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ISSN: 1809-5208

Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE

REITOR CAMPUS DE CASCAVEL


Alcibiades Luiz Orlando
Diretor Geral do Campus de Cascavel
VICE-REITORA Alfredo Petrauski
Onildes Maria Taschetto
Diretora do CECA - Centro de Educação,
PRÓ-REITOR DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO Comunicação e Artes
Mário César Lopes Aparecida Feola Sella

Coordenadora do Curso de Pedagogia


Andréa Cristina Martelli

EDUCERE ET EDUCARE - Revista de Educação - é uma


publicação semestral do Colegiado do Curso de Pedagogia /
campus de Cascavel, da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (Unioeste).
Revista de
E d uc a çã o

CONSELHO EDITORIAL
Prof. Dr. Gilmar Henrique da Conceição (presidente)
Profa. MS. Maria Inalva Galter (vice-presidente)
Profa. Drando. Aparecida Favoreto
EDITOR CIENTÍFICO
Gilmar Henrique da Conceição Profa. MS. Elenita Conegero Pastor Manchope
Prof. Dr. Alexandre Felipe Fiúza
COMISSÃO EXECUTIVA Prof. Dr. Paulino José Orso
Prof. Dr. Gilmar Henrique da Conceição Prof. MS. Marco Antonio Batista Carvalho
Profª. MS. Maria Inalva Galter Prof. Dr. Antonio Bosco de Lima
Prof. MS. Marco Antonio B. Carvalho Profa. Drª. Francis Mary Guimarães Nogueira
Profa. Drª. Geórgia Sobreira dos Santos Cêa
APOIO EDITORIAL Profa. Drª. Maria Lídia Szymanski
Neiva Lúcia Schvan Machado Profa. MS. Andréa Martelli
Prof. Drando. João Carlos da Silva
Prof. Dr. Roberto Antonio Deitos
Prof. Drando. Deonir Luis Kurek
Profa. Drª. Maria Ester Rodrigues

CONSELHO CONSULTIVO

CONSULTORES AD HOC PARECERISTAS DESTE NÚMERO


Prof. Dr. João Arriscado Nunes – UNIV. DE COIMBRA Prof. Dr. Acir Dias da Silva
Prof. Dr. Domingos Fernandes – UNIV. DE LISBOA Prof. Dr. João Jorge Correa
Profª. Drª. Maria Elizabete S. P. Xavier – UNICAMP Prof. M.S. José Kuiava
Prof. Dr. Dermeval Saviani – UNICAMP Profª Dranda. Lílian Faria Porto Borges
Prof. Dr. José Maria Paiva – UNIMEP Profª. Drª. Edaguimar Orquizas Viriato
Prof. Dr. Paolo Nosella – UFSCar Prof. Drando. Ivan Marcelo Gomes
Profª. Drª. Carmem Célia Silvia Vidigal – USP Profª. Drª. Sandra R. F. de Oliveira
Prof. Drando. Vilmar Malacarne
Prof. Dr. José Claudinei Lombardi – UNICAMP
Profª. Drª. Ireni M. Zago Figueiredo
Prof. Dr. Gilberto Luis Alves – UFMS
Profª. Drª. Isaura M. Souza Zanardini
Prof. Dr. Ligia Regina Klein – UFPR
Prof. Drando. André Paulo Castanha
Profª. Drª.Terezinha de Oliveira – UEM
Profª. Drª. Carmen Célia B. C. Bastos
Profª. Drª. Guaraciaba Aparecida Túlio – UEM
Profª. Dranda. Elisabeth Rossetto
Prof. Dr. Bruno Pucci – UNIMEP Profª. Dranda. Flávia Anastácio de Paula
Profª. Drª. Raquel Lazzari Leite – UNESP Profª. Dranda. Ivete J. de Oliveira Brotto
Profª. Melania Moroz – PUC-SP Profª. Dranda. Jane Peruzo Iacono
Profª. Drª. Yoshie Ussami Ferrari – UNESP/Pres. Prudente Profª. MS. Janete Ritter
Profª. Drª. Olinda Evangelista – UFSC Profª. MS. Neiva Galina Mazzuco
Profª. Drª. Siomara Borba Leite – UERJ Profª. Drª. Suze Gomes Scalcon
Prof. Dr. Gaudêncio Frigotto – UFF Profª. Drª.Tânia Maria Rechia
Prof. Dr. João Virgílio Tagliavini – UFSCar Prof. Dr. Valdomiro Polidório
UNIOESTE - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
COLEGIADO DO
CURSO DE PEDAGOGIA
DO CAMPUS DE CASCAVEL

APOIO:

SESU
SECRETARIA
DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR
© 2005, EDUNIOESTE

CAPA
Rachel Cotrim

Projeto Gráfico e Diagramação


Rachel Cotrim

Ficha Catalográfica
Marilene de Fátima Donadel - CRB 9/924

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)


(Biblioteca da UNIOESTE)

Educere Et Educare - Revista de Educação / Universidade Estadual do


R454 Oeste do Paraná. Campus de Cascavel.Colegiado do Curso de
Pedagogia. – v. 1. (2006) - .— Cascavel : EDUNIOESTE, 2006.
v. ; cm.

Semestral

ISSN: 1809-5208

1. Educação – Periódicos I. Universidade Estadual do Oeste do


Paraná. Campus de Cascavel. Colegiado do Curso de Pedagogia II. T.

CDD 20.ed. 370.5

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UNIOESTE - BIBLIOTECA CENTRAL - SETOR DE PERIÓDICOS


Rua Universitária, 2069
CEP 85819-110 - Cascavel - Paraná
Fone: (45) 3320-3180 e 3220-3178
e-mail: cacbic@unioeste.br
Apresentação
Revista de
Educação

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006


p. 5-6

A Revista de Educação Educere et Educare , que ora iniciamos, é


resultado da busca de amadurecimento teórico dos professores do Colegiado do
curso de Pedagogia da Unioeste/ Campus de Cascavel, bem como resultado dos
trabalhos dos nossos Grupos de Pesquisa. Há de se ressaltar que a maioria dos
nossos docentes titulou-se nas mais respeitadas universidades, mas isto também
implica em reconhecer que este amadurecimento é um processo dinâmico,
pois não há como educar sem pesquisar sistematicamente. Doutra forma nossa
leitura de mundo petrifica-se, sendo prejudicial para a pesquisa, na medida em
que não há mais dúvidas e sim dogmas.
Por que escolhemos para esta revista o nome “Educere et Educare”?
Porque este título nos remete ao debate fundamental no interior da Pedagogia.
Como nos ensinam importantes estudos educacionais, a partir destas duas pala-
vras o conceito de educação apresenta em suas origens uma contradição, ainda
que ambas se refiram à educação. Assim, este conceito encerra, sob uma mesma
raiz, sentidos contraditórios. “Educere” enfatiza os aspectos voltados para o de-
senvolvimento das potencialidades de cada pessoa (“extrair”, “desabrochar”). Por
sua vez, “Educare” se refere à transmissão social da cultura (“alimentar”, “transfor-
mar”). A própria instituição escolar é dicotômica, visto que se constitui como
aparelho reprodutor das desigualdades sociais e como instrumento de combate a
essas mesmas desigualdades. A concepção dialética de educação, que norteia
hegemonicamente este periódico, tenciona contribuir para o enfrentamento teó-
rico e metodológico desta contradição num processo de negação da negação.
Não é possível realizar estudos sobre o que é educação sem refletir
sobre o próprio ser humano, visto que educação é um processo histórico, social,
cultural, político e, por sua vez, contraditório. Desse modo, questões de caráter
pedagógico requerem interrogações filosóficas e políticas por buscarem a razão
de ser do fenômeno educativo e de sua práxis educativa. A educação não tem
um fim em si mesma, nem mesmo caminha com suas próprias leis, mas se
constitui em instrumento de justificação ou de crítica da ordem social vigente.
Ela necessita de conceitos que fundamentem e orientem os seus caminhos, por
isso não há como apresentar uma proposta pedagógica sem pressupostos explí-
citos e implícitos que orientem a seleção dos temas e a interpretação dos fatos.
Conseqüentemente, referir-se à educação é referir-se à contradição. A
categoria da “contradição” é o elemento-chave no estudo da sociedade. Porquanto,
a racionalidade do real se encontra no movimento contraditório dos fenômenos.
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 5-6
ISSN 1809-5208
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Como as contradições podem não aparecer, dada à capacidade da realidade ser dissi-
mulada, é preciso um permanente exercício crítico de desvelamento.
Entendemos que toda pesquisa, de certa forma, é uma busca de desvelamento
da realidade. Portanto, queremos com esta revista abrir espaço para estudos que retirem
o véu que encobre a realidade sócio-educativa. Desde Descartes herdamos a “dúvida”
e a recusa de acreditar pura e simplesmente. É fundamental o desejo de questionar
tudo e a vontade de não se submeter diante de qualquer autoridade ou afirmação.
Portanto, a dúvida como atitude teórica permite a ruptura do estabelecido.
A Revista Educere et Educare tem o propósito de ser um espaço para artigos
de pesquisadores em educação e áreas afins, no intuito de se constituir em instrumento
teórico radical, no sentido de buscar a raiz do fenômeno educativo. De maneira que,
como convite e como desafio, esperamos receber artigos que pelo seu rigor teórico e
metodológico busquem socializar a cultura, provocar novas interpretações e estimular
nossas atuações. Nos próximos números, estaremos aprimorando a formatação desta
revista, pois nosso objetivo é transformá-la numa revista qualificada. Portanto, os próxi-
mos números receberão as adequações necessárias, procurando, aos poucos, atingir os
níveis exigidos pelo Qualis e pelo Scielo (Scientific Eletronic Libray Online).
O primeiro volume desta revista foi viabilizado financeiramente graças ao
apoio da SESU (Secretaria de Educação Superior), e que se traduziu no PROJETO MEC,
no qual o nosso Colegiado de Pedagogia discutiu com professores da rede pública
estadual do oeste do Paraná, com a rede municipal de ensino de Cascavel e de Santa
Helena, bem como com os docentes e estudantes dos cursos de licenciatura da Unioeste
por meio de debates, comunicações e palestras. Dentre os objetivos desses encontros
podemos destacar: a) articulação dos grupos de pesquisa a partir das questões da história
e da historiografia da educação; b) preocupação com a formação de professores.
Inicialmente dividimos esta revista em três áreas de conhecimento: Fun-
damentos da Educação, Fundamentos Metodológicos e Políticas Educacionais. Esta-
remos, também, publicando, regularmente, Núcleos Temáticos. Neste número,
portanto, temos a publicação de artigos com diferentes temas oriundos dos encon-
tros acima referidos, tais como: Império, política, idade-média, modernidade,
contemporaneidade, currículo, alfabetização segurança pública, pessoa com defici-
ência, desejo, linguagem, mídia, reformas educacionais, neoliberalismo, governo
Lula, governo Requião e gestão ambiental, entre outros. O ponto comum que
articula temas tão díspares é a questão educacional.
Desejamos que todos aqueles que lerem esta revista façam uma leitura
que seja, ao mesmo tempo, prazerosa e inquietante. Reiteramos o convite para
que submetam seus trabalhos para publicação em nossos próximos números.

Gilmar Henrique da Conceição


Editor Científico


   
               
          
             

Sumário
Revista de
Educação

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006


p. 7-12

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ............................................ 13


UMA NOVA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL PARA O NOSSO TEMPO ......................... 15
Gilberto Luiz Alves

APOGEU E CRISE DE UMA ÉPOCA: AS UNIVERSIDADES MEDIEVAIS .......................... 25


Terezinha Oliveira

COMENIUS: O PRECURSOR DA PEDAGOGIA MODERNA ......................................... 37


Arcielli Royer, Tânia Pereira da Silva Sens, Gilmar Henrique da Conceição

CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR NO PERIODO


IMPERIAL BRASILEIRO .................................................................................................. 41
Julia Malanchen, Paulino José Orso

OS PROFESSORES DO BRASIL IMPERIAL ..................................................................... 47


André Paulo Castanha

A FIGURA FEMININA NO CONTEXTO DA INQUISIÇÃO ............................................. 53


Mariza Scheffer Freire, Vilma Pereira Sobrinho, Gilmar Henrique da Conceição

A FILOSOFIA EDUCACIONAL NA PEDAGOGIA JESUÍTICA:


AVANÇO OU RETROCESSO? ....................................................................................... 59
Silvia Letícia Spanhol, Gilmar Henrique da Conceição

O PAPEL DA RELIGIÃO NA FORMAÇÃO DA IDENTIDADE DOS PROFESSORES DO


CAMPO NO MUNICÍPIO DE FRANCISCO BELTRÃO – PR ........................................... 65
Franciele S. Santos, Franciele T. Viana

EDUCAÇÃO DO CAMPO E EDUCAÇÃO URBANA:


APROXIMAÇÕES E RUPTURAS .................................................................................... 69
Franciele Soares dos Santos
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 7-12
ISSN 1809-5208
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UMA REFLEXÃO HISTÓRICA SOBRE A QUESTÃO DO TRABALHO


NA VISÃO DE ENGUITA ................................................................................................ 73
Emanoela Regina Tomas, Lenir Bavaresco, Zenira Maria Malacarne Signori,
Gilmar Henrique da Conceição

ESCOLA DO TRABALHO UMA PEDAGOGIA SOCIAL:


UMA LEITURA DE M. M. PISTRAK ................................................................................ 77
Eliseu Santana, André Paulo Castanha

REFLEXÕES SOBRE A IDÉIA DO EMPREENDEDORISMO NA EDUCAÇÃO ................... 83


Antonio Santos da Luz, Georgia Sobreira dos Santos Cêa

AS PRECARIEDADES E IMPUNIDADES DO SISTEMA


BRASILEIRO DE SEGURANÇA PÚBLICA ........................................................................ 89
Adriéle Cristina de Souza, Gilmar Henrique da Conceição

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O LEITO DE PROCUSTO:


O DESAFIO DO SÉCULO XXI ....................................................................................... 93
Ana Paula Santi, Estela Cristina Coelho, Jane Peruzo Iacono

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO FORMA DE TRANSFORMAÇÃO DA SOCIEDADE ...... 99


Marley Kniphoff

ASPECTOS HISTÓRICOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ........................................ 103


Elisabeth Rossetto, Anacleide Sobral Adami, Juçara Kremer,
Nilton Pagani, Marizete T. Nascimento Silva

UMA REFLEXÃO SOBRE INCLUSÃO A PARTIR DO


ARTIGO 208 DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL .............................................................. 109
Claudia Simone Bernartt, Gilmar Henrique da Conceição

ENTRE ALFABETIZAR E EDUCAR: POR QUE RELER ESTA QUESTÃO? ........................ 113
Aparecida Favoreto, Maria Inalva Galter

A EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NO CONTEXTO


DO MUNICÍPIO DE CASCAVEL .................................................................................. 119
Cezar Ricardo de Freitas, Maria Inalva Galter

JUVENTUDE E EDUCAÇÃO:
UMA POSSÍVEL ABORDAGEM BAKHTINIANA ........................................................... 125
Rosemeiri Custódio da Silva, Maria José Rizzi Henriques

 

 

         
     
         
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 7-12
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FILOSOFIA POLÍTICA E DESEJO .................................................................................131


Gilmar Henrique da Conceição

VYGOTSKI E O PAPEL DA LINGUAGEM ENQUANTO


UM FENÔMENO HISTÓRICO-SOCIAL ...................................................................... 139
Elisabeth Rossetto

A PRODUÇÃO ACADÊMICA E CIENTÍFICA DA UNIOESTE:


TESES E DISSERTAÇÕES .............................................................................................143
Marinês Limberger, Paulino José Orso

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS .................................... 149

A IMPORTÂNCIA DE UMA NOVA VISÃO SOBRE


A EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE .............................................................. 151
Simone Rodrigues, Beatriz Helena Dal Molin

A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO CURSO DE PEDAGOGIA


DA UNIOESTE: DANDO VOZ AOS ALUNOS JÁ FORMADOS .................................... 155
Maria Lídia Sica Szymanski

PRAGMATISMO E CURRÍCULO: A CONCEPÇÃO NEOLIBERAL


DE EDUCAÇÃO CURRICULAR ...................................................................................161
Ivanildo Claro da Silva, Antonio Bosco de Lima

A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO .................................................. 167


Cátia Claudia Lang, Cristiane Dalposso de Araújo, Eliane Luiza Schumacher,
Ivete Janice de Oliveira Brotto

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA


E O PROBLEMA DA HIERARQUIZAÇÃO DAS LETRAS ................................................ 173
Alaércio Vianei Pinatti, Claudiane Guttler, Estela Schneider,
Ivete Janice de Oliveira Brotto

UM ESTUDO SOBRE A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO


ORTOGRÁFICO DE P. SEYMOUR ............................................................................... 179
Patrícia Debarba Fenille, Flávia Anastácia de Paula

 
        
       
       
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REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMA


AVALIAÇÃO SINTÁTICO-SEMÂNTICA E ARGUMENTATIVA DO TEXTO ..................... 183
Claudia Aparecida Simões Miranda, Graziele Boff, Nádia Karina Ruhmke Ramos,
Talismara Pereira, Sanimar Busse

UMA PALAVRA SOBRE A PRESCRIÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA .......................... 189


Silvana de Araújo Vailões, Aparecida Feola Sella

AS CONJUNÇÕES COORDENATIVAS NOS LIVROS


DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA .................................................................... 193
Dayane Gaio Hoffmann, Aparecida Feola Sella

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA


EM TERRAS BRASILEIRAS ............................................................................................ 197
Any Lamb Fenner, Clarice Cristina Corbari

O USO DE ANÚNCIOS DE PROPAGANDA NA


CONSOLIDAÇÃO DO CURRÍCULO DA LÍNGUA INGLESA ........................................ 203
Valdomiro Polidório

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO


AVALIATIVO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA .................................................................... 211
Ana Paula Domingos, Clarice Cristina Corbari

UMA REFLEXÃO SOBRE O DESENHO: A EXPRESSÃO DO REAL


NA PRODUÇÃO DOS EDUCANDOS DO EURECA II ................................................. 217
Edson de Souza, Patrícia Prim dos Reis Santos, Flavia A. de Paula

ESCOLA E MÍDIA: QUE CAMINHO É ESTE? ............................................................... 221


Simone Rodrigues, Beatriz Helena Dal Molin

POLÍTICAS EDUCACIONAIS .................................................. 225

ESTADO MILITAR E AS REFORMAS EDUCACIONAIS .................................................. 227


Cleci Terezinha Battistus, Cristiane Limberger, André Paulo Castanha

EDUCAÇÃO: DO LIBERALISMO AO NEOLIBERALISMO ............................................ 233


Claudio A. Peres, André Paulo Castanha

   
 
   

         
     
         
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O NEOLIBERALISMO E A CRISE NOS MOVIMENTOS SOCIAIS ................................. 239


Tiago Limanski, Roberto Antonio Deitos

A FORMAÇÃO DO EDUCADOR NO MOVIMENTO DO CAPITALISMO .................... 245


Anacleide Sobral Adami, Gilmara Aparecida da Silva Gasoto,
Juçara Kremer, Nilton Pagani, Neiva Gallina Mazzuco

ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE A FUNÇÃO DO PEDAGOGO ................................. 251


Andréa Cristina Martelli

A FORMAÇÃO CONTINUADA EM QUESTÃO ........................................................... 257


Egeslaine de Nez, Marijane Zanotto

AS POLÍTICAS CURRICULARES NO ESTADO DO PARANÁ


NAS DÉCADAS DE 80 E 90: A CONCEPÇÃO DA ESCOLA
SOBRE AS POLÍTICAS DE CURRÍCULO ...................................................................... 263
Ana Paula Santi, Antonio Bosco de Lima

POSSIBILIDADES E LIMITES DE UM PLANEJAMENTO


EDUCACIONAL FRENTE ÀS POLÍTICAS EDUCACIONAIS .......................................... 271
Iraci Anzolin, Vera Lúcia Balbinotti, Heladio Balerini

À CAMINHO DA COMPREENSÃO MATEMÁTICA ...................................................... 277


Fátima Villas Boas, José Roberto Carvalho, Leila L. Pavan Moritz, Marinês Limberger,
Sueli Solange V. Vergütz, Terezinha da Silva Rocha, Neiva Gallina Mazzuco

CLASSES ESPECIAIS E ESCOLAS ESPECIAIS PARA ALUNOS


COM DEFICIÊNCIA MENTAL, COMO PROGRAMAS
SUBSTITUTOS DO ENSINO REGULAR: ATÉ QUANDO? ........................................... 283
Jane Peruzo Iacono

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POSSIBILIDADES E LIMITES ................................................ 289


Cleci Terezinha Battisttus, Silvia Maria Sorbar, Jane Peruzo Iacono

ASPECTOS HISTÓRICOS DO “NÃO ATENDIMENTO”


NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O CASO CASCAVEL ........................................................ 295
Michele Neves da Silva, Flávia Anastácio de Paula

UM BALANÇO DO PROGRAMA NACIONAL BOLSA ESCOLA (2001-2003) ................ 301


Egeslaine de Nez

   
         
         
       
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PRINCÍPIOS E DIRETRIZES DA (CONTRA)REFORMA DA EDUCAÇÃO


SUPERIOR DO GOVERNO LULA: DESVELANDO A IDÉIA DO CONSENSO ................... 307
Georgia Sobreira dos Santos Cêa, Luiz Fernando Reis

POLÍTICAS DO GOVERNO REQUIÃO PARA AS


UNIVERSIDADES PARANAENSES: UM BALANÇO PRELIMINAR ................................. 311
Luiz Fernando Reis

A RECONFIGURAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO


SUPERIOR: UM OLHAR PARA OS PROJETOS PEDAGÓGICOS ................................. 315
Carmen Célia Barradas Correia Bastos

GESTÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO:


PRÁTICA PEDAGÓGICA EM RECICLAGEM ................................................................ 321
Lemoel Pedro Maihach, Tiago Limanski, Suze Scalcon

NORMAS EDITORIAIS ............................................................ 327

   
 
   

         
     
         
FUND AMENT
FUNDAMENT
AMENTOOS
DA EDUCAÇÃO

Revista de
E d uc a çã o
UMA NOVA INSTITUIÇÃO
NOVA
EDUC ACIONAL PPARA
EDUCACIONAL ARA
Revista de
O NOSSO TEMPO
Educação

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006


p. 15-24

Gilberto Luiz Alves1

Este trabalho objetiva apreender a origem da organização do trabalho didá-


tico (OTD) dominante nas escolas de nosso tempo. Nele, o trabalho é uma categoria
central para o entendimento das relações sociais e, como decorrência, da escola. A
análise interpretativa dota-se do instrumental teórico propiciado pela ciência da histó-
ria, tal como a entenderam Marx e Engels em A ideologia alemã. Na abordagem do
material documental que faz o registro da origem da forma dominante de OTD, em
nossos dias, foi priorizada a obra que melhor a expressa: Didática Magna, de
Comenius. Esse clássico da educação fecunda-se na organização manufatureira do
trabalho. As necessidades sociais que tornaram necessária a sua produção, marcada
pela preocupação de “ensinar tudo a todos”, emergiram no século XVII. Mas a escola
moderna manteve intocada essa OTD, desde então, incorporando em escala muito
limitada os recursos produzidos pela Revolução Industrial, pelos meios de comunica-
ção de massa, pela automatização e pela informatização, além de ter omitido as
demandas sociais contemporâneas. Logo, por ser o registro histórico de uma época
superada, a escola dominante, ainda hoje, é anacrônica, daí a procedência do resgate
do qualificativo manufatureira, que não somente a situa no tempo, mas concretiza,
também, a natureza histórica do trabalho didático e o tipo de professor que a particu-
larizam. Como decorrência, se explicita a tarefa histórica posta para os educadores de
nossa época: a construção de uma nova didática, que, na acepção comeniana, impli-
caria uma proposta de educação para a sociedade; visaria atender necessidades sociais
presentes e mobilizaria, para a sua consecução, os recursos mais avançados produzidos
pela humanidade em seu tempo.
Independente de qualquer força que pretenda se contrapor ao livre de-
senrolar do processo, está nascendo uma nova instituição educacional. Nova, sob
qualquer aspecto a ser considerado, representa a superação da escola ainda domi-
nante em nosso tempo. O movimento que lhe é imanente deve ser saudado como
alvissareiro, pois, além de subverter a velha organização do trabalho didático, pela
incorporação de novos recursos tecnológicos, pressiona a instituição escolar a assu-
mir, ainda, novas e significativas funções sociais que a sociedade vem lhe impondo.
Frisando, essa instituição educacional emergente não agrega, simplesmente, novos
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instrumentos aos recursos didáticos da superada escola que conhecemos nem se


restringe à formação intelectual. Mas, para exercer o trabalho didático, agora sob
uma forma contemporânea, e as funções sociais reclamadas pelo novo tempo,
necessita apoiar-se em soluções originais, que mudam todas as referências para a
formação de cidadãos e de profissionais especializados e exigem a formulação de
novas concepções de espaço educacional e de arquitetura educacional.
Pela impossibilidade de tratar de forma suficiente, nos limites do presen-
te trabalho, essa matéria complexa relativa ao surgimento de uma nova instituição
educacional, prioriza-se, na seqüência, a abordagem do aspecto pertinente à instau-
ração de uma nova forma de organização do trabalho didático. Esse aspecto é sobre-
maneira relevante do ponto de vista teórico. Estranhamente, pouca atenção tem
recebido dos estudiosos da educação, o que tem comprometido a possibilidade de
historicizá-lo. Torna-se inadiável, em nosso tempo, radicalizar a sua discussão, pri-
meiro passo para colocá-lo no patamar de importância que merece.
O livro A produção da escola pública contemporânea (Alves, 2001: p.
81-103) procura dar um passo nessa direção. Por meio de uma análise retrospectiva,
constata que a organização do trabalho didático, vigente nas escolas de nosso tem-
po, foi fundada por Comenius (COMENIUS, 1976) no século XVII, sob a inspiração
da organização manufatureira do trabalho. Resumidamente, essa análise merece
ser retomada. Para tanto, segue-se um extrato necessariamente extenso.

“Comenius está na origem da escola moderna. A ele, mais do que a nenhum


outro, coube o mérito de concebê-la. Nessa empreitada, foi impregnado pela
clareza de que o estabelecimento escolar deveria ser pensado como uma
oficina de homens; foi tomado pela convicção de que a escola deveria fundar
a sua organização tendo como parâmetro as artes.
Note-se que artes, segundo acepção dominante à época em que viveu
Comenius, abrangiam também as manufaturas. Por isso, enquanto termo
definidor das novas condições criadas pelo surgimento e expansão das manu-
faturas, arte revelava-se anacrônico. Nas suas origens, esse termo se investira de
uma acepção específica que expressava correspondência literal e histórica
com o ofício medieval ou artesanato. Essa acepção, portanto, constituíra-se no
interior da sociedade feudal e possuía o seu timbre, mas com o surgimento da
manufatura, passou a designá-la também. Aplicando-se ao ofício medieval e à
manufatura, o termo arte incorporou dois significados, daí as dificuldades
enfrentadas pelos estudiosos que, muitas vezes, não fazem a distinção histórica
entre eles. Ocorre que a manufatura, depois de ter-se apropriado da base
técnica do artesanato, representava a sua superação, pois, através da divisão
do trabalho, havia decomposto o todo do ofício medieval em suas operações
constitutivas; ao mesmo tempo, especializara não só os artífices em uma ou





UMA NOVA INSTITUIÇÃO EDUCA


NOV EDUCACIONAL ARA O NOSSO TEMPO
CIONAL PPARA
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poucas dessas operações, mas, até mesmo, os instrumentos de trabalho, que


ganharam formas mais adequadas às operações nas quais eram utilizados. A
combinação das atividades executadas por diferentes trabalhadores viabilizou
a manufatura, pois resultou na elevação da produtividade do trabalho. Isto é,
um mesmo número de trabalhadores atuando de forma coletiva e combina-
da, segundo regras da divisão do trabalho, produzia mais mercadorias que o
mesmo número de artesãos trabalhando isoladamente. A superação do arte-
sanato pela manufatura, portanto, pode ser entendida como o resultado da
emergência de uma nova força produtiva, imanente ao caráter social assumido
pelo trabalho, que, ao elevar sua produtividade, redundou num salto qualita-
tivo, pois, sobretudo, fundou as bases da produção capitalista.
Esse esclarecimento é importante, na medida em que, ao defender a necessi-
dade de a escola erigir-se ao plano das artes, Comenius teve em vista a organi-
zação da manufatura e não a do artesanato. (...)
(...) o educador morávio pressupunha uma organização para a atividade de
ensino, no interior da escola, que visava equipará-la à ordem vigente nas manu-
faturas, onde a divisão do trabalho permitia que diferentes operações, realizadas
por trabalhadores distintos, se desenvolvessem de forma rigorosamente contro-
lada, segundo um plano prévio e intencional que as articulava, para produzir
mais resultados com economia de tempo, de fadiga e de recursos. (...)
Dando conseqüência aos seus propósitos, o educador morávio se investiu da
tarefa de ‘procurar e encontrar um processo’ por meio do qual a escola, ‘uma
máquina tão bem construída, ou ao menos, a construir sobre bons fundamentos,
seja posta em movimento’. Para tanto, existiam ‘impedimentos’, desde ‘a falta
de pessoas conhecedoras do método, as quais, abertas escolas por toda a parte,
possam dirigi-las de modo que produzam (...) sólido fruto’, até ‘os pseudo-sábios,
cujo coração se compraz na rotina dos velhos hábitos’. (...)
(...) as elaborações de Comenius [também] estão penetradas pela consciência
dos condicionamentos econômicos que poderiam comprometer a expansão
escolar. Essa consciência não se expressa de forma indireta, apenas, quando
esse educador afirma a necessidade de a escola oferecer serviços que assegu-
rem economia de tempo e de fadiga. Ao contrário, (...), há outros elementos
complementares na Didáctica Magna que, explicitamente, reconhecem ser
elevados os custos das escolas, daí a existência de certos mecanismos econô-
micos de seleção da clientela.
(...)
Colocada tal discussão no leito econômico, é conferido um outro realce à
obra do educador morávio. Isto é, paralelamente às finalidades religiosas e
civis que tornavam imperiosa a expansão da escola para todos, a possibilidade
de realizá-la repousava em seu barateamento. Necessariamente, portanto, a
solução preconizada por Comenius deveria perseguir a queda dos custos da

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escola pública, condição sine qua non de sua universalização. A partir dessa
premissa, a ninguém pode causar estranheza o fato de o ‘remédio para as
dificuldades’ ser buscado, prioritariamente, na transformação do instrumental
do trabalho do professor.
(...) o manual didático, (...), possibilitou a queda dos custos da instrução públi-
ca. Com isso, atendeu a um pré-requisito necessário à universalização do
ensino. Tornou-se esse instrumento, então, o ‘ponto central’ de uma ‘questão’
que, em última instância, tocava a ‘remuneração conveniente’ dos mestres e os
‘subsídios’ necessários à formação dos ‘filhos dos mais pobres’.
A ‘remuneração conveniente’ em absoluto foi pensada por Comenius como uma
forma de valorização do professor, pois o aumento do salário encareceria os
custos do ensino, mas, sim, como fixação de estipêndio compatível ao grau de
complexidade das tarefas por ele executadas. O barateamento dos serviços
escolares só poderia decorrer, em grande medida, da simplificação e da
objetivação do trabalho didático, daí o esforço renovador ter convergido para a
instauração da divisão do trabalho no ensino e para a transformação dos instru-
mentos de trabalho do professor. Dessa forma, a escola ajustava-se à nova época,
na qual o conhecimento humano se tornara objetivo e o trabalho se objetivara
por força da mediação de instrumentos. Essa época, já anunciada por Bacon,
seria a época de emancipação do homem pelo seu progressivo domínio da
natureza; seria a época de emancipação do homem pelo seu progressivo domí-
nio da natureza; seria a época de produção das condições materiais que torna-
riam possível a igualdade dos homens. Essas condições estariam postas nos ins-
trumentos de trabalho. Os gênios superiores tornavam-se desnecessários, pois o
conhecimento deixava de ser dependente de suas capacidades pessoais. Com a
ajuda de instrumentos, todos os homens poderiam realizar, com o mesmo grau
de excelência, tarefas anteriormente só executadas por seres privilegiados. Con-
tando com a régua e o compasso, segundo o clássico exemplo de Bacon, qual-
quer ser humano com amadurecimento motor normal seria capaz de traçar
uma linha reta ou fazer um círculo perfeito.
Para Comenius, então, tratava-se de simplificar e objetivar o trabalho didático,
de tal forma que qualquer homem mediano pudesse ensinar. Até então, o mes-
tre, na condição de preceptor, era uma figura cujo conhecimento ia muito além
da média dos homens. Não raro essa modalidade de educador despontava por
sua erudição. Erasmo, expoente do Humanismo e testemunha dessa época
anterior, confirma esse entendimento, pois exigia ‘bons costumes’ e ‘caráter mei-
go’ do mestre e, sobretudo, que fosse ‘dotado de conhecimentos invulgares’. Esse
humanista usava, ainda, uma outra expressão mais significativa, do ponto de
vista histórico, para defini-lo: ‘artífice primoroso’. Mas esse tipo de exigência
havia sido superado pelo tempo e representava, de fato, um impedimento à
expansão da educação. A exigência imperativa de universalização do ensino
era tolhida pelo caro serviço do preceptor, em correspondência com a comple-
xidade da tarefa que exercia. Portanto, quando a escola se propôs atender a





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todos, precisou desvencilhar-se do professor sábio. Daí o intróito de Didáctica


Magna afirmar, textualmente, a necessidade de ‘investigar e descobrir o método
segundo o qual os professores ensinem menos’.
Não há motivo para considerar essa determinação paradoxal. Ao contrário,
constata-se que, tardiamente, a atividade didática experimentava o mesmo fe-
nômeno que já atingira o artesanato e ocasionara a sua superação pela manu-
fatura. A divisão do trabalho permitira que o trabalhador manufatureiro se espe-
cializasse em poucas operações do processo de trabalho. Como decorrência,
passaram a ser exercitadas somente as suas habilidades associadas a tais opera-
ções. As demais, pelo desuso, se perderam. Seu conhecimento teórico do pro-
cesso de trabalho, de forma correspondente, se restringiu ao âmbito limitado
das operações que efetivamente executava. Sob as novas condições criadas pela
manufatura, produziu-se um trabalhador parcial, que perdeu, em grande parte,
o domínio do processo de trabalho como um todo, tanto do ponto de vista
prático quanto do teórico. Portanto, se a divisão do trabalho viabilizou o au-
mento da produção de mercadorias com economia de fadiga, de tempo e de
recursos, o que resultou na queda generalizada de preços dos produtos no
mercado, chegou a essa realização, basicamente, pela produção do trabalha-
dor parcial, que determinou o barateamento da força de trabalho.
(...) se as transformações ocorridas na produção determinaram a superação
do trabalhador artesanal pelo trabalhador manufatureiro, a Didáctica Magna
é o registro clássico de uma época que postulava transição análoga no domí-
nio da educação; que reconhecia a necessidade histórica de superação do
mestre artesão pelo professor manufatureiro. O primeiro, um sábio que, na
condição de preceptor, realizava um trabalho complexo, desde as operações
correspondentes à alfabetização até a transmissão das noções científicas e
humanísticas mais elaboradas, cedia lugar ao professor manufatureiro, que
passava a se ocupar de uma pequena parte desse extenso e complexo proces-
so. Como decorrência da divisão do trabalho didático em níveis de ensino, em
séries e áreas do conhecimento, tal como a concebera Comenius, o professor
se especializava em algumas operações, constitutivas de unidades identificadas
como etapas da escolarização, tornando-se dispensável o domínio prático do
processo de formação da criança e do jovem como um todo. Em conseqüên-
cia, do ponto de vista teórico o professor poderia conhecer menos, do que se
conclui que estava submetendo-se a um processo de especialização idêntico
ao que atingira o artesão.” (Alves, 2005: p. 71-80)

No âmbito do trabalho didático, arraigado ainda às suas origens, continu-


am a ser utilizados os mesmos instrumentos criados ou aperfeiçoados pelo autor de
Didática Magna, em especial o manual didático, que domina e dá a tônica à
atividade de ensino. É forçoso reconhecer que essa organização respondeu a uma
necessidade social premente, à época em que viveu o bispo morávio. Emergia o impe-
rativo de difusão da educação para todos, quando limitados eram os recursos para

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efetivá-la. Limitado era o acesso ao livro clássico, cuja produção não havia ainda sido
revolucionada pela máquina moderna, o que resultava em escassez quantitativa e ele-
vado custo. Limitado era o contingente de pessoas que dispunha de conhecimento
suficiente para o exercício do magistério. A infra-estrutura física era incipiente e impro-
visada. Essas considerações dão os parâmetros adequados para o entendimento da
razão de ser do empreendimento comeniano, daí o manual didático, instrumento de
trabalho no qual era depositada a responsabilidade maior pela transmissão do conheci-
mento; instrumento que daria a medida do (escasso) conhecimento esperado do pro-
fessor, expressaria a meta quanto ao grau de conhecimento a ser assimilado pelo aluno
e resumiria um programa de conteúdos informativos, disposto em uma ordem dada por
seqüência e relacionamento, a ser executado por meio de procedimentos técnicos
fixados previamente. O quadro exposto revela, também, o motivo de o estabelecimen-
to escolar ter rompido, desde então, com a utilização de livros clássicos no seu dia a dia.
A organização do trabalho didático, produzida por Comenius, representava uma ruptura
com o conhecimento culturalmente significativo e a instauração do império do livro
didático no espaço escolar. As pesquisas contemporâneas vêm demonstrando que o
livro didático, elaborado por compendiadores, nada mais faz do que veicular um conhe-
cimento não só de segunda mão mas, sobretudo, de caráter vulgar. Se essa prática
poderia ser concebível na época de Comenius, em função da necessidade emergente
de “ensinar tudo a todos”, agravada pelo fato de estar na sua fase embrionária a difusão
das habilidades de ler e escrever, hoje nada mais a justifica. O homem, com os mais
diferentes recursos, desde o livro suficientemente universalizado até os meios de co-
municação de massa e a informática, tem acesso imediato ao conhecimento produzido
nos centros científicos mais avançados do mundo e consulta bibliotecas e arquivos das
mais expressivas instituições culturais do universo. Mas, paradoxalmente, o conheci-
mento culturalmente significativo, que circula por diversos canais da sociedade, desde
os de caráter privado, como a família e as empresas, até os referentes a muitas das
instituições públicas, não penetra o espaço da escola, a instituição social que celebra
como sua a função de transmitir o conhecimento produzido pelo homem.
Em síntese, a persistência da organização do trabalho didático criada por
Comenius confere à atividade dos professores, extemporaneamente, as caracterís-
ticas típicas do trabalho manufatureiro, dominante na época em que viveu o bispo
morávio. Entre os preços que os homens pagam por esse anacronismo, hoje, um
dos mais sérios é a impossibilidade de ascender, através da educação escolar, ao
conhecimento culturalmente significativo. A transmissão do conhecimento, na es-
cola, identificou-se, de fato, com a sua vulgarização.
Outra incongruência dessa forma de organização do trabalho didático se
manifesta, ainda, na renitência com que professores se mantêm aferrados aos recursos





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do passado. Como a própria formação dos educadores se deu segundo os condiciona-


mentos do quadro exposto, também eles realizam, rotineiramente, uma prática que o
reforça e reproduz. Contudo, já não há como deixar de empreender uma rigorosa crítica
ao trabalho didático e, principalmente, de estabelecê-lo sobre novas bases. Essas bases
não são outras que não as constituídas pelos recursos tecnológicos de nossa época. Há
condições objetivas já produzidas, portanto, para a construção de uma nova didática,
que encarne as condições contemporâneas de existência da humanidade.
Acrescente-se que didática, nos limites da discussão travada, incorpora a
acepção comeniana. Isto é, didática constitui uma proposta de educação para a
sociedade; visa atender necessidades sociais e mobiliza, para a sua consecução, os
recursos mais avançados produzidos pela humanidade em seu tempo. Se a proposta
de Comenius respondeu a uma necessidade social de sua época, mobilizando para
superá-la os recursos mais avançados então produzidos pelo homem, hoje o tempo
é outro, marcado por novas necessidades sociais e dotado de recursos tecnológicos
muito mais sofisticados para sanar as novas necessidades que lhe são próprias. Trata-
se, então, repetindo, de construir uma nova didática.
Pensando nessa perspectiva, não há como deixar de reconhecer, por ou-
tro lado, que o futuro da educação tem algumas de suas características já presentes
em experiências contemporâneas. Considerem-se, por exemplo, a ruptura com a
redução que entende o trabalho do professor como, basicamente, de transmissão
do conhecimento; a maior autonomia do educando, como decorrência, no que se
refere à assimilação dos conteúdos; a eliminação do manual didático; a permeabilidade
quanto à utilização de recursos didáticos que incorporem tecnologias mais avança-
das e a superação, em casos mais raros, da “camisa de força” representada pela
seriação dos estudos. Se algumas experiências educacionais contêm certos elemen-
tos que podem ajudar a fundar a didática de nosso tempo e se essa tarefa já se faz
tardia, os órgãos e estabelecimentos educacionais que tenham tal clareza podem
conceber todo o seu desenvolvimento a partir das determinações que emanam
dessa nova forma de conceber o trabalho didático. Aceitar esse desafio implica o
direcionamento da montagem de cursos segundo não somente as características já
referidas; implica o restabelecimento, para o aluno e para o professor, da possibili-
dade de acesso ao conhecimento culturalmente significativo, haurido de recursos
como os meios de comunicação de massa e a Internet e da recuperação de livros e
outras modalidades de obras clássicas. Aceitar esse desafio implica, ainda, mudar
radicalmente a natureza da relação professor-aluno, não só para subtrair do mestre
a função quase exclusiva de transmissão do conhecimento mas para valorizar as
funções docentes de programação, de direção e de avaliação das atividades discen-
tes. Quanto a estas, podem ser desenvolvidas, agora, com maior autonomia pelos

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estudantes, individualmente ou em pequenos grupos, junto a um terminal de com-


putador, na biblioteca, na sala de multimeios e na sala de estudos. Os encontros
com os professores podem ser realizados em sessões coletivas, devotadas à progra-
mação de atividades, a sistematizações parciais e finais de conteúdo e a avaliações,
bem como em sessões de esclarecimento, com atendimento individual ou a pe-
quenos grupos, quando se fizerem necessárias. Cumpridos esses encontros, os alu-
nos estariam liberados para o exercício de atividades curriculares que dispensam a
presença de professores e estes, por sua vez, disporiam de mais tempo para o
estudo e para o planejamento do trabalho didático.
A construção de uma nova didática, contudo, não se realizará da mesma
forma que aquela trilhada por Comenius. O bispo morávio era um sábio, cuja for-
mação universal lhe facultava o domínio amplo dos problemas sociais de seu tem-
po. Hoje, numa época dominada pela especialização do saber, necessariamente a
construção de uma nova didática não será produto da ação de um intelectual solitá-
rio mas, sim, da atuação coletiva e combinada de muitos especialistas que colo-
quem a educação no centro de suas preocupações.
A discussão travada está articulada a uma outra questão fundamental: a for-
mação do educador para o exercício da cidadania. Tornou-se uma tendência significativa
de nosso tempo o fato de a formação básica ter assumido a condição de elemento
central na educação do trabalhador, inclusive daqueles que exercem atividades de ensi-
no. Se essa é a tendência, cabe uma consideração mais detida sobre o seu significado,
em especial porque a formação básica passou a ser reconhecida, acrítica e tacitamente,
como uma necessidade imanente à educação de todos os cidadãos. Logo, sob pena de
transformar-se num chavão, numa expressão vazia de sentido e abstrata, emerge a
necessidade de afirmar-se o conteúdo da formação para a cidadania. Essa formação é
um processo que implica não somente uma prática cidadã fundada na imitação dos
demais cidadãos. Se, em todas as épocas, a dimensão da imitação exerceu um expres-
sivo papel na formação do homem, hoje por si ela não basta. Sobretudo para o decan-
tado “exercício consciente da cidadania”, o homem carece de entendimento acerca de
como funciona a sociedade. Como o ser da sociedade é o ser do próprio homem, a
compreensão do social, pelo acesso à totalidade1 em pensamento, é a condição para
que este compreenda a si mesmo. Por meio da consciência daí derivada, o cidadão se
torna uma força ativa de pressão no sentido de que sejam estendidos a todos a fruição
dos bens materiais e o domínio de todo o conjunto dos modernos recursos tecnológicos
que o desenvolvimento colocou à disposição da humanidade. Essa forma de atuar não
só opera conseqüências no sentido de ampliar as bases de convivência democrática, no
interior da sociedade, como viabiliza, de fato, a elevação da qualidade de vida do
cidadão pelo acesso a todos os benefícios gerados pelo trabalho criativo do ser humano.

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Por lutar em busca desses valores, somente o cidadão é sujeito ativo de mudanças
quantitativas que rumam para transformações qualitativas. Somente a consciência de
como funciona a sociedade permite ao cidadão apreender os limites da cidadania,
expressos nos seus deveres, nas suas responsabilidades e nas suas possibilidades dentro
do processo de construção de um mundo melhor. Essa, portanto, é a demanda mais
substantiva que emana de uma nova concepção de educação do trabalhador.
Logo, conclui-se que, no caso da formação do trabalhador da educação, não
basta colocar em questão os recursos técnico-pedagógicos que deveria dominar; há que
se perseguir a intenção de torná-lo cidadão, condição sine qua non de sua elevação a
educador, a sujeito das transformações da educação e da sociedade. Um tecnicismo estrei-
to e rudimentar, centrado no “como ensinar” deve ceder lugar ao próprio domínio do
conhecimento. É impossível pensar um especialista em transmissão do conhecimento à
margem desse domínio. As formas de transmissão tendem a subordinar-se às especificidades
das formas de produção do conhecimento correspondentes a cada área do saber. Desse
entendimento deriva uma revalorização dos fundamentos da educação.
Também precisa ser ressaltado o papel assumido pelo domínio dos recur-
sos tecnológicos de nossa época na educação do cidadão. Mesmo porque, esse domí-
nio tem sido rotineiramente confundido com formação técnico-profissional, o que
não deixa de ser um equívoco. O domínio da informática, essa linguagem essencial
ao homem contemporâneo, não pode ser reduzido a uma demanda da formação do
trabalhador, em seu sentido estrito, mas, sim, entendido como recurso que permite a
ascensão de seu usuário ao patamar cultural posto pela sociedade capitalista, hoje.
Frisando, esse patamar é a base geral não só da atividade profissional como, também
e sobretudo, da inserção cultural. Outra questão importante, decorrente da discussão
realizada, é a da democratização do conhecimento. Para manter coerência com o
exposto, a intenção deve ser a de disseminar um conhecimento qualitativamente
distinto daquele contido no manual didático. Deve ser perseguida a difusão do conhe-
cimento culturalmente significativo, por meio de recursos como livros e obras clássi-
cas, vídeos, filmes, Internet, etc.; deve ser buscada, sistematicamente, uma nova
forma de realizar o trabalho didático, ela própria fruto da encarnação do conteúdo
assumido pelos recursos tecnológicos mais avançados produzidos pelo homem. Como
possibilidade objetiva desse esforço, pode-se esperar a elevação do patamar cultural
da sociedade, a liberação dos professores para o estudo e para o desenvolvimento de
atividades intelectuais relevantes, ligadas ao ensino, e a formação de educandos mais
autônomos. Pode-se esperar, ainda, que as novas condições instaurem um clima inte-
lectual e político favorável à formação de cidadãos, dentro da instituição educacional,
e assegurem ao educador o exercício efetivo da cidadania.
Concluindo, é necessário que se reafirme a tarefa básica colocada presente-
mente para os educadores: a construção de uma nova didática. Torna-se imperativa a

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produção de uma nova organização do trabalho didático cujo fundamento deve ser
buscado nos recursos tecnológicos contemporâneas. Isto se, por um lado, implica a
impossibilidade de conciliação com a organização manufatureira do trabalho didático
não inviabiliza o aproveitamento de tecnologias de outras épocas. A nova forma preco-
nizada não é excludente, tanto que se propõe a recuperar o livro clássico, expulso da
escola pela excludente organização do trabalho didático inventada por Comenius, vi-
gente ainda em nosso tempo. Não se deve esquecer que, objetivamente, o livro clás-
sico se universalizou pelo barateamento propiciado pela revolução industrial e, mais
ainda, com a automatização e que, hoje, já começa a ser disponibilizado pela Internet
e pelo suporte de outras tecnologias avançadas. Logo, a nova forma de organização do
trabalho didático, embebida na convicção da necessidade de universalizar a cultura e,
como decorrência, por colocar-se na perspectiva de democratização do conhecimento
culturalmente significativo, só não pode tolerar os instrumentos que se erigem à condi-
ção de obstáculos à realização da existência humana num patamar superior.

REFERÊNCIAS
ALVES, Gilberto Luiz. Apresentação. In: Klein, Lígia Regina. Alfabetização: quem
tem medo de ensinar? São Paulo: Cortez; Campo Grande: Editora da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, 1996. p. 9-11.
ALVES, Gilberto Luiz. A produção da escola pública contemporânea. 3.ed. Cam-
pinas, SP: Autores Associados; Campo Grande, MS: Editora UFMS, 2005. 276 p.
COMÉNIO, João Amós. Didáctica Magna: tratado da arte universal de ensinar
tudo a todos. 2.ed. Intr., trad. e notas de Joaquim Ferreira Gomes. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, 1976. 525 p.

NOTAS
1 Pós-doutor em Educação e docente na UFMS.
2 Na apresentação de um livro de Lígia R. Klein, procuramos objetivar a correta acepção a ser
conferida ao termo: “Totalidade, (...), nada tem a ver com as imprecisas noções de ‘todo’, de
‘contexto social’, sistematicamente presentes nas falas dos educadores. Totalidade, no caso,
corresponde à forma de sociedade dominante em nosso tempo: a sociedade capitalista.
Apreender a totalidade implica, necessariamente, captar as leis que a regem e o movimento
que lhe é imanente. Compreender a educação, nessa perspectiva, supõe, antes de mais
nada, o domínio teórico que permite apreender a totalidade em pensamento. Educação,
como parte da totalidade social, não nos conduz à totalidade, por mais que as boas inten-
ções dos educadores procurem fazê-lo através de um mergulho nas questões especializadas
da área. Aliás, a especialização já é uma limitação ideológica, pois não permite apreender a
educação como uma questão social, como uma questão que diz respeito à totalidade.
Tratá-la como questão educacional, técnica e especializada, equivale à criação de um
impedimento que inviabiliza a captação de seus determinantes”. (Klein, 1996: p. 10)





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APOGEU E CRISE DE UMA ÉPOCA:
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Revista de
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p. 25-36

Terezinha Oliveira1

Neste artigo pretendemos analisar o surgimento das Universidades medie-


vais no século XIII, sob dois aspectos bastante expressivos seja para a história e filoso-
fia da Educação, seja para a compreensão da história do nascimento da sociedade
burguesa. Com efeito, o estudo das origens dessa instituição permite-nos refletir
sobre um movimento novo no processo educativo, bem como, dependendo do olhar
com que se dirige a ele, verificar que esse novo também espelha o nascimento de
novas relações sociais. Assim, nossa discussão procura apontar esses dois aspectos
acerca do surgimento dessa instituição: a universidade como um novo espaço do
saber, mas também, contemporânea e agente de uma nova relação social.
Principiemos por considerar o momento do surgimento dessas instituições
no Ocidente medieval, no início do século XIII. Grandes estudiosos da medievalidade,
como Le Goff (1984), Duby (1993), Pirenne (1951), Steenberghen (1991), Pieper
(1973), Lauand (1998) afirmam ser este o século de maior brilho do medievo.
Indubitavelmente, concordamos com eles sobre o fato de que este século foi o
grande momento do mundo medievo, contudo, o mesmo momento em que esta
sociedade encontra o seu momento mais glorioso é também o princípio de seu declínio.
Desse modo, ao estudarmos o surgimento dessa instituição podemos acompanhar a
trajetória que marca o amadurecimento de uma dada época e, ao mesmo tempo,
perceber, nesse cenário, o surgimento de novas instituições e relações humanas que
acabaram por serem, séculos mais tarde, grandes algozes do mundo medievo.
Iniciemos por analisar os acontecimentos históricos que expressaram o
século XIII para, posteriormente, trataremos das origens da Universidade.
Em fins dos séculos XI e início do XII, assistimos a um processo de mudanças
significativo nas instituições medievais, e, por conseguinte, nas relações sociais como
um todo. As atividades do trabalho, que durante os séculos iniciais dessa época estavam
circunscritas ao mundo rural e às necessidades primárias de subsistência, começaram a
se transformar. Com efeito, elas passaram a vivenciar um novo modo de vida em função
dos espaços sociais que estavam sendo construídos com e nas cidades.
Os senhores feudais, que estavam habituados a vestimentas grosseiras e
a hábitos alimentares rudimentares, principiam a mudar seus desejos e costumes.
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Essa transformação não ocorreu por acaso, mas sim, em decorrência das novas condi-
ções reais que brotavam no interior do mundo feudal. Inúmeros acontecimentos cola-
boram para o surgimento desses novos hábitos ou os possibilitam. Todavia, a nosso ver,
alguns desses acontecimentos marcaram e contribuíram decisivamente para isso.
O primeiro deles diz respeito às cruzadas. Quando os cristãos se conven-
ceram da necessidade de conquistar a terra santa, esse convencimento não foi obra
apenas de uma intencionalidade religiosa, mas também decorreu do espírito aven-
tureiro dos povos que compunham a maior parte da comunidade do Ocidente. A
maioria deles era proveniente das hordas nômades que migraram para o Ocidente,
em fins do século V e VI, e tinham, na aventura, no saque, na pilhagem, uma forma
natural de existência. Por mais que a Igreja e os príncipes tivessem tentado coibir
esses costumes no povo, a tradição bárbara manteve-se presente, ou seja, o espírito
da aventura não fora sucumbido inteiramente.
Assim, quando os senhores feudais, os religiosos e os camponeses tiveram
contato com o Oriente surpreenderam-se com a sociedade encontrada. Embora pa-
gãos, diante do Deus erigido pela religião cristã e pelos membros da Igreja, os ho-
mens do Oriente tinham uma cultura e um modo de viver superior, além de diferente
dos ocidentais. Esse contato foi decisivo para as mudanças que passaram a ocorrer no
Ocidente a partir das primeiras cruzadas. Particularmente no que diz respeito ao
universo intelectual, pois o contato com as traduções de Aristóteles fez com que a
interpretação de todas as coisas, especialmente da natureza, fossem revistas com um
olhar novo agora influenciado, em grande medida, pelas formulações aristotélicas, ou
melhor dito, a partir do olhar que os árabes deram às traduções de Aristóteles.
Um segundo aspecto também importante e que contribuiu sobremaneira
para os grandes acontecimentos do século XIII foram as mudanças internas na própria
Igreja. Em virtude das crises que estava vivenciando, assistimos a um grande movi-
mento de reforma nessa instituição desde meados do século XI. A promulgação da
Dictatus Papae, em 1075, por Gregório VII é um exemplo desse momento de refor-
mas. Nesse documento, o papa pretende que todos os indivíduos, tanto os laicos
quanto os eclesiásticos, subordinem-se, por completo, especialmente os príncipes.
Na verdade, esse movimento de reforma já é um indício de que a socieda-
de medieva está principiando a assumir novos contornos, pois ao mesmo tempo em
que a Igreja procura sobrepor-se aos segmentos sociais, revela a existência de vícios
internos em si mesma como o nicolaísmo e a simonia e, também, a existência de um
poder que está principiando a ter uma força considerável na sociedade. Em última
instância, ela principia a ter consciência de não ser mais o único poder existente e de
que os homens começam a ter outros interesses além daqueles definidos pela Igreja.





APOGEU E CRISE DE UMA ÉPOCA: AS UNIVERSIDADES MEDIEV


UNIVERSIDADES AIS
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Sob este aspecto é importante frisar que o ataque ao poder dos príncipes é algo
fundamental à instituição porque estes estavam, cada vez mais, imiscuindo-se no
campo da Igreja, nomeavam os bispos, os abades. Diante do crescimento do poder
laico, a Igreja se vê compelida a recrudescer à sua autoridade.
Segundo Souza, no bojo das propostas reformistas, a partir da segunda
metade do século XI, a Igreja também estaria interessada não só em sua reforma
interna, mas também, em assumir, provavelmente, o governo da cristandade latina,
em vir a ser, inclusive, seu monarca supremo.

[...] a morte prematura de Henrique (IV) com apenas quatro anos de idade,
permitiu que o mencionado grupo reformista aos poucos assumisse, efetiva-
mente o governo da Igreja e retomasse o pensamento hierocrático em sua
primeira e mais genuína aspiração: cabia a Igreja e aos seus dirigentes, especi-
almente o papa, na condição de caput clericorum, cuidar de seus próprios
assuntos e interesses. Mas naquela sociedade, certamente agora, sob o aspecto
da concepção política, mais cristocêntrica do que teocêntrica, por acaso não
caberia também o sumo pontífice vir a ser o seu monarca? Se os próprios
imperadores germânicos haviam reforçado o primado magisterial da Igreja
Romana, não era incoerência negar-lhe o primado jurisdicional, ambos inte-
grantes do mandatum petrino (SOUZA, 1995, p. 234).

Essa supremacia do poder papal sobre o laico será objeto de luta durante
os séculos que se seguirão. Contudo, no século XIII, esse embate é acirrado, espe-
cialmente após a vitória de Felipe Augusto em 1214 na batalha de Bouvines . Pela
primeira vez, um rei representando um reino sai vitorioso. Essa vitória é um indício
das novas lutas que se avizinham, pois, ao longo de todo este século e início do XIV,
a luta será encarniçada entre os dois gládios, uma vez que a vitória de Felipe Augusto
representa a conquista de um feito particular de um território em oposição à idéia
de Estado latino cristão universalizante.

[...] en la edad en la que cesa de ser una unidad teocrática”; en 1214 por
primera vez vence un rey nacional - como tal! - al Emperador - como tal! - en
la batalla de Bouvines. Por la misma época se inician las primeras guerras de
religión en la propia Cristiandad, llevadas a cabo con inimaginable crueldad;
durante decenios parace haberse perdido definitivamente para el Corpus de
la Cristiandad todo el Sur de France y el Norte de la Italia. El antiguo monacado,
que es invocado como fuerza de oposición espiritual, parece haber perdido
su fuerza [...]” (PIEPER, 1973, p. 209).

As palavras de Pieper exemplificam, com propriedade, a importância


política dessa batalha. Na verdade, ela não expressa só a vitória de um rei com

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características nacionais, mas acima de tudo, revela o princípio de fragmentação do


Estado teocrático criado pela Igreja cristã.
Grandes mestres das Universidades envolveram-se no debate, ora se
colocando contra o papa, ora lutando, favoravelmente, pela conservação de seu
poder universal. Tomás de Aquino (1995), Egídio Romano (1989), João de Paris
(1989), Dante (1973), escreveram obras sobre esse debate no século XIII e, na
primeira metade do XIV, temos o grande tratado, de Marsílio de Pádua (1997),
sobre a separação dos poderes, colocando-se claramente a favor do poder laico para
as coisas terrenas e o eclesiástico para as coisas espirituais.
Esse debate influenciará, em grande medida, as universidades, pois, em
virtude dessa luta, muitos príncipes e papas fundaram Universidades, criaram decre-
tos protegendo os homens de saberes, uma vez que essas instituições e os intelectu-
ais constituem-se elementos importantes da nova sociedade que está emergindo nas
cidades e, muitas vezes, servirão de legitimadores do poder laico ou do eclesiástico.
Sob este aspecto, cumpre observar que esta luta entre os poderes papal e
laico foi um dos elementos que mais contribuiu para o estabelecimento das monarquias
nacionais, ou seja, principiaram a construir o que viria a ser os estados modernos.
Um terceiro aspecto desse processo de mudanças, coroado no século XIII,
foram as transformações, que ocorreram no interior do próprio Ocidente, provenien-
tes do renascimento do comércio e das cidades. A nosso ver, esses dois acontecimen-
tos são faces de um mesmo processo, uma vez que as cidades são estimuladas a
ressurgirem função do comércio que somente tem vivência no espaço da urbis.
Não vamos discutir qual deles se sobrepõe ou é decisivo para o nasci-
mento do outro, mas explicitar que ambos surgiram e caminharam juntos no inte-
rior do mundo feudal. Importante destacar o fato de que ao mesmo tempo em
que expressam o inconteste papel desempenhado pelo comércio e pelas cidades,
no apogeu do feudalismo, também expressam o quanto contribuíram para o nas-
cimento da sociedade burguesa.
Indubitavelmente esses elementos foram fundamentais para a construção
da nova sociedade nascente, pois foi nas cidades que assistimos à primeira grande
divisão do trabalho e ao surgimento das corporações de ofícios. Foi também nas cidades
que os mais diferentes segmentos sociais encontraram-se e travaram relações. Nesse
novo espaço, observamos uma profunda mudança, ocorrendo no conceito de
temporalidade. Se no mundo rural e no mundo urbano, herdado do apogeu romano, ao
longo da Idade Média, o tempo foi marcado pelo mundo da religião definido pela Igreja,
o mundo citadino, que surge nos séculos XII e XIII, precisa estabelecer uma nova idéia
de tempo, agora definida pelo trabalho do artesão e pelas feiras.





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A análise de Le Goff sobre essa mudança, no artigo intitulado Tempo da


Igreja, tempo do mercador, é muito rica porque demonstra como a vida das pessoas
passa a ser gerida pelo relógio e não mais pela natureza. É o borbulhar de homens,
de mercadorias, que passa a definir o tempo da vida, ou seja, a vida passa, no seio
do medievo, a ser coordenada pelo trabalho e não mais somente pela idéia da
salvação eterna. O mundo do trabalho, que principia a nascer, define também as
atividades intelectuais. O profissional do saber não considera mais o seu conheci-
mento como uma graça divina, mas como um trabalho.
De acordo com Le Goff, nesse momento, os intelectuais vêem o mundo
e a si mesmos como um prolongamento das cidades, desta vasta fábrica borbulhante
de ruídos e de ofícios. O intelectual, como qualquer outro artesão, percebe que a
vida se realiza neste ambiente agitado de mudanças. Em função destas transforma-
ções, precisa-se criar um novo ensino, não apenas com novas disciplinas como, por
exemplo, a dialética, a física e a ética, como também os homens das cidades preci-
sam de novas técnicas científicas e artesanais.
O profissional do saber, o intelectual, precisa vir em socorro dos demais
profissionais. Sendo um homem de ofício, ele tem de saber fazer a ligação entre a
ciência e o ensino. O intelectual tem clareza de que o conhecimento não pode ser
entesourado. Ao contrário, precisa ser divulgado na sociedade. O ensino deve, tam-
bém, ter uma razão, cumprir um papel na sociedade. “As escolas são oficinas de
onde se exportam as idéias, como se fossem mercadorias” (LE GOFF, 1984, p. 66).
Ainda a respeito de a atividade intelectual constituir trabalho, Mariatereza
Brocchieri, no texto intitulado O Intelectual, salienta que os intelectuais do século
XIII - ressalte-se que destaca com bastante vagar os escritos de Tomás de Aquino e
Boaventura - consideravam o estudo, efetivamente, um trabalho. As palavras de
Boaventura não deixam dúvidas sobre esse entendimento.

Se tivéssemos de viver do mero trabalho manual, estaríamos tão preocupados


com o trabalho a executar que não poderíamos dedicar-nos aos assuntos dos
outros nem celebrar condignamente os ofícios divinos ou dedicar-se com
igual liberdade à oração [...] Na realidade, a excepção dos enfermos, todos
trabalhamos: alguns estudando para instruir os fiéis, outros celebrando o ofício
divino e erguendo louvores a Deus, outros recolhendo esmolas para o susten-
to comum e outros ainda executando com livre obediência os trabalhos do-
mésticos [...] (SÃO BOAVENTURA apud BROCCHIERI 1989, p.131).

A passagem de Boaventura é bastante significativa, pois revela que ele


considera o estudo um trabalho, mas também vê como trabalho as demais ativida-
des dos frades, como a oração, os trabalhos domésticos, o recolhimento de esmo-

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las. Em síntese, Boaventura considera as ações humanas a partir de uma divisão do


trabalho, ou seja, aquela grande divisão da sociedade pautada na religião cristã, na
qual existiam duas grandes divisões: a dos homens da Igreja e a do povo, o domínio
do sagrado e do profano, passa a haver características muito mais complexas,
norteadas agora pelo trabalho.
Na verdade, o que estamos destacando é que a partir do renascimento
das cidades, do desenvolvimento do comércio, dos embates entre os dois poderes,
do surgimento das diferentes corporações de ofício, dentre elas a própria Universi-
dade, as relações humanas principiam a criar novos valores, imbuídos do espírito
novo do ambiente citadino.
É, pois, partindo dessa nova concepção de relação social que podemos
entender o surgimento das Universidades no século XIII.
Elas não surgem de um acontecimento único, mas sim a partir das trans-
formações que acompanhamos acima. Não podemos afirmar que surgiram das es-
colas do século XII, bem como não podemos afiançar, com segurança, uma data
precisa para suas origens. Também não podemos entendê-las somente a partir das
três origens mencionadas por Verger na obra As Universidades na Idade Média: a
espontânea, por secessão (ou sucessão?) e as criadas, ou ainda a partir da Authentica
Habita de Frederico Barba Roxa, no século XII . Evidentemente, todos esses ele-
mentos, de um modo ou de outro, influenciaram o surgimento desse novo lócus do
saber; contudo, nenhum deles, isoladamente, explica as origens das Universidades.
Elas correspondem ao momento vivido, no século XIII, e seus principais
mestres, os pregadores mendicantes - franciscanos e dominicanos, surgiram no bojo
desses acontecimentos, especialmente em repúdio aos valores dominantes da Igre-
ja cristã. Com efeito, ao nos depararmos com as primeiras e principais universidades
medievais fundadas entre 1215 e 1225: a de Bolonha, a de Paris e Oxford, verifica-
remos que cada uma delas tinha características peculiares assinalando,
indubitavelmente, a região de origem.
A Universidade de Bolonha, por exemplo, mais voltada para o ensino da
medicina, está comprometida com os avanços comerciais que atingem a Península
Itálica no período. Com certeza, entre os séculos XIII e XIV, as cidades italianas
apresentam uma pujança comercial mais esplendorosa que em outros locais, com-
paráveis, inclusive, às feiras de Champagne e de Flandres. A Universidade de Oxford
caracteriza-se, exatamente, pelo caráter empírico da investigação. Não é gratuito
que tenhamos lá o mestre franciscano Roger Bacon, um dos maiores matemáticos
do medievo. Já a Universidade de Paris se consagra pelo estudo da teologia e da
filosofia, ou seja, pelo estudo das coisas do espírito. Paris, nesse momento, é consi-





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derada o centro da cristandade latina e a sua Universidade é o centro de luz que,


segundo Pieper, erradia luminosidade por todo o Ocidente.
Diante dessas características, é inegável que as universidades estão compro-
metidas com a forma histórica do Ocidente latino, mas, evidentemente, estão também
comprometidas com os aspectos regionais de seu local de origem e respondem a deter-
minadas particularidades. Não trataremos, contudo, dessas características, neste artigo,
porque isso implicaria em uma discussão paralela ao que estamos traçando aqui. No
entanto, os estudiosos, que investigam as origens das Universidades medievais, afirmam
que essas particularidades influenciam e definem os caminhos percorridos por elas.
Precisamente por concordar com esta proposição, destacaremos o exem-
plo de Paris, porque é lá que veremos despontar o grande debate sobre a introdução
maciça de Aristóteles no pensamento medievo. Por essa Universidade concentrar o
maior número de alunos do século XIII, pelo fato dos principais teóricos desse século
serem seus mestres, por ela ser considerada a capital da Universalidade cristã, que o
principal debate sobre a influência das idéias do Filósofo fez-se sentir tão latente. De
um lado, temos os dominicanos e, de outro, os franciscanos. Em ambos, temos gran-
des mestres atuando, ora defendendo, ora condenando os escritos do Filósofo.
As duas maiores correntes religiosas e teóricas do século travam um inten-
so debate em torno disso. De um lado, temos Tomás de Aquino, um dos maiores
representante dos dominicanos e um dos mais expressivos mestres da Universidade e
da Igreja, afiançando que a leitura e o estudo do pensamento aristotélico são impor-
tantes para a compreensão das coisas inferiores, ou seja, de todas as coisas humanas
e da natureza. Isso evidentemente não implica que Tomás de Aquino propusesse o
abandono do conhecimento divino, das escrituras sagradas, enfim, da teologia. Ao
contrário, do seu ponto de vista, as escrituras sagradas são fundamentais para enten-
der tudo o que existe no universo, pois permite chegar-se até Deus, no entanto, o
conhecimento da razão aristotélica permite, também, que o homem possa conhecer
as coisas da natureza, da matéria corpórea, por meio dos escritos do Filósofo.
Inúmeras seriam as passagens que poderíamos indicar, dos escritos de Tomás
de Aquino, que atestam essa proximidade entre o conhecimento divino e o pensamen-
to de Aristóteles, contudo, selecionamos o artigo primeiro da questão 11 disputada
sobre a Verdade que, na tradução em que nos baseamos, intitula-se De Magistro.
Ao discutir se os homens podem ou não ensinar, ou se isso é somente
uma possibilidade divina, Tomás de Aquino argumenta a partir de suas duas bases
teóricas: os escritos sagrados e Aristóteles.

Ora, o conhecimento preexiste no educando como potência não puramente


passiva, mas ativa, senão o homem não poderia adquirir por si mesmo. E assim
como há duas formas de cura: a que ocorre só pela ação da natureza e a que

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ocorre pela ação da natureza ajudada pelos remédios, também há duas for-
mas de adquirir conhecimento: de um modo, quando a razão por si mesma
atinge o conhecimento que não possuía, o que se chama descoberta; e, de
outro, quando recebe ajuda de fora, e este modo se chama ensino.
Mas nos casos em que se trata conjuntamente de natureza e arte, a arte deve
atuar do mesmo modo e valendo-se dos mesmos meios com que atua a natu-
reza: por exemplo, a natureza, em um doente que padece por sofrer frio,
restabelece a saúde proporcionando-lhe aquecimento - é precisamente isso o
que deve fazer o médico: daí que a arte imite a natureza. E assim, do mesmo
modo, no ensino: o professor deve conduzir o aluno ao conhecimento do
que ele ignorava, seguindo o caminho trilhado por alguém que chega por si
mesmo à descoberta do que não conhecia.
[...]
É por isso que diz o Filósofo em I Posterium [2] que “demonstração é fazer
conhecer um silogismo”. Agora, se alguém, ao ensinar, propõe coisas que não
decorrem dos princípios evidentes, ou deles decorrem, mas isto não fica clara-
mente visível, então não está produzindo nele saber, mas talvez, opinião ou fé,
se bem que estas sejam causadas de algum modo pelos princípios inatos: pois
é desses mesmos princípios evidentes que se extraem aquelas conclusões que
necessariamente se seguem a eles e devem ser afirmadas com certeza, ao
mesmo tempo em que se negam suas contrárias; mas há outras proposições às
quais se pode assentir ou não.
Tenha-se em conta, porém, que essa luz da razão, pela qual conhecemos os
princípios, foi posta em nós por Deus como uma certa semelhança da Verda-
de incriada em nós. Daí que, como todo ensino humano depende dessa luz,
é claro que é só Deus quem interior e principalmente ensina, do mesmo
modo que dizíamos que é a natureza que interior e principalmente cura; no
entanto, no sentido que discutimos, pode-se falar propriamente que o ho-
mem ensina e cura. (TOMAS DE AQUINO, Q. 11, art. 1, Solução, p. 31-33)

Nessa passagem, Tomás de Aquino parte do pressuposto de que Deus


possibilita ao homem a posse da luz da razão e é esta luz a permitir que ele tenha
o conhecimento e possa ensinar, ou seja, é a luz divina que permite que o homem
ensine, mas, em última instância, a razão que ensina também é a do homem,
portanto, ele pode ensinar. Ainda nessa passagem, Tomás de Aquino recorre ao
Filósofo para mostrar que o ensino não é apenas uma transmissão de códigos, mas
sua premissa deve partir de algo evidente, ou seja, a partir de Aristóteles evidencia-
se que se ensina, quando se parte de algo real.
Se Tomás de Aquino alia, em seus escritos, estudos e pregações dessas duas
naturezas de conhecimento, o racional de Aristóteles e o revelado pela fé em Deus, seu





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contemporâneo, Boaventura, um dos maiores mestres franciscanos, refuta a importân-


cia do conhecimento aristotélico. Cumpre ressaltar que os comentários tecidos aqui
sobre esse mestre encontram-se no texto intitulado Cristo, único mestre de todos
Esse texto de Boaventura é extremamente rico no que diz respeito a sua
concepção de ensino. Do seu ponto de vista, Cristo é o único provedor do conhe-
cimento que só se realiza no homem por meio da fé. Um outro aspecto muito
relevante nesse texto, é o fato de Boaventura beber direto e constantemente em
obras de Agostinho e nas Sagradas Escrituras. A única vez que menciona Platão e
Aristóteles é para tratar do equívoco de ambos quanto ao conhecimento.

[...] contudo, conforme diz o Filósofo, que o conhecimento produz-se em nós


através dos sentidos, da memória e da experiência, pelos quais se forma em
nós o universal, que é princípio da arte e da ciência. Portanto, como Platão
voltou todo o conhecimento certo para o mundo inteligível, ou das idéias,
com razão foi repreendido por Aristóteles; e o erro não estava no fato de
afirmar a existência das idéias e das razões eternas, pois nisso Agostinho o
louva, mas porque desprezando o mundo sensível, quis reduzir toda a certeza
do conhecimento àquelas idéias; e fazendo isso, embora parecesse estabele-
cer o caminho da sabedoria, que procede segundo razões eternas, contudo
destruía o caminho da ciência, que procede segundo as razões criadas.
Aristóteles, ao contrário, estabelecia esse caminho, descurando o superior. E
por isso parece que, entre os filósofos, Platão haja recebido a linguagem da
sabedoria, a Aristóteles a da ciência. Aquele se volta, sobretudo, para as reali-
dades superiores, este, ao contrário, principalmente para as inferiores.
19 Mas, tanto a linguagem da sabedoria como a da ciência foram dadas pelo
Espírito, de modo excelente, a Agostinho, como ao principal expositor de toda a
Escritura, como se depreende de seus escritos (BOAVENTURA, 2005,. 381-382).

Na verdade, Boaventura, ao seguir o pensamento agostiniano como sen-


do o caminho da verdade da fé, nega os conhecimentos filosóficos de Platão e
Aristóteles porque eles não possuíam a revelação cristã. Boaventura conserva Agos-
tinho como o grande mestre, porque nele e em seus escritos encontra-se a sabedo-
ria da fé e, no caso da ciência, o seu conhecimento adviria, também, da dádiva
divina. Em suma, os pensadores gregos não deveriam influenciar o conhecimento, o
saber, dos homens no século XIII, mas se deveria manter todo o ensino a partir de
Agostinho, porque esse saber está repleto da sabedoria maior, a revelada por Deus.
Ao seguir os passos de Agostinho, o mestre conserva também a idéia de
que somente Deus pode e deve ensinar os homens. Contrariamente à formulação
de Tomás de Aquino, considerando que a luz infundida por Deus no intelecto
humano permite que o homem ensine, Boaventura, nega essa possibilidade.

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10. A luz do intelecto criado não é, pois, suficiente para a compreensão com
certeza de qualquer realidade, sem a luz do Verbo eterno. Por isso, diz Agosti-
nho, no primeiro livro dos Solilóquios: “Como no Sol é possível observar três
coisas: que existe, que refulge e que ilumina, assim, também, na essência
mesma de Deus há três propriedades: que existe, que intelige e que torna
todas as demais coisas inteligíveis”. Pouco antes havia ele anotado que “assim
como a terra não pode ser vista, se não for iluminada, assim também o que se
ensina nas ciências, embora se admita sem sombra de dúvida que se pode
compreender que é de todo verdadeiro, é preciso crer que não pode ser
compreendido, se não for iluminado por Deus como por um Sol”. [...] Isso
tudo é dito também no De vera religione, em VIII De Trinitate e no De Magistro,
no qual, por toda a obra, procura demonstrar esta conclusão: “Um só é o
nosso mestre, Cristo” (BOAVENTURA, 2005, .p. 377).

Assim, ao considerar que somente Deus pode ensinar e que só o conheci-


mento sagrado permite o conhecimento, Boaventura remete-nos ao conhecimento do-
minante no Ocidente durante a Idade Média, anterior a entrada maciça do pensamento
aristotélico. Esse mestre continua seguindo os passos de Agostinho como se somente
nele, porque expressão do conhecimento divino, residia todo o saber humano.
Ao seguir esse caminho, Boaventura posiciona-se de forma antagônica ao
novo expresso no pensamento daqueles que propunham a junção entre fé e razão,
como Tomás de Aquino, e radicalmente contra aqueles que principiavam a difundir
o conhecimento aristotélico como a forma de ser do ensino. Por ser partícipe desse
embate, por se colocar claramente ao lado de uma tendência, ele conserva a idéia
agostiniana tão fortemente presente nessa afirmação: “É evidente, pois, que um só
é o nosso mestre”, Cristo, em toda a forma de conhecimento, porque ele é o
caminho, a verdade e a vida” (BOAVENTURA, 2005, p. 379).
A veemência com que Boaventura se posiciona, favoravelmente, pela
manutenção dessa idéia, a de que o conhecimento e o ensino provêm da vontade
divina e, ao tornar Agostinho seu grande mestre, ele contribui para desnudar as
diferenças existentes entre suas formulações e as de Tomás de Aquino.
Ambos os teóricos são mestres da principal universidade do Ocidente,
como já mencionamos, os dois colocam-se em cena para exporem suas posições
em relação ao conhecimento, especialmente, no que diz respeito à essência do
conhecimento. No primeiro autor, percebe-se a aceitação e a influência dos dois
campos do saber: a filosofia e a fé. No segundo, a negação da filosofia. Essas posi-
ções revelam, indubitavelmente, a nosso ver, um dos principais elementos que
precisam ser analisados, quando se estuda as origens das universidades medievais,
pois nelas delineia-se o papel dessa instituição para a humanidade: o de inaugurar
um novo espaço do saber, cuja essência é a produção teórica e o embate científico.





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Nesse sentido, não é nossa intenção nos colocarmos a favor ou contra a


posição de Boaventura ou a de Tomás de Aquino; muito pelo contrário, decorridos
oito séculos desse debate e da criação das Universidades, sabiamente a história já
nos mostrou qual dos caminhos e qual tendência foram trilhados pelos homens,
decididamente, apontou-nos qual foi o novo que emergiu desse debate, ou seja, o
conhecimento passou a ser definido não mais somente pela fé, mas, gradativamente,
a razão foi ganhando corpo nas ciências, a ponto de verificarmos, no século XIV, o
despontar de novas teorias sobre o poder, sobre a ciência, sobre as navegações,
entre outros acontecimentos inovadores.
No entanto, ao verificarmos as origens dessa instituição e o debate travado
em seu seio, observamos o quanto o conhecimento desse presente do século XIII
esteve imbricado de lutas e divergências, e como os autores que aprendemos a conhe-
cer como santos, na verdade, foram homens que viverem e se posicionaram a favor de
uma forma de saber ou contrários a ela. Assim, conhecer as origens das Universidades
e seus mestres, evidentemente, não possibilitará a resolução dos problemas dessa ins-
tituição hoje, mas podem perfeitamente nos ensinar a nos posicionarmos diante dos
latentes e necessários debates travados em seu interior. Afinal, o passado não soluciona
nenhum problema presente, entretanto, pode nos servir de exempla.

REFERÊNCIAS
ALIGUIERE, Dante. Sobre a Monarquia. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultu-
ral, 1973.
BOAVENTURA, Redução das ciências à Teologia. In: DE BONI, L. A. Filosofia
Medieval: textos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005.
BROCCHIERI, M. F. B. O Intelectual. In: LE GOFF, (Org.) O homem medieval.
Lisboa: Presença, 1989.
D’IRSAY, S. Histoire des Universités françaises et etrangéres des origines a
nos jours. Paris: Dalloz, 1933.
DE BONI, L. A. A Universidade Medieval - saber e poder. In: OLIVEIRA, T. (Org.)
Luzes sobre a Idade Média. Maringá, EDUEM, 2002.
DUBY, G. O domingo de Bouvines. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
EGÍDIO ROMANO, Sobre o Poder Eclesiástico. Petrópolis: Vozes, 1989.
FLICHÉ, A. Histoire de L’Église. La Reforme grégorienne et la reconquête
chrétienne. Paris: Bloud & Gay, 1951, v. 8.
LAUAND, J. L. O que é uma Universidade. São Paulo: Perspectiva, 1987.

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LE GOFF, J. Os Intelectuais na Idade Média. Lisboa: Gradiva, 1984.


LE GOFF, J. Para um novo conceito de Idade Média. Lisboa: Estampa, 1980.
MARSÍLIO DE PÁDUA, O Defensor da Paz. Petrópolis: Vozes, 1997.
NARDI, P. Relações com as autoridades. In: RIDDER-SYMOENS, H. (Coord.) Uma
História da Universidade na Europa. Lisboa: Casa da Moeda, 1996. (V. I As
Universidades na Idade Média).
OLIVEIRA, T. As Universidades na Idade Média (século XIII). São Paulo/Porto;
Editora Mandruvá/Instituto Jurídico Interdiciplinar, 2005. (Série Especial de Livros da
Revista Notandum - V. 5).
SOUZA, J. A. C. R. A teocracia imperial no fim da Alta Idade. In: SOUZA, J. A. C.
R. O Reino e Sacerdócio: o pensamento político na Alta Idade Média. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 1995.
STEENBERGHEN, F. La Philosophie au XIII siècle. Louvain: Éditions Peeters, 1991.
TOMÁS DE AQUINO, De Magistro e os Sete Pecados Capitais. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
TOMÁS DE AQUINO, Verdade e conhecimento. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
VERGER, J. As Universidades na Idade Média. São Paulo: UNESP, 1990.
VERGER, J. Cultura, ensino e sociedade no Ocidente nos séculos XII e XIII.
Bauru/SP: EDUSC, 2001.

NOTAS
1
(DFE/PPE/UEM teleoliv@femanet.com.br)





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UNIVERSIDADES AIS
MEDIEVAIS
COMENIUS: O PRECURSOR DA
PEDAGOGIA MODERNA
Revista de
Educação

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006


p. 37-40 Arcielli Royer 1
Tânia Pereira da Silva Sens 2
Gilmar Henrique da Conceição 3

A partir de estudos no âmbito da Filosofia da Educação, este texto quer


problematizar alguns elementos teóricos relativos à importância de Comenius para
a Pedagogia Moderna.
Jan Amos Comenius nasceu em 28 de masco de 1592 na cidade de Nivnice
na Moravia região pertencente ao Reino da Antiga Boêmia hoje República Tcheca. Após
estudar na Alemanha e na Holanda, foi nomeado reitor da escola de Prérau (Moravia),
depois se tornou pastor dos Irmãos Morávios em Fulneck, sendo expulso por decreto,
bem como seus correligionários, retirou-se para Lissa (Polônia), onde publicou a Jania
Linguarum (Porta aberta para as línguas) que foi, dentro de pouco tempo, traduzida para
quinze línguas. E logo após escreveu sua grande Didática Magna.
Comênio presuponha uma organização para atividade de ensino, no inte-
rior da escola, que visava equipará-la à ordem vigente nas manufaturas, onde a
divisão do trabalho permitia que diferentes operações, realizadas por trabalhadores
distintos se desenvolvessem de forma vigorosamente controlada, segundo um pla-
no prévio e intencional que os articulava, para produzir mais resultados com econo-
mia de tempo, fadiga, e de recursos. Desse modo, as transformações ocorridas na
produção determinaram a superação do trabalhador artesanal pelo trabalhador
manufatureiro. Nesse sentido, a Didática Magna é o registro clássico de uma época
que postulava transição análoga no dominio da educação.
Nesta pesquisa realizada iremos dar enfoque a sua maior obra: Didática
Magna: Tratado de ensinar tudo à todos, onde podemos verificar que Comenius
tinha grande preocupação em reestruturar a educação de forma que todos pudes-
sem obter ensino, seu plano de educação era a arte de ensinar tudo à todos (ideal
pansófico), por isso é considerado o mais importante pedagogo do século XVII e
precursor da pedagogia moderna. Trata-se da análise de um novo ordenamento, e
de um minucioso olhar a respeito da educação. Comenius instaura através de seus
escritos alguns dos mais relevantes mecanismos que se perpetuam ao longo dos
últimos séculos da pedagogia moderna.
Um dos grandes objetivos de Comênio era apresentar aos educadores
um “método universal”, seguro, certo, claro, fácil e agradável. Seu método tem
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como fundamento a ordem natural das coisas, que seria capatada por meio da
observação da natureza. Assim, a escola e o processo educativo devem ser metodi-
camente organizados, procurando refletir a ordem das coisas.
Comenius publicou três obras que tiveram influência sobre a educação:
- A Porta Aberta Para as Línguas (1631)_ foi traduzido em doze línguas
européias e váris línguas asiáticas;
- Orbis Pictus (1658);
- Didática Magna: Tratado de ensinar tudo à todos (cerca de 1640)_ onde
expõe suas idéias sobre educação e a organização da prática das escolas;
Comenius é consciente de que na sua época em que está escrevendo
“se carecia de escolas que correspondessem perfeitamente ao seu fim (ideal
pansófico)” mas tem confiança na realização dessa grande operação de criação de
escolas, a intenção é elaborar círculos cada vez mais amplos e com um piso superior
na etapa seguinte da escolaridade, desde o lar paterno até o reino ou província.
Segundo Comenius a escola tem que ser encarada como um grande bene-
fício: “oficinas da humanidade” (iniciação da vida), pois deve preparar o homem para
o seu destino, oferecendo-lhe a religião, a virtude, o caráter, a instrução e a educação,
esta que é o novo instrumento de salvação, tanto na dimensão humana, quando se
referem aos problemas políticos sociais que ela deve resolver, quanto na dimensão
sobrenatural da conquista do céu, o fim último do homem. Comenius desenvolve um
plano de organização escolar nos primeiros vinte e quatro anos de vida onde é dividi-
da em quatro períodos de seis anos em que compreende quatro estabelecimentos:
escola maternal, publica ou nacional, ginásio e academia.
- Escola Maternal: a criança deve ficar ate os seis anos, e tem por fim o
cultivo dos sentidos e da memória, aqui a mãe pode dar noções de
linguagem, de calculo, de geografia, ciências naturais e economia do-
mestica. A habilidade manual será desenvolvida por jogos, onde estes
exercitam os membros e alegram o coração, buscam-se também for-
mar a piedade através das orações. A educação moral é incentivada
pelo bom exemplo, e a disciplina sendo ao mesmo tempo suave e
firme onde manterá a criança no dever. Já não é suficiente a ação dos
pais para educar corretamente os filhos e agora são necessários espe-
cialistas que ao utilizarem métodos racionais deverão atuar ordenada
e eficientemente sobre a infância.
- Escola Popular: aqui a criança desenvolvera o cultivo das faculdades, o
exercício das mãos e da língua, sendo de inicio a língua pátria. A criança
aprendera nesse programa a bíblia e o catecismo, a leitura, a escrita, o





COMENIUS: O PRECURSOR DA PED


DA AGOGIA MODERNA
PEDA
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 37-40
ISSN 1809-5208
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calculo usual, a historia, os elementos de geografia e de cosmografia,


noções de artes e ofícios. A escola é dividida em seis classes e as
matérias de ensino vão sem cessar alargando-se e completando-se.
- Ginásio: aqui é ensinados quatro línguas (a língua pátria, latim, grego e
hebraico), as sete artes liberais e mais a historia natural, a cronologia, a
moral e a teologia. Compreende seis classes assim designadas, gramáti-
ca, física, matemática, moral, dialética e retórica. Comenius fala que
uma escola assim terá que ser estabelecida em todas as grandes cidades.
- Academia: Comenius não prossegue sua organização além do giná-
sio, diz que a academia deve representar a universalidade dos co-
nhecimentos humanos.
Comenius buscou um método para ensinar de forma mais rápida e segu-
ra, pois pretendia tornar a aprendizagem eficaz e atraente mediante cuidadosa orga-
nização, em que ele próprio se empenhava na elaboração de manuais didático que
iria uniformizar os conhecimentos a serem transmitidos, como também a língua em
que esses fossem veiculados, o que é uma novidade na época. Defende a idéia de
que o ponto de partida da aprendizagem deve partir do conhecido, do simples para
o complexo, do concreto para o abstrato, onde o verdadeiro estudo parte do “livro
da natureza”. Considera a experiência sensível como fonte de todo o conhecimen-
to, por isso a importância da educação dos sentidos para melhor ser utilizado pelo
próprio homem; deve ser feito pela ação e estar voltada para a ação. O ensino não
deve ser só o que tem valor para a escola, mas também o que serve para a vida,
tornando o homem um ser moral.
Ensinar tudo a todos: é característica típica do ideal enciclopédico do
século XVII; aspiração democrática do ensino ao qual todos devem ter acesso,
homens e mulheres, ricos e pobres, ineptos, etc. Comenius acredita na possibilida-
de de um inventario metódico dos conhecimentos universais, ainda que simplifica-
dos, para que o aluno possa ter um conhecimento geral e integrado desde o ensino
elementar. Assim os outros níveis esse saber devem ser aprofundados gradualmente
tornando possível a análise critica e a invenção, pois o aluno deve pensar por si
mesmo desse modo haverá um progresso intelectual, moral e espiritual capaz de
aproximar mais o homem de Deus.
Na concepção de Comenius todos devem ir a escola ao mesmo tempo
(idade), e a escola deve ter uma sede própria e adequada. A adequação da organiza-
ção escolar a critérios de tempo é fundamental sendo a simultaneidade sistêmica o
ponto principal desse critério. O ensino deve ser homogêneo com a instalação de um
único método para ensinar, havendo articulação das atividades de todos os alunos,

Arcielli Royer - Tânia Pereira da Silva Sens - Gilmar Henrique da Conceição 






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dos docentes, em todas as escolas pertencentes a um mesmo grau de seqüência (o


que hoje chamamos calendário escolar). Nesta concepção o Estado deve dispor de
elementos políticos e financeiros indispensáveis para o bom funcionamento da escola.
Comênio procurou moldar a atividade educativa, espelhando-se na
racionalidade, na eficiência e no utilitarismo do nascente modo de produção burguês.
Para concluir este pequeno artigo, podemos perceber que Comenius teve
e ainda possui grande influencia no âmbito pedagógico e que a Didática Magna foi
de grande utilização para que organizasse métodos e organização do ensino escolar.
Comenius com o seu caráter inovador, ainda tem sabor muito atual.

REFERÊNCIAS
COMENIUS, J. A. Didática Magna: Tratado de Ensinar Tudo a Todos; tradução
de Ivone C. Beneditti. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
ARANHA, Maria L. A. Historia da Educação. São Paulo: Moderna, 1989.
RIBOULET, L. Historia da Pedagogia; tradução de Justino Mendes. São Paulo:
FTD, 1951.
EBY, F. Historia da educação Moderna – Século XVI – XX Teoria Organização e
Práticas Educacionais. 2.ed Porto Alegre – RS: Globo/Mec, 1976.
ROSA, Maria da Glória de. A história da Educação através dos textos. São Paulo:
Cultrix, 1999.
WARDE, Miriam Jorge. Liberalismo e Educação. São Paulo: PUC, 1984, tese.
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa.
MARIANO, Narodowiski. Comênio e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

NOTAS
1 Acadêmica do segundo ano de Pedagogia – noturno – Universidade Estadual do Oeste
do Paraná – Unioeste.
2 Acadêmica do segundo ano de Pedagogia – noturno – Universidade Estadual do Oeste
do Paraná – Unioeste.
3 Doutor em Filosofia e Hitória da Educaçao pela Unicamp / Líder do Grupo de Pesquisa
de História e Historiografia na Educação, da Unioeste.





COMENIUS: O PRECURSOR DA PED


DA AGOGIA MODERNA
PEDA
CONSIDERAÇÕES SOBRE A
EDUC AÇÃO ESCOL AR NO
EDUCAÇÃO
PERIODO IMPERIAL BRASILEIRO
Revista de
Educação

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006


p. 41-46
Julia Malanchen1
Paulino José Orso2

O presente texto tem por objetivo resgatar e sistematizar o desenvolvi-


mento da educação escolar no período Imperial brasileiro, que tinha como base
uma sociedade caracterizada pelo modelo econômico agroexportador3 cuja susten-
tação recaía no trabalho escravo.4
Não se pode deixar de resgatar nesse texto, que antes das parcas investidas
na disseminação da educação no período imperial a mesma tinha sido desenvolvida
no Brasil Colônia pelos jesuítas definida assim por CASTANHO:

A educação pública religiosa na Colônia foi quase que inteiramente obra dos
Jesuítas, para uma clientela da elite, representada pela classe senhorial bur-
guesa que liderava o empreendimento agroindustrial açucareiro para expor-
tação, inserida no movimento do capitalismo comercial internacional de ex-
ploração colonial. (2004, p.40).

Na sequência, durante transição do Brasil colônia para o Império após a


expulsão dos Jesuítas foram, instituídas as aulas régias5 onde a educação passou a ser
controlada inteiramente pelo Estado. Este sistema de ensino que na atualidade equi-
valeria ao Ensino Fundamental e Médio continuou sendo ofertado no Brasil em aulas
avulsas até mesmo depois da Independência. Ainda de acordo com CASTANHO:

Não significava que não houvesse no país escolas. É que uma escola, no dizer
de Tereza Levy Cardoso (2002 p.199) “era uma unidade de ensino com um
professor. Era uso da época as aulas serem dadas na casa do próprio professor,
e apenas eventualmente aproveitou-se um prédio anteriormente ocupado
pelos jesuítas ou outro tipo de convento”.(2004 p.45).

Com a Independência, despontaram diferentes preocupações com a edu-


cação, pois, tinha-se o interesse de organizar o Estado “livre” e para isso era necessá-
rio ampliar a participação de brasileiros nas atividades do Império. Era preciso também
formar um quadro de profissionais capacitadas para construir a burocracia desse Esta-
do. Percebe-se então que um sistema educacional de uma sociedade baseada na
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escravatura, só poderia ater-se a atender aos interesses de uma camada privilegiada


da população, a elite dirigente, formada em sua maioria por grandes donos de terras.
Durante o primeiro reinado foram tomadas algumas medidas básicas em
relação à educação popular. Foi instituída no ano de 1823 a Assembléia Constituin-
te, composta por uma elite, formada em sua maioria por bacharéis e clérigos. Em
sua inauguração, D. Pedro I fez um discurso conclamando a elaboração de uma
legislação especial para difundir o ensino público, pois havia tentado fazer isso na
medida do possível, porém para dar continuidade era necessário uma lei particular.
No decorrer das discussões sobre um projeto de educação na Assembléia
Constituinte de 1823, a Comissão de Instrução Pública apresentou um projeto de
lei, onde propunha condecorar o cidadão que até o final daquele ano apresentasse
o melhor tratado de educação física, moral e intelectual para a mocidade brasileira.
Houve celeuma entre os constituintes, pois uns achavam que devia se construir
toda a constituição para depois, fazer um projeto de educação, outros achavam que
não podia se perder mais tempo, que as providências deviam ser imediatas e para
todas as províncias, e outros ainda que discutiam e desejavam premiar com 200 mil
réis o projeto escolhido.
No final as discussões pouco trouxeram de prático, e transformou-se num
palco de queixas sobre a falta do ensino de primeiras letras em nosso país, e alguns
constituintes até lembravam que em Portugal também havia muitas vilas com pes-
soas que não sabiam ler e escrever e que aqui no Brasil todos deviam ter o direito
de poder ter acesso à educação, mais isso demandaria um erário que no momento
não se dispunha. Conforme afirmação de SUCUPIRA ao referir-se à análise de
Antonio Chizzotti sobre a Assembléia:

Como se vê, não foi muito fecunda a Assembléia Constituinte em matéria de


educação. Tem, pois, toda procedência a conclusão do expositor: “A consti-
tuinte de 1823, com todos os discursos patrióticos e exultantes, em seis meses
de trabalho produziu, mais discursos patrióticos e oradores esfuziantes sobre a
instrução, que diretrizes fundamentais para a educação nacional”. (1996 p.57).

Postergado pelo projeto de Criação de Universidades, o projeto de educação


elementar nesse primeiro momento do Império ficou relegado ao dispositivo legal para a
instrução primária, com uma lei aprovada que ampliava as oportunidades para as escolas
privadas.E com isso disseminaran-se escolas particulares, principalmente no Rio de Janeiro.
Logo em seguida no ano de 1824, quando a Carta Magna foi outorgada, ficou
estabelecida em seu artigo 179, alínea 32 a gratuidade da instrução primária a todos os
cidadãos. Porém maior destaque teve a lei de 1827, que foi a primeira a dispor global-
mente sobre a instrução pública nos limites do Império, tentando criar um sistema





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ISSN 1809-5208
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nacional de instrução pública. Porém alguns autores dizem que não passaram de inten-
ções proclamadas, pois o avanço no ensino elementar foi pequeno onde apenas se
criaram poucas escolas em algumas províncias.
O sistema de ensino esboçado pela lei de 1827 foi um pouco centralizado e
descentralizado, visto que dava a liberdade da província escolher o número e a localiza-
ção das escolas e ao governo central cabia o poder final de criação do estabelecimento.
Os professores não tinham formação específica realizando o concurso comprovando
seu conhecimento das matérias de ensino e principalmente como já relatamos anterior-
mente pela comprovação de boa conduta e predicados morais. A novidade da lei foi o
de adotar o método Lancaster6 conhecido pelo ensino monitorial, porque havia um
monitor que ensinava a classe, que podia ser um aluno mais adiantado, e o ensino
mútuo porque se baseava na transmissão pedagógica dos alunos entre si. A justificativa
do interesse na adoção desse método é explicada por CASTANHO:

O Brasil precisava se modernizar para posicionar-se adequadamente ao sistema


capitalista mundial através do caráter industrial. E esse método de ensino, na Euro-
pa, estava sendo considerado “uma proposta redentora” para a classe operária,
para os setores da produção que careciam de um operariado dócil, disciplinado e
que possuíssem os conhecimentos rudimentares (...) O método monitorial era bara-
to e eficaz, enquanto ensinava o mínimo, e isso era o bastante para a formação da
mão e obra industrial lá, quanto para os serviços aqui (...). (2004 P.49-50)

Ainda no ano de 1827 foi aprovado na Assembléia Geral Legislativa e


submetido ao Senado, um projeto definitivo de criação de dois cursos jurídicos em
nível superior, um em São Paulo e outro em Olinda, que de acordo com ADORNO:

Foi motivado pela imperiosa necessidade de independização cultural da soci-


edade brasileira, recém–egressa do estatuto colonial, tanto quanto imperativo
político de se formarem quadros para a burocracia estatal, mediante recruta-
mento seletivo de profissionais especializados (1988 p.235).

E continua:

Desde cedo, os cursos jurídicos nasceram ditados muito mais pela preocupa-
ção de se constituir uma elite política coesa, disciplinada, devota às razões do
Estado, que se pusesse à frente dos negócios públicos e pudesse pouco a
pouco substituir a tradicional burocracia herdada da administração joanina
do que pela preocupação em formar juristas que produzissem a ideologia
jurídica-política do Estado nacional emergente. (1988 p.236).

Logo em seguida no ano de 1834 com o ato adicional decretado pelo Impera-
dor, eliminou-se qualquer intenção de compor um sistema nacional de educação de

Julia Malanchen - Paulino José Orso 






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ISSN 1809-5208
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primeiras letras, tornando-se de responsabilidade provincial construir os estabelecimentos


próprios e promover a instrução pública e a formação do magistério7 .
Toda essa política, de disseminação rápida da educação, como podemos ana-
lisar, veio carregada com a intenção de colocar em prática um projeto civilizatório para
formação disciplinada de futuros homens e cidadãos e sua inclusão numa civilização que
seria dirigida por uma elite esclarecida instalada no Estado.
Vemos mais uma vez o interesse da elite se dirigir para a educação no ano de
1871 quando após muitas pressões pelo fim do tráfico de escravos no Brasil, é aprovada
a lei do Ventre Livre, aonde aprofundam-se as discussões para estar se realizando uma
abolição gradual da escravatura. A educação é posta como uma estratégia de manuten-
ção da hierarquia racial construída ao longo da escravidão. De acordo com FONSECA:

A educação foi valorizada como um instrumento capaz de construir o perfil


ideal para os negros em uma sociedade livre, garantido que estes continuariam
nos postos mais baixos de trabalho, do processo produtivo e que não subver-
teriam a hierarquia racial construída ao longo da escravidão, pois essa hierar-
quia era fundamental para um país que apesar da diversidade racial de sua
população, objetivava manter vivas sua origens européias e retratando a si
mesmo como uma nação cujo destino era edificar um futuro que deveria se
assemelhar às nações do velho continente. (2002 p.59).

Diante do quadro exposto podemos constatar que toda a educação im-


perial foi voltada para as necessidades e aspirações de sua elite, jamais configurando
a centralidade da educação popular. De acordo com XAVIER (1980) apud CASTA-
NHO (2004) ção imperial foi voltada para as necessidades e aspirações de sua elite.
Observa-se, portanto que, quando era do interesse da elite as soluções vinham
rápidas, e quando era de interesse popular esbarrava em mil empecilhos, delongava-
se em lentas decisões, as iniciativas eram morosas.
Nesse sentido, o que se verifica foi à omissão das classes dirigentes junto
com o seu total desinteresse pela educação popular. Em comum acordo com
SUCUPIRA podemos dizer que:

Numa sociedade patriarcal, escravagista como a brasileira no império, num


estado patrimonialista dominado pelas grandes oligarquias do patriciado rural
as classes dirigentes não se sensibilizaram com o imperativo democrático da
universalização da educação básica. Para elas o mais importante era uma
escola superior destinada a preparar as elites políticas e quadros profissionais
de nível superior em estreita consonância com a ideologia política e social do
Estado, de modo a garantir a construção da ordem, a estabilidade das institui-
ções monárquicas a preservação do regime oligárquico. (1996 p. 67).

CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR NO PERIODO IMPERIAL...


Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 41-46
ISSN 1809-5208
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De acordo com BETHELL e CARVALHO, no Brasil, a educação não foi


prioridade nem no período da colônia e nem no Império, pois, ainda em 1872,
quando já haviam sido tomadas as primeiras iniciativas oficiais, apenas 1/5 da popu-
lação livre era alfabetizada no Brasil (2002 p.695).
Ao finalizar este pequeno texto, acreditamos que, a partir do resgate e da
compreensão do passado, tenhamos contribuído para entender um pouco melhor a
educação na atualidade, bem como, tenhamos dado uma contribuição para que
essa história possa ser escrita de modo diferente no futuro.

REFERÊNCIAS
ADORNO, Sérgio. Os aprendizes do poder – O bacharelismo liberal na políti-
ca brasileira, Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1988.
BETHELL, Leslie e CARVALHO, José Murilo. O Brasil da Independência a meados
do século XIX. In. BETHELL, Leslie (org.) História da América Latina - Da inde-
pendência até 1870, volume III, Co-edição e Imprensa Oficial/EDUSP/FUNAG,
São Paulo, 2001.
CASTANHO Sérgio E. M. A Educação Escolar Pública e a Formação de Professo-
res No Império Brasileiro.In.Fontes, História e Historiografia da Educação. Orgs.
Lombardi, José Claudinei & Nascimento, Maria Isabel Moura do.Ed. Autores Associ-
ados, Campinas São Paulo.
FONSECA, Marcus Vinicius.A educação dos negros: Uma nova face do processo
de abolição da escravidão no Brasil. ED.CDAPH, Bragança Paulista, 2002.
SUCUPIRA, Newton. O ato adicional de 1834 e a descentralização da Educação.In.
A Educação nas Constituintes Brasileiras de 1823 a 1988. Org. FÁVERO, Osmar.Coleção
Memória da educação, Ed. Autores Associados, Campinas, São Paulo, 1996.

NOTAS
1 Mestranda em Educação no Programa de Pós-graduação da Universidade Federal de
Santa Catarina-UFSC na linha de Educação, História e Política. Integrante do HISTEDOPR
- Grupo de Pesquisa em História, Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste
do Paraná, vinculado ao Grupo de Pesquisa em História Sociedade e Educação no
Brasil – HISTEDBR.
2 Doutor em História e Filosofia da Educação pela Unicamp, líder do grupo de pesquisa
HISTEDOPR.

Julia Malanchen - Paulino José Orso 






Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 41-46
ISSN 1809-5208
UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AAVV E L

3 As grandes oligarquias rurais tinham a Inglaterra como principal parceira comercial, pois
esta enviava a maioria dos produtos brasileiros para o mercado europeu.
4 Encontravam-se escravos por todo o Brasil, na pecuária, na cultura de cereais, no cultivo
de produtos básicos para o consumo local e na agricultura de subsistência.
5 As aulas régias foram instituídas pelo alvará de 28 de junho de 1759, de D. José I, essas
aulas eram ministradas por professores régios, pessoas sem formação para o magistério,
que de inicio foram nomeados diretamente pelo Rei. Mais tarde os interessados tinham
que pedir licença para ensinar mediante exames públicos onde deviam comprovar sua
qualificação e ainda passou-se a exigir comprovação de vida e costumes exemplares.
6 Método criado na Inglaterra por Bell e Lancaster em fins do século XVIII, ficou conheci-
do como um método de ensino responsável pelo sucesso do capitalismo Inglês devido
à rapidez na disseminação da instrução para aumentar o número de operários capaci-
tados para a produção industrial emergente.
7 A primeira escola normal do Brasil foi criada em 1835 na capital da província do Rio de
Janeiro em Niterói, com a função de preparar os futuros mestres no domínio do método
monitorial/mútuo.Foi efêmera encerrando-se em 1849.





CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR NO PERIODO IMPERIAL...


OS PROFESSORES DO
BRASIL IMPERIAL
Revista de
Educação

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006


p. 47-52

André Paulo Castanha*

Puro nos costumes, no dever exato


Modesto, polido, cheio de bondade,
Paciente, pio, firme no caráter,
Zeloso, ativo e tão prudente
Em punir como louvar;
Agente sem ambição, apóstolo
Em quem a infância se modela,
Espelho em que os mundos se refletem,
Mito e sacerdote, juiz e pai,
Eis o mestre, eis o professor 1.

INTRODUÇÃO

Este texto é resultado das pesquisas que venho desenvolvendo referente


às políticas de instrução pública elementar no Brasil Imperial, após o Ato Adicional
de 1834. Os estudos têm mostrado que as províncias utilizaram-se de vários instru-
mentos para controlar de perto o trabalho dos professores. Entre eles ganham des-
taque os regulamentos de instrução pública (legislação educacional), que passaram
a ser elaborados após a descentralização de 1834. Nesse sentido, o objetivo central
deste estudo é compreender as ações do Estado no que se refere ao professor.
Quais as iniciativas em relação à formação? Quais os incentivos salariais? E qual o
papel do professorado em relação à organização da sociedade?
Ao estudar a categoria do professor, nos tempos de hoje, ou no século XIX,
é fácil concluir que a sua desvalorização foi historicamente construída, principalmente
no que se refere à questão salarial. No entanto, esta análise não visa discutir com a
historiografia sobre a questão do trabalho do professor, enquanto categoria profissio-
nal inserida no sistema capitalista2. A análise aqui está centrada, tão somente, no
trabalho do professor como um agente do Estado, responsável pela difusão da instru-
ção elementar e de uma moral civilizadora. O objetivo é perceber as condições e
contribuições de seu trabalho na constituição da sociedade e Estado imperial.
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 47-52
ISSN 1809-5208
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Para perceber tais relações faço uma comparação entre as províncias do


Paraná e de Mato Grosso, tendo como referência os regulamentos de instrução públi-
ca, produzidos por ambas até 1880. A Província do Paraná, apesar de conseguir sua
independência política somente em 1853, ainda assim produziu um conjunto grande
de leis, regulamentos e decretos, que felizmente, foram levantados, catalogados,
transcritos e publicados e estão a disposição de todos os interessados3. Por outro lado,
Mato Grosso tem uma história de independência política bem anterior ao Paraná.
Primeiro como Capitania, e depois com a independência do Brasil, como Província.
Está no coração do Brasil, numa região pouco habitada, e também produziu uma
variedade de leis, regulamentos e decretos, que além de organizar a instrução públi-
ca, procuraram dar uma direção e controlar de perto o trabalho dos professores4.

CONDIÇÕES PARA O EXERCÍCIO DA PROFISSÃO

Os regulamentos de instrução pública das províncias do Paraná e Mato


Grosso são bem claros no que se refere ao controle do trabalho dos professores. A
legislação, até 1880, não estabeleceu explicitamente direitos dos professores. Estes
estavam restritos a receber seu salário, desde que comprovassem mensalmente
com o mapa de freqüência dos alunos devidamente rubricados pelos inspetores
paroquiais ou inspetor geral. Os demais se restringiam a aplicar castigos e penas a
seus alunos conforme determinavam os regulamentos, utilizar métodos de ensino
diferentes do estabelecimento em lei, desde que comprovada sua eficiência na
aprendizagem dos alunos e solicitar concurso quando interinos.
A análise dos regulamentos e algumas afirmações dos inspetores de ins-
trução pública evidenciam, que o mais relevante era o caráter moral dos professo-
res. Eles precisavam ser íntegros, ordeiros, com uma moral ilibada, verdadeiros
espelhos para as crianças, como enunciado na epígrafe. A falta de habilitação neces-
sária para o exercício da profissão e os baixos salários são referidos em segundo
plano. A preocupação central das autoridades, materializada em dispositivos legais
estava muito mais ligada à manutenção e difusão da ordem e hierarquização da
sociedade, do que ao melhoramento cultural do povo.
O problema da baixa qualificação do quadro de professores e dos reduzi-
dos salários é destacado pela grande maioria das fontes pesquisadas. No entanto,
pouco foi feito por parte das províncias para solucionar estes graves problemas,
principalmente no que se refere à habilitação dos professores5.
A escola Normal foi uma iniciativa, que ficou apenas no papel, por um bom
tempo, tanto no Mato Grosso, quanto no Paraná. Além disso, não eram oferecidas





OS PROFESSORES DO BRASIL IMPERIAL


Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 47-52
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condições adequadas para a formação dos professores. O professor poderia freqüentá-


la desde que pagasse seu substituto, mas se este professor deixasse de ensinar seus
alunos pelo melhor método, por falta de conhecimento, e não freqüentasse a referida
escola seria demitido. O professor de fato era coagido de todas as formas, não mere-
cendo uma preocupação especial por parte do Estado.
Houve discussões sobre a criação da escola Normal em Mato Grosso no
final da década de 1830, mas só ganharam força na década de 1870. Em 1874 é
criado o curso Normal na Província6, mas a escola inicia as atividades, somente em
1876. No caso da Província do Paraná a discussão sobre a Escola Normal é quase
invisível. Há uma referência bem discreta nas instruções para os exames dos candi-
datos ao cargo de professor expedidos em 18 de junho de 18577. O fato mais
concreto sobre a criação da Escola Normal no Paraná, aparece somente em 1870,
quando o presidente Luiz Affonso de Carvalho institui um curso normal na capital,
com duração de dois anos8. No entanto, parece que aquela medida acabou ficando
apenas na intenção, pois em 1876 uma outra lei refere-se à criação da escola nor-
mal. Assim se expressa o documento: Ao instituto de preparatórios, será anexada
uma Escola Normal, onde se doutrinem as seguintes disciplinas: pedagogia e
metodologia, gramática nacional, aritmética e geometria compreendendo desenho
linear, geografia e história, principalmente a do Brasil9.
Além de o Estado não proporcionar as condições para uma habilitação
adequada acabava constantemente interferindo no cotidiano professor. Conforme
os artigos 19 e 20 da Lei de 1854, da Província de Mato Grosso e artigos 51, 52 e 53
de 1857 da Província do Paraná, os professores deveriam manter nas escolas silên-
cio, regularidade, decência, apresentar-se decentemente vestidos, comunicar qual-
quer impedimento de ministrar aulas, levar os alunos à Igreja aos domingos e feria-
dos. Eles também, não podiam ausentar-se da freguesia sem licença, bem como
exercer outro cargo remunerado.
Para ingressar no magistério, os professores deveriam apresentar um atestado
de maioridade, boa conduta e de moralidade, assinado pelo pároco, chefe de polícia da
vila ou freguesia. A partir de 1871 no Paraná e 1875 em Mato Grosso, só poderia ser
professor público se professassem a religião Católica. Isso demonstra que já havia mui-
tas pessoas não católicas procurando exercer a profissão de professor à época10.
A lei de 15 de outubro de 1827 estabeleceu, que para exercer o cargo de
professor, o candidato deveria prestar um exame público, frente a uma banca com-
posta pelo presidente da província em conselho, ou nomeada por ele. As leis que
foram sendo implementadas pelas províncias após o Ato Adicional foram reforçando
este principio. Somente nos casos em que não havia candidato é que se poderia

André Paulo Castanha 






Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 47-52
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nomear pessoa idônea e que tivesse os conhecimentos mínimos necessários para


ensinar a ler, escrever e contar11.
Nos concursos os professores eram submetidos a uma prova de acordo
com o nível que estavam concorrendo frente a uma banca de três examinadores.
Poderiam ser aprovados plenamente, simplesmente, ou reprovados. Ao ser aprova-
do plenamente, poderia ser provido como professor vitalício da cadeira, após um
período de experiência. A partir dos regulamentos de 1871 do Paraná e de 1873 do
Mato Grosso, os professores aprovados plenamente só poderiam adquirir o título de
vitalício após cinco anos de exercício do magistério na forma comissionada. Termi-
nado o “estágio probatório”, o professor ainda deveria provar assiduidade, dedica-
ção, zelo ao ensino, que foram capazes de aprovar 10% dos seus alunos a cada ano,
que não exercia outra função remunerada e que era conceituado e dava prova de
sua moralidade.12
Segundo relatos de inspetores um dos grandes problemas da instrução
pública no período era a falta de professores qualificados, e isso se dava principal-
mente, pelos baixos salários pagos, que não estimulavam as pessoas a ingressarem
no magistério. Além disso, o professor deveria remeter mensalmente um mapa de
freqüência dos alunos. Se não enviasse o mapa ficava sem o vencimento.
Na Província de Mato Grosso o salário variava de acordo com o local de
trabalho do professor, ou seja, os professores da capital ganhavam mais do que os das
freguesias e vilas. No caso do Paraná a diferença estava ligada ao grau que o professor
trabalha. Os professores de segundo grau ganham mais que os de ensino elementar,
ou primeiras letras. Segundo o inspetor de instrução pública da província de Mato
Grosso Joaquim Gaudei Ley o magistério continuará a ser entre nós salvas poucas
exceções o apanágio dos indivíduos que se reconhecem incapazes de ganhar a vida de
outro modo.13 Diante deste discurso, assumir a profissão de professor era assumir a
sua fragilidade perante a sociedade, e acovardar-se frente às dificuldades da vida.

O PROFESSORADO E SEU PAPEL NA SOCIEDADE

Basta uma leitura rápida dos regulamentos de instrução pública para per-
ceber, que o principal objetivo das regras ali expressas, era o controle do trabalho
dos professores. A vigilância do trabalho e da vida dos professores aumentou ao
longo do tempo, à medida que os inspetores responsáveis por este ofício, foram
obtendo ao longo dos regulamentos um poder cada vez maior. A hierarquização e
centralização do poder na administração eram à base da política imperial, sendo o





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Imperador a cabeça, e os demais agentes, os braços. E o campo educacional, não


ficou imune a esse processo, talvez seja o melhor exemplo para demonstrar tal fato.
Dentro da rede administrativa construída ao longo do Império os profes-
sores constituíram-se em agentes do Estado em nível mais distante, como defende
Mattos. Para esse autor, ao professor estavam reservadas tarefas muito especiais:

Os professores representavam a possibilidade, por seu trabalho vivo na escola,


do nexo fundamental entre instrução e educação, na medida em que fossem
conscientes tanto dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura repre-
sentada pelos alunos - entendida como ausência de civilização - quanto de
sua tarefa, que consistia em propiciar uma inclusão por meio da formação
disciplinada dos futuros homens e cidadãos.14

A missão dos professores era a execução desse projeto, ou seja, colocar


em prática, levar à essência e civilizar os novos homens que estavam se formando.
Os professores, como extremidades do processo, deveriam manter um rela-
cionamento diário com seus alunos buscando viabilizar o projeto de uma sociedade
harmônica, na qual os futuros cidadãos saberiam claramente identificar os seus lugares.
As crianças deveriam ser moldadas, disciplinadas e retiradas do estado de barbárie em
que se encontravam. O professor era um intelectual difusor, portanto, um agente da
civilização responsável pela produção de uma nova concepção de mundo. Construir
uma sociedade harmônica, hierarquizada e centralizada era o grande objetivo político
da elite dirigente do Império, e este projeto teria limitações se nas suas extremidades
não existissem os professores para defendê-lo e difundi-lo, nos mais distantes pontos do
país. Desta forma, é possível afirmar, que eles contribuíram para implantação, difusão e
ampliação daquele modelo de sociedade hierarquizada e centralizada.
Ao longo do tempo, foi-se constituindo uma rede de controle do trabalho
do professor, não só no acesso ao cargo, na forma de concurso, mas também na sua
ação em sala de aula. Os regulamentos estabeleciam que os inspetores deveriam
fazer visitas constantes às escolas buscando conhecer de perto o trabalho dos mes-
tres. Mapas de freqüência, atestados, inspeções, métodos de ensino, regulamen-
tos, tornaram-se freqüentes na vida dos professores. Essa forte vigilância visava im-
pedir que os professores semeassem em seus alunos valores e princípios diferenci-
ados dos defendidos pela classe hegemônica. O professor, como elemento difuso,
ou mais distante, deveria ser um agente a serviço do projeto da elite dirigente, de
forma alguma poderia representar uma ameaça à ordem estabelecida. Sua ação con-
tribuiu para cimentar aqueles valores entre as classes sociais, através da relação direta
com seus alunos, e com a população da comunidade, na qual estava inserido.

André Paulo Castanha 






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ISSN 1809-5208
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NOTAS
* Professor do colegiado de Pedagogia da Unioeste, Cascavel-Pr. Membro do grupo de
pesquisa HISTEDOPR, onde desenvolve pesquisa na linha: História, Sociedade e Edu-
cação. Atualmente é doutorando em Educação na UFSCAR.
1 OLIVEIRA, A. de Almeida. O ensino público. Brasília: Senado Federal, 2003, p. 204.
2 Ver a esse respeito: SÁ, Nicanor Palhares. O aprofundamento das relações capitalistas no
interior da escola. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, nº 57,
maio de 1986, p. 20-29; HYPÓLITO, Álvaro Moreira. Trabalho docente, classe social e
relação de gênero. Campinas: Papirus, 1997.
3 MIGUEL, M. E. B. (org). Coletânea da documentação educacional paranaense no período
de 1854 a 1889. Campinas: Autores Associados, 2000.
4 SÁ, N. P. e SIQUEIRA, E. M. (orgs). Leis e Regulamentos da Instrução Pública do Império em
Mato Grosso. Campinas: Autores Associados, 2000.
5 Lei Provincial n.º 8 de 5 de maio de 1837, artigo 43. In: SÁ, N. P. e SIQUEIRA, E. M. (orgs).
Op. Cit. p. 17-18.
6 Lei nº 15 de 9 de julho de 1874. In: SÁ, N. P. Op. Cit. p. 79-80.
7 In: MIGUEL, M. E. B. Op. Cit. p. 44.
8 MIGUEL, M. E. B. Op. Cit. p. 120. Lei n. 238 de 19 de abril de 1870.
9 Idem. Lei nº 456 de 12 de abril de 1876 art. 1º parágrafo 3º. p. 207.
10 Lei n. 290 de 15 de abril de 1871, referendado no Regulamento de instrução publica
da Província do Paraná de 13 de maio de 1871 art. 36. Regulamento da instrução
pública e particular da Província de Mato Grosso de 1875 art. 47. In: MIGUEL, M. Op.
Cit. p. 127 e 136. e SÁ, N. P. Op. Cit. p. 94-5. Respectivamente.
11 Cf. KUBO, Elvira Mari. A legislação e a instrução pública de primeiras letras na 5ª comarca
da província de São Paulo. Curitiba: Biblioteca Pública do Paraná; Secretaria de estado
da Cultura e do Esporte, 1986, p. 93-117.
12 Regulamento da instrução pública da província do Paraná de 13 de maio de 1871 art.
48 e Regulamento Orgânico da Instrução Pública da Província de Mato Grosso de
1873, artigo 65 a 68. In: MIGUEL, M. E. B. Op. Cit. p.137 e SÁ, N. P. Op. Cit. p. 39-40.
Respectivamente.
13 LEY, Joaquim Gaudie. Relatório de 1858. APEMT. 1858.
14 MATTOS, I. R. O Tempo Saquarema. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1990, p. 267.





OS PROFESSORES DO BRASIL IMPERIAL


A FIGURA FEMININA
NO CONTEXTO
DA INQUISIÇÃO
Revista de
Educação

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006


p. 53-58 Mariza Scheffer Freire 1
Vilma Pereira Sobrinho 2
Orientador: Gilmar Henrique da Conceição 3

Este texto é um estudo teórico que resultou de projeto de iniciação cien-


tífica e que objetiva apreender o fenômeno da Inquisição, especialmente no que se
refere à caça as bruxas. Para tal, contextualizamos a Idade Média entre os séculos
XIV, XV e XVI, período de recrudescimento da perseguição à figura feminina e à
heresia de bruxaria. Os conflitos vivenciados durante essa época não aconteceram
somente em relação ao clero e as bruxas, também foram debates referentes à
transição social.
Cabe-nos ressaltar que o Tribunal do Santo Oficio, instaura-se e tem seu
auge por volta do século XIV, momento de grandes transformações econômicas e
políticas, que desestruturavam as bases do modo de produção feudal. Dentre essas
mudanças estão o mercantilismo, a formação dos Estados Nacionais, a volta do Direi-
to Romano o que afastam a mulher da esfera pública. Simultaneamente tenta-se
manter o poder da Igreja através da Inquisição, poder este que é essencialmente
masculino o que faz com que a mulher seja retirada progressivamente da hierarquia
da Instituição religiosa e da participação social.
Embora seja difícil recuperar traços de resistência por parte da mulher, devi-
do ao silêncio que envolve todo esse fenômeno, poder-se-ia supor que a busca, pela
mulher, de outras formas de conhecimento causou todo o ódio masculino. O que a fez
ser castigada por sua atuação e condenada por seus atos, considerados “bruxaria”. Toda
essa repressão contra a mulher está contida, manifestada na obra Malleus Maleficarum,
em 1468, redigida por Henrich Kramer e James Sprenger, padres inquisidores. Este
documento se constitui em manual da caça às bruxas para os religiosos da Inquisição,
na medida que apresenta a permissão para atuarem contra o aumento da heresia de
bruxaria, ou seja, das práticas individuais ou coletivas que contrariam os dogmas
doutrinários da Instituição Católica e constitui-se como base para essa pesquisa.
Buscamos o desvelamento de tais heresias nos processos inquisitoriais
ocorridos sob a acusação de bruxaria. Por este motivo nos chama a atenção , a
descrição dos atos dos bruxos:
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Recentemente Chegou a nosso conhecimento – diz – não sem que sentísse-


mos uma grande tristeza, que em algumas partes da Alta Alemanha, nas provín-
cias, vilas, territórios, localidades e dioceses de Mayenza, Colônia, Treves,
Salburgo e Brama, certo número de pessoas de um e outro sexo, que, esque-
cendo sua própria saúde e afastando-se da fé católica, entregaram-se aos
demônios incubos e sucumbos e, por seus encantos, feitiços, conjuros, sortilé-
gios, crimes e atos infames, destroem as colheitas as videiras, as plantas e legu-
mes da terra; afligem e atormentam com dores e males atrozes, tanto inferiores
como exteriores, a estes mesmos homens, mulheres, bestas, rebanhos e ani-
mais, e impedem que os homens possam engendrar e as mulheres conceber e
que os maridos cumpram o dever conjugal com suas mulheres e as mulheres
com seus maridos; com boca sacrílega, renegam a fé que recebem no Santo
Batismo; não temem cometer e perpentrar a instigação do inimigo no gênero
humano, e outros muitos excessos e crimes abomináveis, com perigo de suas
almas, desprezo da Divina Majestade e perigo escândalo de muitos.” (Enciclo-
pédia do Ocultismo; Século Futuro: As Ciências Proibidas, 1987, p.56).

O Martelo das Feiticeiras - livro oficial de uma época - é repleto de


exemplos que “descrevem” com riqueza de detalhes como as bruxas podiam agir
sobre as pessoas. Esses exemplos são casos “testemunhados” por leigos que juram
ter presenciado ou até mesmo participado de atos de bruxaria. O texto burocrático
é, assim, um documento carregado de depoimentos pessoais que expressam idéias
tanto das classes consideradas mais cultas como as idéias do povo. Nessa conjuntu-
ra queimar bruxas, na verdade, representa à Igreja Católica desse período, uma
tentativa desesperada de manter-se no poder, resgatando sua autoridade, que pare-
ce ameaçada a medida que a sociedade burguesa se desenvolve. No entanto, antes
de qualquer coisa, esse comportamento que parece arbitrário a primeira vista, por
condenar o novo, é a conseqüência de uma interpretação teórica que faz do ho-
mem a medida de todo o mal, caso não obedeça ao Senhor ou aos seus represen-
tantes, no caso, ao Papado e a toda uma hierarquia institucional.
A caça as bruxas aconteceu devido ao medo das mudanças, pois a mulher
expressa a necessidade de reprodução de toda a sociedade que se sentia ameaçada
diante da nova forma de vida que surgia e pelo desejo de se manter as velhas formas.
Nesse contexto, essencialmente teológico, a “maldição bíblica de Eva”, acompanha-
ria mais do que nunca a mulher. Estigmatizando-a como responsável pela queda do
homem e como tradução da perseguição implacável ao corpo da mulher. A raiz do
medo da mulher, no homem, estava ligada aos segredos do parto, da cura e da
fabricação de “mezinhas” (termo do qual se originou a palavra medicina). Ela ainda
conhecia os segredos dos venenos, das poções e dos filtros (espécie de chá) que
enfeitiçavam e matavam, sendo a senhora da vida e da morte. Os homens medievais





A FIGURA FEMININA NO CONTEXTOD


CONTEXTO A INQ
DA UISIÇÃO
INQUISIÇÃO
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procuravam lutar contra esse saber-poder, estavam embutidos de crenças e mitos


temiam a sabedoria feminina, porque desejavam garantir sua soberania, partindo para
uma caçada sangrenta nunca vista em nenhuma outra civilização. O que significa que
as fogueiras da Inquisição se constituíram em defesa da sociedade feudal.
Para compreender as razões inquisitórias e o extermínio de mais de cem
mil mulheres, queimadas vivas, é preciso nos ater nas disputas políticas existentes
entre o clero e a nobreza. Desde o final do século XI até o século XIII, a Igreja já
havia adquirido um caráter de Instituição Universal; nessa época os papas envol-
vem-se nas Cruzadas, disputas de poderes dentro da própria Igreja. Por isso, a
Instituição Católica passa a ser muito criticada pela cobiça, pela imoralidade e arro-
gância, aqueles que a criticaram foram perseguidos sob a acusação de hereges.
Enriquecida, essa Instituição, passa a monopolizar a educação a partir do
século XII, que ficou conhecido como o “século da Universidades”, ainda nesse
século surgiu a criação do Tribunal do Santo Ofício, a chamada Inquisição, em 1231,
no papado de Gregório IX. Nesse mesmo período, talvez uma “coincidência”, cria-
se o tribunal especializado em julgar crimes de feitiçaria, magia, bruxaria e ainda os
cursos de medicina e direito. Os cursos criados ensinavam por tradição aquilo que
sempre foi realizado pelas mulheres, pois elas eram as detentoras do saber, desde
a antiguidade. A cura sempre foi exercida por elas, e os nascimentos também pas-
savam por suas mãos. Nas Universidades as mulheres estavam excluídas de estudar,
o seu ingresso acontecia somente quando fosse de interesse da Igreja, segundo
Moacir Gadotti: “...As mulheres consideradas pecadoras pela Igreja, só podiam ter
alguma educação se fossem “vocacionadas” (vocare: chamar) para ingressar nos
conventos femininos. Mas só eram “chamadas” aquelas que tinham vocação princi-
pal: ser proprietária de terras ou herdeiras. Assim, a Igreja, impedindo ainda o casa-
mento de padres e freiras, constitui-se no maior latifundiário do globo”. (História
das Idéias Pedagógicas. Editora Ática, p.55, 2002).
É interessante poder dizer que, no texto do “Malleus”, a redação do
documento é fiel ao princípio de autoridade, pois, para a confirmação de tudo o
que é dito, os autores sempre invocam frases (mesmo que descontextualizadas) de
pensadores da Antiguidade, dos santos padres, dos teólogos e dos doutores em
direito canônico, aos quais não se admitiria contestação. Na tentativa de manuten-
ção do poder, a perseguição às feiticeiras era elemento claro de luta, estando evi-
denciado nos discursos de muitos médicos, como François Rebelais que conclui que
o corpo “histérico” da mulher só pode conduzi-la a desordem moral.
Todo discurso “científico” da época estava impregnado do estigma, no
qual a mulher era um ser inferior, e isto vinha ao encontro do discurso religioso. A

Mariza Scheffer Freire - Vilma Pereira Sobrinho - Gilmar Henrique da Conceição


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medicina, neste momento se firma como uma instituição masculina, que advoga o mono-
pólio do saber e o de curar. Defende assim a perseguição da prática feminina de manusear
ervas e atender aos partos. Observa-se também no discurso inquisitorial, uma relação
entre a figura feminina e bruxaria, isso se atribui no momento em que a obra explicita
sobre os rituais, denominados “sabás”, onde as mulheres “dançam para os demônios”, e
ainda fala-se que as mesmas copulavam com eles. Então, se supunha que era pelo sexo
que ela se fazia bruxa, sexo este considerado, por “natureza”, impuro e maléfico.
Portanto, não era porque se distinguiam das demais mulheres, ou por
possuírem uma natureza diferente; era a própria “natureza” feminina que ardia nas
fogueiras. Como diz, James Sprenger, inquisidor e teórico da demonologia, também
autor de Malleus Maleficarum: “se hoje queimamos as bruxas é por causa de seu
sexo feminino”. Dessa forma ele “comprova” a inferioridade feminina. Afirmando
que: “A mulher é mais carnal que o homem; vemos isto por suas múltiplas torpe-
zas. Existe um defeito na formação da primeira mulher, pois ela foi feita de uma
costela curva, torta, colocada em posição ao homem. Ela é, assim, um ser vivo
imperfeito, sempre enganador”.
No capitulo II de Malleus Maleficarum, os autores escrevem que há três
tipos de bruxas, a saber: aquelas que lesam, mas não podem curar; aquelas que
curam, mas que por meio de um estranho pacto com o diabo, não podem lesar e
aquelas que tanto lesam quanto curam, e ainda no decorrer do livro eles comentam
que, a mulher no catolicismo é o que há de pior.
Ao longo dos séculos XV e XVI, se sucederam demonólogos lançando so-
bre a mulher suspeitas de satanismos de todas as formas. O advento do protestantis-
mo não significou uma queda nesta perseguição ao contrário, tanto Lutero quanto
Calvino aderiram à mesma, “apoiados” na Bíblia. Jules Michelet, em Sobre as Feiticei-
ras, transcreve números estarrecedores de mulheres queimadas e torturadas. Como
exemplo, podemos citar que, por ordem de seu bispo, a cidade de Genebra queimou
no ano 1515, em apenas três meses, nada menos que 500 mulheres; na Alemanha o
Bispado Bambeg queima de uma só vez 600, e o de Wurtzburgo 900 mulheres, as
confissões eram extraídas sob tortura e mesmo contra qualquer evidência, como
afirma Michelet: “O processo é simples. Começar por utilizar a tortura para as teste-
munhas. Extrair ao acusado, à custa de sofrimentos, qualquer confissão. Uma feiticei-
ra confessa ter roubado do cemitério o corpo de uma criança. Desenterram-no e lá o
encontraram dentro do caixão. O juiz, porém, resolve contrariando o que os olhos lhe
dizem, que se trata de uma aparência, um engano do Diabo. Ela é queimada”
(MOREIRA, Branca. Pitanguy, Jaqueline.O que é feminismo,1985).
Comportamento de fé na submissão, estimulada durante anos pela Igre-
ja, pelos Reinos, pelos homens em geral, garante a perseguição às “bruxas”, aos





A FIGURA FEMININA NO CONTEXTOD


CONTEXTO A INQ
DA UISIÇÃO
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hebreus que eram considerados hereges e a outros bruxos, no entanto, em relação


à mulher-bruxa a perseguição foi mais mortal. Nessa hora, a morte, que sempre foi
considerada pelos cristãos como um fim a ser atingido, que nunca foi encarada
como um mal, que tem um significado de dignificação, é tomada como instrumen-
to de luta sem maiores escândalos ou problemas de consciência no interior da
própria Igreja. Considerava-se que o pecador era queimado para seu próprio bem.
À guisa de conclusão: tudo isso mostra-nos com clareza, como o poder
mais cruel se considerava santo com todo o direito de condenar e despedaçar o
feminino em nome de Deus. Para concluir, lembramos que não foram apenas as
instituições da Inquisição e da medicina que condenaram a mulher, mas também
muitos discursos de intelectuais e humanistas ajudaram a estigmatizar como inferior
e impura o ser mulher, contribuindo para uma justificação ideológica e à desvalori-
zação feminina, no contexto da desintegração do modo de produção feudal.

REFERÊNCIAS
BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo. Difel – São Paulo: Nova Fronteira.
CELLA, Sheila.M. R. A inquisição como prática coletiva: Por que não? Disserta-
ção de Mestrado/UEM, 1996.
ENCICLOPÉDIA DO OCULTISMO; As Ciências proibidas: Satanismo e bruxaria.
vol. 4. Tradução de Mirian Lopes Moura: Século Futuro, Rio de Janeiro, 1987.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. Ática, 2002
KRAMER, Henrich. SPLENGER, James. O Martelo das bruxas. São Paulo: Planeta. s/d
MANACORDA, M. A. História da educação: da antiguidade até nossos dias.
São Paulo: Cortez. 1989.
MARX, K e ENGELS, F. Sobre a religião. Lisboa: edições 70, 1972.
MOREIRA, Branca. PITANGUY, Jaqueline. O que é feminismo. Brasiliense, 1985.
MURARO, Rose Marie, Textos da fogueira. Letrativa, Brasília, 2000.
SACKS, Karen. A mulher, a cultura, a sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

Mariza Scheffer Freire - Vilma Pereira Sobrinho - Gilmar Henrique da Conceição 






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NOTAS
1 Acadêmica do quarto ano de Pedagogia – Universidade Estadual do Oeste do Paraná -
UNIOESTE
2 Acadêmica do quarto ano de Pedagogia – Universidade Estadual do Oeste do Paraná -
UNIOESTE
3 Doutor em Filosofia e História da Educação, pela Unicamp. Líder do Grupo de História
e Historiografia na Educação, da UNIOESTE





A FIGURA FEMININA NO CONTEXTOD


CONTEXTO A INQ
DA UISIÇÃO
INQUISIÇÃO
A FILOSOFIA EDUCACIONAL NA
PEDAGOGIA JESUÍTICA:
Revista de AVANÇO OU RETROCESSO?
AVANÇO
Educação

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006


p. 59-64
Acadêmica Silvia Letícia Spanhol1
Orientador: Gilmar Henrique da Conceição2

Este texto é resultante de trabalho de iniciação científica, desenvolvido


de forma articulada com outras pesquisas coordenadas pelo professor Gilmar
Henrique, no âmbito do Grupo de Pesquisa História e Historiografia na Educação. O
recorte teórico que me coube foi tratar da pedagogia jesuítica; assim, este artigo é
uma pequena parte do projeto de iniciação científica que desenvolvi.
O papel dos Jesuítas na Contra-Reforma católica foi essencial. Na época,
para muitos católicos pareciam perdidos, para o protestantismo, a Alemanha, a
Escandinávia, e estavam ameaçados os Países Baixos, a Bolania, a Polônia e a Áus-
tria, ainda havendo “infiltrações da seita”, segundo os jesuítas, não só na França,
mas até na Itália.
Santo Inácio enviou seus discípulos a essas regiões e foram reconduzindo
para a Igreja “ovelhas desgarradas”, até na própria Alemanha – terra de Lutero. Ali
trabalharam Pedro Fabro, Cláudio Lê Jay e Bobadilha. Mas foi São Pedro Canisio,
hoje considerado, com razão, o segundo apóstolo da Alemanha, depois de São
Bonifácio. Os Jesuítas trabalharam mais especificamente com a educação, fundan-
do escolas, catequizando, disseminando o catolicismo. Assim, a catequese dos po-
vos dos continentes recém descobertos foi uma tática bastante utilizada. No Brasil,
destacaram-se nesse trabalho os padres Manuel da Nóbrega e José de Anchieta.Para
orientar seu trabalho, os Jesuítas seguiam um plano de ensino: a Ratio Studiorum
que contemplava as disciplinas a serem ministrados, como devem agir os professo-
res e alunos, etc. Desse modo, na Ratio Stdiorum, estavam explicitadas as caracte-
rísticas do método de ensino utilizado em suas escolas.
A primeira Ratio elaborada foi a Ratio de Nadal, de autoria de Jerônimo
Nadal, o qual foi considerado o 1º pedagogo da companhia. Dinâmico e prático
queria regulamentar os colégios. Sendo diretor, em 2 de agosto de 1548 lhe foi
dada autorização para proceder da melhor forma, assim, ele modificava tanto a
qualidade quanto o número de lições e de professores, atuando ativamente nos
colégios. Naquela época não existia uma Ratio para todos os colégios, cada qual
tinha uma experiência diferente. Dessa forma Nadal foi autorizado a estruturar sua
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própria Ratio com a finalidade de servir a vários colégios, que foi a primeira Ratio
Studiorum realmente elaborada é utilizada, a qual ganhou o nome de Studus Socitatis
Iesu et Ordo Studiorum.
A Ratio de Nadal atendia de modo particular os níveis de religião e de estu-
dos. Distinguia professores e alunos: Jesuítas e leigos, indicando também o que podia
ser comum a todos, não estabelecendo uma separação absoluta ente os Jesuítas e as
outras pessoas. Tinha um caráter religioso, o que não podia ser diferente, procurando
pregar a religiosidade e os bons costumes, alem de algumas praticas de piedade e
devoção. Nadal divide a escola em sua Ratio em cinco classes: língua latina; arte da
leitura; pratica de escrever e compor; estudo de humanidades; artes retóricas.
O tempo das aulas eram três horas de manhã e mais três à tarde, onde se
executavam as lições, repetições, exames, perguntas, correções de temas, e caso
provocasse discussões do estudantes. Mais tarde foram introduzidos nas classes de
humanidades a retórica, o grego e o hebraico.
Aníbal du Coudret, posteriormente, escreveu a segunda Ratio que se
intitulava “De Ratione Studiorum”. Aníbal foi continuador de Nadal no colégio de
messina onde este trabalhava. Sua Ratio também dividia a escola em classe, no
entanto, os alunos maiores ensinavam os menores. O método utilizado continua
sendo o da repetição. Os alunos aprendiam de segunda à sexta e aos sábados
faziam as repetições, no inicio do aprendizado. No inicio do aprendizado os alunos
só faziam reprodução, a composição vina mais tarde, na terceira série, onde faziam-
se composições diariamente, dos quais o professo corrigia umas dez ou doze. Há
também disputas freqüentes ente os alunos de classes diferente ou não. As classes
de retórica escreviam uma redação por semana. As férias eram exceção, somente
quando o calor era muito forte, diminuía-se as aulas, ou então, antes de inicias um
novo curso que costumavam dar quinze dias para preparar a nova lição. O castigo
de vara era utilizado nas três primeiras series, os grandes eram advertidos pelo
mestre. A tendência depois foi de diminuir ou abolir o castigo físico. No âmbito da
religião, os estudantes confessavam-se uma vez ao mês e assistiam à missa diaria-
mente. O Pai Nosso era rezado toda manhã em voz baixa cinco vezes seguidas, da
mesma forma as Ave Marias, pelas crianças para que aprendessem um rezava em
voz alta e as outras crianças acompanhavam. A Ratio de Coudret foi na realidade
uma adaptação à Ratio de Nadal com um enfoque diferenciado facilitado por ter
tido a de Nadal como referencia e apoio.
Diego de Ledesma também elaborou uma Ratio quando foi Prefeito de
Estudos. Extremamente minucioso, não deixava muitas oportunidades para inova-
ção ou originalidade tanto para os professores, quanto para os alunos. Apesar de





A FILOSOFIA EDUCACIONAL NA PED


EDUCACIONAL AGOGIA JESUÍTICA: AV
PEDA ANÇO OU RETR
AVANÇO OCESSO?
RETROCESSO?
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muito detalhista, sua Ratio elaborada para o colégio Romano foi a grande inspiradora
para o Ratio de 1586, mas seu trabalho não pode ser completado
Como sua característica mais importante eram as minúcias, deixava pres-
crições mito claras e precisas, para professores e alunos, sobre os modos de proceder,
o conteúdos a serem ensinados e todas as indicações metodológicos necessários para
o bom rendimento dos estudos e da aprendizagem. Ledesma já mostrava a preocupa-
ção de um ensino em particular aos alunos quando diz que nem todas as coisas
convêm a todos igualmente, mas algumas a uns e segundo a diversidade de classes,
mais ou menos. Preocupou-se com a possibilidade e capacidade dos alunos e tam-
bém com a sobrecarga do professores para que trabalhassem melhor e mais tempo na
educação. Mesmo sendo muito minucioso, Ledesma foi um dos autores mais compe-
tentes e mais explícitos que escreveram sobre a metodologia de estudos dos Jesuítas.
Existiu também, a Ratio de Borja, que não foi elaborada na integra por
seu autor, devido sua morte, seu trabalho foi interrompido. Mesmo nunca sendo
promulgada, a Ratio de Borja continha pontos que a Ratio de Aquaviva veio confir-
mar como: Distinção de classes, regras dos alunos externos, regras do corretor,
regras dos escolásticos, regras dos professores, regras do prefeito de estudos. De-
pois de algumas tentativas de estabelecer um plano de estudos, buscou-se oficiali-
zar a metodologia dos Estudos da Companhia, que fosse ao menos parecida em
todos os lugares. P. Aquaviva nomeou então, um grupo que se encarregasse de
terminar a obra em seis meses. Isso se deu no ano de 1586, concluída a fase das
discussões, os originais foram enviados a todas as províncias, para que cada provín-
cia, junto com cinco padres de sua província, os discutisse e propusesse alterações
ou um projeto novo. As propostas foram enviadas e ajudaram na redação fina. As
conclusões enviadas a todos os colégios, que responderam enviando novos planos.
Depois dessa nova consulta, foram reunidas as regras em um volume no ano de
1591, mas a edição oficial saiu apenas em 1599, composta por numerosas regras,
mas mesmo assim diminuiu o documento de 400 para 208 paginas que representou
um grande passo à frente no sistema educacional dos Jesuítas pois ofereceu normas
gerais e validas para os procedimentos mais comuns. Serviu até de espelho para
outras instituições organizarem seu sistema de ensino, contribuindo muito para o
campo da educação. No entanto em 1773 esse trabalho foi interrompido pela su-
pressão da ordem, perdendo-se toda a experiência e um sistema muito bem orga-
nizado de ensino e educação, construindo ao longo de sois séculos, que nunca mais
foi substituído ou reconstruído. A Companhia foi restaurada em 1814com o intuito
de retomar as atividades educacionais, o que implicava em reelaborar a Ratio que já
não atendia mais as necessidades, criando-se a Ratio de 1832 buscada no de 1586.

Silvia Letícia Spanhol - Gilmar Henrique da Conceição 






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O encarregado de elaborar a nova Ratio foi o Geral, P. Roothan, que já em


1832, publicou a nova edição da antiga Ratio, que foi apenas uma adaptação da mesma,
por esse motivo, não conseguiu grande repercussão pois não atendia às mudanças que
ocorreram com o passar dos anos. Ela não utilizava por exemplo os descobrimentos e
avanços das modernas teorias de aprendizagem esforço e aplicação constante.
Dessa forma, a Ratio de 1832 não obteve o mesmo sucesso que a pri-
meira Ratio, mas ela serviu para que a companhia não ficasse sem metodologia
alguma. Porém não foi de todo negativo esse plano de estudos pois deixava claro a
preocupação com o desgaste físico e mental dos alunos pois não permitia que estes
ficassem lindo ou escrevendo por mais de suas horas seguidas, sem intervalos. As
inovações não foram muitas, mas significativas, sempre remetendo aos pontos mais
importantes da Ratio de 1599.
Posteriormente, no século XX surgiram outras tentativas de regulamentar
os estudos na companhia que se referiram quase que exclusivamente as disciplinas
de filosofia e teologia e não aos estudos anteriores como as primeiras Ratios.
Apesar de terem ficado um tanto quanto ultrapassados não podemos
deixar de reconhecer a importância dos planos de estudos dos Jesuítas que em
muitos lugares, como é o caso do Brasil, eram o único sistema de ensino conhecido
e após a expulsão dos Jesuítas, tudo indica que ficou pior, desestruturando-se aque-
la organização de ensino.
O espírito inaciano e a educação jesuíta se dá a partir de alguns pensa-
mentos básicos, ou de idéias diretrizes, e que enumeramos a seguir:
a) A primeira idéia inaciana é que Deus, criador e Senhor, está presente
em nós, trabalhando em nós;
b) O segundo princípio inaciano é que cada pessoa é conhecida pessoal-
mente e amada por Deus. Este amor pede resposta, sendo expressão
de liberdade radical;
c) O terceiro princípio inaciano é que, por causa do pecado, a resposta
do homem não é automática, mas, ajudados pelo amor redentor de
Deus, devemos conquistar a liberdade;
d) O quarto princípio de Santo Inácio é que a verdadeira visão do mundo
está centrada na pessoa histórica de Cristo;
e) O quinto princípio diz que uma resposta amorosa e livre a Deus é
mais do que especulativa: é preciso praticar as obras, exigindo a práti-
ca e vivência da fé;





A FILOSOFIA EDUCACIONAL NA PED


EDUCACIONAL AGOGIA JESUÍTICA: AV
PEDA ANÇO OU RETR
AVANÇO OCESSO?
RETROCESSO?
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f) A resposta ao chamado de Cristo está na Igreja, instrumento da pre-


sença de Cristo no mundo;
g) Ao experimentar o amor de Deus Santo Inácio passou a partilhá-lho com
os outros, “amigos do senhor”, tornando essa partilha mais um princípio.
h) É preciso também tomar decisões com base em um processo contí-
nuo de discernimento, individual e comunitário, sempre feito num
contexto de oração.
No caso do Brasil, a vinda dos jesuítas é parte integrante do projeto de
missionação de D. João III e, por esse motivo, desde o momento em que se instala-
ram no Brasil (1549), usufruíram da benevolência real que já se manifestara em
Portugal. Nos primeiros tempos, sustentavam-se com esmolas e doações os homens
do governo e, em 23 de fevereiro de 1550, passa a ser autorizado um subsídio mensal
de “hum crusado em ferro” (400 réis mensais) a cada um. No ano seguinte, tendo
chegado mais quatro padres e sete meninos órfãos de Lisboa, Padre Nóbrega solicitou
e obteve do governador geral uma sesmaria, a da Água dos Meninos, justificando seu
pedido com o fato de o rei de Portugal e a Companhia de Jesus pretenderem “nela
criar e ensinar moços do gentio que por tempos levem o nome do senhor a todas as
gentes”. Também foi aprovado o provimento necessário aos jesuítas: “assim para seu
mantimento como para seu vestido”. Desde o momento em que D. João III resolveu
intensificar os cuidados com a terra descoberta em 1500, ficou expressa sua preocu-
pação com a propagação da fé cristã entre os gentios.
Para concluir, a questão de sabermos em que medida a pedagogia jesuítica
constitui-se, no Brasil, em avanço ou retrocesso implica em, como ensinou Marx,
irmos para o contexto histórico em que se desenvolveu ao longo dos séculos e nos
diferentes países em que foi implementada.De qualquer forma, a filosofia educaci-
onal dos jesuítas, pode ser ainda hoje uma inspiração para muitos educadores e,
especialmente, para os educadores jesuítas e seus colaboradores, perfeitamente
integrados na sua comunidade para a qual dedicam o melhor de seus esforços.
Assim, na filosofia educacional dos jesuítas, podemos notar, que tem sofrido pro-
funda reformulação nos trinta anos subseqüentes ao concílio Ecumênico Vaticano II,
graças a inspiração que este tem exercido em toda a Igreja católica, à reflexão e a
prática dos educadores jesuítas e leigos dos colégios da Companhia de Jesus, às
orientações das Congregações Gerais e dos superiores gerais.

Silvia Letícia Spanhol - Gilmar Henrique da Conceição 






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REFERÊNCIAS:
KLEIN, Luiz Fernando. A atualidade da pedagogia Jesuítica. São Paulo: Edições
Loyola 1997.
SHMITZ, Egidio. Os Jesuítas e a Educação: filosofia educacional da companhia
de Jesus. São Leopoldo: Ed. Unisinos 1994.
O Livro de Enoch, o Profeta. São Paulo, Madras, 2004.
FRANZEN, Beatriz Vasconcelos. Os jesuítas e sua ação missionária no sul do
Brasil e Paraguai (1580-1640): um estudo comparativo. São Leopoldo:Ed.
UNISINOS, 1999.
SUCHODOLSKY, B. A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas. Lisboa:
Horizonte, 1978.
SANTO AGOSTINHO. De Magistro. São Paulo: Editora Abril, 1973.
ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado. Lisboa: presença.
MARX, K. e ENGELS, F. Sobre a Religião. Lisboa: edições 70, 1972.
PAIVA, José Maria. Colonização e Catequese. São Paulo: Cortez, 1982.

NOTAS
1 Acadêmica do 2º ano do curso de Pedagogia da Unioeste/campus de Cascavel.
2 Doutor em Filosofia e História da Educação, pela Unicamp. Líder do Grupo de História
e Historiografia na Educação, da UNIOESTE





A FILOSOFIA EDUCACIONAL NA PED


EDUCACIONAL AGOGIA JESUÍTICA: AV
PEDA ANÇO OU RETR
AVANÇO OCESSO?
RETROCESSO?
O PPAPEL
APEL D
DAA RELIGIÃO NA FORMAÇÃO
DA IDENTIDADE DOS PROFESSORES
DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE
Revista de FRANCISCO BEL TRÃO – PR
BELTRÃO
Educação

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006


p. 65-68
Franciele S. Santos1
Franciele T. Viana2

Neste presente trabalho buscamos discutir e conhecer como se dá a


constituição da identidade do professor do campo no município de Francisco Beltrão-
Pr, demonstrando que esta está condicionada a uma evidente formação religiosa.
Para tanto, iniciaremos nossa explanação com um breve recorte temporal
demonstrando o início das ações da Igreja Católica no contexto educacional de
Francisco Beltrão.
Primeiramente sabe-se que durante a constituição do município por volta
de 1950 a população era composta em sua totalidade de trabalhadores e cristãos.
Entre os cristãos, a grande maioria era formada por católicos, tendo também a
existência de algumas famílias luteranas.
Para que houvesse a estruturação das comunidades religiosas, o batismo, a
primeira comunhão, o casamento e a benção das casas foram questões decisivas e muito
importantes para a comunidade. Isso se levarmos em consideração que, no período da
colonização a maioria da população era constituída por caboclos vindos de outros municí-
pios do Paraná e dos estados Santa Catarina e Rio Grande do Sul (Rafagnin, 1997).
Trata-se então, de indivíduos de convivência e cotidiano simples, que trazi-
am consigo as raízes religiosas do local de onde vieram, ou seja, valores transmitidos,
pelo catecismo da Igreja e pelos mais idosos, tendo uma incidência significativa no
dia-a-dia de cada um, já que a vinculação a religião acaba por dar amparo e proteção
às circunstâncias adversas apresentadas no contexto daquele período, como necessi-
dades básicas (educação, saúde, assistência técnica agrícola) eram insuficientes.
Por isso é que a religião foi (e continua sendo) tão importante para as
pessoas e mais importante ainda, para a região, pois “como instituição, a igreja
principalmente católica.... contribuíram e muito para a organização social”.
Conforme Rafagnin (1997) a construção das igrejas era feita pela comu-
nidade. Escolhia-se um pinheiro e lá se formavam o multirão da construção da
Igreja. Já o santo padroeiro, quase sempre vinha de uma família que tinha uma
imagem em casa, geralmente de sua antiga comunidade.
Feres (s/d) caracteriza a ação religiosa a partir da década de 1960, pois os
religiosos (considerados autoridades) eram as pessoas que mais visitavam o povo e,
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portanto, tinham conhecimento das condições e da realidade das pessoas. A atua-


ção básica dos religiosos realizava-se na visita as famílias principalmente para a rea-
lização de batizados, casamentos, celebração de missas, cultos e visita aos doentes.
E é esta fase que particularmente nos chama atenção, pois neste mo-
mento que se evidencia a relação, da Igreja com educação propriamente dita ou
mesmo, o seu início. Quando em Francisco Beltrão existiam poucas escolas e pou-
cas Igrejas, os professores e/ou responsáveis pelas escolas (Prefeitura Municipal), e
os padres responsáveis pelas paróquias mantinham suas dependências sempre em
uso independente para que fim, fosse ele para culto religioso ou destinado às aulas.
Em relação a população de forma geral,

(...) a Igreja poderia ser o canal de rompimento, mas na sua ação social na
região ainda é orientada em função de estimular a resistência dos colonos à
aculturação tendo um efeito alienador em relação aos problemas políticos e
econômicos dos colonos. A timidez ou falta de agressividade característica
desta instituição possibilita que os resultados alcançados pela sua atuação no
campo social sejam mínimos (Feres, s/d, p. 532).

De fato, esta situação se concretiza ao sabermos que a população


beltronense neste período, majoritariamente católica, era praticante de um catoli-
cismo conservador era atendida por um clero igualmente conservador, afirmado
pela vinda dos padres belgas à região e atuando em Francisco Beltrão com um
modelo da Ação Católica Belga. Neste momento, o laicato cristão belga passou a
desenvolver o trabalho no meio rural, transplantando para o campo uma experiên-
cia bem sucedida nos meios operários em décadas anteriores.
Ou seja, esses padres afirmaram uma motivação religiosa ampliada e volta-
da para a situação de vida na região, foi assim que nasceu a Associação de Estudos,
Orientação e Assistência Rural, que recebeu o nome abreviado de Assesoar, enfim,
uma organização composta de camponeses e de não-camponeses que, buscam auxi-
liar e organizar a vida no campo. Mas, esta acaba por romper suas ligações com a
Igreja pois as suas respectivas ideologias não seguem mais na mesma direção.
Através desses relatos buscamos demonstrar como desde o início da co-
lonização do município a Igreja demarca o seu território através das suas ações,
essas que estão relacionadas diretamente com a população do campo. Fazendo
desta forma, com que a religiosidade torne-se um referencial em suas vidas, bem
como na atualidade observa-se que a formação dos professores que atuam, muitas
vezes, vivem no campo, apresenta um caráter descontextualizado da realidade, não
havendo uma formação específica que considere o contexto econômico, social,
político e cultural, no qual os professores exercem a sua profissão.

APEL D
O PPAPEL A RELIGIÃO NA FORMAÇÃO D
DA A IDENTID
DA ADE DOS PR
IDENTIDADE OFESSORES ...
PROFESSORES
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Arroyo (2000) nos chama atenção para percebermos que durante muitos
séculos a docência foi encarado e determinado como uma vocação divina, o que
ainda está presente na atualidade em Francisco Beltrão.
Duarte expõe que isto se explica pelo fato de que:

(...) ao lado de pouca escolarização recebida, os professores possuem forte forma-


ção religiosa. O papel d Igreja e da fé em suas vidas é central. A maioria professa fé
católica, porem esta religiosidade se dá no plano metafísico, não contribuindo
para construir referências e horizontes a partir da prática social (2002, p.213)

A partir dessas informações, vejamos o gráfico a seguir, que demonstra a


distribuição da religião entre os professores do campo no município de Francisco Beltrão:

Gráfico 1 – Religião dos Professores do Campo no Município de Francisco Beltrão – PR.

3% 16%
IGREJA CATÓLICA

IGREJAS EVANGÉLICAS

NÃO MENCIONARAM

81%
FONTE: Santos, 2004.

Esta representação constitui a identidade religiosa dos professores do cam-


po, que, mesmo na atualidade permanecem guiando suas práticas a partir de uma
filosofia religiosa, ou seja, conformam-se com a realidade, pois, esta constitui-se
como “ a vontade de Deus”. Os professores vêem a sua profissão como um dom
divino e a ela se remete os ensinamentos religiosos e por fim, concordamos com
Duarte (2002) quando este afirma que a Igreja, no papel do clero fundamentado
em encíclicas papais, cumpre um papel de legitimação ideológica, às vezes com
fatos e ações contraditórias mas que muitas vezes visa o combate às lutas e a
organização da população. Agindo ao nosso ver como agente alienador à população,
que torna obscura a realidade e as condições de vida dos menos favorecidos.

T.. V
ranciele T
Franciele S. Santos - FFranciele iana
Viana