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CAPITOLO: 1 PRESUPPOSTI TEORICI La didattica della matematica, intesa come

indagine scientifica sui processi di insegnamento e apprendimento della matematica,


è disciplina relativamente recente. MARIA MONTESSORI (1870-1952), medico, filosofa,
educatrice, è una delle figure centrali della Ped del 900. Prima donna a laurearsi in
medicina, lavora da giovane come assistente presso la clinica psichiatrica dell’Uni di
Roma, ma i suoi interessi si orientano poi verso i problemi di carattere pedagogico e
in particolare verso i temi della “ped speciale”. Queste riflessioni la conducono ad
elaborare un nuovo metodo educativo che presenta nel “il metodo della ped
scientifica” ( 1909) e in numerose pubblicazioni successive, e si concreta nel 1907
aprendo a Roma la prima Casa dei Bambini, intesa come modello di una nuova scuola
dell infanzia. Questa esperienza verrà diffusa in tutto il mondo. Nel 1924 viene
fondata l Opera Nazionale Montessori con l obiettivo di attuare e diffondere il suo
metodo. Inizialmente sostenuta dal governo fascista, con il tempo, viene osteggiata da
Mussolini tanto che tra il 34-36 il regime chiude tutte le scuole montessoriane e
l’opera nazionale, costringendo la pedagogista a lasciare l Italia dove tornerà solo
dopo la II guerra mondiale. Il pensiero di Montessori risente di influenze positiviste: la
pedagogia favorita dalla studiosa è una pedagogia scientifica, i cui metodi e linguaggi
sono sensibili alla contaminazione con scienze sperimentali quali la medicina, la
biologia, la psicologia; difende l'autonomia della ricerca educativa rispetto agli ambiti
sopra citati. Il rispetto della libertà del bambino, che va messo nella condizione di
poter esplicare il suo agire spontaneo senza le costrizioni di un insegnamento
trasmissivo; e della sua autonomia e indipendenza, ovvero della capacità di “poter
fare da sé”, intese come strumento e condizione necessaria per il raggiungimento
della libertà. Le scuole, che secondo la Montessori sono strutturate a misura di adulto
anziché a misura di bambino, dovevano essere trasformate a partire dall arredo: via i
banchi e le cattedre dalle aule, funzionali solo per la lezione tradizionale, si dovrà
cercare di creare un ambiente che stimoli la creatività e la spontaneità degli allievi.
Assume un ruolo centrale il ricorso a materiali strutturati progettati in modo
scientificamente rigoroso, mediante cui impartire un'educazione sensoriale che dà ai
bambini la possibilità di esplorare attivamente dimensioni, forme, colori e misure
degli oggetti. Secondo la Montessori, l ed matematica: l’aritmetica e in genere le
scienze matematiche hanno il compito di educare la mente dei giovani, preparandola,
mediante un tirocinio rigoroso, a raggiungere le vette dell’astrazione. L aritmetica
veniva guardata come uno scoglio difficile da superare, che richiedeva molti sforzi.
Presentando però al bambino un materia determinato scientificamente, capace di
offrirgli in modo chiaro il fondamento sopra il quale l attività di ragionamento deve
edificarsi, si facilita non solo l apprendimento dell aritmetica ma anche lo sviluppo
della logica. La Montessori dedica 2 volumi specifici all argomento: la Psicoaritmetica e
la Psicogometria, entrambi apparsi nel 1934 durante l’esilio. Psicoaritmetica copre il
curricolo di aritmetica della scuola primaria e secondaria di primo grado: la
numerazione, il sistema decimale, le quattro operazioni, la relazione di divisibilità,
l'elevamento a potenza e l'estrazione di radice n-esima, l'algebra, la misura, le
proporzioni. I materiali ideati, studiati e sperimentati dalla Montessori sono usati
lungo tutto il percorso didattico per consentire al bambino l esplorazione e la
manipolazione, per dare concretezza alle idee matematiche + astratte e per fornire
alternative attraenti. Ne sono un esempio i fuselli, le aste con le perline, le tavole per
la moltiplicazione. FREINET Il francese Célestin Freinet (1896-196 6), a partire dal 1920
opera in una piccola scuola in Francia dove elabora e mette in pratica un particolare
approccio alla didattica e all educazione in generale. Nel 1935 fonda una propria
scuola, L’Ecole Freinet, che verrà però chiusa allo scoppio della II GM. Egli elabora e
mette in pratica un approccio noto come pedagogia popolare in quanto si propone il
riscatto intellettuale e sociale delle classi lavoratrici. Profonda diffidenza verso
approcci eccessivamente teorici, Freinet vede nell'esperienza per tentativi la base di
ogni successiva formalizzazione di regole intellettive e morali. Identifica nella
cooperazione tra gli alunni e nel lavoro di gruppo (vs Montessori) le metodologie
centrali del lavoro scolastico. Dichiarata avversione all’elaborazione di un metodo di
insegnamento statico, invariante nel tempo, non soggetto alla revisione dell
esperienza e della prassi: preferisce tecniche aperte al cambiamento e flessibili in
base al contesto concreto in cui vengono attuate. Più vicina alle istanze della
Montessori è la scelta dedicata agli arredi e la strutturazione dell aula, nella quale
vengono inseriti tavolini mobili adatti al lavoro di gruppo e una o + lavagne. Egli non
basa l insegnamento su vuoti e meccanici algoritmi di calcolo, introduce il calcolo
vivente, fondato su problemi tratti dalla vita di ogni giorno. Partendo dalle esperienze
di “testo libero” elaborato dai bambini come forma di scrittura cooperativa,
l'insegnante può ad esempio invitare i bambini a parlare dei problemi che incontrano
in alcune fasi della loro giornata-tipo, e tramutare questi racconti in occasioni per
“fare matematica” su orari, distanze, calcolo di tempi e velocità. In Italia, dall’MCE
(Movimento di cooperazione educativa), associazione di ricerca educativa ispirata a
Freinet, vengono introdotti e sperimentati materiali quali il geomeccano o il Logicub
che permettono al bambino di vivere e agire la matematica nella sua dimensione
concreta e operativa. Geomeccano - Logicub 1.2 La matematica moderna Negli anni in
cui Montessori e Freinet pubblicavano i loro contributi sull ed della matematica,
l’insegnamento di essa rimaneva ancorata a un modello tradizionale e trasmissivo. Gli
stimoli all’innovazione che provenivano dalla ricerca e dalla riflessione ped stentavano
a tradursi in una trasformazione profonda delle pratiche didattiche. Le cose iniziano a
cambiare intorno agli anni 50 del secolo scorso quando emerse il movimento pr la
riformadell educazione matematica che assume veri e propri connotati di “massa”,
quel movimento venne poi chiamato: NEW MATH. Pur trattandosi di uno sviluppo
interno alla didattica della matematica, tale corrente si dimostra immediatamente
recettiva nei confronti di due influenze: 1) Il bourbakismo. A partire dal 1939, iniziano
ad essere pubblicati i primi volumi degli Elements de Mathematique di Bourbaki,
pseudonimo di un gruppo di matematici di Stone parte dalla costatazione che gli
straordinari progressi della matematica del 900 e la rivoluzione scientifica e
tecnologica che ha accompagnato e seguito non possono essere ignorati da chi deve
porsi il problema di quale curricolo di matematica vada insegnato nelle scuole. La
prima esigenza che viene posta - in sintonia con Bourbaki - è svecchiare
l'insegnamento della matematica e ampliare gli argomenti presenti nei curricoli
scolastici, colmando così almeno in parte lo iato tra scuola e ricerca e insegnamento
universitario. Stone mette in guardia contro la “fallacia tecnologica”, secondo cui
dovremmo valorizzare solo la matematica che ha ricadute applicative. Al contrario,
secondo Stone, maggior vigore avranno la ricerca e la didattica avanzata nel campo
della matematica pura, tanto più si ridurrà l’analfabetismo scientifico e tanto maggiori
saranno le ripercussioni benefiche sullo sviluppo tecnologico. L’apprendimento della
matematica nella scuola superiore e nell uni viene a caricarsi di un aspetto quasi etico:
impegnarsi nello studio di difficili problemi matematici serve infatti a veicolare
chiarezza, rigore e disciplina. La scuola dovrebbe provare ad insegnare quella “infinita
capacità di applicarsi”. Secondo il matematico, gli studenti dovrebbero lasciare il grado
elementare dell istruzione avendo sviluppato un gusto e un inclinazione per la
materia, e invece è proprio a questo livello che in molti nasce e si sviluppa l’ansia per
la matematica. Un curricolo ottimale dovrebbe essere costruito con la collaborazione
di matematici, psicologi e pedagogisti. Un ruolo importante viene giocato anche dalla
resistenza ad aggiungere i temi curricolari salienti; secondo Stone, molta della
geometria che i fa nella scuola primaria è in realtà aritmetica mascherata all interno di
problemi di misura, dove andrebbe assegnato u maggiore rilievo a quella che
definisce “geometria intuitiva e pratica”. Accanto al perseguimento di obiettivi più
concreti e immediatamente applicativi, andrebbe contemplata l'esigenza di avviare i
bambini verso l'astrazione matematica e l'intuizione dell'idea di struttura; a questo
proposito sono utili i materiali strutturati che dovrebbero essere testati, semplificati e
adattati al contesto. Infine, la formazione dell insegnante dovrebbe non perdere mai
di vista l obiettivo di far loro capire e apprezzare la disciplina di cui di opereranno
nella pratica scolastica. Solo un insegnante innamorato della materia e capace di
intuirne la bellezza sarà in grado di trasmettere un analogo atteggiamento agli
studenti. LE CRITICHE AL NEW MATH A partire dagli anni 70, ma Matematica moderna
cominciò ad essere sottoposta a crescenti critiche e obiezioni. La tendenza
pedagogica denominata Back to Basics ("ritorno ai fondamentali”) sperare nella
sostanza un ripristino dei metodi tradizionali di insegnamento della matematica: 1)
Eccesso di formalismo: La Matematica moderna non valorizza appropriatamente le
strategie intuitive di pensiero elaborate dal soggetto sin dall'età prescolare. La
formulazione astratta della Mat. ha senso nella misura in cui unifica e rivela proprietà
comuni a rami della matematica concreti e familiari. Unifica, ma solo il già noto. 2)
Eccesso di artificialità: la didattica basata sulla Matematica moderna prevede lo
svolgimento di attività di classificazione, seriazione in ambienti di app artificiali come
laboratori con materiali strutturati. L'errore della Matematica moderna è quello di
presumere che il transfer cognitivo (ossia il trasferimento di abilità da un ambiente di
apprendimento all'altro) avvenga automaticamente, mentre tale passaggio non è
affatto scontato. 3) Scarsa attenzione per gli aspetti algoritmici: la matematica
moderna si concreta sulle strutture matematiche che è soggetto a determinate
situazioni di app, nella convinzione che algoritmi e automatismi non siano importanti
per la loro compresione. La ricerca recente ha dimostrato l’importanza dell’aspetto
algoritmico della matematica. 4) Scarsa attenzione per i processi di apprendimento: la
matematica moderna risente di una concezione della didattica come scienza che si
propone di “insegnare a insegnare”. Poiché essa è temuta e rifiutata da molti allievi
ritenuta difficile, è compito dell insegnante renderla piacevole mediante il gioco e il
ricorso a materiali con cui i bambini gioca volentieri. un processo prevalentemente
unidirezionale, dall'insegnante verso l’allievo. La didattica della matematica dell’ultimo
quarantennio ha 1nvece spostato l’attenzione dai processi di insegnamento ai
processi di apprendimento. 5) Visione unilaterale del numero: privilegia un approccio
visto come costruzione logica mettendo in ombra aspetti ugualmente importanti: le
componenti ordinali, la connessione tra numero e ritmo (il numero come
rappresentazione di schemi ritmici che si ripetono nel tempo), il percorso che giunge
al numero a partire dalle operazioni di misura. 6) Incerta efficacia didattica: l’efficacia
didattica è stata testata più con osservazioni informali che con rigorosi studi
sperimentali. IL COSTRUTTIVISMO Se negli anni 70 c’è stata una tendenza al ritorno
verso metodi tradizionali e fortemente orientati alle abilità di base, negli anni 80 il
pendolo oscillò verso l innovazione. Il paradigma costruttivista, che si era
gradualmente affermato, rappresenta un originale sviluppo delle teorie interazioniste
piagtiane. Per il costruttivismo, non vi è autentico apprendimento se il discente non
costruisce in prima persona i contenuti del sapere. Criticato il modello trasmissivo di
insegnamento secondo cui l’insegnante “trasferisce” agli allievi conoscenze e abilità
che poi vengono consolidate nell es, è necessario che concetti e strategie di soluzione
dei problemi siano scoperti dagli allievi stessi. Ciò implica:  apprendimento per
scoperta, sulla didattica laboratoriale, sul problem solving come metodologia
trasversale a tutte le aree della matematica;  un ridimensionamento del modello
tradizionale di lezione frontale, nel quale l'insegnante “spiega” un concetto
matematico o “insegna” un metodo (generalmente unico) per risolvere una classe di
problemi e poi fa esercitare gli alunni sulla medesima classe di problemi.  Una
concezione positiva dell errore visto come tappa provvisoria del processo di
costruzione del sapere L’affermarsi del costruttivismo come modello di riferimento
nella didattica della matematica si focalizza maggiormente su due esempi dignificativi:
in Italia, i Nuovi programmi per la scuola elementare nel 1985; negli stati uniti, i
curriculum and Evaluation Standards for school Mathematics nel 1989. In Italia, la
sezione dedicata alla matematica dei Programmi del 1985 è una sintesi affascinante e
ancor oggi quanto attuale di stimoli eterogenei: si va dalla suggestione esercitatadalla
New Math, senza gli eccessi dogmatici e l'approccio unilaterale alla costruzione del
numero, ma vi è piena consonanza sulla valorizzazione della logica e sullo
svecchiamento del curricolo mediante l'introduzione di temi come la probabilità e
l'informatica, alla rivalutazione di automatismi quali le tabelline, riconosciute come
«strumenti necessari per una più rapida ed essenziale organizzazione degli algoritmi
di calcolo ›› , sino all'enfasi sul problem solving e sulla valenza formativa di problemi
con dati sovrabbondanti o contraddittori e con soluzione multipla. A partire dal 1987,
anno di entrata in vigore dei Programmi, e sulla spinta di una fioritura editoriale senza
precedenti, si apre un periodo di intenso rinnovamento per la scuola e per la didattica
della matematica in Italia. Analoghi fermenti negli USA non è mai esistito niente di
paragonabile ai nostri Programmi scolastici ministeriali ufficiali: ogni Stato americano
è assolutamente autonomo per quanto riguarda l’istruzione e gli obiettivi di
apprendimento, mentre i distretti scolastici godono di una libertà per quanto riguarda
l adozione dei testi. Il ruolo giocato in Italia dal ministero viene assunto negli USA dalla
NCTM (la Commissione nazionale degli insegnanti di matematica): An Agenda for
Action (1980), pratiche didattiche come l esecuzione di lunghi calcoli con carta e
matita o il icorso continuo alla memorizzazione, esprimendosi invece in favore di una
matematica basata sulla risoluzione di problemi significativi per il bambino e di
un'implicazione personale del discente nei processi di apprendimento. Nel 1986-87 la
NCTM incarica una commission di elaborare quelli che poi diventeranno i Curriculum
and Evaluation Standards for school Mathematics che rivoluzioneranno il panorama
scolastico USA. L autorevolezza della commissione, il prestigio della NCTM, il sostegno
economico della National Science Foundation e il boom di proposte editoriali
esplicitate negli Standards sono tra le principali cause dell enorme impatto esercitato
dal documento negli anni successivi. Gli obiettivi generali posti dagli Standards al
processo di apprendimento sono i seguenti:  sviluppare un atteggiamento positivo
verso la Mate;  acquisire fiducia nelle proprie capacità di fare Mate;  diventare buoni
solutori di problemi matematici;  imparare a comunicare in modo matematicamente
appropriato;  imparare a ragionare in modo matematicamente appropriato. Si insiste
sul fatto ch le pratiche tradizionali, con la loro enfasi sulla memorizzazione, sugli es di
consolidamento, sui calcoli, sull autorità estrerna dell insegnante, sugli algoritmi e
sulle procedure meccaniche si sono di fatto trasformate in un ostacolo all’ uguaglianza
di opportunità e alla mobilità sociale. A una visione della mate orientata al contenuto
viene contrapposta una concezione centrata sullo sviluppo delle abilità di
ragionamento, comunicazione e soluzione di problemi: una matematica per tutti,
coerente con i principi di eguaglianza e democrazia, mirata ad offrire concrete
opportunità di riuscita alla + ampia platea di studenti. Ci si soffermerà su due
importanti versioni del costruttivismo, cioè il costruttivismo radicale e sul
costruttivismo sociale. LA SCUOLA FRANCESE Negli anni Ottanta, in Francia, si assiste
a un ripensamento del costruttivismo piagetiano, che ne conserva i concetti
fondamentali ma li rilegge alla luce dei recenti sviluppi della psicologia cognitiva, della
sociologia delle organizzazioni, della teoria dei sistemi: nasce la teoria delle situazioni
didattiche di Guy Brousseau; egli, fonda la sua analisi delle interazioni in classe sulla
distinzione tra: situazione didattica e adidattica.  situazione didattica, insegnante e
allievi sono consapevoli dei rispettivi ruoli assunti nella relazione di insegnamento; gli
allievi tendono quindi non a impegnarsi in una costruzione autonoma del sapere, ma
solo a soddisfare le attese (reali o percepite) dell’insegnante, a fare ciò che “l
insegnante di spetta da loro". sul cervello può dire molto su come i bambini
apprendono la mate e quindi sul modo di cui bisogna insegnarla. La sinergia tra ed
matematica e scienze cognitive va vista in un + ampio contesto scientifico e culturale,
nel cui ambito è essenziale dar conto sia ai progressi delle neuroscienze che hanno
avuto importanti ripercussioni sulla nostra conoscenza dei processi di apprendimento
matematico, sia della riflessione filosofica recente sul rapporto tra mente e corpo. 1)
L'apporto delle neuroscienze. La ricerca ha identificato una serie di circuiti neurali
specializzati per l'elaborazione numerica, associati col lobo parietale sinistro del
cervello. Questi circuiti che formano un vero e proprio modulo numerico, ci rendono
sensibili alle numerosità e ci mettono in grado di comprendere e manipolare
mentalmente i numeri. La percezione di piccole numerosità è innata e automatica
quanto la percezione cromatica. L intelligenza numerica non è un caso particolare dell
intelligenza liguistica: anche matematica e linguaggio fanno uso di regioni cerebrali
diverse. Prove a sostegno della presenza e del carattere innato del modulo numerico
vengono sia dall'etologia (la scienza del comportamento degli animali), sia dagli studi
sull'apprendimento dei neonati. Dati significativi per la conoscenza di questi processi
vengono dallo studio di pazienti lesionati in regioni diverse del lobo parietale,
identificate con metodi quali l elettroencefalogramma, la risonanza magnetica… A
seconda della localizzazione della lesione, questi pazienti sono in grado di eseguire le
sottrazioni ma non le moltiplicazioni… 2) L'apporto della filosofia. e ricerche a cui si è
fatto riferimento, insime agli stimolti provenienti dalle scienze cognitive, hanno
contribuito a far nascere una corrente di pensiero definita come approccio della
cognizione incorporata (enbodied cognition) o della mente incorporata (embodied
mind). Lakoffe e Johnson rifiutano decisamente il tradizionale dualismo cartesiano tra
mente e corpo, sostenendo che ogni aspetto del mentale ha un fondamento corporeo
(= si impara meglio tirando in ballo anche i 5 sensi.) Lakoff con lo psicologo della
matematica Nunez, ha difeso l originale applicazione alla matematica di questa
concezione generale. Anche la formazione dei concetti matematici può essere
compresa solo alla luce della tesi della mente incorporata. Essi non si limitano a
sottolineare l influsso della struttura corporea umana in aspetti dell aritmetica di base
quale la formazione del sistema di numerazione di base dieci ma sostengono che l
uso di metafore corporee struttura la costruzione di parti + avanzate della mate come
l analisi o la teoria degli insiemi. LA MATHEMATICS EDUCATIONAL NEUROSCIENCE La
neuroscienza cognitiva sta fornendo decisivi contributi per capire quali siano le aree
del cervello coinvolte dell esecuzione di particolari compiti cognitivi. Byrnes discute 3
possibili obiezioni contro la rilevanza della neuroscienza per la ricerca ed, che
richiamano l analogia informatica tra mente e software e tra cervello e hardware, il
fatto che neuroscienza e didattica coinvolgono diversi livelli di analisi e incomparabili,
e infine il fatto che si sa poco del funzionamento del cervello. Byrnes rileva che la
prima e la 3 critica sono infondate: l analogia informatica trova minor credito alla luce
delle teorie della cognizione incorporata, mentre il rapido sviluppo della ricerca sul
cervello rende ogni giorno meno affidabile l ide che essa non abbia niente da offrire
alla didattica. Lo psicologo Campbell ha portato alla creazione di una neuroscienza ed
che completi l approccio biologico e riduzionista della neuroscienza cognitiva con un
orientamento + umanistico. In particolare la MATHEMATICS EDUCATIONAL
NEUROSCIENCE è quel ramo della neuroscienza educativa che ha per oggetto
L’apprendimento matematico. Utilizzando metodi come l'elettroencefalografia, il brain
imaging o il tracciamento dei movimenti oculari la MEN potrebbe aiutarci a capire
meglio gli aspetti psicologici dei processi di insegnamento e apprendimento facendo
luce sui correlati corporei, embodied, delle esperienze soggettive vissute dagli allievi.
Ciò potrebbe identificare il ruolo di 'ciascuna area cerebrale nell’esecuzione di specifici
compiti, e comprendere in che misura e rispetto a quali compiti l'ansia da matematica
interferisca con l’apprendimento della disciplina. Butterworth si premura più volte di
precisare che, sebbene il modulo numerico abbia una base genetica, le differenze
individuali nella competenza in matematica sono determinate soprattutto
dall'ambiente e dalla cultura. La natura ci fornisce gli attrezzi da lavoro, per imparare
ad usarli però c’è bisogno dell addestramento. La scuola mantiene quindi una
funzione essenziale anche in questa prospettiva. Per Daniela Lucangeli, collaboratrice
di Butteworth, una didattica della matematica efficace dovrebbe plasticizzare il nostro
cervello, sollecitando le aree cerebrali deputate all'elaborazione della quantità
mediante compiti adeguati allo scopo. Al contrario, nella scuola dell'infanzia e nella
scuola primaria si tende a stimolare la memoria fonologica attraverso compiti, metodi
e attività in cui predomina la componente verbale: filastrocche per il conteggio, calcoli
scritti, tabelline imparate e recitare in serie, sequenze di istruzioni verbali per il calcolo
dell'area di figure geometriche, esercizi sul valore posizionale. Si tratta di attività e
strategie orientate molto più ai simboli o ai nomi dei numeri che non ai numeri,
mettendo al lavoro l’area cerebrale sbagliata. Nella scuola dell’infanzia si dovrebbero
sfruttare meglio le potenzialità delle mani, vero e proprio calcolatore motorio
attraverso cui il nostro cervello elabora le quantità. Nella scuola primaria, la
preponderanza assegnata al calcolo scritto andrebbe ridimensionata ricorrendo in
misura maggiore al calcolo mentale. Dovrebbero venire usati con maggior giudizio
anche i materiali strutturati. IL METODO ANALOGICO-ASSOCIATIVO Camillo Bortolato,
un insegnante di scuola primaria che ha elaborato un fortunato metodo analogico-
associativo per l'acquisizione delle abilità matematiche di base. Egli sostiene che gran
parte della didattica svolta nelle nostre scuole primarie è spinta da presupposti
sbagliati. I bambini quando per es imparano a parlare o a conoscere il pc senza
bisogno di un manuale, apprendono per analogia e associazione. Come sostiene
anche Lucangeli, molta della didattica della matematica che si fa nella scuola primaria
è in realtà educazione all’uso dei simboli e dei nomi dei numeri, non dei numeri stessi,
delle quantità. Il calcolo, invece, è un'operazione quasi istintiva, che ì prende le mosse
dalla percezione immediata di quantità. Bortolato suggerisce uno strumento per
l’apprendimento del calcolo, la Linea del 20 il quale simula struttura e il
funzionamento di due paia di mani estese che agiscono in coordinazione,
trasformando le quantità in immagini fruibili dalla percezione visiva. l'insegnante
dovrebbe fare poco e parlare ancora meno, da un lato perché la parola è lo strumento
principe di quell'educazione concettuale i cui limiti abbiamo già evidenziato, e
dall'altro perché gli strumenti di calcolo analogico “parlano da soli”. Il grave rischio di
una situazione del genere è che l’insegnante ottenga magari eccellenti risultati
nell'aritmetica di-base ma senza punti di riferimento, ritorni nel secondo ciclo a una
didattica squisitamente tradizionale. Molto del di Bortolato è volto a colmare queste
lacune. CAPITOLO 2 - L’INSEGNAMENTO CENTRATO SULLO STUDENTE John Van de
Walle, è uno dei maggiori esponenti del costruttivismo in didattica della matematica,
dopo aver conseguito il dottorato in educazione matematica alla Ohio Univerity, ha
insegnato nella scuola primaria . I suoi volumi hanno avuto un successo enorme negli
Stati Uniti, contribuendo alla penetrazione delle idee costruttiviste elaborate dalla
ricerca universitaria nella prassi didattica delle aule di scuola. Il lavoro di Walle è stato
proseguito da Louann Lovin, anche lei proveniente dai ranghi della scuola e
attualmente docente di didattica della matematica, a Virginia, dove si occupa di
formazione degli insegnanti della scuola dell’ infanzia e della scuola media. Il curricolo
Van de Walle-Lovin è un curricolo verticale di tipo K-12. L'espressione “curricolo
verticale” (K-12, kindergarten dodecennale) progettato tenendo conto di un orizzonte
temporale ampio, non limitato a singoli cicli scolastici, che permette di accompagnare
il bambino entro una cornice educativa uniforme, di continuità nel passaggio dalla
scuola dell'infanzia alla scuola primaria, e alla scuola secondaria. 2.1 il modello
costruttivista dell’apprendimento Il curricolo val de Walle-Lovin adotta con
convinzione il modello didattico costruttivista. Non si ha un autentico app se il
bambino non assume su di sé la responsabilità di costruire il proprio sapere il prima
persona, in modo autonomo, con l obiettivo di imparare per sé e non per compiacere
all insegnante o per superare la verifica. Per ottenere questo risultato, è necessario
abbandonare il modello di insegnamento tradizionale come “trasmissione” di
contenuti dall insegnante all allievo, visto come sacco vuoto da dover riempire di
nozioni. Se l insegnante si limita a spiegare i concetti mediante lezioni frontali e
suggerire strategie di soluzione dei problemi, per poi far esercitare ai bambini in
modo ripetitivo su queste strategie, gli allievi troveranno molto + difficile dare un
senso alla disciplina. Sviluppando le idee piagetiane sui processi di assimilazione e
accomodamento, ci spiegano l'apprendimento come l'azione di conflitti cognitivi: il
discendente che incontra difficoltà nell integrare nella propria cornice concettuale le
nozioni provenienti dall insegnante, dal libro o dai compagni, è costretto a
“ristrutturare” la propria cognizione. L'errore, in questa prospettva, ha una funzione
positiva, perché è visto come una fase intermedia e provvisoria di questo processo di
ristrutturazione. “Sbagliando si impara” non è solo un detto popolare ma una sintesi
della visione costruttivista del processo di app. Non dobbiamo preoccuparci solo di
quante e quali informazioni gli allievi assimilano, ma anche di come i concetti appresi
vengono integrati in una rete di relazioni con le idee precedentemente acquisite.
Quanto più ricco è il contesto concettuale nel quale viene immersa una nuova
nozione, tanto meglio viene compresa la nozione stessa poiché la matematica viene
capita se la sua rappresentazione mentale è parte di una rete di rappresentazioni. Il
grado di comprensione è determinato dal numero e dalla forza di queste connessioni.
Il processo di costruzione delle connessioni tra le idee è dinamico e viene sottoposto a
un continuo aggiornamento nel corso dell app. I bambini comprendono un concetto
in modo sempre più completo man mano che aggiungono dei link tra il concetto
stesso e gli altri elementi della loro rete di rappresentazioni mentali. Sono le idee
esistenti a dare un senso alle idee nuove, attraverso la formazione di nuovi
collegamenti. 2.3.2 l’applicazione in classe Il PBL è nato in un contesto molto diverso la
quello che ci stiamo occupando: l insegnamento universitario di contenuti medici.
Come si può portare questo modello nella scuola primaria…. Si può innanzitutto
proporre problemi impegnativi che abbiano un carattere di sfida. I compiti adeguati
dovrebbero trovarsi idealmente nella zona di sviluppo prossimale, cioè esssere
problemi che il bambino non sa ancora risolvere da solo ma è il grado di affrontare
con un adeguato supporto esterno. Il contesto o le componenti narrative non
dovrebbero mai mettere in ombra i contenuti da apprendere. Infine, si dovrebbe
aiutare i bambini a dare sempre + giustificazioni e spiegazioni alle risposte date. Van
de Walle e Lovin elencano sei buoni motivi per convincere un insegnante ad adottare
il metodo per problemi: ` 1- Si focalizza l'attenzione sulle idee e sulla loro
comprensione. 2- Si rafforza l'autostima. 3- Si ottengono dati importanti per la
valutazione. 4- Si tengono' gli studenti impegnati, riducendo i problemi di disciplina. 5-
Si sviluppano le abilità di problem solving, ragionamento, collegamento…. 6- È
divertente, sia per il bambino, sia per l'insegnante. A fronte di queste ragioni,
chiunque abbia provato a sostenere la causa del PBL in un corso di formazione per gli
insegnanti in servizio, avrò sentito esprimere diverse perplessità: 1- Perché ai bambini
vengono chieste continue spiegazioni mentre viene sconsigliato dall insegnante…
perché essi sono portati ad ascoltare gli insegnanti data la loro autorità, mentre quelle
dei compagni vengono messe in discussione, messe in dubbio. 2- L insegnamento per
problemi richiede molto tempo ma il tempo che si spreca è davvero molto… il tempo
risparmiato nella ripetizione di argomenti già trattati può essere + produttivamente
impegnato nel processo tutoriale del PBL. 3- I problemi sono importanti. Se i problemi
e i lavoratori sono solo un attività come le altre, seguita dalla spiegazione dell
insegnante, allora i bambini si abituano a pensare che quest’ultimo li faccia prima
giocare poi spieghi loro il modo giusto per risolvere il problema. 4- Gli esercizi sono
importanti se i bambini hanno già sviluppato concetti pertinenti e possiedono un
ampio bagaglio di strategie, ma non la necessaria velocità e accuratezza. Gli esercizi
possono consolidare strategie già esistenti, non ampliare il repertorio di strategie
possedute dal bambino. 5- Per quanto riguarda il sussidiario, è solo richiesto all
insegnante uno sforzo ulteriore, quello di passare i contenuti in un unità didattica o
compiti basati su problemi. Come i materiali strutturati, anche i problemi si
presentano a un uso didattico trasmissivo e tradizionale. Alcuni bambini useranno i
gettoni, altri la tavola delle centinaia, altri strategie mentali. STRUTTURARE UNA
LEZIONE Van de Walle e Lovin suggeriscono una strutturazione della lezione il 3 parti:
fase “prima”, fase “durante” e una fase “dopo”. La fase “prima”, o fase di preparazione,
serve a tre scopi:  Preparare mentalmente i bambini al compito. Si può iniziare con
una versione semplice del problema. Per es se si vuole far esplorare la relazione tra
area e perimetro di un rettangolo sul geopiano, si può incoraggiare ciascun bambini a
partire da un particolare rettangolo di perimetro assegnato; confrontando gli esempi,
i bambini si convinceranno che ci possono essere + rettangoli con lo stesso perimetro
ma misure dei lati diverse e saranno meglio preparati per il compito “vero”. Altre
forme di preparazione possono essere un brainstorming, sulle possibili strategie di
soluzione o la richiesta di stimare il risultato atteso di un operazione che dovrà essere
eseguita.  Essere sicari che la consegna sia compresa. Quindi i vocaboli devono
essere chiari e semplici. Dovremmo far loro riformulare il problema-con parole
proprie.  Stabilire delle aspettative. É importante sottolineare che stiamo richiedendo
a ciascun bambino qualcosa in più che fornire una semplice risposta. Nella fase
“durante” quella in cui i bambini eseguono il compito, dà loro la possibilità di lavorare
senza guida, di usare le loro idee. L insegnante ascolterà attivamente, osservare come
i bambini lavorano, cercare di capire quali idee usano, com affrontano il problema.
Esso si potrebbe sedere con un gruppo per un po’ e se necessario dare piccole
spiegazioni, prendendo appunti o mostrando interessi. I bambini proveranno ad
interagire con noi in tutti i modi. E è in questo momento che bisogna fare molta
attenzione: appena i bambini capiscono che abbiamo già la soluzione al problema,
smettono di impegnarsi per trovarla. Prima di dare suggerimenti è bene prendere in
esame le idee e le ipotesi che i gruppi hanno formulato, invitandoli ad elaborarle e
svilupparle. Quando i bambini ci chiedono se un risultato o un metodo è corretto, si
può incoraggiarli a verificare il prima persona. La fase “dopo” è la fase della
discussione, della condivisione, alla quale l insegnante cerca di far partecipare tutti,
soprattutto i bimbi + timidi. La ricerca e l esperienza dimostrano che questi studenti
possono partecipare attivamente se vengono coinvolti fin Lavorare bene nella scuola
dell infanzia e nel primo anno della primaria farà in modo che per gli allievi la
matematica sia un esperienza piacevole e appagante, che ccresce fiducia in se stessi
invece di ansia e rifiuto. L’insegnante deve familiarizzarsi con due aspetti essenziali: 1-
Conoscere lo sviluppo del concetto di numero dalla nascita ai sei anni: solo
comprendendo come di evolve la conoscenza numerica lungo questo arco temporale
si è in grado di impostare un azione didattica mirata ed efficacie 2- Comprendere
come potenziare il senso del numero nelle sue diverse componenti: si vedrà che la
nozione di senso del numero è complessa e in certa misura controversa. 3.1.1 LA
TEORIA DI PIAGET Gli studi contemporanei sullo sviluppo della cognizione numerica
prendono atto dal volume di Piaget e Szeminska, La genesi del numero nel bambino.
L'idea fondamentale è che nei bambini in fase preoperatoria (fino ai sei-sette anni) i
processi di confronto di numerosità sono ancora dominati da elementi percettivi. Il
bambino si libera di tali distorsioni con lo stadio delle operazioni concrete, quando
giunge ad operare sugli oggetti dell'ambiente circostante nella consapevolezza della
reversibilità delle operazioni compiute, ossia del fatto che la situazione di partenza
può venire ristabilita, e del fatto che l'alterazione di certi attributi può essere
compensata dalla modifica di altre caratteristiche. In particolare, il soggetto arriva a
comprendere che insiemi tra loro equipotenti restano tali anche dopo anche alcune
proprietà della disposizione spaziale dei loro elementi sono state modificate. Piaget
avvalora la sua tesi con diversi esperimenti, molti dei quali hanno al loro centro il
concetto di corrispondenza biunivoca. Corrispondenza biunivoca “provocata”: una fila
di bottiglie e viene chiesto di “mettere un bicchiere per ogni bottiglia”. 1- Il bambino
affianca bottiglie bicchieri di ugual lunghezza, ma non necessariamente equi
numerosa. 2- Bambini più grandi riescono a mettere un bicchiere accanto ad ogni
bottiglia; poi, però, se i bicchieri vengono avvicinati tra loro, alla domanda se siano di
più i bicchieri o le bottiglie, rispondono che ci sono più bottiglie. 3- Intorno ai sette
anni emerge la consapevolezza della permanenza della corrispondenza biunivoca al
variare della collocazione spaziale degli oggetti. Corrispondenza “spontanea”: stavolta
al bambino viene presentato un certo numero di oggetti, ad esempio gettoni, e viene
chiesto di mettere accanto ad essi altrettanti oggetti dello stesso tipo. 1- La consegna
porta alla costruzione di un raggruppamento di gettoni che ha più o meno la stessa
forma di quello presentato, senza che ci si curi di quanti gettoni contiene. 2- Bambini
più grandi riescono invece a operare una corrispondenza termine per termine, ma
non capiscono la sua permanenza in caso di deformazione della configurazione. 3-
Intorno ai sette anni che il bambino giunge a comprendere tale permanenza. Nel
primo stadio individuato, gli insiemi sono considerati non some collezioni di + oggetti
diversi ma come un tutto indivisibile. La corrispondenza tra due insiemi è una
corrispondenza qualitativa globale: l’attenzione del soggetto si concentra sulle
caratteristiche percettive globali degli insiemi stessi, come ad esempio la lunghezza
delle file. Solo nella fase successiva (corrispondenza intuitiva) il bambino giunge a
considerare l’insieme come un raggruppamento composto da più elementi; tuttavia,
gli elementi percettivi giocano ancora un ruolo preponderante. Solo con lo studio
delle operazioni concrete i bambini, arrivano ad una vera e propria nella
corrispondenza operante, astraendo dalle qualità individuali degli elementi degli
insiemi considerati e conservando quale unica loro proprietà quella di essere un “più
uno”. È in questo caso che va intesa l affermazione di Piaget secondo cui mettere due
insiemi in corrispondenza biunivoca non significa aver acquisito il concetto di numero:
sin da molto piccolo il bambino capisce che due insiemi A e B possono essere messi in
corrispondenza uno a uno quando contengono lo stesso numero di elementi, ma in
seguito a una disposizione degli elementi medesimi questa convinzione è resa
vacillante dall apparenza percettiva contraria. Sono nella fase della corrispondenza
operante gli aspetti qualitativi vengono messi da parte e si ha piena comprensione del
fatto che qualsiasi elemento di A può essere fatto corrispondere a un qualunque
elemento di B. La stessa capacità di contare, per Piaget, non è che l'acquisizione di
una corrispondenza operante tra gli oggetti contati e i nomi dei numeri (che d'ora in
avanti chiameremo numerali) adoperati per contare. Si è visto che i processi di
istruzione hanno margini di quanto Piaget credesse: invece di attendere passivamente
che i bambini abbiano raggiunto lo stadio di maturazione appropriato per l
acquisizione di un certo concetto, l insegnante può anticipare le tappe presentando
attività e problemi adeguati. Gelman ha mostrato che training specifici in compiti di
conservazione del numero migliorano le prestazioni dei sogg, sino a giungere a il 95%
di risposte corrette in bambini nella fare preoperatoria. In secondo luogo, si è
avanzata l ipotesi secondo cui gli errori rilevati da Piaget nei bambini di scuola dell
infanzia potessero dipendere da incomprensioni linguistiche. Una volta eliminata
questa variabile del disturbo, le risposte dei bambini in età prescolare non differivano
da quelle dei bambini nella fase delle operazioni concrete. 3.1.2 La conoscenza
numerica preverbale e la teoria di Gelman e Gallistel Piaget tendeva a collocare l
acquisizione delle competenze aritmetiche in una fase avanzata dello sviluppo
ontogenetico, successiva alla comparsa delle abilità logiche che esse
presupponevano. Studi più recenti sulla prima infanzia hanno evidenziato come
anche bambini molto piccoli siano in grado cli discriminare numerosità e persino di
compiere operazioni aritmetiche molto semplici a livello mentale. I neonati non sono
in grado di parlare e quindi non è possibile interrogarli verbalmente per testare
queste capacità, ma la psicologia dell'età evolutiva ha elaborato degli strumenti in
grado di sopperire a questo inconveniente: ad esempio, la tecnica della abituazione si
basa sul fatto che i bambini tendono a guardare più a lungo gli stimoli nuovi, che li
incuriosiscono maggiormente. “Abituare” un bambino significa presentargli
ripetutamente lo stesso stimolo, in modo da fargli perdere interesse. Antell e Keating
abituarono un campione di bambini di età inferiore a 12 gg alla visione di un
cartoncino con 3 puntini e verificarono che i tempi di fissazione aumentavano quando
veniva presentato un cartoncino con 2 puntino. La cosa + interessante che questi
studi hanno dimostrato riguarda il modo in cui questi e altri animali non umani
giungono a formulare le loro valutazioni aritmetiche. Il modello della cognizione
numerica dovuto a Gelman e Gallistel è + coerente rispetto alla teoria di Piaget.
Secondo loro, le basi della competenza numerica si trovano in meccanismi preverbali
innati che condividiamo con gli animali e che si evolvono dopo nel conteggio verbale e
nell acquisizione di procedure di calcolo. Prima ancora di imparare i numerali, il
bambino è in possesso di “etichette-numero” mentali a cui vengono fatti
corrispondere i numeri stessi. Sappiamo contare prima ancora di apprendere i nomi
dei numeri, perché disponiamo sin dalla nascita di una lista ordinata di etichette
mentali. Per Gelman e Gallistel, vi sono cinque principi che definiscono e guidano il
conteggio. Le componenti fondamentali del senso del numero precoce sono l abilità
di conteggio e le capacità di confrontare correttamente piccoli insiemi di ogg,
riuscendo a stabilire se hanno lo stesso numero di elementi e a dire, in caso contrario,
quale contiene + oggetti e quale di meno. Solo attività didattiche mirate possono
mettere i bambini in grado di costruire quella rete concettuale di relazioni
fondamentali tra i numeri a cui abbiamo accennato nel CAP. z e che rappresenta il
prerequisito per un successivo apprendimento efficace della matematica.
L’insegnante di scuola dell’infanzia dovrebbe dedicare un'attenzione adeguata alla
conta sia in avanti che all'indietro, alla conta a partire da un certo numero (ad
esempio, contando a partire da 4: 4, 5, 6, 7,...) e alla conta a salti (ad esempio,
contando per z o per3: 1, 3, 5, 7,... oppure I, 4., 7, 10,...). La ricerca ha dimostrato che i
bambini di tre anni sanno quasi sempre individuare l'insieme che contiene più
elementi, tuttavia, gli stessi bambini possono non saper indicare l'insieme che
contiene meno elementi, anche se le due consegne sono tra loro equivalenti dal
punto di vista logico. Probabilmente per le minori opportunità (a casa e a scuola) di
familiarizzarsi con la parola meno. È opportuno formulare domande sul confronto
come “Quale ne ha di meno ?”. Può essere una buona idea porre le due domande una
di seguito all'altra. 3.4 LE RELAZIONI FONDAMENTALI TRA NUMERI Van de Walle e
Lovin osservano che molti curricoli tradizionali saltano direttamente dalle idee di base
alle operazioni di + e -. Il bambino, se viene esposto alle operazioni aritmetiche
fondamentali quando ha a disposizione un bagaglio ancora molto limitato di
conoscenze sui numeri e sulle loro relazioni, affronterà i problemi-storia e il calcolo di
somme e differenze mettendo in atto l unica strategia che padroneggiano cioè
contando. Acquisito il principio di cardinalità, il bambino può sviluppare il proprio
senso del numero solo costruendo relazioni tra i numeri che vanno oltre quanto può
acquisire tramite il conteggio. Van de Walle e Lovin citano quattro esempi: 3.4.1 LE
RELAZIONI SPAZIALI: IL SUBITISING il bambino deve imparare a determinare la
numerosità di insiemi di oggetti disposti in configurazioni particolari senza contarli. La
ricerca sulla cognizione numerica ha stabilito che esiste una capacità verosimilmente
innata, accertata già nei neonati, di determinare senza contare, in modo veloce e
accurato, la numerosità di piccoli insiemi di oggetti, contenenti al massimo 5 elementi.
A questa capacità è stato dato il nome di “subitising” che significa subitizzazione,
subitizzare (discernere a colpo d occhio). Può essere possibile riconoscere anche più
di cinque oggetti se disposti in configurazioni particolari; in genere, all'aumentare del
numero di elementi dell'insieme si accresce il livello di imprecisione nella risposta. Per
numeri + grandi di 6-7 elementi subentra un meccanismo di “stima” caratterizzato da
minor precisione. Un ottimo strumento per acquisire le relazioni di tipo spaziale tra i
numeri e il subtisting sono le Le dot cards, semplici cartoncini su cui sono stampati (o
magari possono essere incollati o applicati) dei puntini. In genere si tratta di giochi
graditi dai bambini, a cui piace molto mostrare quanto siano bravi a riconoscere le
numerosità all istante. Esse sono attività anche poco impegnative dal punto di vista
dei tempi e delle risorse. *Attività didattica: Il memory con carte che segnano lo stesso
numero anche se con disposizioni diverse 3.4.2 LE RELAZIONI “UNO O DUE IN PIÙ,
UNO O DUE IN MENO” il bambino deve assimilare le relazioni di questo tipo che
sussistono entro la prima decina, “fatti aritmetici di base”. I bambini quando contano,
non riflettono sui rapporti che ci sono tra un umero e l'altro: tutto quello a cui
pensano è appaiare numerali ed oggetti. Occorre creare delle situazioni adatte
affinchè essi possano riflettere su queste relazioni. Senza voler negare che il
conteggio in avanti o all'indietro, per uno o per due, sia uno strumento utile anche in
tal senso. *Attività didattica: associare alla card un’altra card con un numero inferiore
o maggiore di puntini o un quantitativo di oggetti maggiore o minore. Es: 3.4.3 LE
RELAZIONI PARTE-TUTTO il bambino deve saper scomporre i primi dieci numeri
naturali nelle loro parti additive; anche se si manifesta prima dell’età scolare, è
compito dell'educazione matematica incoraggiarla e svilupparla, per comprendere le
operazioni e sviluppare buone strategie di calcolo mentale. Le attività sulle relazioni
parte-tutto possono essere impostate a diversi livelli di formalizzazione, a seconda
che si stia lavorando nella scuola dell infanzia o in quella primaria. *Attività didattiche:
Con gettoni o oggetti di altro tipo i bambini, lavorando individualmente o a piccoli
gruppi, possono ad esempio costruire un raggruppamento di X oggetti e poi separarlo
in due parti o costruire direttamente raggruppamenti corrispondenti alle due parti.
Dopo gli alunni vanno invitati a riflettere sul fatto additivo, dicendo ad alta voce o
registrando in qualche modo (in forma scritta o anche solo mediante un disegno) la
relazione costruita; In prima primaria, si può chiedere di scrivere il fatto aritmetico
completo (4. + 3 = 7). È evidente come queste relazioni siano i primi passi verso la
comprensione delle operazioni di addizione e sottrazione e del loro reciproco
rapporto. Sono assai utili le attività della parte mancante, ossia i problemi
dell’addendo mancante, strumenti importanti per concettualizzare la sottrazione
come operazione inversa all addizione. Già a cinque-sei anni i bambini sono in grado
di fornire risposte che vanno “nella giusta direzione", dire che, il risultato doveva
essere minore di X, ossia la cardinalità dell’intero. Le difficoltà dei bambini in età
prescolare, non dipendono da una carenza concettuale ma dall'indisponibilità di
adeguate strategie computazionali. tali addizioni e moltiplicazioni. È impossibile
procedere allo studio delle operazioni a + cifre sen aver raggiunto il livello una
padronanza dei fatti aritmetici di base. Come bisogna rassegnarsi a studiarli a
memoria? Ci sono margini per un approccio basato sula comprensione ragionata? 4.1.
Sviluppare il senso delle operazioni Così come per il senso del numero, lo strumento
principe per sviluppare il senso delle operazioni sono i problemi. Strumento spesso
adoperato in modo stereotipato e meccanico, incoraggiando la ricerca di scorciatoie e
automatismi; si dovrà invece fare attenzione a rendere ciascun problema l'occasione
per costruire proprie strategie di soluzione e socializzarle con i compagni. L
insegnante deve tener presente che in ognuna delle 4 operazioni fondamentali,
convivono + significati intuitivi a cui corrispondono problemi con diversa struttura e
diverso livello di difficoltà, e proporre alla classe esempi appartenenti a ciascun
tipologia. 4.1.1. Usare bene i problemi La didattica per problemi è una metodologia
cardine dell approccio costruttivista ma può presentarsi a un uso tradizionale e poco
produttiva se scegliamo di limitarci a problemi che ammettono una e una sola
soluzione, magari artificiosi e tutti strutturalmente simili tra loro, e di far passare il
messaggio che l’unica cosa importante sia dare la risposta corretta, possibilmente
usando “trucchetti” per ottenerla in modo veloce ed evitando di impegnarsi in
qualsiasi ragionamento. In sintesi, l'approccio opposto a quello suggerito dai
Programmi del 1985, che sottolineano l'enorme valenza didattica dei problemi
impossibili e di quelli che ammettono più soluzioni, dei problemi con dati mancanti o
superflui, mediante i quali si può dimostrare alla classe che atereotipie e automatismi
non pagano. Van de Walle e Lovin offrono alla nostra riflessione i seguenti
suggerimenti: 1- Ricorrere a problemi contestuali. Gli unici probemi che molti studenti
hanno l occasione di incontrare a scuola sono i classici problemi-storia,succinte e
artefatte narrazioni il cui solo scopo, spesso, è fornire il pretesto per fare esercizi sulle
operazioni aritmetiche. In realtà essi sono uno strumento atraordinario, ma i bambini
tendono a concentrarsi sull obiettivo di dare la risposta che l insegnante si asoetta; sul
prodotto e non sul processo. Una valida alternativa da affiancare ai problemi-storia è
costituita dai realistic problems. La fonte del problema anziché il libro di testo può
essere qualsiasi aspetto significativo dell esperienza quotidiana dello studente: il
listino dei prezzi, un orario degli autobus… i bambini non ricevono i dati del problema
già scodellati ma li devono trovare nel testo assegnato. Su questo tipo di attività sono
incoraggianti, soprattutto per studenti con difficoltà in matematica 2- Servirsi dei
modelli. L'uso di modelli quali i gettoni o la linea dei numeri è un ottimo ausilio, a cui
si può ricorrere sin dalla scuola dell'infanzia, per rappresentarsi la situazione
problematica nei problemi storia o in altri problemi contestuali. Ancora una volta,
ricordiamo che è bene alternare modelli e materiali e permettere agli studenti di
scegliere tra più modelli anche all'interno di un medesimo problema. 3- Evitare le
parole chiave. Risulta molto diffusa l abitudine di suggerire ai bambini di cercare
“parole chiave” nel testo che suggerirebbero quale operazione va eseguita. ( c’è scritto
aggiungi o togli?) Molti testi di problemi non hanno parole chiave, mentre altri hanno
parole chiave che suggeriscono l’operazione sbagliata. Inoltre, manda un messaggio
sbagliato sulla matematica: invita a ignorare il senso e la struttura del problema dato,
a prendere una scorciatoia per non fare lo sforzo di ragionare. Come osservano Van
de Walle e Lovin, “la matematica consiste nel ragionare e dare un senso alle situazioni.
Una strategia basata sulla comprensione funzionerà sempre”. 4- Incoraggiare l'analisi
dei problemi. Un’altra tentazione rischiosa per molti studenti è quella di ignorare il
contesto del problema alla ricerca dei dati da usare e dell'operazione da eseguire:
l'approccio “prendi i numeri e calcola”. Questo modo grossolano è fonte di errori +
grossolani. L insegnante può sollecitare la comunità matematica di discendenti
anziché passare subito alla soluzione. Meglio intavolare una discussione preliminare:
cosa succede in questo problema? Come si vedrà, il confronto tra risultato atteso e
ottenuto è uno dei modi migliori per evitare risposte inattese e tenere il bambino
ancorato al senso del problema che sta risolvendo. 5- Richiedere spiegazioni. Un
problema non finisce quando è stata trovata la soluzione. È utile richiedere il perché
della risposta data oralmente, per iscritto o tramite disegni. Il materiale che lo
studenti ci fornirà, darà elementi importanti per la valutazione; inoltre questa attività li
aiuterà a riflettere metacognitivamente sulle strategie adottate. 4.1.2 ADDIZIONE E
SOTTRAZIONE Se si chiede a un insegnante di scuola primaria come si può misurare la
difficoltà di un problema aritmetico, questo parlerò di parametri come le operazioni
necessarie a risolverlo, il tipo di operazione o la grandezza degli operandi. Questa
intuizione è però smentita dai risultati della somministrazione dei problemi: *Attività
didattiche:  Problema 1. Peter ha 5 palline; gioca con gli amici e vince 7 palline.
Quante palline ha ora? (risolto da tutti i bambini in 2à primaria)  Problema 2. Robert
ha perso 7 palline. Conta quante palline gli sono rimaste e vede che sono 5. Quante
palline aveva prima di giocare? (risolto da tutti in 4à)  Problema 3. Thierry ha fatto
due partite a palline. Nella seconda partita ha perso 7 palline. Al termine due partite
trova che complessivamente ha vinto 5 palline. Che cosa è successo nella prima
partita?(sbagliato da quasi tutti in 1à e 2à media). Tutti i problemi possono essere
risolti con una sola operazione, che è sempre l addizione e in più gli addendi sono
sempre gli stessi. Mentre il primo problema viene risolto da quasi tutti i bambini già in
2 primaria, il problema 2 trova un ampia maggioranza di risposte corrette solo in 4
primaria. Per pooi parlare del 3 problema che viene sbagliato ancora nella
maggioranza degli studenti di 1-2 media… Efraim Fischbein (1985; 1987) suggerisce
un'ipotesi interessante. Ogni operazione aritmetica elementare, a fronte di un unico
significato formale, può avere più significati intuitivi. Nel Problema 1, si chiede allo
studenti di rappresentarsi l aggiunta di 7 passine con l insieme già dato e di risolvere il
problema con un addizione; il significato formale collima col significato intuitivo; si
tratta, per cosi dire, di un “addizione-addizione”. Nel Problema 2, invece, le palline
vengono perse il che allude alla sottrazione ma perché il problema venga risolto ci si
dovrà convincere che l'operazione da eseguire è ancora una volta l'addizione:
abbiamo in questo caso un'“addizione-sottrazione”. Quanto al Problema 3, di difficoltà
maggiore, stando alle ricerche, ciò che dev'essere trovato non è lo “stato” iniziale o
finale bensì una trasformazione tra stati (il numero di palline vinte o perse nella prima
partita). L accresciuta complessità del significato intuitivo dell operazione contribuisce
ad abbassare le percentuali di risposta corretta. Quando significato formale e
significato intuitivo divergono, le parole chiave portano sistematicamente a svolgere
l'operazione sbagliata. Le classificazioni più accreditate dei problemi aritmetici
elementari si incentrano non sull operazione necessaria per risolverli ma alla struttura
logica del problema e quindi sul significato intuitivo dell operazione risolutrice. In base
a una delle + fortunate tassonomie, i problemi additivi e sottrattivi vengono suddivisi
in 4 categorie fondamentali: problemi di unione, separazione, parte-tutto, confronto.
La necessità di svolgere un addizione o sottrazione dipende da quali quantità fungono
da dati e quali fungono da incognite. Ad es un problema di unione di ricolverà con l
addizione se l incognita è la quantità finale, con la sottrazione se l incognita è la
quantità iniziale o il cambio; nei problemi di separazione, quantità finale e quella
iniziale sono associate direttamente a una sottrazione e a un addizione. Es di
schieramento: lo schieramento può servire anche a concettualizzare l idea che un
qualsiasi numero moltiplicato per 0 dà 0, o che moltiplicare per 1 lascia l'altro fattore
invariato. Moltiplicazione e divisione sono parte di un medesimo campo concettuale e
dovrebbero essere oggetto di un apprendimento integrato e coordinato. Ad esempio,
i problemi di gruppi uguali ci presentano un certo numero di gruppi ciascuno dei quali
contiene un'uguale quantità di oggetti. Se l'incognita è il prodotto, il problema si
risolve con una moltiplicazione; se l'incognita è la quantità di oggetti, abbiamo una
divisione di partizione; se infine ciò che dobbiamo trovare è il numero dei gruppi, si
avrà una divisione di contenenza. Anche in questo caso, focalizzarsi esclusivamente
sui problemi di gruppi uguali - come purtroppo testi e curricoli sono spesso inclini a
fare - porterà a una comprensione molto parziale dei concetti di moltiplicazione e
divisione. Queste idee saranno acquisite in modo tanto più adeguato quanto più
ampio sarà il ventaglio di situazioni problematiche a cui i bambini si troveranno
esposti. Parlando di divisione con i numeri naturali, occorre almeno accennare al
problema del resto. Ogniqualvolta il dividendo non è un multiplo del divisore, il
quoziente della divisione non è un numero naturale, bensì un numero decimale. Se la
classe non ha ancora iniziato lo studio dei decimali e delle frazioni, l'unico modo per
effettuare queste divisioni è introdurre i resti. Spesso, nelle prime classi, gli insegnanti
tendono ad affrontare le divisioni in modo meccanico; all'inizio si assegnano solo
divisioni senza resto, poi si insegna il resto come unico metodo per trattare i casi in
cui non vi è “Partizione” e “contenenza” sono i due principali significati intuitivi della
divisione tra numeri naturali. I problemi di partizione, in cui si chiede di trovare quanti
oggetti vi sono in ogni gruppo, risultano in genere più facili dei problemi di
contenenza, in cui si chiede di trovare quanti gruppi occorrono per completare la
partizione. I problemi di contenenza, i quali inducono strategie di tipo additivo,
sembrano maggiormente alla portata degli allievi discalculici. Vi sono molti modi per
trattare situazioni di non divisibilità. Non ha senso dare delle regole inviolabili: a
seconda del contesto i bambini potranno, ragionando, indicare una soluzione corretta
al problema, in base alla quale di volta in volta, il resto viene scartato o espresso in
frazione o come risposta arrotondata . Dare una regola algoritmica immutabile
invoglia il bambino a non pensare alla situazione- problema e a imboccare la
scorciatoia del “prendi i numeri e calcola”, a volte producendo risposte assurde. 4.2 LE
STRATEGIE INTUITIVE Veniamo adesso a trattare il problema del computo delle
operazioni a una sola cifra. Abbiamo già ricordato quanto l’acquisizione dei fatti
aritmetici di base sia il prerequisito per eseguire gli algoritmi di calcolo per tutte e
quattro le operazioni fondamentali. L’obiettivo finale di ogni curricolo è creare un
repertorio mentale efficiente per i fatti aritmetici di base, un database mnemonico di
operazioni a una cifra e dei relativi risultati a cui il bambino accede per ripescare di
volta In volta i dati che gli Interessano. L’approccio tradizionale assegna un ruolo di
primo piano alla memorizzazione punto di arrivo del processo e di partenza: il
ragionamento avrà luogo dopo, ma i fatti di base bisogna impararli a memoria. Van de
Walle e Lovin evidenziano che bambini che sanno recitare le tabelline non conoscono
necessariamente i singoli fatti moltiplicativi, come si può vedere se vengono
interrogati sulle tabelline ma in ordine sparso, perché non vi è stata la comprensione
ragionata dei processi mentali. Per fortuna c’è un alternativa quando si devono fare
dei calcoli nel quotidiano. Se dobbiamo fare un operazione come per es la somma di
8+6, il recupero del dato è ormai automatico, sappiamo quanto porta e basta.
Secondo alcuni studiosi però questo significa solo che non ci accorgiamo + della
strategia che applichiamo. La caratteristica dei processi mentali efficienti è quella di
divenire automatici con l uso: esiste una linea di confine molto sottile tra calcolo
molto veloce e recupero della memoria. Il realtà è possibile che stiamo producendo
nel modo seguente: 8+2 fa 10, delle 6 unità che avevo ne restano 4, e 10 + 4=14.
Quello che abbiamo appena descritto è un es di strategia intuitiva di calcolo applicata
al fatto aritmetico di base 8+6=14. Si tratta di una strategia efficace e che si può
eseguire mentalmente e velocemente. Il conteggio è invece la tipica strategia
inefficiente per risolvere problemi di questo tipo, anche se i bambini meno
competenti vi ricorrono continuamente perchè elementare e quindi + comoda. Si noti
che lo sviluppo di una strategia presuppone la comprensione delle relazioni di base
tra numeri e operazioni; quel “senso del numero”. Anche nelle classi in cui la
memorizzazione è + enfatizzata, alcuni bambini arrivano da soli a costruire le proprie
strategie non grazie a quello che i loro insegnanti fanno, ma nonostante quello che i
loro insegnanti fanno. Troppi studenti, invece, non riescono a sviluppare strategie
appropriate senza alcun sostegno didattico. L’insegnante può essere tentato di
suggerire direttamente agli studenti le strategie da applicare e poi limitarsi a farli
esercitare. Se è vero quanto abbiamo detto, non è così che gli studenti apprendono. I
bambini devono mettersi in gioco per realizzare un apprendimento efficace; nel caso
in questione, quindi, devono trovare da soli le proprie strategie di calcolo. Il ruolo
dell'insegnante sarà quello di progettare lezioni e unità didattiche esplicitamente
mirate a sviluppare una determinata strategia, nonché quello di coordinare la
discussione in classe delle strategie trovate dai bambini e favorire la loro
socializzazione. A questo proposito, Van de Walle e Lovin forniscono i seguenti
suggerimenti: 1- Usare problemi mirati allo sviluppo di una determinata strategia,
senza bisogno di suggerire alcunché. L’insegnante può progettare una lezione
incentrata su una serie di fatti aritmetici per cui la strategia che si intende insegnare è
adatta. Si può proporre in più giorni diversi problemi per i quali una stessa strategia
può essere appropriata, in modo da rinforzarla gradualmente. 2- Porre attenzione alla
scelta delle strategie. Se il bambino non viene abituato a scegliere di volta in volta la
strategia più appropriata tra tutte quelle che ha a disposizione, è probabile che,
trovandosi disorientato, si rifaccia al conteggio. 3- Gestire la socializzazione delle
strategie. Il processo di scoperta delle strategie è una conquista cooperativa di tutta la
comunità matematica dei discenti. Una strategia non è una proprietà di chi lavora ma
è patrimonio condiviso di tutta la classe e che viene messa a disposizione di chiunque
voglia usarla. Quando un bambino suggerisce una strategia, è bene accertarsi che
tutti i compagni la capiscano. Si può fare un “cartellone delle strategie”. 4-
Individualizzare. Bambini diversi possono arrivare alla soluzione di uno stesso
problema in modi diversi. Si deve chiaramente accettare e discutere ogni percorso
alternativo che venga suggerito in classe. Il valore degli esercizi è che servono a
rendere le strategie più automatiche. Sono indicati per bambini che conoscono le
strategie e le sanno già usare, ma non hanno ancora acquisito la necessaria
disinvoltura .L'esercizio prematuro non introduce informazioni nuove e non
incoraggia nuovi collegamenti è solo una perdita di tempo. 4.3.2. LE TABELLINE Le
tabelline sono il punto focale del curricolo di matematica nel primo ciclo. L
apprendimento delle tabelline è spesso una via crucis per molti bambini e
contribuiscono a rinforzare l atteggiamento negativo verso la disciplina. Se la
matematica è sovente fonte di ansia, le tabelline hanno la loro buona razione di
responsabilità. Alla presa di coscienza di questi problema si può reagire in due modi:
Da un lato, si possono cercare metodi per agevolare la memorizzazione dei fatti
moltiplicativi di base. Ad esempio, Bortolato ha ideato un metodo basato
sull’apprendimento associativo per rendere + facile l acquisizione delle tabelline. Ogni
tabellina viene presentata mediante una serie di schede che contengono una breve
storia e alcune illustrazioni. La memorizzazione dei prodotti grazie a immagini gancio
(richiamo associativo tra la forma dell’oggetto e la forma del numero) e parole gancio
(che suggeriscono la risposta attraverso un’assonanza fonologica). Ad esempio 6x3 =
18 è associato a un paio di occhiali la cui forma ricorda il numerale; mentre, 6x5=30 è
associato a un treno per l assonanza tra le parole trenta e treno. Perplessità su questo
metodo riguardano il fatto che i bambini non sono portati a ragionare sulle quantità
mentre assimilano i fatti moltiplicativi lungo questo percorso, ma sui nomi o sui
simboli scritti dei numeri. In alternativa, se l obiettivo deve essere giocoforza quello di
includere anche le tabelline nel database mentale cui l alunno dovrà attingere nella
successiva esecuzione dei calcoli + complessi, non è detto che l app mnemonico sia
necessariamente anche il miglior punto di partenza. Finchè i fatti moltiplicativi si base
non sono stati automatizzati, può essere consentito al bambino di rispondere alla
semplice domanda “quanto fa 6x7?” ricostruendo il risultato mediante l applicazione
di una strategia efficiente di calcolo mentale, e non gravando da subito la memoria a
lungo termine di un carico di lavoro inutilmente pesante e improduttivo. PIUTTOSTO
FAVORIRE IL RAGIONAMENTO SULLE METODOLOGIE DI CALCOLO A MENTE
ALTERNATIVE. l'apprendimento delle tabelline diverrà un processo estremamente
naturale e per nulla ansiogeno, perché si porrà in perfetta continuità con tutti gli
apprendimenti precedenti del curricolo di aritmetica. TABBELLINE FACILI La tabellina
del 2 non necessita di nessun ulteriore apprendimento. Una volta costruita (ad
esempio lavorando col modello a schieramento) l'idea che moltiplicare un numero per
due significa raddoppiarlo, la tabellina del 2 collezione di fatti additivi già posseduti:i
doppi. Contare per 5 è facile, cosi come è facile determinare il numero di elementi in
una rappresentazione a schieramento con file di 5 elementi. Si può giocare con i
bambini indicando un numero su un orologio analogico e chiedendo di moltiplicare 5
per il numero X. La tabellina del 9. Moltiplicare un numero per 9 è come moltiplicarlo
per 10 e togliere il numero stesso. *Attività con gli schieramenti si mettono in fila 10
oggetti e poi si toglie l'ultimo oggetto in ogni fila possono aiutare a trovare questa
strategia. TABELLINE DIFFICILI Una volta apprese quelle facili, e tenendo conto della
proprietà commutativa della moltiplicazione, rimangono solo 15 fatti moltiplicativi da
assimilare, che possono essere imparati grazie un “fatto ausiliare”, ovvero un prodotto
proveniente da una tabellina più semplice, e a strategie delle quali forniamo solo
alcuni esempi: “Raddoppia e raddoppia ancora”: 6x4 = (6x2)x2.; “Raddoppia e
aggiungine uno”: 7x3 = (7x2)+7; “Dimezza e poi raddoppia": 6x8 = (3x8)x2;
“Approssima e aggiungine un0”: 6x7 = (5x7) + 7. Predisporre attività affinché i bambini
le trovino da soli. 5 - IL VALORE POSIZIONALE In seconda primaria e per parte del
secondo ciclo, il curricolo di aritmetica (in Italia come in altri paesi) prevede lo studio
delle quattro operazioni fondamentali con operandi a più cifre. Questo prevede di
familiarizzare con la notazione posizionale in base dieci adottata nel nostro sistema di
numerazione. I problemi didattici connessi a tale tema sono enormi. 5.1 IL SISTEMA
POSIZIONALE IN BASE DIECI Il nostro sistema indo-arabico di notazione numerica è un
sistema posizionale su base decimale. Ciò significa che la scrittura dei numeri naturali
deve rispettare i tre principi di seguito esposti. 1. Principio posizionale. Ogni cifra che
compare in un numerale ha un valore facciale, dato dal numero a una cifra che essa
denota; e uno posizionale, determinato dalla posizione che essa occupa all'interno del
numerale considerato, e un valore completo, corrispondente alla quantità che essa
rappresenta all'interno di quel numerale. Ad esempio, nel numerale 63, la cifra “6” ha
un valore facciale di sei, un valore posizionale di dieci (poiché si trova nella posizione
delle decine) e un valore completo di sessanta. Il valore completo di una cifra si
ottiene moltiplicando il suo valore facciale per il suo valore posizionale. 2. Principio
della base decimale. Il valore posizionale, e di conseguenza quello completo, di una
cifra aumenta di dieci volte ogniqualvolta ci spostiamo di una posizione verso sinistra
all’interno del numerale. 3. Principio della somma. Il valore di un numerale si ottiene
sommando tra loro i valori completi assegnati a ciascuna delle sue cifre.
(600+50+3=653) Principio posizionale e il principio della base decimale sono del tutto
indipendenti. Ci sono sistemi numerici non posizionali, come il sistema di
numerazione romano che è di tipo additivo xk obbedisce al principio della somma. Ci
sono anche sistemi posizionali che usano una base diversa da quella decimale come
nel sistema binario, ogni cifra ha ancora un valore facciale, un valore posizionale e un
valore completo, ottenuto moltiplicando i primi due. Il valore posizionale di una cifra
aumenta solo di 2 volte ogniqualvolta ci si sposta di una posizione verso sinistra all
interno del numerale. 5.2 IL CONCETTO MULTIUNITARIO DI NUMERO DALLA NOZIONE
PREPOSIZIONALE DI NUMERO ALLA NOZIONE POSIZIONALE Il bambino dai cinque ai
sette anni, una volta acquisito il principio di cardinalità, è in grado di contare
correttamente un insieme di oggetti. Nell'ultimo anno dell'infanzia o in prima
primaria, quasi utti i bambini sono in grado di contare insiemi di oggetti in numero
maggiore di 20. Li contano uno alla volta e senza riunirli in gruppi di 10. Il concetto di
numero proprio di questa fase evolutiva è dunque un concetto unitario, nel cui
ambito un numerale a due cifre è visto alla stregua di un unico simbolo. Se
sollecitiamo un bambino in quella fascia d'età a contare 53 gettoni, probabilmente
darà una risposta corretta e magari saprà anche scrivere il risultato. Se però
chiediamo quanti sono dieci gettoni in più rispetto a quelli appena contati, sarà in
difficoltà o si troverà costretto a ricorrere di nuovo al conteggio. Per il bambino nella
fase preposizionale, “ 53” non è fatto da 5 decine e 3 unità, ma da 53 unità non
raggruppate. Questa difficoltà si può rilevare in modo icastico nelle classi abituate a
usare le ten frames nella normale attività didattica. La risposta 53 non è insolita.
Persino i bambini abituati a usare i regoli o i BAM, non sanno dire quante unità
servono per formare una decina. Difficoltà che possono protrarsi molto più in avanti,
quando il bambino ha già acquisito familiarità con i numeri e le operazioni a più cifre
e i relativi algoritmi di calcolo. Kamii ha riscontrato che i bambini di II sono
perfettamente in gradi di eseguire in colonna, con il riporto, l addizione 37+29, una
volta intervistati individualmente dopo l esecuzione del compito, dicevano che la cifra
I riportata nella colonna delle decine stava a significare una cosa e non dieci. Questi
risultati della ricerca ha incoraggiato a non dare per scontato che il bambino, senza
una guida, sia in gradi di lasciarsi alle spalle il concetto unitario e preposizionale di un
numero. La costruzione di una nozione multiunitaria deve essere uno degli obiettivi
prioritari della didattica aritmetica nella scuola primaria. Seguendo Fuson, sarà
conveniente avvalersi del termine multiunità come termine generico per indicare
decine, centinaia, migliaia ecc., includendovi anche le unità come caso limite. ` 5.2.2
LA COMPRENSIONE DEL VALORE POSIZIONALE Comprendere il valore posizionale,
secondo Fuson, vuol dire costruire una rete di connessioni tra concetti e procedure
quali raggruppare oggetti in gruppi da dieci, contare per decine e trattare i gruppi
come singole unità; significa anche saper usare la notazione scritta per rappresentare
le informazioni su questi raggruppamenti. Per quanto riguarda i numerali a due cifre
questo processo di acquisizione, stando a Ross (1989), avviene in cinque stadi
evolutivi:  Per i bambini che si trovano nel primo stadio, un numero a due cifre viene
concettualizzato solo in termini del suo valore completo;  secondo stadio, impara che
la cifra a destra è unità e quella a sinistra è quella delle decine;  terzo stadio, il
bambino è in grado di operare il collegamento tra le cifre del numerale e il loro valore
facciale;  quarto stadio, viene raggiunto con la consapevolezza che la cifra di sinistra
rappresenta gruppi di dieci unità, mentre la cifra di destra rappresenta unità singole; 
quinto stadio, si ha quando i bambini sanno determinare le numerosità anche nel
caso in cui gli oggetti siano stati raggruppati in modo non standard, ad esempio in
gruppi di otto unità. rapprsentare numeri a 2 o 3 cifre con i BAM non erano in grado
di rappresentare il valore completo delle singole cifre usando lo stesso materiale.
Varelas e Becker (1997) aggiungono che i BAM non riflettono il fatto che una
medesima cifra (es. “6”) viene usata per indicare valori completi diversi (es. sei,
sessanta o seicento). 5.3.2 DAI RAGGRUPPAMENTI AI SIMBOLI NUMERICI Una volta
che la classe ha acquisito familiarità con i raggruppamenti e il conteggio per decine,
occorre collegare le competenze sulle quantità con l’uso della notazione aritmetica e
la padronanza dei numeri scritti. Il tappetino delle centinaia, decine e unita (vedi
sotto), secondo Van de Walle e Lovin, è un ottimo modo per transitare dai materiali
strutturati ai simboli numerici. Questo strumento permette di organizzare il materiale
e connetterlo alla notazione posizionale scritta. Si tratta di un ripiano, suddiviso in 2 o
3 scomparti, a seconda del livello raggiunto dalla classe e dei numeri che si vogliono
rappresentare. Lo scomparto più a destra è quello delle unità, spostandosi verso
sinistra si ha lo scomparto delle decine e l'eventuale scomparto delle centinaia. Lo
scomparto delle unità contiene due ten frames, le cui caselle possono essere
riempite. Quando una ten frame è completamente riempita, il bambino incastra
insieme i dieci dadini e mette il blocco così assemblato nello scomparto delle decine.
La transizione alla notazione posizionale è assicurata dal fatto che il materiale viene
organizzato nello stesso ordine, da sinistra verso destra, con cui vengono scritte le
cifre dei numerali nel sistema posizionale. La tradizionale linea numerica orizzontale
può generare confusione perché il valore posizionale di una cifra aumenta da destra
verso sinistra, ma nella linea dei numeri orizzontale i numeri crescono andando da
sinistra verso destra. La linea dei numeri verticale non presenta questo inconveniente.
L'obiettivo immediatamente successivo consiste nell'integrazione tra competenze sul
raggruppamento e uso dei numerali. Il bambino deve essere in grado di passare con
sicurezza da una quantità concretamente rappresentata coi materiali al simbolo
numerico corrispondente, e viceversa. Una componente essenziale della competenza
sul valore posizionale consiste nella consapevolezza di come il valore completo delle
singole cifre in un numerale a più cifre incide nel determinare il valore quantitativo
complessivo dell'intero numerale. *Attività su approssimazioni e stime possono
essere molto utili a questo proposito; 5.3.3. CONVERSIONE DI REGISTRO Infine, il
bambino dovrà poter transitare con facilità dall una all altra delle varie forme in cui il
numerale può essere incontrato nei diversi contesti scolastici o quotidiani: scritto in
cifra (67), numerale scritto in lettera (sessantasette), numerale pronunciato
oralmente, numerale scomposto nelle sue multiunità ( 6 decine e 7 unità). In
matematica, infatti, sono molto frequenti le situazioni in cui ad uno stesso oggetto
matematico (il significato) corrispondono più simboli diversi tra loro equivalenti (più
“significanti” per usare un termine tecnico della semiotica). Le ricerche dimostrano che
i bambini privi di uno specifico addestramento possono non riconoscere l’equivalenza
tra questi diversi registri rappresentativi, indotti a credere che ciascuno dei simboli si
riferisca a un oggetto matematico diverso. Secondo Duval, le attività di conversione di
registro, (ad esempio, gli esercizi di passaggio da numero decimale a frazione e
viceversa) sono utili a superare questo ostacolo. 6 - LE OPERAZIONI A PIÙ CIFRE Il
tema delle operazioni aritmetiche con operandi a + cifre è uno dei + studiati in
didattica della matematica. Gran parte della ricerca ha riguardato le difficoltà
incontrate nell esecuzione degli algoritmi per le 4 operazioni. Fortunatamente, negli
ultimi' trent’anni l'educazione matematica di ispirazione costruttivista ha elaborato
percorsi di apprendimento alternativi, basati sull'estensione ai numeri a più cifre di
quelle strategie informali per l'acquisizione dei fatti aritmetici di base. Gli algoritmi
tradizionali servivano a fare a mano calcoli lunghi e complessi che la tecnologia
odierna ha reso superflui. Vi sono invece strategie alternative di calcolo che sono +
semplici e veloci, possono essere eseguite a mente e contribuiscono alla costruzione
del senso del numero nell allievo. 6.1 STRATEGIE DI CALCOLO PER LE OPERAZIONI A
PIÙ CIFRE Supponiamo di voler calcolare quante birre ci sono in 76 cartoni, sapendo
che in ogni cartone ci sono 8 birre. Potremmo osservare che 76 è uno in più di 75, che
75 è 25 x3, e che quindi per trovare 75x8 basta triplicare il risultato di 25x8. Ma è facile
vedere che 25x8 =200, quindi 75x8=600. Per trovare il prodotto desiderato basta
aggiungere le 8 birre del cartone rimasto: 76x8 = 608. Dovendo risolvere questo
problema nell esperienza quotidiana, la maggior parte di noi ragionerebbe in questo
modo o ricorrerebbe a strategie simili, saltando inconsapevolmente qualche
passaggio. Molti sono convinti che questo sia il modo + efficcie per venire a capi a
calcoli del genere. Ma allora Perché tramandiamo solo operazioni in colonna con
tanto di prestito e riporto? Xk si vuole semplificare la vita a noi e invece si fa del tutto
per rendere la loro vita difficile? Questo interrogativo è il punto di partenza da cui
muovono Van de Walle e Lovin nell affrontare il problema dell app delle operazioni a +
cifre. Per le operazioni con operandi a una cifra, l approccio seguito mira a ricavare
negli allievi strategie inventate di calcolo, introducendo gli algoritmi tradizionali solo al
termine di un percorso basato sulla comprensione ragionata e sull affinamento del
senso del numero. Le stretegie inventate sono orientate al numero inteso come
quantità, mentre gli algoritmi tradizionali insegnano a dissezionare le singole cifre. Le
strategie sono flessibili e adattabili a seconda del problema che si vuole risolvere,
mentre gli algoritmi tradizionali sono rigidi e prevedono una sequenza di passaggi
immutabile e identica. Fuson ha sottolineato che estendere meccanicamente le
strategie impiegate nelle operazioni a una cifra al contesto multiunitario può portare
spiacevoli sorprese, come interpretare i numeri a più cifre come numeri a una cifra
concatenati: 365 come un tre, un sei e un cinque, il valore facciale. Le ricerche sul
campo hanno enunciato diversi punti di forza di questa prospettiva. Le strategie: 
facilitano l’apprendimento della numerazione posizionale in base 10. Eseguendo
algoritmi tradizionali, il bambino opera costantemente sulle singole cifre del numero
multiunitario, considerando il loro numero facciale anziché completo. Con le strategie
ogni cifra viene manipolata in base alla quantità che rappresenta;  riducono la
probabilità di errore. Gli algoritmi tradizionali sono procedure lunghe e complesse,
che impegnano i bambini in una serie di passaggi dove è facile sbagliare. Le strategie
arrivano al risultato in modo + diretto riducendo il rischio di errore;  riducono la
necessita di ripetere i concetti. Più una procedura è articolata e contorta, maggiore
sarà il tempo che l'insegnante dovrà dedicare a rispiegare i passaggi non capiti e a
correggere gli errori degli alunni;  forniscono le basi per il calcolo mentale. Una
strategia può essere inizialmente scoperta manipolando materiali strutturati o
lavorando con carta e penna, ma gradualmente verrà interiorizzata e adoperata per il
calcolo a mente.  Sono molto più veloci. Studi sulle strategie moltiplicative impiegate
in contesti lavorativi quotidiani indicano che gli algoritmi tradizionali non vengono
quasi mai utilizzati in quanto rappresentano una perdita di tempo rispetto alle
strategie inventate, molto più rapide;  danno vantaggi nei problemi, e non danno
svantaggi nei test standardizzati. Le classi che seguono un approccio costruttivista e
concettuale rendono meglio delle classi istituite con un approccio procedurale se
vengoono testate sulla risoluzione dei problemi contestuali Perché si abbia un
effettiva conoscenza delle strategie informali per il calcolo a + cifre, esse non devono
essere suggerite dall insegnante ma scoperte dal bambino stesso, lavorando su una
situazione problematica mirata all acquisizione di una strategia- bersaglio. La ricerca
dimostra che un approccio trasmissivo basato sulle strategie intuitive di calcolo è si +
efficacie, ma di poco, rispetto a un approccio trasmissivo basato su algoritmi usuali. Al
solito il “time for telling” potrà essere necessario quando i bambini arrivano vicino a
una strategia-bersaglio ma non la esplicano adeguatamente. La classe posta di fronte
a problemi mirati all elaborazione di una certa strategia, inizierà a lavorarci usando
materiali strutturati o altri ausili manipolativi. Gradualmente, la necessità di
rappresentare concretamente il problema con imateriali si andrà attenuando man
mano che le strategie elaborate vengono assimilate. Infine l algoritmo tradizionale
potrà essere suggerito in modo da ampliare la strumentazione risolutiva a
disposizione della classe. Soprattutto nel calcolo di operazioni con operandi a molte
cifre, ci sono porblemi per risolvere i quali l algoritmi tradizionale è veramente il modo
migliore e + efficacie. 6.2 L’ADDIZIONE: LE STRATEGIE Ci sono diverse strategie che l
insegnante può compiere nel decidere in quale sequenza insegnare l addizione a +
cifre. Sia in Italia che negli Stati Uniti, è piuttosto diffusa l'abitudine di affrontare prima
tutte le addizioni senza riporto, indipendentemente dal numero di cifre degli addendi.
Per esempio, il bambino incontrerà prima l'addizione 352+436 rispetto all'addizione
37+45, anche se la prima ha addendi con un maggior numero di cifre: la seconda,
infatti, richiede un riporto questo viene considerata più difficile. Si tratta, come si può
vedere, di un metodo di misurazione della difficoltà di un problema tarato
sull'esecuzione dell'algoritmo in colonna. Van de Walle e Lovin suggeriscono di partire
con problemi additivi in cui un addendo ha due cifre e l'altro solo una. Usando le ten
frames, ad esempio, il bambino può completare l’addendo maggiore alla decina
successiva e “leggere” la soluzione sul proprio tavolo di lavoro. consapevolezza del
legame tra addizione ripetuta e moltiplicazione, la conoscenza delle proprietà
associativa e commutativa sia dell'addizione che della moltiplicazione, la conoscenza
della proprietà distributiva della moltiplicazione rispetto all'addizione. Quando si deve
moltiplicare un numero a + cifre, per un numero a una cifra, Van de Walle e Lovin
classificano le strategie più utilizzate dai bambini in tre sottoclassi:  Strategie col
numero completo. Sfruttano il modello di moltiplicazione tra numeri naturali come
addizione ripetuta. (63 x 5 > 63 + 63 + 63 + 63 + 63).  Strategie di suddivisione.
Suddividere uno dei due fattori in parti additive per rendere l'operazione più facile da
eseguire. Il fattore suddiviso può essere quello a più cifre: ad esempio,
27x4.=(20+7)x4.=(20x 4)+(7x4); ciò presuppone oltre la capacità di scomporre un
numero nelle sue parti additive, la conoscenza della proprietà distributiva della
moltiplicazione rispetto all'addizione. Oppure si può suddividere il fattore a una cifra:
(46x3> 46x2+46).  Strategie di compensazione. Consistono nell'arrotondare un
fattore per agevolare il calcolo, e poi nell'effettuare la compensazione richiesta. 6.4.2
L'ALGORITMO TRADIZIONALE. L’algoritmo tradizionale per la moltiplicazione in
colonna, neanche troppo complicata, nasconde trappole procedurali. 78x43= Anche in
questo caso si dovrà incolonnare gli addenti partendo da destra. Si deve proseguire
facendo 4 moltiplicazioni in croce: unità x unità, unità x decine, decine x unità decine x
decine. In ciascun di questi prodotti parziali, il moltiplicando è costituito dalla
corrispondente cifra del moltiplicatore del prodotto principale e viceversa: quindi si
parte dal basso e non dall alto, come verrebbe naturale fare. A questo punto bisogna
richiamare il fatto aritmetico di base 3x8. Questa moltiplicazione dà un prodotto a due
cifre, per cui si dovrà suddividere il risultato nella cifra delle decine (2) e in quelle delle
unità (4), scrivendo il 4 nella colonna delle unità e riportando 2 in quella delle decine.
Adesso si deve richiamare un altro elemento della tabellina del 3 il fatto 3x7
ricordandosi di aggiungere il riporto 2 al prodotto 21. Il risultato 23 deve essere
segnato a fianco della cifra 4 già scritta. Ma con l operazione successiva 4x8: la cifra
delle unità (2) deve essere trascritta in una nuova riga, incolonnandola sotto la cifra
delle decine della riga precedente. Si riporterà il 3 e si procede infine all ultimo
prodotto in croce, ricordandosi di aggiungere la cifra riportata. Così un addizione a +
cifre darà il risultato. Tutte queste procedure, ovviamente possono portare a delle
trappole se non fatte nella maniera corretta Van de Walle e Lovin propongono una
serie di suggerimenti in tal senso, che qui sinteticamente riportiamo. 1- Usare il
modello a schieramento. È tra le rappresentazioni che vengono di + usate a scuola,
soprattutto nella fase iniziale dell app della moltiplicazione. Si tende però ad
abbandonarla man mano che le procedure di calcolo prendono il via. Questo modello
è particolarmente efficace anche con fattori a due cifre, in quanto fornisce la migliore
giustificazione concettuale dell’algoritmo tradizionale. Lampert (1986) è di avviso
contrario: sostiene infatti che persino bambini di quarta possono trovare difficile
questo tipo di rappresentazione, poiché possono fare confusione tra l'area del
rettangolo e la lunghezza dei lati. 2- Ricorrere alla moltiplicazione accessibile. È un
metodo di calcolo mirato a tradurre in senso computazionale la rappresentazione a
schieramento per moltiplicazioni con fattori a più cifre. Come nell'addizione alla
Madell, si procede da sinistra verso destra, ossia da numeri grandi a numeri piccoli, e
le complicazioni del riporto vengono evitate registrando il risultato parziale di ogni
prodotto in croce. Inoltre, ogni fattore viene preliminarmente scomposto nelle sue
parti additive relative alle diverse multiunità, sottolineando l'analogia con la
rappresentazione a schieramento. 6.5 LA DIVISIONE La divisione è l operazione in cui
è meno evidente il nesso tra passaggi dell algoritmo tradizionale e le strategie di
soluzione di problemi basare su una comprensione intuitiva del senso matematico dei
problemi stessi. La divisione ha due significati intuitivi principali: la divisione di
partizione e la divisione di contenenza. In riferimento alla tassonomia di Greer
problemi di gruppi uguali in cui l incognita è la quantità di ogg possono venire
somministrati ai bambini per favorire la costruzione di strategie basate sulla
suddivisione. Bambini che hanno costruito in modo efficace l’idea di divisione come
operazione inversa della moltiplicazione possono pensare spontaneamente alla
strategia del fattore mancante (arrotondamento) o strategie di suddivisione del
dividendo in parti additive che sfruttano la proprietà distributiva (a destra) della
divisione rispetto all'addizione (169 = 140 + 29, 169: 14 = (140 + 29): 14 = (140: 14) +
(29: 14) = 10 +2 con resto 1. L'algoritmo tradizionale per la divisione è senza alcun
dubbio il più complesso da eseguire tra tutti quelli per le quattro operazioni di base.
Fuson ha osservato che persino trovare quante volte il divisore sta nel dividendo,
questo algoritmo suggerisce un approccio basato sulle singole cifre che rende difficile
anche intuire quale sia l'ordine di grandezza giusto. Egli, contropropone dunque un
algoritmo di divisione “accessibile” basato sulla sottrazione ripetuta e sulla strategia
del fattore mancante. Se si vuole calcolare 3129: 46=? Si deve capire quante volte il 46
sta nel 3129 trovando quante copie di un insieme di 46 oggetti posso togliere via da
un insieme di 3129. A questo traguardo si arriva per approssimazioni successive.
Poiché è facile vedere che 46x100 = 4.600, se ne conclude che 46x50 = 2300 >> 3129 -
2.300 = 829 oggetti. Posso togliere ancora 46x10 = 460 oggetti, e me ne rimangono
369. Siccome ho già calcolato che 46x5=230 >> 369 - 230 = 139. Strategia del
“raddoppia e aggiungi uno”, 46 x 3 = 138, per cui posso togliere ancora 3 copie e
rimarrà un oggetto>> (50+10+5+3)+1. Gregg e- Underwood suggeriscono varianti
dell'algoritmo tradizionale basati su strategie di partizione. Capitolo 7: LE FRAZIONI
Nel secondo ciclo della scuola primaria, l'alunno inizia a fare i conti con un
ampliamento del dominio dei numeri naturali: i numeri razionali o frazioni. La ricerca
recente evidenzia che anche dopo gli otto anni questo tema rappresenta un ostacolo
per l'apprendimento. Ancora in prima media, secondo alcuni dati, il 55% degli alunni
non possiede un concetto adeguato di frazione. 7.1 DIDATTICA DELLE FRAZIONI:
ASPETTI TEORICI Secondo Kieren, il concetto di frazione è un concetto poliedrico, che
abbraccia al suo interno più costrutti diversi:  Frazione come parte-tutto. È un
aspetto che emerge quasi sempre per primo, quando i bambini iniziano a lavorare
sulle frazioni in situazioni di partizione (uno o più oggetti che vengono suddivisi in più
parti uguali).  Frazione come rapporto. La frazione come rapporto è la base
concettuale della nozione di equivalenza tra frazioni: le frazioni equivalenti 1/3 e 2/6
rappresentano lo stesso numero non perché esprimano una medesima partizione
dell’intero, ma in quanto denotano lo stesso rapporto rispetto all'intero.  Frazione
come operatore. La frazione viene vista come operatore quando agisce come una
funzione applicata a qualche numero. Uno di questi contesti è la moltiplicazione tra
frazioni: il prodotto 1/3 x ¾ può essere un modello matematico di situazioni-problema
in cui si deve prendere 1/3 e ¾ per intero.  Frazione come quoziente. La frazione
come quoziente non è né un rapporto né un'operazione, ma un valore numerico che
si ottiene dividendo il numeratore per il denominatore. Diversamente dal costrutto
parte-tutto, può rappresentare anche situazioni in cui il numeratore e il denominatore
appartengono a spazi di misura differenti, come quando si dividono tre pizze tra
quattro bambini. A. I modelli ad area sono quelli in cui le unità da suddividere sono
regioni di piano. Sono i più comunemente usati perché evidenziano in modo efficace
la quantità che manca per formare un intero. La predominanza di questa
raffigurazione. In una torta, ogni fetta rappresenta una frazione unitaria, cioè con un
numeratore 1. Non si può dire che una singola fetta e dire: questa è 2/3. I modelli
circolari sono adatti per lavorare con frazioni unitarie, ma carenti sugli altri tipi di
frazioni - si è osservato che l eccessiva insistenza su questi modelli produce fissità
cognitive. - Le conoscenze geometriche su circonferenze e cerchi che i bambini stanno
ancora costruendo possono interferire con il loro ragionamento. - Altri modelli ad
area, come il geopiano o la carta quadrettata, non presentano questi inconvenienti. B.
I modelli a striscia rappresentano le unità da suddividere mediante grandezze lineari.
Esempi di modelli a striscia possono essere materiali strutturati come i regoli, oppure
materiali comuni come strisce di cartoncino appositamente predisposte. C. I modelli
insiemistici rappresentano le unità da suddividere mediante insiemi discreti di oggetti,
come gettoni, biscotti o altro ancora. Sono cognitivamente più difficili, perché
presuppongono la capacità di concepire un insieme di oggetti come un’unica unità.
Sono però appropriati per modellare molte applicazioni quotidiane delle frazioni: ad
es se voglio trovare qnt bambini sono rimasti a casa sapendo che ¼ della classe non è
andata in gita. Una volta che i bambini hanno acquisito sufficiente dimestichezza con i
problemi di ripartizione in parti uguali, ci si potrà concentrare sui seguenti due
obiettivi: 1- saper identificare correttamente parti frazionarie; 2- saper riconoscere il
rapporto tra un insieme di parti frazionarie e un intero. Riguardo al primo obiettivo,
occorre che la classe costruisca l'idea che, se suddividiamo un oggetto in sei pezzi
disuguali, ciascun pezzo non è “un sesto” dell’oggetto di partenza. Molti studenti di
prima media non hanno ancora ben chiaro questo concetto. Bisogna somministrare
immagini e invitare a dire quali figure sono correttamente ripartite. Riguardo al
secondo, i bambini devono imparare a contare le parti frazionarie esattamente come
contano le mele o un qualsiasi altro tipo di oggetto. Se impareranno a farlo, sapranno
dire quando un insieme di parti frazionarie è maggiore o minore di un’unità senza
alcun bisogno di sistemare quattro fette di torta in cerchio. 7.2.2 SIMBOLI DI
FRAZIONE Finita questa prima fase, occorre che i bambini siano in grado di
formalizzare le loro conoscenze su interi e parti frazionarie utilizzando la notazione
standard per indicare il numeratore, il denominatore e la linea di frazione. La ricerca
evidenzia molti errori che bambini di 3-4 compiono nell atto di scrivere o interpretare
simboli di frazione. Ad es: espressioni come 2- 3/8 non è infrequente che gli alunni
interpretino il 2 non come 2/1 ma come 2/8. Per evitare ciò, l'insegnante dovrebbe
esemplificare in dettaglio la notazione standard per le frazioni, includendo non solo
frazioni proprie ma anche frazioni improprie e apparenti. È essenziale che i simboli
per il numeratore e il denominatore siano coordinati in modo corretto con le
situazioni di ripartizione di cui i bambini hanno fatto precedente esperienza. Se
dividiamo una pizza in 12 tranci, due tranci fanno 1/6 della pizza, ma questo non
significa che la pizza sia stata divisa in 6 parti. Può essere più opportuno far
riferimento a un concetto iterativo di frazione. ln base a tale interpretazione, il
numeratore esprime “quante parti contiamo”, mentre il denominatore esprime “che
tipo di oggetto stiamo contando": se è 4., contiamo "quarti”… Per familiarizzare la
classe col significato del numeratore e del denominatore, vengono utilizzati esercizi
che chiedono di porre in relazione tra loro l’intero, la parte e il rapporto frazionario
corrispondente. Molti sussidiari ed eserciziari si fermano qui, mentre le altre due
tipologie sono ancor più indispensabili per una piena comprensione delle frazioni. 7.3
IL SENSO DEL NUMERO PER LE FRAZIONI Il percorso delineato da Van de Walle e Lovin
ricalca quello a suo tempo suggerito per i numeri naturali. Il primo passo
fondamentale consiste nello sviluppare un “senso del numero per la frazione” che
permetta si costruire relazioni di base significative tra quantità frazionarie, quelle
quali edificare poi le strutture + complesse necessarie per il calzolo con le frazioni. A
questo scopo, i bambini devono saper valutare con facilità quanto è grande una certa
frazione e saper determinare con sicurezza quale tra le due frazioni è maggiore. Le
frazioni 0, ½ e 1 sono frazioni ancòra che servono come utili punti di riferimento. 7.3.1
CONFRONTARE E ORDINARE LE FRAZIONI Il confronto tra frazioni crea molte difficoltà
agli studenti. Uno tra i + diffusi è credere che siccome 7 è maggiore di 4, i settimi siano
più grandi dei quarti. Difronte a questi errori, l insegnante piò cadere nella tentazione
di smontarlo enunciando massime generali come “Denominatori + grandi significano
frazioni più piccole”. Queste regole saranno imparate dal bambino solo in maniera
mnemonica senza un autentica comprensione. L alunno invece deve costruire un idea
giusta in prima persona. È preferibile proporre attività che elicitino le seguenti quattro
strategie per il confronto di frazioni: 1- Più parti della stesso intero. Questa strategia
serve a confrontare frazioni con lo stesso denominatore. Es: 5/8 è più di 3/8 perché è
come avere 5 esemplari della stessa cosa invece che 3. 2- Stesso numero di parti, ma
di grandezza diversa. Questa strategia serve a confrontare frazioni con lo stesso
numeratore. Supponiamo di avere due ogg uguali e di dividere il primo il quarti e il
secondo il settimi. È chiaro che nel primo caso le parti sono + grandi. Quindi ¾ è più
grande di 3/7 xk, a parità di numero, nel secondo caso gli ogg che sto contanto hanno
grandezza maggiore 3- Più o meno di metà, più o meno di un intero. 3/7 è minore di
5/8 perché la prima è minore di ½, l altra è maggiore. 4- Distanza da ½ o da 1. 9/10 è
maggiore di ¾ non perché 9 e 10 sono numeri grandi ma xk ognuna delle due frazioni
dista dall intero solo una parte frazionaria; poiché però i decimi sono + piccoli dei
quarti, la distanza che separa 9/10 da 1 è minore. Si eviti accuratamente di suggerirle
al bambini magari passandole come “i quattro magici modi di confrontare le frazioni”
*Attività da proporre per sviluppare queste strategie invece potrebbero essere: - far
ordinare frazioni unitarie dalla più grande alla più piccola, chiedendo ai bambini di
spiegare il perché della loro scelta; - chiedere ai bambini di confrontare più frazioni,
spiegando o verificando la scelta fatta su un modello a loro piacimento; i disegni
vanno scoraggiati perché è difficile disegnare accuratamente le frazioni; - far ordinare
frazioni arbitraria dalla più grande alla più piccola, chiedendo ai bambini di spiegare il
perché della loro scelta; - far indicare la posizione approssimata di una frazione su
una linea solo con i punti 0, ½ e 1. 7.3.2 EQUIVALENZA DI FRAZIONI Due frazioni sono
equivalenti quando rappresentano lo stesso numero razionale; in altri termini,
quando esprimono la stessa quantità, o lo stesso rapporto rispetto all'intero. Molti
insegnanti di scuola primaria, si avvicinano a questo tema con un approccio
algoritmico e formale, mirato + a far individuare se due frazioni date sono equivalenti
o no e che non a far comprendere cosa ciò significhi. Si dirà allora ai bambini che 1/3
e 2/6 sono equivalenti xk la II frazione può essere ottenuta moltiplicando il
numeratore e denominatore sella prima per uno stesso numero (2). Oppure si dirà
loro la regola “ due frazioni sono equivalenti quando, moltiplicando il numeratore
della prima per il denominatore della seconda e il numeratore della seconda per il
denominatore della prima, ottengo un risultato uguale”. Van de Walle e Lovin
consigliano invece di non avere troppa fretta di introdurre l’algoritmo: all'inizio, la
comprensione concettuale e le esplorazioni informali sono più che sufficienti. L
equivalenza tra frazione può essere lanciato alle classi superiori. 7.4 IL CALCOLO CON
LE FRAZIONI Sia in Italia che negli Stati Uniti il calcolo con le frazioni fa parte, nella sua
quasi interezza, dei contenuti previsti per la scuola media. Van de Walle e Lovin
sostengono però che le basi per questo apprendimento si possono gettare già nella
scuola primaria. L essenziale è avere come obiettivo quello di ampliare il senso del
numero dell allievo, non quello di trasmettere regole. Infatti, il bambino che sa solo
regole non è capace di capire il significato delle operazioni né sa valutare se i risultati
che si ottengono hanno un senso. La progressione dell'itinerario proposto da Van de
Walle e Lovin per il calcolo con le frazioni ripercorre dunque tutte le tappe che hanno
caratterizzato l'apprendimento delle operazioni con i numeri naturali. Si comincia con
problemi semplici, di tipo contestuale, usando i modelli e badando sin dall'inizio a
collegare il significato delle operazioni con le frazioni a quello delle operazioni con gli
interi. Infatti l’addizione è sempre addizione, che gli addendi siano numeri naturali o
frazionari, e per capire il nuovo contesto può essere importante ricollegarsi a quello
già familiare. Anche nel caso delle frazioni, l insegnante dovrebbe mirare a far
scoprire ai bambini delle strategie inventate per la soluzione dei problemi, facendo si
che acquisiscano molti strumenti di calcolo di cui fanno parte ma non in modo
esclusivo anche gli algoritmi tradizionali. 8.1 NUMERI DECIMALI: ERRORI E
MISCONCEZIONI Le ricerche sul campo segnalano una serie di errori riguardo ai
numeri decimali. Non fanno gli errori solo gli alunni di scuola primaria ma anche nella
scuola media. Ne sono esempi:  errori nell'ordinare numeri decimali.  errori nella
conversione da numero decimale a frazione e viceversa.  errori nell'interpretare il
ruolo della virgola: quando si fa qualcosa da un lato della virgola.  errori nel mettere
in relazione i numeri decimali con altri domini numerici: i numeri decimali sono tutti
minori di 0. Gli aspetti + preoccupanti, perché la matematica conservi un senso per il
discendente, sono da un lato il fatto che il sapere relativo ai numeri decimali appare
essere basato in maniera quasi esclusiva su regole mnemoniche, e dall altro il fatto
che il cattivo app iniziale dei decimali non sembra correggersi nel proseguire della
carriera scolastica degli studenti: si tratta di modelli che tendono a trasformarsi in
modelli parassiti. Un esempio significativo di questo atteggiamento formalistico è
stato rilevato da Sowder. Meno della metà di un campione di studenti di scuola media
è stato in grado di calcolare a mente un risultato approssimato per l addizione 148,72
+ 51, 351, mentre meno del 20% ha saputo approssimare 789x0,52. Fischbein segnala
3 misconcezioni relative alla moltiplicazione e alla divisione che molti bambini si
formano nella loro lunga esperienza di calcolo di prodotti e quozienti con i numeri
naturali e che vengono smentite una volta che si passa all aritmetica dei numeri
decimali:  la moltiplicazione accresce (il prodotto è sempre maggiore o uguale
rispetto ai due fattori);  la divisione diminuisce (il quoziente è sempre minore o
uguale rispetto al dividendo);  il dividendo dev'essere maggiore del divisore. Le prime
due “massime” sono senz'altro vere se ci limitiamo agli interi positivi. Le difficoltà
sorgono non tanto quando c’è da eseguire un es di calcolo preimpostato ma quando
c’è da risolvere un problema contestuale e quindi bisogna scegliere l operazione da
svolgere. Per quanto riguarda la terza “massima” l abitudine a vedersi assegnati per
molti anni problemi di divisione in cui il dividendo è sempre e cmq maggiore del
divisore porta a pensare che si tratti di una legge che non ammette accezioni.
Suggerimenti dal costruttivismo 1. spesso si ha troppa fretta di passare al calcolo con i
decimali. È inutile aprire questo capitolo se prima non è stato compreso il significato
della nozione decimale o se la divisione non è stata affrontata sia come partizione che
come contenenza. I bambini saranno pronti per affrontare l'aspetto procedurale solo
dopo aver gettato solide fondamenta semantico-concettuali. 2. Quando si lavora con i
numeri naturali, occorre spendere più tempo sul valore posizionale. Si dovrebbero
usare modelli quali i BAM 0 le griglie decimali e impegnare gli studenti in esercizi di
conversione da quantità rappresentate con materiali strutturati a numerali scritti. 3.
Bisogna far acquisire una notevole scioltezza nel passare da frazioni a numeri
decimali e viceversa. 4. Si è visto che i problemi contestuali consentono agli studenti
meno competenti di mettere a profitto la loro conoscenza informale. 8.2 CAPIRE I
NUMERI DECIMALI 8.2.1 LE FRAZIONI DECIMALI Le frazioni decimali sono quelle
frazioni il cui denominatore è una potenza del dieci: 3/10, 27/100, 8/1000; l'insegnante
deve introdurre i decimali da qui. Le frazioni decimali sono innanzitutto frazioni. I
modelli ad area e a striscia, per esempio, sono molto importanti per familiarizzare con
questi oggetti. Due modelli ad area pertinenti sono il modello circolare suddiviso in
decimi, centesimi e millesimi e la griglia decimale, una griglia quadrettata 10x10. Tra i
modelli a striscia di possono citare i metri, i righelli e la linea numerica. Es: 65/100…. 6
decimi e 5 centesimi… 65 centesimi infine si inviteranno i bambini a scrivere questa
frazione in due modi diversi (65/100, o 6/10+5/100) 8.2.2 NUMERI DECIMALI E VALORE
POSIZIONALE Come abbiamo accennato, i bambini che hanno ben compreso il valore
posizionale sono a metà dell'opera per capire i numeri decimali. Si tratta adesso di
costruire, accanto al concetto di multiunità, la nuova nozione di sottomultiplo
dell'unità. Nei modelli di tipo proporzionale tale rapporto numerico viene rispecchiato
dal rapporto di grandezza che c'è tra un oggetto, ad esempio una striscia, e un altro
oggetto dieci volte più piccolo. L'oggetto più piccolo di tutti rappresenta l’unità. A
questo punto, si può provare a mettere una “pulce nell'orecchio”. La striscia che
rappresenta l unità è la striscia + piccola che c’è al mondo? Non esiste una striscia +
piccola di ogni altra striscia. Lo scopo della discussione è quello di costruire l idea che
il rapporto di 10 a 1 tra grandezze si può estendere indefinitamente in entrambe le
direzioni come si possono avere multiunità sempre più grandi, si può anche pensare a
sottomultipli dell'unità sempre più piccoli. Solo una scelta convenzionale assegna un
ruolo privilegiato al metro come unità di misura. A seguito di questa discussione, si
può iniziare a introdurre la notazione standard per i numeri decimali. La virgola indica
cosa dobbiamo considerare come unità: per convenzione, infatti, è posta a destra
della cifra delle unità'. Inizialmente, per rappresentare la virgola si può usare un
emoticon. Per consolidare tale nozione sono opportune attività sulla conversione del
registro, innanzitutto tra registro orale e quello scritto. Secondo Brizuela, Cayton
(2.008), già a 5-6 anni i bambini presentano una qualche consapevolezza del ruolo
della virgola nel sistema di scrittura dei numeri decimali. Possono essere proposte
attività con la griglia decimale per passare da una frazione decimale al numero
decimale corrispondente e viceversa. Si può invitare la classe a scrivere la frazione
come numero decimale e far vedere il collegamento usando la griglia. L obiettivo è
quello di far capire che 2 e 35/100 è la stessa cosa di 2,35 perché il entrambi ci sono 2
unità, 3 decimi e 5 centesimi. 8.3 Il senso del numero per i decimali Come per le
frazioni, anche per quanto riguarda i numeri decimali è essenziale che i bambini
acquisiscano un solido “senso del numero”, diventando capaci di stimare la quantità
corrispondente a un numero decimale dato, di passare con sicurezza da una frazione
familiare al numero ddecimale corrispondente e viceversa, di confrontare numeri
decimali tra loro e di ordinarli. Gli studenti commettono numerosi errori nel
confrontare e ordinare numeri decimali. I più comuni sono: - 12,4 è minore di 12,17
perché 4 è minore di 17 - 12,94 è minore di 12,7 perché il primo ha sia decimi che
centesimi , cioè parti grandi e parti piccole, mentre il secondo ha solo decimi quindi
parti grandi. Altri errori sono: 0,06 è a metà strada tra 0 e 0,6; 3,70 è dieci volte +
grande di 3,7. Alcune di queste risposte fanno capire una mancata comprensione del
valore potenziale delle cifre dopo la virgola e fanno trasparire un modello di numero
decimale come numero “doppio”, costituito da due parti tra loro indipendenti,
separate dalla virgola; per confrontare due numeri “doppi” del genere si confrontano
le parti separatamente, allineando le cifre a destra. Per evitare che queste
misconcezioni insorgono esiste un modo nel far ordinare + numeri decimali su un
righello che abbia tacche per i cent. Il bambino allora visualizzerà concretamente il
fatto che 12,4 è più lontano dallo 0 rispetto a 12,17 e correggerà, se necessario il
modello intuitivo dei “numeri doppi”. Un modello stadiale più recente ma quasi
altrettanto influente quanto quello piagetiano è stato proposto da van Hiele (1986),
secondo cui la costruzione dell’esperienza spaziale e geometrica nel bambino si
sviluppa in una successione di cinque livelli. I primi tre, attraverso cui si snoda lo
sviluppo tipico del pensiero geometrico dalla scuola dell'infanzia sino al termine della
primaria, sono: o visualizzazione: gli alunni riconoscono le figure in base alle loro
caratteristiche visuo- spaziali globali. o analisi: gli alunni riconoscono le figure in base
alle loro proprietà, ma non pensano a queste ultime in termini di condizioni
necessarie 'e sufficienti per l'appartenenza a una classe; o deduzione informale: gli
alunni riconoscono le figure in base alle loro definizioni, e iniziano a percepire la
necessità di dimostrazioni. Gli ultimi due stadi (deduzione e rigore) vengono raggiunti
solo alla scuola secondaria; il livello del rigore, al pari dello stadio piagetiano delle
operazioni formali, rappresenta anzi un “ideale regolativo” che non appartiene
all'ontogenesi tipica della maggior parte dei discenti, ma è in genere appannaggio di
chi riceve un'istruzione superiore in matematica o dei matematici professionisti. I
livelli di van Hiele sono sequenziali; diversamente dagli stadi piagetiani, però, il
passaggio da un livello all'altro non dipende dall'età ma dalle attività di insegnamento-
apprendimento a cui lo studente è esposto. 9.2 LE FIGURE GEOMETRICHE Van de
Walle e Lovin sostengono che, oltre ai contenuti geometrici (studio delle proprietà e
relazioni di figure bi- e tridimensionali, trasformazioni geometriche, geometria delle
coordinate), occorre prestare uguale attenzione allo sviluppo del senso dello spazio,
inteso come intuizione delle forme geometriche e delle relazioni che tra esse
intercorrono. Il senso dello spazio si riferisce ad esempio alle capacità di visualizzare
oggetti, di compiere trasformazioni mentali su di essi, di individuare forme
geometriche in natura e nell'arte. Questo può essere acquisito e affinato mediante
una didattica adeguata. 9.2.1 LE FIGURE E LE LORO PROPRIETÀ Come si può iniziare
un percorso di app efficacie nella scuola primaria e nell infanzia? Si può creare un
assortimento di figure di vario tipo, con materiali strutturati come i blocchi logici o con
ritagli di cartoncino, includendovi il maggior numero possibile di figure diverse tra loro
(non solo poligoni, ma anche figure con lati curvi). I bambini esploreranno in modo
intuitivo come le figure possano essere simili o diverse tra loro, e come tali
somiglianze e differenze possano essere usate per distinguere figure diverse, ad es il
triangolo da un rettangolo. In questa fase le proprietà delle figure, come lati paralleli,
angoli retti o simmetrie, saranno usate solo in maniera informale, osservativa. Lungo
il percorso, l'insegnante potrà introdurre i nomi di alcune figure e le loro proprietà. Es
di attività: - ogni alunno sceglie una figura a caso e dice liberamente qlk su di essa; -
ogni alunno sceglie due figure a caso e osserva una somiglianza e una differenza - il
gruppo sceglie una figura a caso e la mette al centro del tavolo, poi trova delle figure
che hanno in comune con essa una proprietà specifica - data una proprietà, gli alunni
disegnano una figura a piacere che abbia quelle proprietà - un gruppo inventa una
proprietà segreta e disegna 5 figure con quella proprietà, gli altri compagni devono
indovinare la proprietà scelta. I bambini poi classificheranno le figure, mediante il
riconoscimento di proprietà comuni. Coerentemente con l obiettivo di portare la
classe al livello di analisi della gerarchia van Hiele, l accento deve passare da proprietà
non geometriche a quelle geometriche. In ogni attività di classificazione è importante
che i bambini decidano quali criteri adottare. L insegante può anche porre l accento
inverso partendo da una classificazione già fatta e invitando i bambini a scoprire il
criterio usato. Questo gli darà l'opportunità di parlare più diffusamente della
proprietà inquestione. Uno strumento didattico molto utile per esplorazioni
geometriche è il Tangram e il geomeccano Il Tangram Uno strumento didattico molto
utile per esplorazioni geometriche è il Tangram, un gioco costituito da 7 pezzi dello
stesso materiale e dello stesso colore: 5 a forma di triangolo rettangolo isoscele, uno a
forma di quadrato e uno a forma di parallelogrammo, che tutti insieme formano un
quadrato + grande. Il tangram lo si trova in commercio o costruito dalla classe con
materiali comuni; può essere usato a diversi livelli di difficoltà, per costruire figure o
selezionare alcune già date. Un modo efficace per studiare somiglianze e differenze
tra figure geometriche a un livello + formale consiste nel ricorrere a materiali come il
geomeccano, che permettono di trasformare una figura in un'altra solo muovendo
delle asticelle: si può per es passare da un parallelogramma generico ad un
rettandolo inclinando diveramente le aste che rappresentano i lati. Il bambino sarà
incoraggiato a cercare proprietà invarianti e varianti nella trasformazione. 9.2.2 VERSO
LE DEFINIZIONI E LE DIMOSTRAZIONI Il bambino il cui pensiero geometrico si colloca
al livello di analisi nella gerarchia di van Hiele inizia a vedere i modelli concreti e i
disegni come rappresentazioni di una classe di figure. Questo è il momento nel quale
l'insegnante può iniziare a far percepire ai bambini la necessità di identificare le figure
geometriche non mediante una generica lista di proprietà, ma tramite una definizione
vera e propria. Per far comprendere ai bambini che non ogni lista di proprietà di cui
una figura gode è una definizione di quella figura, si può chieder loro di provare a
preparare una “lista minima” che abbia due caratteristiche: ogni figura che ha tutte le
proprietà della lista dev'essere quella figura; inoltre, togliendo una qualsiasi proprietà
la lista non definisce più la figura in questione. Per es, una “lista minima” per il
quadrato potrebbe contenere le proprietà: - essere un quadrilatero - avere tutti i lati
uguali - avere almeno un angolo retto Le due caratteristiche sono rispettate: ogni
quadrilatero con tutti i lati uguali e almeno un angolo retto è un quadrato…. Le
definizioni sono però solo uno dei cardini dell approccio formale alla geometria.
L'altro solo le dimostrazioni. Già in prima il bambino è in grado di usare un sistema di
coordinate intere positive, partendo magari da reticolati di dimensioni non troppo
ampie, ad esempio 3x3, se gli spieghiamo con cura come usare le due coordinate per
designare un punto di intersezione sulla griglia. Un'attività coinvolgente può
consistere nel separare due bambini, ciascuno munito della propria griglia, con uno
schermo: il primo bambino posiziona un cubetto su un quadrato a piacere e spiega al
compagno come piazzarlo in modo uguale, poi i ruoli vengono scambiati. Più avanti, si
possono usare griglie più articolate su cui fare due tipi di esercizi: indicato un punto
sulla griglia, determinarne le coordinate, e, all'inverso, indicare sulla griglia un punto
di coordinate assegnate. È opportuno focalizzare l’attenzione della classe sulla
differenza tra ascissa (asse della X indica il numero di passi a destra) e ordinata (della
Y numero di passi in alto). In terza, i bambini sono in grado di usare le coordinate per
descrivere anche cambiamenti di posizione, per studiare la geometria delle
trasformazioni. 9.4 LA VISUALIZZAZIONE Secondo Piaget, la spazializzazione
dell’esperienza da parte del bambino nello stadio preoperatorio è dominata
dall'egocentrismo, ovvero dall'incapacità di assumere il punto di vista di un'altra
persona. Piaget ritiene di aver dimostrato tale incapacità mediante l esperimento
delle “tre montagne”. Ai bambini della scuola dell infanzia e di scuola primaria veniva
mostrato un plastico contenente la riproduzione di 3 montagne, ciascuno con un
contrassegno diverso sulla cima. Ogni sogg poteva vedere una bambola di pezza che
guardava il plastico da una prospettiva diversa: ad es la montagna + lontana per il
bambino era la più vicina per la bambola. Poi lo sperimentatore mostrava al bambino
una serie di foto tra le quali doveva indicare quella che riproduceva cioè che la
bambola “vedeva”. Soggetti in età prescolare, a differenza dei loro compagni più
grandi, selezionava la foto che rappresentava il proprio punto di vista invece che
quella del pupazzo. Se il bambino non dispone ancora delle strutture operatorie
necessarie per superare l egocentrismo spaziale, è inutile impegnarlo in attività che
non sfoceranno in un vero app. in particolare la geometria solida e a 3 dimensioni, più
failmente soggetta alle insidie egocentriche.. Studi psicologici successivi, in base ai
quali le risposte egocentriche non si manifestavano se l'impianto sperimentale
prevedeva materiale emotivamente più coinvolgente (un personaggio popolare
anziché un’anonima bambola di pezza), se veniva data ai soggetti la possibilità di
manipolare il materiale e se i bambini non erano costretti a identificare la prospettiva
del pupazzo scegliendo tra più fotografie. L'esperienza spaziale del bambino è
tridimensionale e che la sua rappresentazione mediante materiali 3D presuppone
minori capacità di astrazione e simboliche rispetto alla bidimensionalità del disegno.
*Attività: Il curricolo Van de Walle-Lovin prevede attività per l'infanzia e la primaria (ad
esempio, - dati i disegni della facciata e del retro e le fiancate destra e sinistra,. Si può
fare anche l es inverso, dati i disegni della facciata e del retro, edificare la costruzione.
Il bambino così si addestra a passare da un ogg tridimensionale alla sua
rappresentazione grafica e viceversa. - Il piano della costruzione di un edificio con
blocchi mostra quanti blocchi includere in ogni torretta. Si può invitare i bambini a
costruire un edificio con blocchi a partire dal piano della costruzione o ricavare
quest’ultimo dall edificio già costruito; - Dato un disegno in prospettiva, i bambini
riproducono con i blocchi la costruzione e poi ne disegnano il piano. La stessa cosa
può essere fatta partendo dalle vedute frontale, del retro e laterali della costruzione).
9.5 LA MISURA 9.5.1 CHE COSA SIGNIFICA MISURARE? Van de Walle e Lovin
segmentano tale operazione in tre componenti distinte: 1. Decidere la caratteristica
che dev’essere misurata. 2. Selezionare un 'unità di misura appropriata. 3.
Confrontare l'unità di misura con ln caratteristica in questione. Ognuna di queste
componenti solleva problemi didattici da non trascurare, che si traducono in obiettivi
di un possibile percorso didattico sulla misura. L’insegante dovrà accertarsi che la
caratteristica da misurare venga compresa dai bambini. Potrà far confrontare + ogg
sulla base di quella caratteristica senza misurarli. In secondo luogo, occorrerà che i
bambini capiscano il concetto di unità di misura e il loro uso. Può essere utile
misurare la stessa caratteristica con unità diverse, sollecitare delle previsioni sugli esiti
e discutere i risultati alla fine. Cambiare l'unità scelta aiuta i bambini a capire che
l’unità è tanto importante quanto la caratteristica misurata; aiuta inoltre a
comprendere che unità più piccole producono valori più grandi e viceversa. Infine, ci
si porrà l obiettivo di far capire l uso degli strumenti di misura confrontando misure
fatte con modelli unitari, come strisce di stoffa della lunghezza di un metro e misure
fatte con strumenti di misura veri e propri. Strumenti + semplici come righelli possono
creare difficoltà maggiori. *Attività: Un righello rotto, privo delle prime due unità.
Alcuni diranno che è impossibile fare misure, perché “non c'è punto di inizio”; chi,
invece, ha capito come si usa il righello non avrà difficoltà a eseguire la misura. Usare
un righello “muto”, senza numeri stampati. Chi conta le tacche non ha capito l'uso
dello strumento, a differenza dei bambini che contano gli spazi tra le tacche. 9.5.2
UNITÀ ARBITRARIE E CONVENZIONALI Tradizionalmente, ogni percorso didattico sulla
misura nella scuola dell’infanzia inizia col ricorso ad unità di misura arbitrarie come,
ad esempio, il palmo della mano. Più avanti poi, soprattutto nella scuola primaria si
passa ad unità di misura convenzionali quali il metro, il libro e il kg. Van de Walle e
Lovin si limitano ad osservare che unità arbitrarie e convenzionali presentano
entrambe i loro vantaggi. Le unità arbitrarie, ad esempio:  facilitano la focalizzazione
dell’attenzione sulla caratteristica da misurare.  rappresentano un'ottima
giustificazione alle misure convenzionali (palmi diverse, misure diverse) ecco infatti
che gli alunni capiranno allora il bisogno di un unità standardizzata.  sono divertenti. I
bambini possono sbizzarrirsi nel creare impronte giganti col cartoncino, contenitori-
campione di vari colori e dimensioni perla misura di capacità, e chi più ne ha più ne
metta. La conoscenza delle unità convenzionali è di per sé un obiettivo dei programmi
che deve essere affrontato. Una volta che i concetti della misura sono ben sviluppati,
quando le unità arbitrarie hanno servito il loro scopo (in genere entro la terza),
possono essere tranquillamente abbandonate. Per facilitare il passaggio alle unità
convenzionali, gli alunni vanno aiutati a sviluppare punti di riferimento familiari (ad
esempio, sapere che una porta è circa z metri) e a scegliere un multiplo o
sottomultiplo dell’unità adeguato per la caratteristica da misurare. Ogni processo di
misura produce necessariamente un risultato approssimato. Misure più accurate si
possono sempre ottenere passando a sottomultipli dell'unità scelta, ma l errore non
può essere del tutto eliminato. Stimare una misura prima di effettuarla è altrettanto
importante perché aiuta i bambini a concentrarsi sulla caratteristica da misurare e a
familiarizzarsi con le unità convenzionali: se si deve stimare l'altezza di una porta in
metri, bisogna prima farsi un'idea di quanto sia lungo un metro. Le attività di stima
sono inoltre estremamente coinvolgenti per i bambini, che possono gareggiare a chi
indovina di più. 9.5.3 MISURA DI AREE, VOLUMI, PESO, TEMPO Secondo Piaget, ancora
a 9 anni la conservazione dell'area può essere problematica persino in oggetti di
forma rettangolare, perché i bambini tendono a concentrare l'attenzione solo su una
delle due dimensioni lineari (lunghezza o larghezza). Errore amplificato, nel confronto
di capacità o volum, dove l'attenzione del bambino si può fissare su tre dimensioni tra
loro indipendenti: lunghezza, larghezza e profondità. Esplorazioni con liquidi, bicchieri
o contenitori di plastica, imballi di polistirolo possono rivelarsi utili per disinnescare
questo errore. Per quanto riguarda il peso, già alla scuola dell infanzia il bambino può
effettuare confronti estendendo le braccia e impugnando un ogg per mano. La
diversa spinta verso il basso esercitata dai due ogg dice quale è quello che pesa di +.
Nella scuola primaria si può passare all uso del bilanciere e piatti o bilancia a molla.
Come unità arbitrarie si possono usare cubetti di plastica o di legno di ugual peso. Le
unità di tempo e il loro uso sono + difficili da comprendere x il bambino. Il tempo è
diverso dalle altre caratteristiche perché non può essere visualizzato. Inizialmente, si
può ricorrere ad unità arbitrarie quali le oscillazioni di un pendolo o le tacche su una
clessidra ad acqua. In un momento successivo, si dovrà però insegnare la lettura
dell'orologio, che in quest'ambito è senz'altro una delle abilità di maggior valore
adattivo. Insegnare a leggere l orologio non è per niente facile. Van de Walle e Lovin
consigliano di iniziare dagli orologi analogici a lancette; che possono sembrare +
difficili ma che n realtà non lo sono. Guardando un orologio analogico, infatti, il
bambino può vedere che le 7 e 58 e le 8 e 01 sono vicine tra loro senza bisogno di
sapere che 1n un ora ci sono 60 minuti, che 58 è vicino a 60 o che 2 minuti non sono
un tempo molto lungo. Tutte queste conoscenze, sono prerequisiti per
l’interpretazione di un orologio digitale. *Attività: Si può allora iniziare con orologi che
abbiano solo una lancetta, insegnando a ricavare dalla sua posizione informazioni
“sull’orario approssimato” per poi introdurre orologi con entrambe le lancette,
sollecitando a riflettere sulla loro relazione reciproca. Si possono fare anche attività
con due orologi, uno dei quali ha entrambe le lancette, mentre l'altro ha solo quella
delle ore: nascondiamo dietro a uno schermo l'orologio con due lancette e facciamo
periodicamente predire la sua posizione basandosi solo sull'altro orologio (queste
attività possono rappresentare un piacevole diversivo in un momento di stanchezza o
al cambio tra una materia e l’altra). Si avrà cura di spiegare che leggere il tempo
significa guardare prima alla lancetta delle ore e poi quella del minuti. Bisogna però
abituare a pensare alle variabili come simboli per numeri, che possono essere
manipolati esattamente come i numerali. La ricerca evidenzia come gli studenti
tendano a concepire le variabili come abbreviazioni. Inoltre vi è l idea che due variabili
diverse non possano mai assumere lo stesso valore. Molti studenti sono convinti che
in un espressione o equazione dove la medesima variabile occorre + volte, sia
possibile assegnare valori diversi a occorrenze diverse della variabile. (es. 3x+1=x+5).
10.1.3 LA “FALLACIA DELL'UGUALE” In algebra, il segno “=” connette due espressioni
che denotano la stessa cosa: in 3 + 2. = 5., l espressione a sinistra dell uguale e quella
a destra indicano la stessa quantità. Molti studenti, interpretano l’espressione di
destra come una quantità e quella di sinistra come un comando. 10.2
GENERALIZZAZIONI E CONGETTURE Le variabili possono essere usate per enunciare
proprietà valide per tutti i numeri di un certo dominio. Al riguardo, l'unico approccio
percorribile con bambini sino agli 11 anni è necessariamente quello di tipo induttivo:
si parte con enunciati su proprietà e relazioni che valgono per numeri particolari e si
conduce la classe a formulare e a verificare delle opportune generalizzazioni di tali
enunciati. *Attività Carpenter et al ci indicano come questo obiettivo possa essere
declinato in concreto. L’insegnante può partire con un enunciato relativamente
semplice, come 12 - 9 = 3, chiedendo ai bambini se è vero o falso e soprattutto
invitandoli a giustificare la risposta. Si può poi passare a enunciati per trovare la
risposta ai quali gli alunni non hanno bisogno di svolgere il calcolo, come 27+48-48 =
27 o più complesso 674+ 56-59 = 671. Il passo successivo consiste nell'introduzione di
enunciati numerici aperti come 12+9 = 10+8+c: l'insegnante chiede che numero
dev'essere c per rendere vera quest’affermazione. A questo punto, sarà l insegnante
che condurrà gli studenti a formulare delle congetture su enunciati numerici aperti
che risultano veri per ogni possibile scelta del valore assegnato alla variabile. Ad es
dopo aver introdotto e discusso in classe un certo numero di somme in cui uno degli
addendi è 0, gli studenti possono formulare la congettura “se aggiungiamo 0 a un
numero, si ottiene il numero da cui si è partiti”. È importante che tutte le congetture
che emergono siano condivise con la classe e esplicitate, scrivendole per es alla
lavagna. Se qualche bambino, ormai familiare con l'uso di variabili negli enunciati
numerici aperti, suggerisce di rappresentare la congettura in modo simbolico è utile
“tradurre” tutte le congetture precedentemente formulate in notazione algebrica. Il
passo conclusivo del percorso consiste nella giustificazione delle congetture, intesa
come produzione di argomenti a favore di un'ipotesi matematica fornita a diversi
livelli: mediante un appello all autorità dell insegnante o del libro di testo, citando es
che confermano la congettura o controesempi che smentiscono… Un notevole passo
avanti nella comprensione della mate si ha quando gli adtudenti si rendono conto che
la verità di congetture come “sommando 2 numeri dispari di ottiene un numero pari”
non potrà mai essere stabilita accumulando singoli esempi che le confermano come
7+9=16. Van de Walle e Lovin elencano interessanti duggerimenti didattici sulle
generalizzazioni. Nella foto si può vedere che moltiplicando un qualsiasi numero per
se stesso, si ottiene un unità in più che non moltiplicando tra loro il suo predecessore
e il suo successore. 10.3 LA COVARIAZIONE Si è visto le che variabili possono servire
anche ad esprimere un rapporto di dipendenza funzionale, e che alcuni approcci all
early algebra identificano nel concetto di funzione il fulcro di questo ambito. I rapporti
di covariazione sono quelle relazioni tra il comportamento di due variabili che si
hanno quando l'una variabile, al cambiare dell’altra, cambia in modo corrispondente
secondo una regola. Il senso della covariazione si manifesta già alla scuola
dell'infanzia mentre bambini di prima sono in grado di costruire una T-chart
(diagramma a T) lavorando su materiali concreti. In terza, la costruzione di T-chart
prescinde dalla presenza di una controparte iconica: queste tabelle si evolvono da
dispositivi di registrazione dati a strumenti per cogliere rapporti di covariazione.
10.3.1. PROBLEMI DI DIPENDENZA FUNZIONALE Van de Walle e Lovin suggeriscono di
costruire delle successioni crescenti con materiali strutturati quali cubetti o gettoni. Se
inizialmente si lavorerà coi materiali manipolativi, a un certo punto sarà però
opportuno riprodurre le successioni su carta quadrettata (le successioni possono
crescere rapidamente, i materiali si esauriscono altrettanto in frettal). Nel corso del
lavoro in classe, l'insegnante porrà il problema di capire come possiamo stabilire
quanti oggetti saranno presenti in un determinato passo della successione. Ci sono
due tipi di rapporti che i bambini potranno evidenziare: 1. Rapporti ricorsivi: il numero
di oggetti presenti in un dato passo viene ottenuto in funzione del numero di oggetti
presenti al passo precedente. Nella figura il numeri di ogg di ciascun passo si ottiene
da quelli del passo precedente aggiungendo numeri pari screscenti di ogg. Il limite
principale dei rapporti ricorsivi è la loro scarsa utilità per trovare quanti oggetti
avremo. Inoltre, l'eccessiva insistenza sui rapporti ricorsivi può ostacolare la
percezione di rapporti funzionali. 2. Rapporti funzionali: il numero di oggetti presenti
in un dato passo viene ottenuto in funzione del numero progressivo del passo. Questi
rapporti, su cui si può iniziare a lavorare già in quarta, rappresentano una vera e
propria introduzione del concetto di funzione (dal punto di vista formale, del resto, le
successioni altro non sono che funzioni aventi per dominio l'insieme dei numeri
naturali). Anziché presentare concretamente le successioni in modo iconico, mediante
materiali strutturati o disegni, è anche possibile introdurle attraverso problemi
contestuali. 10.3.2. LE FUNZIONI Come già osservato, addizione e moltiplicazione sono
funzioni in due variabili sull'insieme dei numeri naturali. L'addizione di un particolare
numero può essere invece vista come una funzione in una variabile sullo stesso
insieme: la funzione “Aggiungi 3”, ad esempio, associa all'argomento 2 il valore 5. Si
tratta di funzioni molto semplici che possono essere usate efficacemente per una
prima introduzione al concetto. Per familiarizzare i bambini con funzioni di questo
tipo, Carraher et al. (2.006) introducono una “linea dei numeri variabile”. Una volta
raccolti, i dati devono essere classificati e categorizzati per dar loro un senso, la
variabile considerata va suddivisa nelle sue diverse modalità. Per es, la classe decide
di fare un sondaggio sui giochi preferiti dai bimbi e va a finire che vengono votati 25
giochi diversi. È opportuno raggruppare i dati in categorie (modalità per es: giochi da
tavolo, elettronici, di movimento…) in modo da ricavare qlk info + significativa sulle
preferenze della classe. 11.3 MISURE DI TENDENZA CENTRALE La statistica descrittiva
si occupa di studiare i criteri di rilevazione, di classificazione e di sintesi delle
informazioni relative a una popolazione oggetto di studio. Tra i concetti fondamentali
in quest’ambito ci sono le misure di tendenza centrale, che ci permettono di
sintetizzare un insieme di misure o di dati tramite un unico valore "rappresentativo.
Le principali sono: o la moda, ovvero il dato che compare più frequentemente
nell’insieme o la media che si ottiene sommando tutti i dati dell insieme e dividendo il
totale per il numero degli elementi; o la mediana, ossia il valore di mezzo in un
insieme ordinato di dati, tale che metà dei valori giacciono sotto di essa e metà sopra.
In caso di un numero pari di dati si assume che la mediana sia un qualsiasi valore
compreso tra i due valori intermedi dell'insieme. In un’introduzione alla statistica
svolta in una classe di scuola primaria, comprendere e poi saper calcolare queste
misure di tendenza centrale è essenziale per poter interpretare in modo corretto i
risultati delle indagini effettuate. *Attività: un gioco sui numeri di scarpa indossati
dagli alunni. La media ci dà info sulla lunghezza media delle scarpe nella classe; la
mediana ci dice infine che numero calza il bambino che occupa il punto di mezzo di
una graduatoria che va dal bambino con il numero di scarpa + alto a quello con il
numero di scarpa + basso. Come si è visto, i bambini hanno molta difficoltà nella
comprensione del concetto di media. Van de Walle e Lovin citano due modelli intuitivi
utili per agevolare la realizzazione di questo apprendimento: la media come
livellamento e la media come bilanciamento. Riguardo alla media come livellamento,
come distribuire uniformemente i papà, le mamme, i fratellini e le sorelline in modo
tale che ciascun bambino abbia una famiglia della stessa grandezza. La comprensione
concettuale di questa media può aiutare anche a sviluppare l apposito algoritmo di
calcolo, secondo una sequenza didattica. La media come bilanciamento presuppone
di “correggere” dei picchi (6 vs una media di 3), riconoscendo la componente in
eccesso o in difetto. 11.4 RAPPRESENTAZIONE DEI DATI Una volta che i dati di un
indagine sono stati raccolti e categorizzati, si deve procedere con una
rappresentazione grafica. Qui si aprono diverse alternative. - Rappresentazioni
grafiche per variabili discrete (di numero finito di rappresentazioni) – Diagrammi a
barre e stem and leaf plots. - Rappresentazioni grafiche per variabili continue,
aerogrammi, istogrammi e diagrammi cartesiani. (numero indefinito di modalità). Gli
aerogrammi, o diagrammi “a torta”, sono spesso associati alla rappresentazione
grafica delle percentuali, ma si possono in usare anche per i dati grezzi. 11.5 La
probabilità Al solito, Van de Walle e Lovin raccomandano un'introduzione graduale e
per tappe; prima i bambini devono costruire l'idea che alcuni eventi sono certi, altri
impossibili, altri ancora semplicemente possibili. Quest’approccio è perfettamente in
linea con i Prog. Dell’85 che richiedeva ai bambini del primo ciclo un uso significativo e
coerente di espressioni linguistiche riferite a situazioni di incertezza, come “forse, è
possibile, è sicuro…” Si possono proporre alla pubblica discussione degli enunciati da
classificare come certi, impossibili, possibili es: - Domani pioverà - Se lanci un sasso in
acqua affonderà - Il sole sorgerà domani - 3 bambini saranno assenti - Avrei due
compleanni quest’anno Il passo successivo consiste nell acquisire l idea che alcuni
eventi sono + probabili di altri. Si ricorda che un evento è un insieme di esiti simili in
uno spazio campione. Se per es: si vuole estrarre una pallina da un sacchetto che
contiene 10 palline, ho 10 esiti possibili nello spazio campione; l evento “astrazione di
una pallina rossa” viene identificato con l insieme delle astrazioni in cui esce una
pallina di colore rosso. Le valutazioni elementari di probabilità non implicano una
quantificazione numerica della probabilità di eventi: i bambini devono abituarsi a
collocare in modo appropriato gli eventi su una linea di probabilità, un segmento in
cui gli estremi vengono contrassegnati da un numero o (ev imposs) e 1 (ev poss). Più è
vicino a 1 e più è probabile. Dalla terza in poi, alle valutazioni elementari di probabilità
si possono affiancare valutazioni numeriche. Per riuscire a rispondere a queste
domande, gli alunni dovranno analizzare con attenzione la struttura dello spazio
campione. L'analisi teorica dello spazio campione dovrebbe pero essere sempre
seguita da una verifica sperimentale delle probabilità: realizzare effettivamente i lanci
delle monete e tenere traccia degli esiti ottenuti. La verifica sperimentale corrobora le
idee probabilistiche mediante un appiglio intuitivo concreto, dà intuizioni sulla legge
dei grandi numeri e rende più remota l’evenienza che i bambini facciano le loro
previsioni tirando semplicemente a indovinare.
fondamenti della matematica, Appunti
di Didattica Della Matematica
Università degli Studi di Macerata

Didattica Della Matematica

CAPITOLO: 1
PRESUPPOSTI TEORICI
La didattica della matematica,
intesa come indagine
scientifica sui processi di
insegnamento e apprendimento
della matematica, è disciplina
relativamente recente.
MARIA MONTESSORI
(1870-1952), medico, filosofa,
educatrice, è una delle figure
centrali della Ped del 900.
Prima donna a laurearsi in
medicina, lavora da giovane
come assistente presso la clinica
psichiatrica dell’Uni di Roma,
ma i suoi interessi si
orientano poi verso i problemi
di
carattere pedagogico e in
particolare verso i temi della
“ped speciale”. Queste riflessioni
la
conducono ad elaborare un
nuovo metodo educativo che
presenta nel “il metodo della ped
scientifica” ( 1909) e in
numerose pubblicazioni
successive, e si concreta nel
1907 aprendo
a Roma la prima Casa dei
Bambini, intesa come modello di
una nuova scuola dell infanzia.
Questa esperienza verrà diffusa
in tutto il mondo. Nel 1924
viene fondata l Opera
Nazionale Montessori con l
obiettivo di attuare e
diffondere il suo metodo.
Inizialmente
sostenuta dal governo fascista,
con il tempo, viene osteggiata da
Mussolini tanto che tra il
34-36 il regime chiude tutte le
scuole montessoriane e l’opera
nazionale, costringendo la
pedagogista a lasciare l Italia
dove tornerà solo dopo la II
guerra mondiale.
Il pensiero di Montessori
risente di influenze positiviste:
la pedagogia favorita dalla
studiosa è una pedagogia
scientifica, i cui metodi e
linguaggi sono sensibili alla
contaminazione con scienze
sperimentali quali la medicina,
la biologia, la psicologia;
difende l'autonomia della ricerca
educativa rispetto agli ambiti
sopra citati. Il rispetto
della libertà del bambino, che va
messo nella condizione di poter
esplicare il suo agire
spontaneo senza le costrizioni di
un insegnamento trasmissivo; e
della sua autonomia e
indipendenza, ovvero della
capacità di “poter fare da sé”,
intese come strumento e
condizione necessaria per il
raggiungimento della libertà.
Le scuole, che secondo la
Montessori sono strutturate a
misura di adulto anziché a
misura
di bambino, dovevano essere
trasformate a partire dall arredo:
via i banchi e le cattedre
dalle aule, funzionali solo per
la lezione tradizionale, si
dovrà cercare di creare un
ambiente che stimoli la creatività
e la spontaneità degli allievi.
Assume un ruolo centrale il
ricorso a materiali strutturati
progettati in modo
scientificamente rigoroso,
mediante cui impartire
un'educazione sensoriale che
dà ai
bambini la possibilità di
esplorare attivamente
dimensioni, forme, colori e
misure degli
oggetti.
Secondo la Montessori, l ed
matematica: l’aritmetica e in
genere le scienze matematiche
hanno il compito di educare la
mente dei giovani,
preparandola, mediante un
tirocinio
rigoroso, a raggiungere le
vette dell’astrazione. L
aritmetica veniva guardata
come uno
scoglio difficile da superare, che
richiedeva molti sforzi.
Presentando però al bambino un
materia determinato
scientificamente, capace di
offrirgli in modo chiaro il
fondamento
sopra il quale l attività di
ragionamento deve edificarsi, si
facilita non solo l apprendimento
dell aritmetica ma anche lo
sviluppo della logica.
La Montessori dedica 2
volumi specifici all argomento:
la Psicoaritmetica e la
Psicogometria, entrambi apparsi
nel 1934 durante l’esilio.
Psicoaritmetica copre il curricolo
di aritmetica della scuola
primaria e secondaria di primo
grado: la numerazione, il
sistema decimale, le quattro
operazioni, la relazione di
divisibilità, l'elevamento a
potenza e l'estrazione di radice n-
esima, l'algebra, la misura, le
proporzioni.
I materiali ideati, studiati e
sperimentati dalla Montessori
sono usati lungo tutto il percorso
didattico per consentire al
bambino l esplorazione e la
manipolazione, per dare
concretezza alle idee
matematiche + astratte e per
fornire alternative attraenti.
Ne sono un esempio i fuselli, le
aste con le perline, le tavole per
la moltiplicazione.
FREINET

Il francese Célestin Freinet


(1896-196 6), a partire dal 1920
opera in una piccola scuola
in Francia dove elabora e
mette in pratica un particolare
approccio alla didattica e all
educazione in generale. Nel 1935
fonda una propria scuola,
L’Ecole Freinet, che verrà però
chiusa allo scoppio della II GM.
Egli elabora e mette in pratica un
approccio noto come pedagogia
popolare in quanto si
propone il riscatto intellettuale e
sociale delle classi lavoratrici.
Profonda diffidenza verso
approcci eccessivamente
teorici, Freinet vede
nell'esperienza per tentativi la
base di
ogni successiva
formalizzazione di regole
intellettive e morali. Identifica
nella
cooperazione tra gli alunni e
nel lavoro di gruppo (vs
Montessori) le metodologie
centrali del lavoro scolastico.
Dichiarata avversione
all’elaborazione di un metodo
di
insegnamento statico, invariante
nel tempo, non soggetto alla
revisione dell esperienza e
della prassi: preferisce tecniche
aperte al cambiamento e
flessibili in base al contesto
concreto in cui vengono attuate.
Più vicina alle istanze della
Montessori è la scelta dedicata
agli arredi e la strutturazione
dell aula, nella quale vengono
inseriti tavolini mobili adatti al
lavoro di gruppo e una o +
lavagne.
Egli non basa l insegnamento su
vuoti e meccanici algoritmi di
calcolo, introduce il calcolo
vivente, fondato su problemi
tratti dalla vita di ogni giorno.
Partendo dalle
esperienze di “testo libero”
elaborato dai bambini come
forma di scrittura cooperativa,
l'insegnante può ad esempio
invitare i bambini a parlare dei
problemi che incontrano in
alcune fasi della loro giornata-
tipo, e tramutare questi
racconti in occasioni per “fare
matematica” su orari, distanze,
calcolo di tempi e velocità.
In Italia, dall’MCE
(Movimento di cooperazione
educativa), associazione di
ricerca
educativa ispirata a Freinet,
vengono introdotti e
sperimentati materiali quali il
geomeccano o il Logicub che
permettono al bambino di
vivere e agire la matematica
nella sua dimensione concreta e
operativa.
Geomeccano - Logicub
1.2 La matematica moderna
Negli anni in cui Montessori e
Freinet pubblicavano i loro
contributi sull ed della
matematica, l’insegnamento di
essa rimaneva ancorata a un
modello tradizionale e
trasmissivo.
Gli stimoli all’innovazione che
provenivano dalla ricerca e dalla
riflessione ped stentavano a
tradursi in una trasformazione
profonda delle pratiche
didattiche.
Le cose iniziano a cambiare
intorno agli anni 50 del secolo
scorso quando emerse il
movimento pr la riformadell
educazione matematica che
assume veri e propri connotati di
“massa”, quel movimento venne
poi chiamato: NEW MATH.
Pur trattandosi di uno sviluppo
interno alla didattica della
matematica, tale corrente si
dimostra immediatamente
recettiva
nei confronti di due influenze:
1) Il bourbakismo. A partire
dal 1939, iniziano ad essere
pubblicati i primi volumi degli
Elements de Mathematique di
Bourbaki, pseudonimo di un
gruppo di matematici di
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Stone parte dalla costatazione


che gli straordinari progressi
della matematica del 900 e la
rivoluzione scientifica e
tecnologica che ha
accompagnato e seguito non
possono essere
ignorati da chi deve porsi il
problema di quale curricolo di
matematica vada insegnato nelle
scuole.
La prima esigenza che viene
posta - in sintonia con Bourbaki -
è svecchiare l'insegnamento
della matematica e ampliare gli
argomenti presenti nei curricoli
scolastici, colmando così
almeno in parte lo iato tra scuola
e ricerca e insegnamento
universitario. Stone mette in
guardia contro la “fallacia
tecnologica”, secondo cui
dovremmo valorizzare solo la
matematica che ha ricadute
applicative. Al contrario,
secondo Stone, maggior vigore
avranno la ricerca e la didattica
avanzata nel campo della
matematica pura, tanto più si
ridurrà l’analfabetismo
scientifico e tanto maggiori
saranno le ripercussioni
benefiche sullo
sviluppo tecnologico.
L’apprendimento della
matematica nella scuola
superiore e nell uni viene a
caricarsi di un
aspetto quasi etico: impegnarsi
nello studio di difficili problemi
matematici serve infatti a
veicolare chiarezza, rigore e
disciplina. La scuola dovrebbe
provare ad insegnare quella
“infinita capacità di applicarsi”.
Secondo il matematico, gli
studenti dovrebbero lasciare il
grado elementare dell istruzione
avendo sviluppato un gusto e un
inclinazione per la materia, e
invece è proprio a questo
livello che in molti nasce e si
sviluppa l’ansia per la
matematica.
Un curricolo ottimale dovrebbe
essere costruito con la
collaborazione di matematici,
psicologi e pedagogisti.
Un ruolo importante viene
giocato anche dalla resistenza ad
aggiungere i temi curricolari
salienti; secondo Stone, molta
della geometria che i fa nella
scuola primaria è in realtà
aritmetica mascherata all
interno di problemi di misura,
dove andrebbe assegnato u
maggiore rilievo a quella che
definisce “geometria intuitiva e
pratica”.
Accanto al perseguimento di
obiettivi più concreti e
immediatamente applicativi,
andrebbe
contemplata l'esigenza di
avviare i bambini verso
l'astrazione matematica e
l'intuizione
dell'idea di struttura; a questo
proposito sono utili i materiali
strutturati che dovrebbero
essere testati, semplificati e
adattati al contesto.
Infine, la formazione dell
insegnante dovrebbe non perdere
mai di vista l obiettivo di far
loro capire e apprezzare la
disciplina di cui di opereranno
nella pratica scolastica. Solo un
insegnante innamorato della
materia e capace di intuirne la
bellezza sarà in grado di
trasmettere un analogo
atteggiamento agli studenti.
LE CRITICHE AL NEW
MATH
A partire dagli anni 70, ma
Matematica moderna cominciò
ad essere sottoposta a crescenti
critiche e obiezioni. La
tendenza pedagogica
denominata Back to Basics
("ritorno ai
fondamentali”) sperare nella
sostanza un ripristino dei metodi
tradizionali di insegnamento
della matematica:
1) Eccesso di formalismo: La
Matematica moderna non
valorizza appropriatamente le
strategie intuitive di pensiero
elaborate dal soggetto sin
dall'età prescolare. La
formulazione astratta della Mat.
ha senso nella misura in cui
unifica e rivela proprietà
comuni a rami della matematica
concreti e familiari. Unifica, ma
solo il già noto.
2) Eccesso di artificialità: la
didattica basata sulla
Matematica moderna prevede
lo
svolgimento di attività di
classificazione, seriazione in
ambienti di app artificiali come
laboratori con materiali
strutturati. L'errore della
Matematica moderna è quello
di
presumere che il transfer
cognitivo (ossia il trasferimento
di abilità da un ambiente di
apprendimento all'altro)
avvenga automaticamente,
mentre tale passaggio non è
affatto scontato.
3) Scarsa attenzione per gli
aspetti algoritmici: la matematica
moderna si concreta
sulle strutture matematiche che
è soggetto a determinate
situazioni di app, nella
Stone parte dalla costatazione
che gli straordinari progressi
della matematica del 900 e la
rivoluzione scientifica e
tecnologica che ha
accompagnato e seguito non
possono essere
ignorati da chi deve porsi il
problema di quale curricolo di
matematica vada insegnato nelle
scuole.
La prima esigenza che viene
posta - in sintonia con Bourbaki -
è svecchiare l'insegnamento
della matematica e ampliare gli
argomenti presenti nei curricoli
scolastici, colmando così
almeno in parte lo iato tra scuola
e ricerca e insegnamento
universitario. Stone mette in
guardia contro la “fallacia
tecnologica”, secondo cui
dovremmo valorizzare solo la
matematica che ha ricadute
applicative. Al contrario,
secondo Stone, maggior vigore
avranno la ricerca e la didattica
avanzata nel campo della
matematica pura, tanto più si
ridurrà l’analfabetismo
scientifico e tanto maggiori
saranno le ripercussioni
benefiche sullo
sviluppo tecnologico.
L’apprendimento della
matematica nella scuola
superiore e nell uni viene a
caricarsi di un
aspetto quasi etico: impegnarsi
nello studio di difficili problemi
matematici serve infatti a
veicolare chiarezza, rigore e
disciplina. La scuola dovrebbe
provare ad insegnare quella
“infinita capacità di applicarsi”.
Secondo il matematico, gli
studenti dovrebbero lasciare il
grado elementare dell istruzione
avendo sviluppato un gusto e un
inclinazione per la materia, e
invece è proprio a questo
livello che in molti nasce e si
sviluppa l’ansia per la
matematica.
Un curricolo ottimale dovrebbe
essere costruito con la
collaborazione di matematici,
psicologi e pedagogisti.
Un ruolo importante viene
giocato anche dalla resistenza ad
aggiungere i temi curricolari
salienti; secondo Stone, molta
della geometria che i fa nella
scuola primaria è in realtà
aritmetica mascherata all
interno di problemi di misura,
dove andrebbe assegnato u
maggiore rilievo a quella che
definisce “geometria intuitiva e
pratica”.
Accanto al perseguimento di
obiettivi più concreti e
immediatamente applicativi,
andrebbe
contemplata l'esigenza di
avviare i bambini verso
l'astrazione matematica e
l'intuizione
dell'idea di struttura; a questo
proposito sono utili i materiali
strutturati che dovrebbero
essere testati, semplificati e
adattati al contesto.
Infine, la formazione dell
insegnante dovrebbe non perdere
mai di vista l obiettivo di far
loro capire e apprezzare la
disciplina di cui di opereranno
nella pratica scolastica. Solo un
insegnante innamorato della
materia e capace di intuirne la
bellezza sarà in grado di
trasmettere un analogo
atteggiamento agli studenti.
LE CRITICHE AL NEW
MATH
A partire dagli anni 70, ma
Matematica moderna cominciò
ad essere sottoposta a crescenti
critiche e obiezioni. La
tendenza pedagogica
denominata Back to Basics
("ritorno ai
fondamentali”) sperare nella
sostanza un ripristino dei metodi
tradizionali di insegnamento
della matematica:
1) Eccesso di formalismo: La
Matematica moderna non
valorizza appropriatamente le
strategie intuitive di pensiero
elaborate dal soggetto sin
dall'età prescolare. La
formulazione astratta della Mat.
ha senso nella misura in cui
unifica e rivela proprietà
comuni a rami della matematica
concreti e familiari. Unifica, ma
solo il già noto.
2) Eccesso di artificialità: la
didattica basata sulla
Matematica moderna prevede
lo
svolgimento di attività di
classificazione, seriazione in
ambienti di app artificiali come
laboratori con materiali
strutturati. L'errore della
Matematica moderna è quello
di
presumere che il transfer
cognitivo (ossia il trasferimento
di abilità da un ambiente di
apprendimento all'altro)
avvenga automaticamente,
mentre tale passaggio non è
affatto scontato.
3) Scarsa attenzione per gli
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