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DISLESSIA EVOLUTIVA Strumenti

compensativi / dispensativi

DOTT.SSA OPERTO FRANCESCA FELICIA


UOC NEUROSICHIATRIA INFANTILE
UNIVERSITA DEGLI STUDI DI SALERNO

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COSA PUO’ FARE
L’INSEGNANTE
“L’insegnante con il suo metodo non può causare
la dislessia ma può aggravarne gli effetti.”
Giacomo Stella

Una didattica costruttivista e personalizzata talvolta non


aiuta solo il bambino con DSA, ma si rivela molto utile
per tutti i suoi compagni.

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PEP
(Percorso Educativo Personalizzato)
 Serve per descrivere come si intende
personalizzare il piano di un alunno con
problematiche scolastiche
 È utile durante tutto l’iter scolastico per
una didattica comune e coerente con il
profilo clinico
 Diventa fondamentale nelle classi di
passaggio per una continuità didattica
(programmi, modalità, strumenti)

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Personalizzare
l’insegnamento
Diversamente
dal PEI per gli
significa alunni
disabili

 rendere flessibile la programmazione con tempi adeguati


ai tempi del bambino DSA

 utilizzare strumenti dispensativi e compensativi

 modificare la propria metodologia affinchè diventi


efficace per ogni bambino della classe.
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PEP
(Percorso Educativo Personalizzato)
Deve essere eseguito Alla stesura e preparazione deve
all’inizio dell’anno collaborare tutto il personale
(dopo un periodo di un docente
mese di osservazione
circa)
Documento unico per tutte le
discipline

Flessibile e Linguaggio Collegato


revisionabile semplice alla
normativa

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PEP
(Percorso Educativo Personalizzato)
Il documento conterrà

Strumenti Modalità di
dispensativi verifica Accordi
con la
Misure famiglia
Criteri di
dispensativ
valutazione
e

: - Team di classe; - Dirigente; - Referente


dislessia (non obbligatorio); - Genitori (meglio anche se non obb.); -
studente (in base all’età); Tecnico (non obb.)

Non ha valore legale, perciò non


è obbligatorio. 6
Accordi famiglia/studente/scuola
1. concordare l’organizzazione per lo studio pomeridiano
2. mantenere monitorato il processo educativo dell’alunno alunno
anche attraverso il tutor pomeridiano (genitore, tutor, ripetitore,
educatore)
3. Concordare gli strumenti compensativi utilizzati (casa/scuola),
le misure dispensative (es. tempi pi più lunghi per lo studio
pomeridiano, interrogazioni programmate)
4. gestione del diario

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DISCIPLI STR. STR. VERIFICH CRITERI DI
COMPENSAT DISPENSATI VALUTAZION
NE IVI VI E E

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 Nel primo consiglio di classe prendere visione della
diagnosi protocollata tramite il dirigente scolastico su
richiesta della famiglia

 Analizzare difficoltà, abilità entità del disturbo

 Valutare e concordare la comunicazione alla classe

 Concordare la modalità di spiegazione e interrogazione

 Concordare strategie compensative dispensative

 Monitorare il percorso educativo nei consigli di classe

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In conclusione….
Nessun docente deve sentirsi obbligato ad utilizzare tutti gli
strumenti compensativi e dispensativi disposti. L’eterogeneità
con cui i DSA si manifestano insegna che non è possibile
alcuna forma di rigidità né nella scelta degli strumenti né tanto
meno nel metodo utilizzato: è necessario invece adottare un
atteggiamento duttile e malleabile che si adatti alla specificità
del singolo individuo.

Nessun operatore conosce meglio dell’insegnante, non solo


l’alunno ma anche il contesto didattico in cui opera.

È a lui quindi che spetta la scelta degli strumenti più adatti tra
quelli qui proposti, ma anche individuarne altri e saperne
inventare di nuovi.
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Lettura delle diagnosi cliniche inviate dagli
specialisti alle insegnanti
Una volta svolta la diagnosi da una persona di competenza, agli insegnanti viene
consegnato una relazione finale che riporta tutte le evidenze cliniche osservate in fase di
valutazione, talvolta affiancate da un progetto riabilitativo e da consigli utili da adottare
all’interno della scuola.
Talvolta le diagnosi sono ricche di concetti molto tecnici, i cui concetti e significati
sfuggono ad una persona non specializzata nel settore.
Diventa quindi importante per l’insegnante saper leggere e interpretare questa diagnosi
così da poter trasformare le rilevazioni cliniche in metodi didattici operativi.

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RELAZIONE CLINICA del minore XXXXXXXXXXXXXX

 Età attuale: 9 anni e 9 mesi


 Classe frequentata: 3° Elementare
 Inviante: insegnanti
 Diagnosi di ingresso: DSL
 Richiesta: Valutazione neuropsicologica di controllo

XXXX torna presso il nostro centro dopo 3 anni dalla prima


osservazione per un ulteriore approfondimento diagnostico,
vista la permanenza delle difficoltà di apprendimento in ambito
scolastico e la ripetizione del 2° anno nelle scuole primarie.
Inoltre, in considerazione di un imminente cambiamento di
istituto scolastico, i genitori richiedono un aggiornamento del
suo profilo evolutivo.
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La valutazione neuropsicologica eseguita ha
evidenziato i seguenti elementi:
 Il livello cognitivo generale, testato con le PM
47, si colloca nei limiti inferiori di norma
(25°/50° centile), con un leggero
peggioramento rispetto alla prestazione
precedente (50°/75°centile) trovando maggiori
difficoltà specificatamente negli item di logica.
 In una prova di problem solving visivo e di
pianificazione, che misura l’efficienza nel
trovare anticipatamente soluzioni efficaci nella
risoluzione di un compito, il bambino si colloca
al di sotto delle 2 deviazioni standard rispetto
alla media (TORRE DI LONDRA = 25),
mostrando in particolar modo difficoltà nella
capacità di pianificazione iniziale.

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 La componente recettiva del linguaggio attualmente risulta
ancora deficitaria, sia nell’ambito semantico-lessicale (PPVT
= 66), che in quello morfo-sintattico (TOKEN TEST =
25,5/36); durante quest’ultima prova, che indaga oltre alle
variabili morfo-sintattiche, anche le variabili relative alla
lunghezza dell’enunciato, gli errori commessi sembrerebbero
associabili ad una debolezza della memoria fonologica,
piuttosto che ad una esclusiva caduta dell’attenzione. In
un’altra prova di lessico recettivo, si registrano alcuni errori
legati alla comprensione di enunciati, prevalentemente nelle
proposizioni sintatticamente più complesse contenenti
locative, relative, subordinate (TROG = 25° centile
equivalente ad una fascia di età tra i 6,5 e 7,11 anni).
 Sul versante del linguaggio espressivo risultano
compromesse le competenze di accesso lessicale (test di
denominazione di figure di Sartori = 49/64) con errori che
denotano la presenza di parafasie semantiche (es.
“pomodoro” al posto di “peperone”; “cavallo” al posto di
“asino”). Durante la somministrazione del test di
programmazione fonologica si è riscontrata ancora la
presenza di dislalie.
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 Nelle competenze di memoria a breve termine verbale
permangono ancora delle debolezze (Span = 3/4), che
probabilmente sono causa di un vocabolario ridotto;
anche la memoria a breve termine numerica risulta ancora
sotto i limiti di norma (digit span = 4), mentre si osserva un
miglioramento nelle competenze di memoria visuo-
spaziale (Span = 5), risultato adeguato per l’età.
 Le competenze di integrazione visuo-grafo-motorie,
rispetto alla valutazione precendente, risultano lievemente
deficitarie (Copia di disegni geometrici, Raw Score = 13°,
prestazione corrispondente a 6 anni e 6 mesi).
 In una prova di attenzione, esplorazione e raccolta rapida
di informazioni visive, la prestazione attualmente rimane
deficitaria sia per quanto riguarda la componente rapidità
(= 10° centile), che nella componente accuratezza (< 10°),
mostrando importanti difficoltà attentive.

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 Nel campo degli apprendimenti, le prestazioni
nelle prove di lettura risultano ancora deficitarie
sia per il parametro velocità (Parole = -1,56 ds;
Non Parole = -2,64 ds; Brano “Un occhio, due
occhi” = -2,10 ds), che per il parametro
accuratezza (P =5°; NP <5°; B<10°), mentre la
comprensione del testo dopo una prima lettura,
risulta adeguata ma necessità di domande guidate
per approfondire l’argomento; la comprensione del
testo scritto, svolta in piena autonomia risulta
adeguata (Prova MT “Il mercante derubato” = 7/10
risposte corrette equivalenti ad un punteggio di
+1).

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 Nel modulo della scrittura, vengono compiute
distorsioni di vario tipo: fonologiche (omissione di
lettere nelle strutture ad alta complessità sillabica,
aggiunta o sostituzione di grafemi),
automatizzazione delle regole ortografiche di
conversione fonema/grafema anche nelle parole ad
alta frequenza d’uso (Es. scrive “lagi” per “laghi”,
“cuando” per “quando” ecc. ), e si riscontrano
diversi errori ancora nelle parole che contengono
doppie e accenti. Inoltre, si osservano imprecisione
di natura non ortografica, specificatamente di tipo
lessicale, in cui si osserva una rielaborazione
semantica del testo con sostituzione dei termini
dettati.
 Buono il tratto motorio, la capacità di riproduzione
dell’allografo e la capacità di mantenere gli spazi
grafici; sufficiente la capacità di costanza
dimensionale dei segni alfabetici. 17
Sintesi diagnostica
 In sintesi, la valutazione odierna vede l’evoluzione del
pregresso Disturbo di linguaggio in un quadro clinico di
Disturbo specifico dell’apprendimento, che oltre a
compromettere le capacità di lettura, coinvolge le abilità di
scrittura e di calcolo. I dati pongono a favore di un
inquadramento diagnostico che comprende: dislessia
evolutiva, disortografia, disgrafia e discalculia. Inoltre, visto
che durante la valutazione è emersa una debolezza della
memoria a breve termine in associazione ad un deficit di
accesso lessicale, si consiglia l’applicazione durante lo
studio di mappe concettuali, così che le rappresentazioni
visive da un lato, lo aiutino a richiamare l’etichetta lessicale
dei termini specifici in modo appropriato, dall’altro facilitino i
collegamenti tra i concetti attraverso le frecce gli siano da
ausilio nella costruzione dei nessi causali per la
formulazione del discorso. In proposito si consiglia il
software “SuperMappe” reperibile presso Soc. Coop.
Anastasis di Bologna.
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Lavoro di rete tra scuola, famiglia e
servizi: il protocollo d’intesa
Rappresenta il lavoro che i diversi ecosistemi di vita del
bambino, mettono in atto affinché i soggetti con DSA,
possano conseguire il successo scolastico attraverso un
percorso adatto a ciascuno di loro.

 Tutti gli operatori che intervengono nel caso devono


costruire rapporti di reciproca collaborazione, nel rispetto
delle diverse competenze e dei ruoli, con lo scopo di
giungere alla definizione e all’attuazione di un piano
didattico personalizzato effettivamente tarato sulle
specifiche condizioni di ciascun alunno e a forme di
valutazione dell’efficacia degli interventi che producano –
ove necessario – rapide modifiche (Ministero dell’Istruzione
dell’Università e della Ricerca
Ufficio Scolastico Regionale per la
Toscana 19
Ogni intervento attivato in un bambino con DSA deve cercare di
mantenere una continuità organizzativa tra i vari ambienti di
vita e tenere presenti questi tre aspetti:

1. Il benessere, la motivazione, la salute psicologica e la forza


nel convivere e nell’affrontare una situazione difficile, come è
quella di un disturbo dell’apprendimento (la diagnosi per il
bambino è già una forma di riconoscimento).

2. I progressi nell’apprendimento, la possibilità di imparare, di


coltivare i propri interessi culturali, di poter accedere
all’informazione e alle materie di studio.

3. Il miglioramento della propria situazione di difficoltà concreta –


nella lettura, nella scrittura, nel calcolo – per tentare di
raggiungere il maggior livello di capacità e autonomia
possibile (Biancardi 2001)
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