar as devidas medidas de segurança.
Uma das doenças que já foi a maior causa de deficiência física no
Brasil é a paralisia infantil (poliomielite), que atualmente está
erradicada, graças às campanhas de vacinação e à tomada de
consciência dos pais, que compreenderam a importância desta
vacina.
Medidas de prevenção
o Fazer acompanhamento médico pré-natal;
o Infra-estrutura adequada nos berçários, para atender recém-
nascidos (UTI para bebês com risco de vida, aparelhagem
moderna, assepsia para evitar infecção hospitalar);
o Pessoal treinado no resgate de vítimas de acidentes de trânsito;
o Conscientização dos riscos da hipertensão e da diabetes;
o Adotar medidas de segurança no trânsito, no ambiente de
trabalho e na prática de esportes.
Tipos de deficiência física
Hemiplegia: quando a metade esquerda ou direita do corpo fica
paralisada, em decorrência da lesão de células nervosas do cérebro
que comandam o movimento desta parte do corpo;
Paraplegia: paralisia dos membros inferiores (pernas);
Tetraplegia: paralisia dos membros superiores (braços) e dos
inferiores (pernas).
Hemiplégicos, paraplégicos e tetraplégicos sofrem lesões no
sistema nervoso (no cérebro ou na medula espinhal)1, que alteram
o controle neurológico sobre os músculos, afetando os movimentos
do corpo. Se a lesão afetar a área da linguagem, a pessoa pode
não falar ou falar com dificuldade.
As pessoas amputadas também são incluídas no grupo das
portadoras de deficiência física, tanto as que nasceram sem um
membro, perderam-no em um acidente ou precisaram tirá-lo por
motivo de saúde, como um problema circulatório ou de gangrena.
As pessoas com paralisia cerebral pertencem a esta categoria de
deficiência física. A paralisia cerebral é um distúrbio do movimento
e/ou da postura que ocorre em conseqüência de uma lesão que
pode ter ocorrido no cérebro durante a gestação, na hora do parto
ou logo após o nascimento, devido a uma interrupção no
fornecimento de oxigênio para o cérebro. Esta denominação -
"paralisia cerebral" - nos leva a acreditar que estas pessoas têm
suas funções cognitivas afetadas, o que nem sempre é verdade. A
lesão afeta, em graus variados, a fala, a coordenação motora ou a
locomoção. Por falta de informações, as pessoas acham que,
porque a fala ficou alterada, estas pessoas têm também uma
deficiência mental.
Há outros tipos de deficiência física, como a esclerose múltipla
(uma doença degenerativa que ataca o sistema nervoso,
provocando enrijecimento dos membros e dificuldades de
locomoção), espinha bífida (ocasionada pela má formação da
coluna vertebral e da medula espinhal, durante a formação do feto),
poliomielite, que está considerada erradicada, aqui no Brasil,
distrofia muscular, que abrange um grupo de disfunções musculares
com alguns sintomas em comum, resultantes de falhas no
desenvolvimento de fibras musculares e outras.
O desenvolvimento muscular
Uma vez constatada a deficiência física, a criança deve ser
encaminhada para um programa de estimulação; alguns
profissionais usam o termo "estimulação precoce" e, outros,
"estimulação essencial".
É muito importante começar a estimular o bebê o mais cedo
possível, com o objetivo de desenvolver suas capacidades e sua
independência nas atividades quotidianas, de acordo com a fase de
desenvolvimento que ele está.
O tônus dos músculos, isto é, sua elasticidade e sua capacidade de
se contrair e de se esticar, obedecendo às ordens que o cérebro dá,
é o que permite nossos movimentos. À medida que os músculos
são exercitados, o tônus muscular vai se fortalecendo.
Para que o desenvolvimento motor do bebê aconteça, é preciso que
o tônus muscular se fortaleça, juntamente com o desenvolvimento
do sistema nervoso. Algumas crianças com deficiência física são
hipotônicas: seus músculos são flácidos, "moles".
Em alguns casos de paralisia cerebral, acontece o oposto: os
músculos ficam muito rígidos, causando espasticidade.
O ser humano obedece um padrão de desenvolvimento motor, de
acordo com sua idade. Este padrão não é igual para todos; há
crianças que têm um desenvolvimento mais rápido, enquanto outras
são mais "preguiçosas". A criança com algum tipo de deficiência
física tem mais dificuldade de seguir estas etapas; daí a
necessidade de fazer exercícios de estimulação e de usar
equipamentos e aparelhos, que são de grande ajuda no seu dia-a-
dia.
Há diversos tipos de aparelhos e adaptações para o deficiente
físico. Alguns são muito caros; neste caso, os portadores de
deficiência física ou profissionais habilidosos vêem-se levados a
usar a criatividade e fazer improvisações, utilizando materiais
disponíveis. O fundamental é que funcionem e garantam autonomia
à pessoa que os utiliza.
O papel da família
Segundo a psicóloga Rosana Glat: "A influência da família no
processo de integração social do deficiente é uma questão que
deve ser analisada levando-se em consideração dois ângulos: a
facilitação ou impedimento que a família traz para a integração da
pessoa portadora de deficiência na comunidade e a integração da
pessoa com deficiência na própria família.
Estes dois aspectos são, sem dúvida, interdependentes: quanto
mais integrada em sua família uma pessoa com deficiência for, mais
esta família vai tender a tratá-la de maneira natural ou "normal"
deixando que, na medida de suas possibilidades, participe e usufrua
dos recursos e serviços gerais da sua comunidade;
conseqüentemente, mais integrada na vida social esta pessoa será.
Paralelamente, quanto mais ela estiver participando das atividades
da comunidade e levando uma vida "normal" equivalente à de
outras pessoas da sua faixa etária, mais ela será vista pelos
membros de sua família como "igual aos demais". 2
Entrando na escola
É muito importante que a criança com deficiência física freqüente a
escola, onde ela pode desenvolver seu potencial intelectual e
interagir com outras crianças.
A família desempenha um papel fundamental no processo de
adaptação da criança à escola: ela deve conversar com a
professora e com a equipe escolar, orientando sobre como tratar a
criança, seus limites e potencialidades.
Pode ser necessário adaptar a carteira, verificar qual é a melhor
posição em relação à lousa e se o banheiro tem condições de ser
utilizado. É importante consultar a criança sobre suas
necessidades, com naturalidade.
Pequenas adaptações podem fazer muita diferença: por exemplo,
se a criança não consegue segurar o papel para escrever, este
pode ser preso na carteira com fita crepe.
Como a criança com deficiência física em geral escreve mais
lentamente, a professora pode esperar mais tempo para apagar a
lousa ou estimular o trabalho cooperativo, no qual os colegas
colaboram sem, porém, fazer as tarefas pela criança com
deficiência. Outra alternativa possível é a professora preparar fichas
com o texto escrito na lousa, que a criança possa levar para casa.
Na fase inicial de aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo,
as diferenças entre crianças com deficiência física e crianças não
deficientes é pequena, em geral. O desenvolvimento intelectual é
bastante semelhante, principalmente se a criança teve uma
estimulação adequada; ela vai precisar de auxílio para se
locomover e para manusear o material escolar. Esta constatação é
verdadeira também para as etapas posteriores do processo de
aprendizagem.
Segundo Maria Christina B. T. Maciel 3:
"É muito importante para uma criança portadora de deficiência física
aprender, desde pequena, a não se autolimitar. Ela precisa ter em
mente que não é doente e que, apesar destas limitações, pode ter
uma boa convivência na sociedade.
A sociedade, por sua vez, precisa aprender a conviver com as
diferenças individuais de cada um. O professor e toda a equipe
escolar devem criar uma relação de confiança com o aluno,
descartando a hipótese de ele vir a ter medo ou vergonha de não
aprender imediatamente o que está sendo ensinado.
Na verdade, a diferença de ritmo pode acontecer com qualquer
criança, portadora ou não de necessidades especiais. Assim, é
fundamental criar uma relação de confiança com todos os alunos."
A escola é muito importante para qualquer criança, mas é ainda
mais importante para a criança com deficiência. É na escola que a
criança aprende a confiar em si mesma, percebendo que é capaz
de realizar a maioria das atividades, embora levando um pouco
mais de tempo.
Sugestões para adaptar o ambiente escolar aos portadores de
deficiência física
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação
sugere:
o O acesso físico é a preocupação fundamental no que diz respeito
a estes estudantes, devido a dificuldades de locomoção ou ao uso
de cadeira de rodas. Isto implica a existência de percursos em que
o aluno se possa movimentar mais facilmente de uma aula para as
outras, ou seja, em que não tenha de se defrontar com barreiras
arquitetônicas;
o Estes estudantes podem eventualmente atrasar-se, ao ir de uma
sala para outra, principalmente quando as aulas não são todas no
mesmo complexo. Pode também haver a necessidade de fazer
alguns ajustes que permitam ao aluno freqüentar aulas
laboratoriais;
o As aulas em laboratórios podem requerer algumas adaptações do
material e local de trabalho (altura do balcão, mesa, cadeiras, entre
outros). Se puder proporcionar estas modificações, trabalhe
diretamente com o aluno para criar um local o mais acessível
possível, promovendo a participação dele em todas as tarefas;
o Na elaboração de viagens de estudo, o aluno deverá assistir à
seleção dos locais a visitar e à seleção dos meios de transporte;
o Sempre que houver muita gente (em corredores, bares,
restaurantes) e estiver ajudando um colega em cadeira de rodas,
avance a cadeira com prudência; o aluno poder-se-á sentir
incomodado se esbarrar em outras pessoas.
" A praça é do povo..."
Embora a escola seja um espaço fundamental para todas as
pessoas, portadoras ou não de deficiência, ela não é o único; a vida
também acontece em outros espaços, igualmente ricos em
oportunidades de convivência e outros tipos de aprendizagem.
Para a pessoa com deficiência física, o acesso a estes outros
lugares é, muitas vezes, problemático, pois nem sempre eles foram
construídos levando em conta suas necessidades. No caso de
edifícios de uso público, há uma legislação determinando que eles
sejam adaptados. Infelizmente, nem sempre estas leis são
cumpridas. É hora, então, de municiar-se com informações e
reivindicar seus direitos de cidadão.
As adaptações arquitetônicas facilitam o acesso de muitas pessoas:
o Pessoas com deficiência física
o Idosos
o Gestantes
o Mães com carrinho de bebê
o Pessoas que quebraram a perna
o Obesos
o Cardíacos
Portanto, vale a pena investir em adaptações arquitetônicas que,
muitas vezes, são de baixo custo (fazer uma rampa, por exemplo) e
vão beneficiar muitas pessoas. Mas, para conseguir isso, é preciso
sair e ser visto pelos demais. Muitas vezes, as pessoas não
providenciam estas facilidades em seus estabelecimentos porque
não pensaram no assunto e não perceberam que o portador de
deficiência também é um consumidor.
Se as cidades fossem planejadas para atender às necessidades de
todas as pessoas, incluindo os grupos acima enumerados, elas
seriam assim:
o Os edifícios teriam os elevadores, sanitários e corredores
acessíveis e utilizáveis por portadores de deficiência;
o Os deficientes físicos poderiam participar de eventos políticos,
sociais e culturais;
o Os meios de transporte seriam adaptados;
o As cabinas telefônicas permitiriam sua utilização por pessoas em
cadeira de rodas.
No dia em que estas mudanças ocorrerem, a cidade realmente será
do povo, como sonhava o poeta, há muitos anos atrás...
Além da escola, o mundo!
O portador de deficiência física é, em primeiro lugar, uma pessoa,
com sonhos, desejos, receios...
Embora a escola ocupe um lugar importante em sua vida, como na
d
e outras crianças, não é o único espaço de convivência e de
aprendizagem. E, à medida que ele entra na adolescência, também
quer ter uma "turma", paquerar, se vestir da mesma forma. Estes
desejos são naturais e saudáveis.
Aqui vai um depoimento de um jovem portador de deficiência física
e de como ele viveu esta situação.
" Meus pais perceberam que eu andava triste, mais quieto que o
normal, e nem sempre aceitava convites para ir às festas. Um dia,
consegui me abrir com eles e falar de meus medos e preocupações.
(...)
Minha mão tomou providências: começou a convidar meus amigos
para freqüentar minha casa, às vezes organizava festinhas e
sempre nos deixava à vontade. Ela procurava fazer com que a
turma me visse como um rapaz igual aos outros, para que eu
também me sentisse igual aos outros.
(...) Porém, persistiam as dúvidas quanto a uma namorada. Será
que eu precisaria namorar uma menina também com deficiência
física? Será que um dia eu poderia me casar? E ter filhos?
(...) Aos poucos, fui descobrindo que desejos e manifestações
sexuais surgem naturalmente em todas as pessoas, sejam ou não
portadoras de deficiência física. E que a necessidade de satisfazer
estes impulsos é igualmente natural. Fiquei sabendo que nada
impede os deficientes físicos de gerar filhos, criá-los e educá-los.
Descobri que, quanto maior fosse meu círculo de amizades, maior
seria minha participação em atividades para jovens e,
conseqüentemente, maiores seriam minhas chances em relação ao
amor.
Comecei a participar de festas, a ir passear no shopping, freqüentar
barzinhos e lanchonetes. Às vezes meu pai não podia me levar e
então aprendi a sair de ônibus, com um amigo. Quase morri de
medo na primeira vez!" 4
Dicas para se relacionar com pessoas com deficiência física
o Para uma pessoa sentada em cadeira de rodas, é incômodo ficar
olhando para cima por muito tempo. Portanto, se a conversa for
demorar mais do que alguns minutos, se for possível sente-se, para
que você e ela fiquem com os olhos no mesmo nível;
o A cadeira de rodas (assim como bengalas e muletas) é parte do
espaço corporal da pessoa, quase uma extensão do seu corpo.
Agarrar ou apoiar-se na cadeira de rodas é como agarrar ou apoiar-
se numa pessoa sentada numa cadeira comum. Isso muitas vezes
é simpático, se vocês forem amigos, mas não deve ser feito se
vocês não se conhecem;
o Nunca movimente a cadeira de rodas sem antes pedir permissão
para a pessoa;
o Empurrar uma pessoa em cadeira de rodas não é como empurrar
um carrinho de supermercado. Quando estiver empurrando uma
pessoa sentada numa cadeira de rodas, e parar para conversar
com alguém, lembre-se de virar a cadeira de frente, para que a
pessoa também possa participar da conversa;
o Ao empurrar uma pessoa em cadeira de rodas, faça-o com
cuidado. Preste atenção para não bater nas pessoas que caminham
na frente. Para subir degraus, incline a cadeira para trás, levante as
rodinhas da frente e apoie-as sobre o degrau. Para descer um
degrau, é mais seguro fazê-lo de marcha à ré, sempre apoiando
para que a descida seja sem solavancos. Para subir ou descer mais
de um degrau em seqüência, será melhor pedir a ajuda de mais
uma pessoa;
o Se você estiver acompanhando uma pessoa deficiente que anda
devagar, com auxílio ou não de aparelhos ou bengalas, procure
acompanhar o passo dela;
o Mantenha as muletas ou bengalas sempre próximas à pessoa
deficiente;
o Se achar que ela está em dificuldades, ofereça ajuda. Caso seja
aceita, pergunte como deve fazê-lo. As pessoas têm suas técnicas
pessoais para subir escadas, por exemplo e, às vezes, uma
tentativa de ajuda inadequada pode até mesmo atrapalhar. Outras
vezes, a ajuda é essencial. Pergunte e saberá como agir. Não se
ofenda se a ajuda for recusada;
o Se você presenciar um tombo de uma pessoa com deficiência,
ofereça ajuda imediatamente. Mas nunca ajude sem perguntar se e
como deve fazê-lo;
o Esteja atento para a existência de barreiras arquitetônicas quando
for escolher uma casa, restaurante, teatro ou qualquer outro local
que queira visitar com uma pessoa com deficiência física;
o Pessoas com paralisia cerebral podem ter dificuldades para
andar, podem fazer movimentos involuntários com pernas e braços
e podem apresentar expressões estranhas no rosto. Não se intimide
com isso. São pessoas comuns como você. Geralmente, têm
inteligência normal ou, às vezes, até acima da média;
o Quando conversar com um estudante em cadeira de rodas
lembre-se de que uma pessoa sentada tem um ângulo de visão
diferente. Se quiser mostrar-lhe qualquer coisa, abaixe-se para que
ela efetivamente a veja;
o Se a pessoa tiver dificuldade na fala e você não compreender
imediatamente o que ela está dizendo, peça para que repita.
Pessoas com dificuldades desse tipo não se incomodam de repetir
quantas vezes seja necessário para que se façam entender;
o Não se acanhe em usar palavras como "andar" e "correr". As
pessoas com deficiência física empregam naturalmente essas
mesmas palavras;
o Trate a pessoa com deficiência física com a mesma consideração
e respeito que você usa com as demais pessoas.
NOTAS:
* Socióloga. Gerente da Rede SACI - Solidariedade, Apoio,
Comunicação e Informação (www.saci.org.br). Consultora desta
série.
1. A medula espinhal fica dentro da coluna e dela partem as
terminações nervosas que vão para os braços e pernas. Se há uma
lesão na parte superior, os quatro membros podem ficar sem
movimentação. Se a lesão ocorrer em uma área mais baixa,
somente a perna perde o movimento.
2. Glat, Rosana. O papel da família na integração do portador de
deficiência. In: Revista Brasileira de Educação Especial, v. 2, n. 4,
p. 111, 1996.
3. Deficiência física, In: Cadernos da TV Escola, p. 83.
4. Maria Christina B. T. Maciel, op. cit., p. 86 e 87.

PGM 5: Deficiência auditiva

Marta Gil*
Arco da flecha
Suely Barbosa
O arqueiro
Retesa
O arco.
Dentro do arco
O limite
Que salta
Para o infinito.
Quem pode ser considerado surdo?
Se houver um problema em uma das partes do ouvido, a audição
ficará prejudicada, em maior ou menor grau. Há diferentes tipos de
perda auditiva, conforme o local da perda (se foi no ouvido médio,
no interno etc.). Conseqüentemente, a conduta médica também
será diferente, conforme o caso.
"Surdo é o indivíduo que tem a perda total ou parcial, congênita ou
adquirida, da capacidade de compreender a fala através do ouvido.
De acordo com o grau de perda auditiva, avaliada em decibéis (dB),
a surdez manifesta-se como leve (perda entre 20 e 40 dB),
moderada (entre 40 e 70 dB), severa (entre 70 e 90 dB) e profunda
(acima de 90 dB de perda) - impede o indivíduo de ouvir a voz
humana e de adquirir, espontaneamente, o código da modalidade
oral da língua, mesmo com o uso de prótese auditiva."1
Os graus de deficiência auditiva são caracterizados de diferentes
formas, por diferentes autores.
O que importa, aqui, é enfatizar que a escala da audição tem
diferentes graus; portanto, há pessoas que escutam muito pouco,
sendo incapazes de ouvir um avião passando; outras conseguem
ouvir a voz humana, mas não conseguem discriminá-la.
Pelo menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda.
Muitas pessoas desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida,
por causa de acidentes ou doenças.
A deficiência auditiva traz muitas limitações para o desenvolvimento
do indivíduo. Considerando que a audição é essencial para a
aquisição da linguagem falada, sua deficiência influi no
relacionamento com os outros e cria lacunas nos processos
psicológicos de integração de experiências, afetando o equilíbrio e a
capacidade normal de desenvolvimento do indivíduo.
Identificação da surdez
Quando é possível detectar que uma criança tem perda auditiva?
O ideal seria avaliar a capacidade auditiva do bebê ainda na
maternidade.
Há alguns sinais que podem ser observados logo nas primeiras
semanas após o nascimento, se o pediatra e os familiares
estiverem atentos às reações:
o O bebê não acorda ou não se assusta com um barulho forte e
súbito;
o O bebê não pára de chorar, quando a mãe usa apenas a voz para
acalmá-lo;
o O bebê não procura a origem do barulho, virando a cabeça na
direção da fonte sonora, isso já numa fase posterior do
desenvolvimento;
o O bebê é exageradamente quieto.
Quando a criança tem mais de 1 ano
Alguns sinais podem ser observados, quando a criança tem mais de
1 ano de idade:
o As primeiras palavras aparecem tarde (3 a 4 anos);
o Não responde ao ser chamada em voz normal;
o Quando de costas, não se volta para a pessoa que lhe dirige a
palavra;
Apresenta:
o Excesso de comunicação gestual e pouca emissão de palavras;
o Fala extremamente alta ou baixa;
o Cabeça virada para ouvir melhor;
o Olhar dirigido para os lábios de quem fala e não para os olhos;
o Troca e omissão de fonemas na fala e na escrita.
É mais fácil descobrir uma perda de audição de nível severo ou
profundo do que uma perda leve ou moderada.
Avaliação audiológica
Quando há suspeita de perda de audição, deve-se procurar um
médico, para que ele faça exames específicos, para avaliar a
situação do bebê ou da pessoa.
A avaliação audiológica, para constatar se realmente houve perda
de audição, pode ser feita de mais de uma forma, dependendo da
idade da criança.
O aparelho de amplificação sonora individual
Em alguns casos, o exame audiométrico indica a possibilidade de
usar um aparelho de amplificação sonora individual (A.A.S.I.). Este
é um equipamento pequeno, usado junto ao ouvido da criança, que
amplia a intensidade dos sons e os traz para um nível confortável
para quem precisa usá-lo. Atualmente, ele possui um nível bastante
alto de sofisticação, ampliando o som de maneira cada vez mais
seletiva, isto é, os sons da fala têm "prioridade" sobre os ruídos
ambientais, nos momentos de comunicação.
Os benefícios advindos do uso do aparelho auditivo não são
percebidos de imediato; é necessário um período de aprendizagem
e de adequação auditiva que, às vezes, desanima a criança e seus
familiares.
Os pais precisam entender o que esse aparelho pode representar
para o filho, os benefícios que pode trazer e suas limitações. Ele
costuma gerar expectativas, como se fosse capaz de realizar
milagres. Muitos pais imaginam que, usando o aparelho, seu filho
deixará de ser surdo e se transformará em ouvinte.
O desenvolvimento auditivo na criança com perda auditiva não
acontece logo após a colocação e o uso do aparelho. Ele vai se dar
com o passar do tempo. Mas os pais e os profissionais não podem
desanimar.
Não é suficiente usar o aparelho auditivo durante algumas horas por
dia. Deve-se colocá-lo ao acordar e retirá-lo para dormir (com
exceção do banho). O aparelho é tão importante quanto comer.
Causas da deficiência auditiva
A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida.
As principais causas da deficiência congênita são: hereditariedade,
viroses maternas (rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante
(sífilis, citomegalovírus, toxoplasmose), ingestão de medicamentos
ototóxicos (que lesam o nervo auditivo) durante a gravidez.
A deficiência auditiva pode ser adquirida, quando existe uma
predisposição genética (otosclerose), quando ocorre meningite,
ingestão de remédios ototóxicos, exposição a sons impactantes
(explosão) ou viroses, por exemplo.
Outra forma de classificar as causas potenciais da deficiência
auditiva ou a ela associadas é a seguinte:
Causas pré-natais: a criança adquire a surdez através da mãe (no
período de gestação), devido à presença destes fatores, entre
outros:
o Desordens genéticas ou hereditárias;
o Causas relativas à consangüinidade;
o Causas relativas ao fator Rh;
o Causas relativas a doenças infecto-contagiosas, como a rubéola;
o Sífilis, citomegalovírus, toxoplasmose, herpes;
o Ingestão de remédios ototóxicos
o Ingestão de drogas, alcoolismo materno;
o Desnutrição/subnutrição/carências alimentares;
o Pressão alta, diabetes;
o Exposição à radiação.
Causas perinatais: a criança fica surda, em decorrência de
problemas no parto:
o Pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps;
o Infecção hospitalar.
Causas pós-natais: a criança fica surda, em decorrência de
problemas após seu nascimento:
o Meningite;
o Remédios ototóxicos, em excesso ou sem orientação médica;
o Sífilis adquirida;
o Sarampo, caxumba;
o Exposição contínua a ruídos ou sons muito altos;
o Traumatismos cranianos.
Devemos salientar que, atualmente, sabemos que são várias e
diferenciadas as causas que originam a surdez, embora o
conhecimento científico atual seja ainda insuficiente para identificar
todas elas.
O diagnóstico médico permite, em muitos casos, que se identifique
a causa mais provável da perda auditiva, mas infelizmente nem
sempre isso é possível. A ocorrência de gestações e partos com
histórico complicado, bem como a manifestação de doenças
maternas no período próximo ao nascimento da criança podem
inviabilizar a identificação dessa causa.
Por isso mesmo, em cerca de 50% dos casos, a origem da
deficiência auditiva é atribuída a 'causas desconhecidas'. Quando
se consegue descobrir a causa, o mais freqüente é que ela se deva
a doenças hereditárias, rubéola materna e meningite.
Surdocegueira
Vale a pena mencionar a surdocegueira, que é uma deficiência
múltipla. Ela caracteriza-se pela perda parcial ou total da visão e da
audição, de tal forma que a combinação das duas deficiências
causa extrema dificuldade na conquista de metas educacionais,
vocacionais, de lazer e sociais.
Mas, apesar das dificuldades, é possível educar a criança portadora
desta deficiência, através de métodos especializados.
Que sinais podem ser observados na surdocegueira?
o Déficit de audição e visão;
o Atraso significativo no desenvolvimento global (motor e cognitivo);

o Ausência de fala;
o Dificuldade em estabelecer relações com outro;
o Tendência ao isolamento pela falta de comunicação;
o Comportamentos estereotipados ou autistas;
o Utilização do choro, gemidos e movimentos corporais como
formas de comunicação.
Quando a família percebe a surdez
É freqüente que os pais confirmem a existência da surdez por volta
de 1 ou 2 anos de idade da criança.
Isso implica uma dificuldade maior na transmissão de significados
simbólicos às experiências do bebê. Um exemplo: o bebê chora, e a
mãe procura acalmá-lo conversando com ele - sem que ela saiba,
sua voz não chega até ele para tranqüilizá-lo, acalmá-lo e marcar a
presença materna. Somente ao vê-la ele pode se assegurar de sua
proximidade.
À medida que se repetem experiências desse tipo, o bebê pode
desenvolver sentimentos de insegurança e abandono, o que mais
tarde pode ter como conseqüência uma auto-estima rebaixada.
Por outro lado, quando descobre a surdez do filho, a grande maioria
das mães passa a usar menos a voz para se comunicar com ele ou
até deixam de utilizar a palavra. Todos caem no silêncio.
As atitudes maternas de desânimo ou de superproteção podem ser
compreensíveis, mas não incentivam o desenvolvimento da criança.
Os pais (e, principalmente, a mãe, pois ela tem contato mais intenso
e freqüente com o bebê) devem compreender que há muitas formas
de comunicação com o bebê, além da linguagem oral: toques,
sorrisos, carinhos. Todas essas linguagens devem ser utilizadas no
trato com o bebê, inclusive a oral. Deve-se falar sempre de frente,
para que a criança possa ir percebendo que esta forma de
comunicação também existe.
O diagnóstico precoce
É de grande importância que a surdez seja diagnosticada o mais
cedo possível. Assim que é constatada, é possível começar seu
atendimento, que inclui o trabalho não só com a criança, mas
também com os pais.
No trabalho de estimulação precoce, o primeiro aspecto a ser
lembrado é que a criança surda, em seus primeiros meses de vida,
é um bebê com necessidades peculiares, pois a ausência da
audição, interferindo na aquisição da linguagem e na maneira de
conhecer o mundo, deixará marcas para o resto da vida.
Principalmente nos casos em que se pode suspeitar desse tipo de
quadro - como nascimento de alto risco, casos de surdez hereditária
na família, casamentos consangüíneos, ocorrência de rubéola na
gravidez ou um quadro de meningite após o nascimento - é
fundamental que o bebê seja encaminhado para avaliação médica o
quanto antes.
Como evitar/prevenir a perda auditiva em crianças?
Quando pensamos sobre a surdez e as limitações que lhe são
associadas, é natural que procuremos conhecer as causas que a
provocam e os meios de evitá-las.
O estudo das causas da deficiência auditiva demonstra a
importância da prevenção primária na área da saúde uma vez que,
segundo dados da Organização Mundial de Saúde - OMS, 1,5% da
população dos países em desenvolvimento têm problemas relativos
à audição.
A prevenção primária refere-se às ações que antecedem o
problema da surdez, evitando sua ocorrência e deve ser realizada
por meio de:
o Campanhas de vacinação das jovens contra a rubéola;
o Acompanhamento à gestante (pré-natal);
o Campanhas de vacinação infantil contra: sarampo, meningite,
caxumba etc.;
o Não dar remédio sem receita médica; se for antibiótico, verificar
se contém aminoglicosídeo, substância que geralmente prejudica a
audição de forma irreversível;
o Palestras e orientações às mães.
Já a prevenção secundária refere-se às ações que atenuam as
conseqüências da surdez e são realizadas tanto na área da Saúde,
como na área da Educação:
o Na área da Saúde, por meio do diagnóstico, da protetização
precoce da criança (colocação do aparelho auditivo) e do
atendimento fonoaudiológico;
o Na área da Educação, por meio do atendimento na Educação
Infantil, principalmente através do Programa de Estimulação
Precoce (para crianças de zero a três anos).
A prevenção terciária refere-se às ações que limitam as
conseqüências do problema da surdez e melhoram o nível de
desempenho da pessoa como, por exemplo, aquelas que compõem
o atendimento realizado pela Educação Especial.
Depois do diagnóstico, o que fazer?
É fundamental que a surdez seja diagnosticada o mais cedo
possível. Quando a perda auditiva é detectada precocemente, a
preocupação inicial do profissional (médico, psicólogo ou
fonoaudiólogo) deve ser a de fornecer informações aos pais, para
que eles saibam o que fazer e, principalmente, possam acolher este
filho e aprender a lidar com esta situação inesperada.
A estimulação precoce realizada no ambiente doméstico, aliada ao
trabalho educacional de profissionais, permitirá que a criança
adquira condições de se comunicar da melhor forma possível,
situando-se melhor na sociedade.
Após o médico fazer o diagnóstico de que a criança tem uma perda
auditiva e de que grau, a família deve tomar as seguintes medidas:
o Iniciar o tratamento fonoaudiológico integrado, feito pelo
fonoaudiólogo e a equipe que for considerada necessária;
o Utilizar o aparelho auditivo, se for adequado para o caso.
Infelizmente, nem sempre essa avaliação é feita precocemente; na
maior parte das vezes, a criança fica sem atendimento até o
momento de ir para a escola. Quanto mais tempo passa, maiores
são as dificuldades de desenvolvimento - tanto no campo da
linguagem quanto nos níveis social, psíquico e cognitivo.
Inicialmente, a criança não precisa utilizar a linguagem oral para
comunicar-se com sua família; o fundamental é utilizar a
sensibilidade, que se traduz em um toque, uma expressão de
felicidade. Os pais devem compreender que, ao invés de ficarem
desesperados, podem e devem participar da educação de sua
criança e que o futuro dela vai depender de sua atuação em
parceria com profissionais, como fonoaudiólogo e
otorrinolaringologista.
O processo de desenvolvimento da criança surda
Durante muito tempo e ainda mesmo em nossos dias, a deficiência
auditiva tem sido confundida com a deficiência mental; seus
portadores são chamados erroneamente de "mudos" ou "surdos-
mudos". Sabemos, hoje, que a surdez não afeta o desenvolvimento
cognitivo das pessoas e que estas pessoas não são mudas, isto é,
elas emitem sons; muitas vezes não falam, por medo que caçoem
delas, por não ouvirem, por não terem recebido treinamento para
falar ou outro motivo.
Saber em que momento se instalou a surdez é fundamental para
planejar as necessidades de estimulação da criança, seja qual for a
idade. Mas também são necessárias outras informações, tais como:
o Se a surdez foi detectada nos primeiros anos de vida e em que
fase isso aconteceu;
o Se aconteceu antes ou depois do nascimento ou durante o parto;
o Qual o grau da perda auditiva - leve, moderada, severa ou
profunda;
o Se recebeu atendimento especializado (e se foi indicada a
utilização de aparelho de amplificação sonora individual);
o Como a audição foi estimulada, desde o início;
o Qual a reação da família e que tipo de assistência ela recebeu
nesse momento;
o Se a surdez está ou não associada a outra deficiência ou a
problemas de saúde.
O profissional precisa conhecer a história de cada pessoa - época
em que ocorreu a surdez e qual foi o grau da perda, tipo de
atendimento reabilitacional recebido, oral ou oral com sinais/gestos,
estimulação feita para a aquisição da linguagem, aproveitamento
dos resíduos auditivos e outras informações mais, para poder
prestar o melhor atendimento possível, tanto na área da Educação
quanto na de Saúde.
Assim, o grau e o tipo da perda de audição, assim como a idade em
que esta ocorreu, vão determinar importantes diferenças em relação
ao tipo de atendimento que o aluno irá receber. Quanto maior for a
perda auditiva, maiores serão os problemas lingüísticos e maior
será o tempo em que o aluno precisará receber atendimento
especializado.
Existe uma diferença significativa no desenvolvimento da linguagem
e da comunicação de crianças que sofrem perda auditiva antes dos
2 anos de idade, em comparação com as que ficam surdas após
terem adquirido a linguagem (por exemplo, no caso de surdez
causada por meningite, depois dos 4 anos de idade). As maiores já
tiveram a oportunidade de estruturar a memória auditiva e um
sistema lingüístico próprio.
"Embora não se possa afirmar que a surdez afete o
desenvolvimento intelectual dos indivíduos, provoca neles, sem
dúvida, dificuldades de conceituação, pela ausência do código
lingüístico normalmente usado no contexto social dos ouvintes. O
pensamento, em decorrência, se organiza de forma bem distinta da
usual dos ouvintes, da mesma idade, devido à privação da audição
ou por experiências frustrantes vividas pelos surdos desde o
contexto sócio-familiar."
Que língua ensinar para a criança surda?
Esta é uma pergunta difícil e polêmica. As respostas são várias e
dependem da postura assumida pelo profissional, das expectativas
da família, da natureza da criança, do grau de deficiência auditiva e
dos recursos existentes no lugar onde que ela mora.
A educação da criança surda em fase de socialização, nos seus
primeiros anos de vida, precisa se adequar a suas características
pessoais. A observação de suas respostas aos primeiros
atendimentos escolares e clínicos (estimulação auditiva,
sociabilização etc.), servirá para indicar o caminho a seguir: optar
pelo ensino especializado (escola e classe especial), ou pelo ensino
comum.
Cada criança deve receber atendimento de acordo com sua
realidade, para poder vivenciar e explorar ao máximo suas
potencialidades.
Algumas crianças surdas têm possibilidade de adquirir e
desenvolver a linguagem oral, utilizando a fala para se comunicar.
Outras, por características pessoais e também em decorrência do
ambiente familiar em que cresceram, apresentam linguagem oral
mínima, que deve ser complementada com outras formas de
comunicação (escrita e por sinais).
A construção da linguagem oral no indivíduo com surdez profunda é
uma tarefa longa e bastante complexa, envolvendo aquisições
como: tomar conhecimento do mundo sonoro, aprender a utilizar
todas as vias perceptivas que podem complementar a audição,
perceber e conservar a necessidade de comunicação e de
expressão, compreender a linguagem e aprender a expressar-se.
Na abordagem oralista, ainda hoje adotada por algumas
instituições, a comunicação se baseia na fala; não se aceita a
utilização dos gestos ou sinais para representar ou indicar coisas,
objetos etc. No oralismo, os resíduos de audição servem como
parâmetros para a aquisição da fala e da linguagem, sendo
associados à leitura da expressão facial.
O bilingüismo é a abordagem mais recente e defende a idéia de que
ambas as línguas - de sinais (LSB - Língua de Sinais Brasileira) e a
oral (português) sejam ensinadas e usadas sem que uma
interfira/prejudique a outra, em situações diferentes.
Entre os mais jovens, e particularmente entre aqueles que
apresentam perdas auditivas severas e profundas, existe um
movimento para que assumam a própria surdez. Lutam por seus
direitos e buscam divulgar a Língua de Sinais Brasileira, mostrando
que se trata de uma língua com regras próprias, como a Língua
Portuguesa.
Os que adotam essa linha valorizam sua fala, levando em conta que
é uma fala diferente e valorizam também seu direito de usar
recursos variados para se comunicar, na busca de uma melhor
participação social. Rejeitam o termo 'deficiente', que embute um
conceito de déficit, e defendem uma atitude na qual seja dado valor
ao indivíduo e não à deficiência da qual ele é portador.
A educação dos surdos no Brasil
Até a década de 60, como na maioria dos países, o Brasil seguia a
orientação dominante, considerando como melhor alternativa, para
o ensino de crianças surdas, o atendimento em separado, já que
seus problemas lingüísticos as diferenciavam das crianças ouvintes.
Assim, apareceram muitas escolas especiais para surdos, onde os
portadores de deficiência auditiva eram educados,
predominantemente, sob o aspecto da reabilitação oral.
A partir dos anos 80, seguindo a tendência mundial de integração,
adotou-se nova orientação no campo da educação dos surdos: a
meta que as escolas passaram a se colocar ultrapassava o campo
clínico/terapêutico, englobando o campo pedagógico e lingüístico,
numa perspectiva integracionista que encontrou respaldo filosófico,
legal e político-educacional na Constituição da República Federativa
do Brasil (1988) que garante, em seu artigo 208, inciso III, "o
atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino"; na
Convenção sobre os Direitos da Criança (1989); na Declaração de
Salamanca, resultante da "Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade" (1994);
na Política Nacional de Educação Especial (1994); no Plano
Decenal de Educação para Todos (1994).
Assim, a integração do aluno surdo ao sistema regular de ensino,
entendida como um processo resultante da evolução histórica da
Educação Especial, calcada nos direitos humanos, constitui uma
tendência que vem se acentuando nestes últimos anos, no Brasil e
em outros países.
Considerando que a meta atual da educação dos portadores de
deficiência auditiva passou a enfocar também o aspecto acadêmico
e lingüístico, as diretrizes que têm sido traçadas conduzem às
seguintes conclusões:
o A educação dos surdos deve desenvolver-se, preferencialmente,
na rede regular de ensino;
o O conteúdo programático a ser desenvolvido é o mesmo do
ensino regular;
o A orientação educacional permite o acesso, pelo aluno, a duas
línguas: a Língua de Sinais Brasileira e a Língua Portuguesa;
o A reabilitação é parte do aprendizado de Língua Portuguesa, em
sua modalidade oral, própria, principalmente, para o caso de alunos
que iniciaram sua educação na faixa etária de zero a seis anos;
o A aprendizagem da modalidade oral e principalmente da
modalidade escrita do Português constitui tarefa cotidiana dos
professores da classe especial, da sala de recursos e de classe
comum do ensino regular.
Sabe-se que a integração do portador de deficiência auditiva no
sistema regular de ensino representa um processo individual (para
o aluno) e acarreta uma reorganização institucional (para a escola).
Em se tratando do aluno, faz-se necessário estabelecer, para cada
caso, o momento oportuno para que ele comece a freqüentar a
classe comum do ensino regular, se esta for a sua opção.
Aprendendo a conviver na escola
O principal objetivo da educação infantil é favorecer o
desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social de
todas as crianças - ouvintes ou surdas. A escola promove
experiências e conhecimentos, por meio de jogos e brincadeiras,
bem como do convívio com outras crianças e outros adultos, fora do
ambiente doméstico.
A socialização, que se inicia antes dos 3 anos, vai se consolidando
entre os 4 e os 6 anos de idade. Para que possa expressar seus
desejos e suas necessidades, utilizando gestos e/ou sons, a criança
surda deve ser exposta a uma linguagem compreensível para ela,
contribuindo assim para sua socialização.
O desafio do trabalho precoce com a criança surda está em criar
situações de comunicação que favoreçam sua expressão e sua
interação contínua com as pessoas, utilizando-se do olhar, dos
gestos, dos sinais, da linguagem oral etc.
A escola, comum ou especializada, deve preparar a criança surda
para a vida em sociedade, oferecendo-lhe condições de aprender
um código de comunicação que permita seu ingresso na realidade
sociocultural, com efetiva participação na sociedade.
O trabalho de linguagem, tanto em Língua Portuguesa (oral) quanto
na Língua de Sinais Brasileira (LSB), é desenvolvido de forma a dar
à criança surda um instrumento lingüístico que a torne capaz de se
comunicar.
Os principais recursos utilizados nesse trabalho são atividades de
imitação, jogos, desenho, dramatizações, brincadeiras de faz-de-
conta, histórias infantis etc. Tais atividades possibilitam, ao mesmo
tempo, a aquisição de linguagem e a aprendizagem de conceitos e
regras de um código de comunicação, aspectos importantíssimos
para o processo de integração escolar.
A criança surda adquire sua linguagem ao relacionar a experiência
que está vivendo com a verbalização e/ou os sinais que ela observa
em outra pessoa (colega, pais, professores etc.), bem como ao
relacionar o que está sendo falado pelo outro com suas próprias
experiências e também ao comunicar seus pensamentos e
experiências de forma oral, escrita ou com sinais.
Qualquer situação comum, especialmente as que se vinculam às
idéias e aos interesses da criança surda, pode ser útil para
estimular e desenvolver seu processo de comunicação. Por
exemplo: se ela gosta de carros, de motos, ou de bonecas, seu
brinquedo predileto pode servir de motivação para que aprenda
seus nomes, reproduza o ruído que fazem, experimente sentir as
vibrações quando os veículos passam pela rua, observe as cores
das diferentes motos ou reproduza com suas bonecas o cuidado
materno, dando nome aos sentimentos - 'eu gosto', 'eu choro', 'eu
estou triste', 'eu estou alegre' etc.
É através da repetição das palavras e da vivência que as crianças
aprendem a compreender uma língua e a usá-la. Isto vale para
crianças ouvintes e para as com perda auditiva. Mas as crianças
com perda auditiva precisam de mais estímulos, de mais repetições
e de mais vivências. A partir do momento em que a criança surda
percebe que cada objeto tem um nome, o progresso torna-se mais
rápido.
A inclusão da criança surda na escola
Quando recebe em sua classe (de ouvintes) um aluno surdo, é
freqüente que a primeira reação do professor seja: Como vou falar
com esse aluno? Não sou especialista! Como posso ensiná-lo?
Não se pode 'jogar' a criança surda em uma escola ou em uma
classe comum, alegando a necessidade de 'inseri-la' na escola
regular; essa atitude mostra que não há um reconhecimento da
necessidade da criança surda de ter um atendimento cuidadoso,
para que desenvolva suas habilidades comunicativas.
Na proposta atual, mais inclusiva, a criança com surdez participa do
sistema educacional, não está fora dele. É esperado que ela, bem
como os professores e toda a escola, conte com dispositivos que
auxiliem seu pleno desenvolvimento escolar, sem sacrifícios.
No entanto, a inclusão na escola comum, principalmente no Ensino
Fundamental, não é a única realidade para todos os portadores de
deficiência. Deve constituir um processo gradativo, que respeite as
diferentes necessidades e interesses de cada um.
A inclusão da criança com surdez em classe comum da escola
regular terá mais chances de sucesso se for gradativa e resultar de
um estudo de cada caso, individualmente.
Inicialmente, é necessário verificar se a criança surda está
preparada para freqüentar uma classe comum, na qual as
diferenças, principalmente as que se referem à linguagem, serão
evidenciadas pela comparação com os colegas ouvintes.
Para isso, o aluno, sua família e seus professores precisam dispor
de dados - parecer médico, resultados das avaliações audiológicas
periódicas, informações da fonoaudióloga e da família etc. - que
permitam entender melhor o que a falta de audição pode acarretar e
que tipo de reação a criança terá no ambiente escolar.
Como condição para participar de uma classe comum, o aluno
surdo precisa ter adquirido um nível de linguagem suficiente para
permitir um diálogo, mesmo que simples, com professores e
colegas, além de contar com um bom vocabulário e com certo
domínio de leitura e escrita. Com esse domínio da linguagem, ele
pode expressar seus pensamentos e sentimentos, e consegue
ainda compreender os conceitos utilizados nas diferentes
disciplinas.
A escola comum, por sua vez, também precisa dispor de recursos
que tornem viável o processo de inclusão, como por exemplo:
o Assessoria em relação à língua de sinais, se a criança tiver
linguagem oral restrita e às estratégias adequadas para propiciar o
diálogo, na linguagem oral e/ou escrita;
o Material concreto e visual que sirva de apoio para garantir a
assimilação de conceitos novos;
o Contato com professores que tenham vivenciado situações
semelhantes;
o Orientação de professores da Educação Especial - itinerantes ou
de salas de recursos. Podem ser feitas reuniões para trocar
experiências e esclarecer dúvidas.
O que caracteriza o aluno (surdo ou não) é sua capacidade de
aprendizagem e não a deficiência que apresenta. Existe um sujeito
com potencial, no qual se deve investir.
"O obstáculo sensorial auditivo cria situações comunicativas
específicas para o surdo, porém não o impede de adquirir uma
linguagem, nem o desenvolvimento de sua capacidade de
representação. Este processo envolve mecanismos mentais
diferentes daqueles da pessoa ouvinte e, por isso, tornam-se
responsáveis pela construção de esquemas de pensamento e
estratégias intelectuais que dependem da natureza do
desenvolvimento lingüístico-cognitivo que lhes é próprio".2
Tanto no ensino comum quanto no especializado, o aluno precisa
se sentir envolvido no processo de aprendizagem, participar de fato
e ser capaz de fazer escolhas com responsabilidade, programando-
se para o futuro.
O conteúdo curricular a ser desenvolvido para o aluno surdo é
exatamente o mesmo trabalhado com os alunos ouvintes, com base
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). São necessárias
adaptações curriculares para atender à especificidade da clientela,
seja na escola especial ou na regular. O uso de materiais variados
(jornais, revistas, propagandas, noticiários de TV, computadores
etc.) contribui para motivar os alunos, mantê-los atualizados em
relação aos acontecimentos do mundo e dar-lhes uma visão ampla
dos acontecimentos.
Todos os alunos serão beneficiados se o professor proporcionar
atividades a partir de centros de interesse, integrando diferentes
disciplinas.
Na visão inclusiva, a criança com perda auditiva deve ser acolhida a
partir de uma proposta globalizadora, que valorize a escolaridade,
os hábitos e as atitudes preparatórios para a vida adulta e que
possibilite a ela se tornar responsável pelo próprio processo escolar
e consciente de seus direitos, que são os mesmos dos ouvintes.
Os educadores devem considerar, além da metodologia, as
necessidades específicas dos alunos, com o objetivo de favorecer
sua adaptação e sua integração.
O papel do professor
Compete ao professor:
- Desenvolver o processo ensino-aprendizagem com o aluno surdo,
adotando a mesma proposta curricular do ensino regular, com
adaptações que possibilitem:
o O acesso ao currículo, utilizando sistemas de comunicação
alternativos, como a Língua Brasileira de Sinais, a mímica, o
desenho, a expressão corporal;
o A utilização de técnicas, procedimentos e instrumentos de
avaliação compatíveis com as necessidades do aluno surdo, sem
alterar os objetivos da avaliação e o seu conteúdo, como, por
exemplo, maior valorização do conteúdo em detrimento da forma da
mensagem expressa;
o A supressão de atividades que não possam ser alcançadas pelo
aluno surdo devido à sua deficiência, substituindo-as por outras
mais acessíveis, significativas e básicas. Por exemplo: O "ditado"
cujo objetivo para os alunos ouvintes é verificar a ortografia das
palavras, para o surdo transforma-se em "teste de leitura labial".
Porém, não se justifica a eliminação de conteúdos curriculares.
Sugestões de apoio ao aluno com deficiência auditiva
o Os alunos com deficiências auditivas devem ficar sempre na
primeira fila na sala de aula. Se possível, o aluno deve utilizar um
recurso acústico (Prótese Auditiva e/ou Sistema de FM), para
amplificar o som da sala;
o Há alunos que conseguem ler os movimentos dos lábios. Assim, o
professor e os colegas devem falar o mais claramente possível,
evitando voltar-se de costas enquanto fala. É extremamente difícil
para estes alunos anotarem nas aulas, durante a exposição oral da
matéria, principalmente aqueles que fazem leitura labial enquanto o
professor fala;
o É sempre útil fornecer uma cópia dos textos com antecedência,
assim como uma lista da terminologia técnica utilizada na disciplina,
para o aluno tomar conhecimento das palavras e do conteúdo da
aula a ser lecionada. Pode também justificar-se a utilização de um
intérprete (uso de linguagem sinais);
o Este estudante poderá necessitar de tempo extra para responder
aos testes;
o O professor deve falar com naturalidade e clareza, não
exagerando no tom de voz;
o O professor deve evitar estar em frente à janela ou outras fontes
de luz, pois o reflexo pode obstruir a visão;
o Quando falar, não bloqueie a área à volta da boca;
o Quando utilizar o quadro ou outros materiais de apoio audiovisual,
primeiro exponha os materiais e só depois explique ou vice-versa
(ex.: escreva o exercício no quadro ou no caderno e explique depois
e não simultaneamente);
o Repita as questões ou comentários durante as discussões ou
conversas e indique (por gestos) quem está a falar, para uma
melhor compreensão por parte do aluno;
o Escreva no quadro ou no caderno do aluno datas e informações
importantes, para assegurar que foram entendidas;
o Durante os exames, o aluno deverá ocupar um lugar na fila da
frente para melhor ouvir esclarecimentos do docente. Um pequeno
toque no ombro do aluno poderá ser um bom sistema para lhe
chamar a atenção, antes de fazer um esclarecimento.
Como tratar pessoas surdas
o Não é correto dizer que alguém é surdo-mudo. Muitas pessoas
surdas não falam porque não aprenderam a falar. Muitas fazem a
leitura labial, outras não;
o Quando quiser falar com uma pessoa surda, se ela não estiver
prestando atenção em você, acene para ela ou toque em seu braço
levemente;
o Quando estiver conversando com uma pessoa surda, fale de
maneira clara, pronunciando bem as palavras, mas não exagere.
Use a sua velocidade normal, a não ser que lhe peçam para falar
mais devagar;
o Use um tom normal de voz, a não ser que lhe peçam para falar
mais alto. Gritar nunca adianta;
o Fale diretamente com a pessoa, não de lado ou atrás dela. Faça
com que a sua boca esteja bem visível. Gesticular ou segurar algo
em frente à boca torna impossível a leitura labial. Usar bigode
também atrapalha;
o Se você souber alguma linguagem de sinais, tente usá-la. Se a
pessoa surda tiver dificuldade em entender, avisará. De modo geral,
suas tentativas serão apreciadas e estimuladas;
o Seja expressivo ao falar. Como as pessoas surdas não podem
ouvir mudanças sutis de tom de voz que indicam sentimentos de
alegria, tristeza, sarcasmo ou seriedade, as expressões faciais, os
gestos e o movimento do seu corpo serão excelentes indicações do
que você quer dizer;
o Enquanto estiver conversando, mantenha sempre contato visual,
se você desviar o olhar, a pessoa surda pode achar que a conversa
terminou;
o Nem sempre a pessoa surda tem uma boa dicção. Se tiver
dificuldade para compreender o que ela está dizendo, não se
acanhe em pedir para que repita. Geralmente, as pessoas surdas
não se incomodam de repetir para que sejam entendidas;
o Se for necessário, comunique-se através de bilhetes. O
importante é se comunicar. O método não é tão importante;
o Quando a pessoa surda estiver acompanhada de um intérprete,
dirija-se à pessoa surda, não ao intérprete.
NOTAS:
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o Revista Brasileira de Educação Especial
o Editada pela Associação Brasileira de Pesquisadores em
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o Editada por Laramara - Associação Brasileira de Assistência ao
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NOTAS:
* Socióloga. Gerente da Rede SACI - Solidariedade, Apoio,
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