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CORSO DI LIS

Linguaggio Italiano dei Segni

Metodi di apprendimento
Indice Argomenti

1. INTRODUZIONE

2. IL METODO ORALE

3. METODO MISTO O BIMODALE


4. IMPLICAZIONI PER L'APPRENDIMENTO

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INTRODUZIONE

I codici comunicativi (linguistici e non) sono sistemi convenuti

con cui si trascrive o si traduce un messaggio.

Essi sono il risultato di analisi e di sintesi degli studi nel campo

della comunicazione, nel nostro caso, dei soggetti sordi. I codici

sono strettamente connessi e correlati ai metodi che sono stati

convenuti e scelti per i soggetti da educare.

Facoltà tipica dell’uomo è la capacità di usare un linguaggio orale

per comunicare. Ogni bambino fin dalla prima infanzia, se viene

esposto ad una lingua in una situazione comunicativa adeguata, è

in grado di sviluppare tale competenza. Il bambino che cresce in

un ambiente dove si parla l’italiano imparerà l’italiano, e così

anche se fosse immerso in un’altra o più lingue.

Sembra esservi un periodo critico per l’acquisizione del

linguaggio, che avviene normalmente per immersione e per

imitazione: dalla nascita ai tre anni e mezzo circa, per

proseguire con modalità diverse per tutta la vita.


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La capacità linguistica, pur costituendo una capacità cognitiva

autonoma rispetto ad altre capacità cognitive è con queste

intimamente interrelata.

La mancata esposizione ad una lingua parlata dei soggetti sordi

nei primi anni di vita impedisce il normale sviluppo della lingua

che anche nell’eventualità di essere appresa presenta:

- una certa rigidità lessicale

- una marcata difficoltà a padroneggiare lessico, grammatica e

sintassi della lingua

- una notevole riduzione di informazioni e nozioni relative al

mondo ed alla vita in genere

- un ridotto patrimonio psico-socio-affettivo.

Come dunque ovviare a tutto ciò e facilitare l’acquisizione e il

completo sviluppo del linguaggio anche nelle persone sorde? La

risposta è indubbiamente non facile.

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Attraverso le tecniche più recenti di diagnosi, protesizzazione e

rieducazione precoce si è cercato di far sì che il bambino sordo

ricevesse un input linguistico il più possibile simile a quello di un

bambino udente in modo da sviluppare il linguaggio negli stessi

tempi. Ma si è scoperto ben presto che questo obiettivo,

difficile da raggiungere nel caso delle sordità lievi o medie, è

praticamente impossibile (salvo rare eccezioni) nel caso di

sordità gravi e profonde. L’apprendimento linguistico di questi

bambini anche se diagnosticati, protesizzati e rieducati entro i

primi due anni di vita sarà sempre diverso e ritardato rispetto a

quello di un bambino udente.

Nonostante le più aggiornate ricerche sull’acquisizione e sullo

sviluppo del linguaggio sotto gli aspetti fonologico,

morfosintattico, semantico, pragmatico e nei suoi diversi ambiti:

parlato e scritto, il sordo, come conseguenza di questa diversità

e di questo rallentamento, perderà una serie di contenuti,

conoscenze e informazioni sul mondo che il bambino udente

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acquisisce proprio attraverso l’esposizione continua al linguaggio

ed al suo ambiente parlante.

Ai bambini sordi non manca la facoltà di linguaggio, il loro

apparato fono-articolatorio è sano ed integro, manca la

possibilità di sviluppare il linguaggio nella modalità acustico-

vocale.

Quale percorso, quale modalità, quale metodo e quale codice

adottare nell'approccio rieducativo, quale privilegiare?

IL METODO ORALE

Il metodo orale, dopo uno storico e secolare dibattito tra i

sordi e gli esperti del tempo, fu da questi concordato nel

Congresso di Milano del 1880 e diffuso; da quel momento esso ha

dominato in modo quasi assoluto il panorama italiano

dell’educazione dei sordi basata sulla parola.


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Dopo un lungo ostracismo al gesto sostitutivo, durato quasi un

secolo, tutti gli oralisti concordano nell’esclusione, nell’ambito

del linguaggio parlato e scritto, di qualsiasi uso dei segni, non

negando il gesto integrativo. Essi puntano da una parte

sull’allenamento acustico, per favorire l’utilizzo del residuo

uditivo, dall’altra sul potenziamento della labiolettura alla base

della comunicazione orale.

Tra i massimi esponenti dell’oralismo italiano troviamo Massimo

Del Bo e Adriana Cippone De Filippis che focalizzano l’intervento

logopedico su alcuni punti ritenuti da loro essenziali quali:

- la diagnosi precoce

- l’esatta valutazione del deficit

- l’immediata protesizzazione

- la collaborazione della famiglia nell’intervento logopedico

- l’integrazione nelle scuole normali.

Questi aspetti del metodo orale sono comuni anche ai metodi

misti, cioè a quei metodi che utilizzano i segni nella rieducazione


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con l’obiettivo tuttavia dell’insegnamento della lingua vocale al

bambino sordo.

La scelta oralista è stata messa in discussione da qualche

decennio, a partire dalle prime ricerche sulla Lingua Italiana dei

Segni (LIS) portate avanti dal gruppo di lavoro di Virginia

Volterra presso l’Istituto di Psicologia del CNR. Dopo le ricerche

condotte dagli anni Sessanta negli USA da William Stokoe sulla

ASL (American Sign Language) che portarono ad affermare che

la Lingua dei Segni presenta tutte le caratteristiche

morfologiche, grammaticali, sintattiche di ogni lingua naturale,

anche in Italia si è cominciato a studiare ed a parlare di altri

metodi logopedici e, dunque, nell’educazione al linguaggio del

bambino sordo oggi è possibile scegliere tra vari percorsi

rieducativi.

Da molti operatori del settore i segni cominciano ad essere

considerati un ausilio da utilizzare durante la ri-educazione al

linguaggio orale.
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METODO MISTO E BIMODALE

Nel metodo misto o bimodale si utilizza l’Italiano segnato (IS):

la parola vocale è accompagnata dal segno corrispondente, pur

lasciando inalterata la struttura della lingua verbale. ‘Bimodale’

significa doppia modalità e infatti nella metodologia bimodale

vengono utilizzate la modalità acustico-verbale, poiché si parla, e

la modalità visivo-gestuale, perché si segna, ma un’unica lingua:

l’italiano.

Oltre all’Italiano segnato, nel metodo bimodale si può far uso

dell’Italiano segnato esatto (ISE): si fa ricorso a degli

evidenziatori ed alla dattilologia (l’alfabeto manuale) per tutte

quelle parti del discorso a cui non corrispondono dei segni

(articoli, preposizioni, iniziali e finali di parola, gruppi

consonantici all’interno della parola, plurale dei nomi, flessioni

del verbo, mancanza di un segno, di adeguata decodifica labiale

e/o di riferimenti culturali, …).

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L’obiettivo del metodo bimodale, come per quello orale, è

l’acquisizione da parte del bambino sordo della migliore

competenza possibile nella lingua parlata e scritta.

E’ anche per questo, forse, che molti operatori, a conoscenza del

fatto che i sordi acquisiscono con molta più facilità la lingua dei

segni di quanto accade con la lingua vocale, perché i segni

viaggiano sulla modalità visivo-gestuale e, quindi, su un canale

integro, hanno adottato l’educazione bilingue, che si sostanzia

nell’esporre il bambino sordo contemporaneamente alla lingua

vocale e alla Lingua Italiana dei Segni (LIS).

La concretizzazione di un’educazione bilingue del bambino sordo

nella realtà implica una serie di problematiche sia in ambito

linguistico che psicologico. Tra queste, prima fra tutte la

difficoltà di esporre precocemente alla lingua dei segni il

bambino sordo figlio di genitori udenti, che non la conoscono o se

l’hanno imparata non è per loro comunque una prima lingua.

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Un’altra difficoltà è data dal fatto che solo il 5% della

popolazione dei sordi, di circa 60.000 unità in Italia, è

veramente competente nella LIS, ricevuta come lingua madre.

Anche se è vero, e proprio per questo, che negli ultimi tempi la

comunità dei sordi italiana si sta impegnando in attività

scolastiche o di insegnamento della LIS.

I segni usati dai sordi non sono un semplice insieme di gesti per

comunicare3. Essi hanno una grammatica ben precisa, regole per

declinare i verbi, per il plurale e il singolare. Costituiscono cioè

una vera e propria lingua al pari delle lingue vocali.

Come una lingua vocale si esprime attraverso l’attività fono-

articolatoria, così la Lingua dei Segni si esprime attraverso

l’attività manuale, le mani assumono una determinata

configurazione e si muovono in precisi punti dello spazio. Come

nelle lingue vocali esistono delle regole che guidano tali attività

lo stesso accade con le lingue dei segni.

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I segni possono essere eseguiti con una o due mani. I segni ad

una mano vengono abitualmente eseguiti con la mano dominante.

E’ importante sottolineare che queste regole, che sono state

chiamate rispettivamente condizione di simmetria e condizione

di dominanza, sembrano ritrovarsi in tutte le lingue dei segni.

Inoltre, come nelle lingue vocali, è possibile individuare un

numero ristretto di fonemi in parte diversi da lingua a lingua e

dalla cui combinazione vengono prodotti tutti i segni di una

particolare lingua, così nelle lingue dei segni è possibile

individuare un numero ristretto di parametri dalla cui

combinazione vengono prodotti tutti i segni di una particolare

lingua e precisamente:

- il luogo dello spazio dove viene eseguito il segno

- la configurazione della mano (o delle mani) nell’eseguire il segno

- l’orientamento del palmo e delle dita assunto dalle mani

- il movimento prodotto dalle mani nello spazio.

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Sono stati individuati fino ad oggi nella LIS: 15 luoghi, 31

configurazioni, 6 orientamenti e 32 movimenti.

Gli aspetti grammaticali, riferibili a coniugazioni, congiunzioni,

preposizioni e avverbi vengono espressi dalla LIS con meccanismi

come l’uso dello spazio e la modulazione del movimento.

Infine l’ordine dei segni nella frase non è affatto casuale, ma

segue delle regole precise, in molti casi diverse da quelle

dell’italiano: L’auto della mamma è rotta = mamma sua auto rotta;

La palla è sul tavolo = tavolo palla sopra.

L’ordine degli elementi, insieme all’espressione facciale, ha anche

un ruolo cruciale nell’esprimere le diverse intenzioni

comunicative di una frase: interrogativa, condizionale,

imperativa.

La LIS si è via via affermata come la lingua dei sordi con un

proprio specifico di lessico e di sintassi e grammatica di cui si

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rinvia a testi specifici consultabili e presenti ormai in qualsiasi

buona libreria.

A livello giuridico una risoluzione del Parlamento europeo del

1988 invitava i Paesi membri a riconoscere le rispettive lingue

dei segni come lingue ufficiali. L'Italia non si è ancora

uniformata a questa disposizione.

Nel 1995 a Trieste si è tenuto il primo convegno nazionale sulla

LIS, cui hanno partecipato molti sordi e udenti di vari paesi:

ricercatori, operatori del settore, insegnanti, e persone

semplicemente interessate. E’ emersa dal convegno "un’ipotesi di

partenza per una disciplina che analizzi – con valenza

antropologica) - la sordità come una risorsa generatrice di

cultura".

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In Italia la Lingua dei Segni, anche se viene prevalentemente

usata nei circoli, in famiglia o negli istituti per sordi fuori dalle

classi, non è usata ufficialmente in contesti educativo-scolastici,

ha scarse occasioni di essere utilizzata nel corso di incontri tra

sordi e udenti a livello nazionale o internazionale, non ha avuto

molte opportunità di diffondersi nelle università o in molti altri

ambiti formativi; nessuna delle varietà usate si è affermata

come lingua ‘standard’ o ufficiale.

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Infatti le metafore visive sottostanti le diverse configurazioni

possono variare da lingua a lingua e sono strettamente collegate

alla comunità in cui quella lingua viene utilizzata.

Studi e ricerche sui bambini sordi negli U.S.A. hanno dimostrato

che molti di loro hanno una scarsa competenza nella struttura

della lingua inglese e trovano molta difficoltà nell'esprimersi sia

oralmente che nel linguaggio dei segni, oltre che nel leggere e

scrivere.

Nel tentativo di migliorare questa situazione, la maggior parte

dei bambini con sordità profonda negli Stati Uniti vengono

educati con programmi di Comunicazione Totale (CT).

Questo metodo si avvale della stimolazione linguistica precoce

mediata dalla lingua dei segni, supportata dalla vista, per dare

una base linguistica adeguata per l'apprendimento futuro. Si

crede che i bambini sordi, stimolati col linguaggio dei segni,

svilupperanno una competenza linguistica più naturale e

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spontanea di come la svilupperebbero se fossero stimolati

soltanto con il linguaggio parlato.

Uno studio fatto da Geers e altri ha messo a confronto la lingua

inglese prodotta da bambini sordi profondi, che frequentavano

un programma Audio-Orale in diverse scuole degli Stati Uniti,

con quella di altri bambini sordi profondi educati con programmi

che facevano uso della Comunicazione Totale. I bambini sono

stati sottoposti al test GAEL-S (Grammatical Analysis of

Elicited Language - Simple Sentence Level) per valutare la lingua

parlata: diversamente da come si era ipotizzato, non è stata

trovata nessuna differenza significativa fra la lingua parlata dai

bambini dei programmi audio-orali e la lingua dei segni dei

bambini che frequentavano programmi di Comunicazione Totale,

in tutti i gruppi di età. Inoltre la differenza di qualità fra la

lingua dei segni e la lingua parlata dai bambini della

Comunicazione Totale emerge per i soggetti meno dotati ed

indica che in pratica l'uso dei segni può causare difficoltà e

confusione interferendo con lo sviluppo della lingua parlata.


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A fianco del metodo orale, del metodo combinato (misto -

metodo bimodale, Comunicazione totale), della LIS ci sono altri


metodi e modi di intervento: il metodo verbo-tonale, in Italia,

USA, ex-Yugoslavia, Paesi Bassi, il metodo mimico (-gestuale), il

metodo grafico6 e il metodo che prevede il ricorso agli


interpreti.

Alla luce del dibattito sui metodi e codici adottabili, il campo è

occupato saldamente dagli oralisti, con tutte le variabili di tipo

cognitivistico, ed i sostenitori della Lingua Italiana dei Segni.

Il fervore dialettico ha portato tante ragioni, ma non ancora

supportate da studi adeguatamente approfonditi. Ci sono

domande a cui non sono state date risposte. Non è difficile

convenire sul fatto che la Lingua Italiana dei Segni, come si è

detto, è la lingua dei sordi. Una lingua a tutti gli effetti come

l’italiano, l’inglese, il francese7, ecc.; infatti si parla

generalmente di lingua quando si tratta di un sistema di simboli

relativamente arbitrari e di regole grammaticali che mutano nel

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tempo e che i membri di una comunità condividono e usano per

diversi scopi, quali:

- interagire gli uni con gli altri, comunicare le idee, le intenzioni,

le emozioni, elaborare i dati interni della conoscenza;

- far parte della cultura di questa comunità da trasmettere di

generazione in generazione.

Ma questi aspetti sono sufficienti per offrire ai soggetti sordi il

loro ottimale sviluppo cognitivo e psichico e la loro migliore

collocazione sociale?

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IMPLICAZIONI PER
L’APPRENDIMENTO

Al fine di procedere alla formulazione di un piano d'intervento

psicopedagogico realistico e rispettoso di tutte le diverse

esigenze e della personalità del bambino sordo come della

collettività, è importante prendere in esame la complessa

materia delle sordità infantili e delle loro conseguenze sullo

sviluppo della persona.

Il bambino sordo è destinato a diventare anche muto, se rimane

isolato ed emarginato in un mondo di udenti e di parlanti.

Lo studio del bambino sordo investe il problema generale della

relazione tra il pensiero come processo psichico e i contenuti del

linguaggio fono-articolato.

Per lungo tempo è stato dibattuto il problema dell'esistenza di

un pensiero 'puro', senza immagini e senza linguaggio.

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Molti studi sono stati fatti sul tema delle influenze reciproche

tra i due processi dell'acquisizione del linguaggio e del pensiero

come sviluppo intellettivo.

Tutte le teorie, fin dai tempi più antichi, variavano tra i due

estremi di un'identificazione e di una separazione del pensiero e

del linguaggio. Vygotsky8, considerato il pioniere di questi studi,

afferma: "Lo studio del pensiero e del linguaggio è uno dei

settori della psicologia in cui è molto importante avere una

chiara conoscenza delle relazioni interfunzionali. Fintantoché noi

non comprendiamo il rapporto esistente tra pensiero e

linguaggio, non possiamo porre esattamente nessuna delle

domande più specifiche che sorgono in questo campo, né tanto

meno rispondere ad esse".

Per dimostrare l'interrelazione tra pensiero e linguaggio sono

stati avviati o presi come spunto numerosi esperimenti e

ricerche.

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Una delle fonti d'informazione più importanti nell'ambito di

queste ricerche è il confronto tra bambini sordi e udenti.

“I sordi, afferma Oléron9, risolvono alcune prove sulle capacità

percettive (non uditive) con successi confrontabili a quelli

ottenuti dagli udenti, mentre sono ritardati nelle altre. Nelle

seriazioni non trovano difficoltà degne di nota quando si tratta

di serie di elementi fisicamente dati, soprattutto nel caso di una

seriazione semplice. Compaiono, invece, alcune difficoltà di

fronte a una seriazione doppia o che richieda la

rappresentazione di elementi che si sono succeduti nel tempo”.

Le ricerche di Oléron consentono in sintesi di affermare:

- che il possesso del linguaggio crea un sistema di abitudini

grazie al quale il soggetto si trova addestrato a passare dal

piano della percezione al piano dell'astrazione (1951)

- che l'uso della lingua favorisce negli udenti alcune conoscenze,

la capacità di interpretazione degli stimoli percepiti e la

possibilità di modificare l'organizzazione delle risposte, con


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evidente privilegio dell'influenza dei fattori culturali nella

soluzione di problemi (1966)

- che in definitiva la funzione della lingua è quella di un processo

di codificazione (1972).

La condizione del bambino sordo, nei primi anni di vita, per

l'assenza dello scambio verbale, influenza profondamente lo

sviluppo della sua personalità.

Il ricorso al linguaggio è in un certo senso una presa di distanza

in rapporto agli oggetti percepiti, pertanto si potrà ritenere che

il suo uso abituale costituisce un addestramento per questa

presa di distanza. Il soggetto addestrato si libera della

tentazione di reagire immediatamente e di mobilitare schemi

d'azione puramente pratici. L'uso abituale del linguaggio può

rendere il soggetto più prudente, più circospetto verso le

impressioni immediate. Anche avvertimenti ed esortazioni,

trasmessi a loro volta per via verbale, contribuiscono a favorire

quest'atteggiamento sociale.
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La LIS è in grado di garantire l’acquisizione di questa presa di

distanza? In quale misura? E in rapporto al soggetto educato

all’oralismo, più o meno ? Quali e quanti sordi possono accedere a

questo atteggiamento socializzante?

L'intelligenza del bambino sordo si sviluppa secondo schemi

necessariamente diversi da quelli usuali per gli udenti e la sua

capacità di adattamento non è e non può essere la stessa pur

essendo in grado di risolvere i suoi problemi con una discreta

efficienza.

Nei bambini sordi carenze a livello di apprendimento e di

riflessione sono viste in conseguenza di una minore attività

dimostrata nell'uso del linguaggio, che è strettamente legato

all'astrazione e alla manipolazione o richiamo dell'astratto.

Per i concetti più astratti sono necessarie le parole per dare

loro un supporto che permette di comprenderli e di combinarli.

Questi concetti fanno parte di un sistema che comporta solo di

tanto in tanto il riferimento a ciò che è percepito.


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Nel bambino sordo questo riferimento è costante, e come si

avvicinerà meglio ai questi concetti astratti, con il codice della

lingua orale o con quello dei segni?

La LIS è in grado di operare, e con quale attesa di risultati, sulla

difficoltà, caratteristica dei soggetti sordi, di rendersi conto

proprio delle norme sociali e morali che regolano i rapporti

interpersonali di cui può cogliere solo gli aspetti più esterni ed

elementari, per l'appunto quelli visivi?

Solo per altre vie senza ricorso al linguaggio verbale sarà

possibile rendersi conto di alcuni rapporti sociali o anche solo dei

legami parentali, con pregiudizio allo sviluppo della

socializzazione, alla autonomia ed alla stessa costituzione del

senso di fiducia fondamentale nei primi anni di vita?

Pur investendo solo indirettamente lo sviluppo cognitivo, quale

influenza verrà esercitata sulla personalità, soprattutto sul

piano emotivo e motivazionale? Si avrà uno scadimento

prestazionale nei confronti degli udenti, di quale entità?


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Educare il bambino sordo a trovarsi a proprio agio in una

struttura con il minimo di frustrazione e il massimo di

gratificazione dipende dai processi di apprendimento nel gruppo

di appartenenza mediante il fenomeno fondamentale

dell'interazione tra persone, dei bambini tra loro e con gli adulti,

sordi e non.

Il processo d'interazione completo e produttivo prevede un

sistema di comunicazione valido, che nell'uomo della società

ampia è costituito dal linguaggio fono-articolato.

Promuovendo un intervento più precoce possibile per ridurre al

minimo l’inevitabile isolamento nel gruppo familiare e nel gruppo

degli udenti coetanei e adulti e sfruttando le leggi della

percezione, è possibile abituare il piccolo sordo a 'leggere' i

segni e/o dalle labbra di chi parla i fonemi resi visibili dai

movimenti che li distinguono, integrandoli con gli elementi della

parola la cui articolazione non può essere rilevata dalla vista.

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Allo stesso modo è possibile allenare il bambino sordo a

comunicare con i segni e/o ad articolare la voce, senza servirsi

del feed-back uditivo, in modo intelligibile da parte dei non

sordi.

Lo sviluppo psichico del bambino non udente presenta

solitamente mancanza di plasticità, una ridotta capacità di

rispondere agli stimoli ed una scarsa discriminazione degli

aspetti della realtà.

La LIS è funzionale ad influire adeguatamente su questo

sviluppo? In tutti i soggetti? Più o meno di altri codici adottati?

Nella sfera intellettiva si hanno quattro funzioni fondamentali:

la percezione, la memoria, il pensiero e l'intelligenza.

Alla base dell'attività rappresentativa e della conoscenza ci sono

le percezioni. Tramite la percezione gli input interni ed esterni (i

dati propriocettivi ed esterocettivi) vengono recepiti,

interpretati e strutturati.

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I dati giungono alla psiche per mezzo delle senso-percezioni, la

memoria li registra immagazzinandoli; il pensiero li combina in

schemi, classificazioni e rapporti e, infine, l'intelligenza li

utilizza. Ogni funzione è influenzata dalle altre ed

interdipendente con queste.

Vi è un processo attivo, che parte dalla percezione e arriva

all'intelligenza, ed un processo riflessivo chiamato anche

retroattivo o feed-back dove l'intelligenza ed il pensiero

influiscono sulla percezione modificando le successive percezioni

della stessa realtà.

L'alunno sordo ha maggiori difficoltà a chiarire le informazioni

ricevute, a percepire adeguatamente gli eventi in quanto la sua

esperienza, la sua percezione, è essenzialmente visiva, anche

quella del linguaggio parlato.

La percezione del non udente ha particolari caratteristiche che

si rivelano di impedimento quando si tratta di abbandonare il

percepito per cogliere il quadro generale; la ricchezza delle


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immagini concrete sarebbe la ragione di un minor sviluppo dei

sistemi simbolici nel bambino audioleso.

L'handicap uditivo può essere, in parte, supplito sfruttando le

informazioni veicolate dagli altri sensi intatti, come la vista, il

senso cinestetico e le sensazioni vibro-tattili. Questa vicarietà

sensoriale sta alla base della rieducazione del sordo. La vista è

utilizzata come senso di vigilanza dei cambiamenti dei secondi

piani dell'ambiente, la cinestesia, unita alla vista, per controllare

i primi piani e labioleggere. Se il bambino possiede un residuo

uditivo, potenziale con la protesi, è opportuno sfruttarlo al

massimo affinché possa integrare maggiormente la percezione e

consentire un'informazione il più precisa e completa possibile.

Anche l'attenzione è percezione, nel senso che è punto di

partenza, predisposizione a percepire e conoscere e mezzo

operativo per la maturazione psichica.

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Il bambino sordo rivela alcuni comportamenti attenzionali

caratteristici in quanto la privazione uditiva gli rende variamente

impossibile prestare adeguata attenzione agli stimoli uditivi e,

contemporaneamente, non gli permette che una limitata

decodificazione dei segnali della comunicazione.

L'insegnante, perciò, nella sua relazione educativa con l'alunno

audioleso deve tener conto di alcune considerazioni: l'udire ha

una funzione fisica di unione del soggetto con il mondo interno e

con quello esterno vicino o lontano, visibile o non visibile, ma per

il bambino sordo l'ambiente che egli vede rimane privo di

informazioni sonore ed egli può coglierne esclusivamente gli

aspetti visivo-motori; l'udire è importante dal punto di vista

psicologico poiché l'informazione uditiva aiuta a trovare

spiegazioni in relazione al mondo e agli altri, essendo l'udito il

canale tipico della socialità e fattore di socializzazione; il

bambino sordo assume atteggiamenti di diffidenza e di distacco

verso gli altri come meccanismo di difesa al "non-sentire", al non

poter comprendere ed essere compreso da chi lo circonda.


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L'immaginazione è il potere che ha l'uomo di trasformare

progressivamente nella sua coscienza i dati della sua esperienza

e di creare elementi nuovi con dati vecchi.

L'immaginazione, che si suddivide in riproduttrice, integratrice

e creatrice, riveste un'importanza rilevante nei processi

mentali, intendendo come immaginazione non solo la

ricostruzione delle esperienze sensoriali, ma anche un'attività

che è anticipatrice e creatrice. Mentre la percezione è sempre

vera e reale e ci dà il dato oggettivo, l'immagine, il risultato

dell'immaginazione, porta un contenuto liberamente modificato

dal soggetto, è una sua produzione personale e come egli può

costruirla così può disfarla.

Le immagini sono contenuti della nostra memoria a breve termine

e subiscono presto dei mutamenti poiché, a confronto con la

percezione della realtà, perdono le loro caratteristiche

originarie diventando pura informazione.

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Nel sordo, invece, i caratteri percettivi delle immagini visive

rimangono più a lungo, anzi costituiscono una particolare

caratteristica della sua attività rappresentativa.

L'immaginazione del sordo ha delle caratteristiche specifiche: il

bambino non udente tende a conservare in memoria l'immagine

visiva delle cose e delle variazioni dell'ambiente e ricompone

prevalentemente con questa le sue esperienze, a differenza del

bambino normoudente che utilizza, invece, informazioni di tipo

semantico legate quindi al linguaggio.

Mancandogli il dato uditivo, il non udente non riesce a formarsi

l'immagine completa dell'oggetto che interessa, poiché la

presenza del deficit altera tutta l'organizzazione percettiva

dell'ambiente.

Infatti, più sono numerose le informazioni percettive, più si ha la

possibilità di strutturare correttamente l'immagine di un

oggetto, di una persona, di un ambiente e di identificarla.

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Essendo il senso dell'udito a strutturare il concetto di tempo,

mentre la vista struttura lo spazio, il non udente ha un solo dato

percettivo a disposizione e, di conseguenza, evidenzia difficoltà

di strutturazione (spazio-)temporale; infatti non avendo potuto

cogliere gli aspetti legati al tempo (il tempo esiste per lo più

attraverso le verbalizzazioni), la sua attività immaginativa e


rappresentativa non è in grado di recuperarli.

L'attività immaginativa è, in un certo modo, un'attività

rappresentativa anche se molto più concreta della

simbolizzazione. Attraverso le immagini il sordo costruisce

dentro di sé la capacità di distinguere somiglianze visive ed

anche relazioni funzionali tra le cose. Benché immaginare non sia

percepire, cioè raccogliere continue informazioni nuove, le

immagini consentono all'audioleso delle anticipazioni percettuali

della realtà.

Nel linguaggio orale il sordo memorizza con più facilità le parole

riferite ad oggetti o situazioni concreti, perché evocano


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immediatamente le immagini visive ad essi collegate. Le parole

con basso valore d'immagine, invece, sono rievocate con

difficoltà perché si riferiscono a concetti astratti, a relazioni

che non richiamano direttamente immagini visive.

La demutizzazione e lo sviluppo del linguaggio articolato

risulteranno, oltre che il mezzo di comunicazione con gli altri, da

cui ci proviene la maggior parte delle nozioni e dei concetti, un

supporto importantissimo del pensiero.

L'educazione al linguaggio orale intesa anche come educazione al

pensare, utilizzando cioè il linguaggio nel quadro di attività

cognitive: parole legate ad operazioni, relazioni, inferenze ... è

finalizzata a raggiungere ed a padroneggiare significati.

Il pensiero risulta essere una forma di adattamento interiore

alla realtà in un insieme soggettivo ed obiettivo. L'individuo

interiorizza solamente ciò che può appartenere al 'mondo' della

sua persona e se ne impossessa tanto più velocemente e

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tenacemente quanto più esso risponde ai suoi bisogni fisici,

psicologici, sociali, etici, ... .

E' importante fornire all'audioleso una molteplicità e chiarezza

di stimoli, affinché egli possa raggiungere i contenuti della

funzione del pensiero cioè: l'apprendimento dei meccanismi,

l'acquisizione dei concetti, lo sviluppo delle idee, la formazione

delle opinioni.

L'accrescimento auxologico non offre differenziazioni tra

soggetto normale e soggetto minorato dell'udito; invece, mentre

nel settore dello sviluppo psichico già nel primo e nel secondo

periodo dell'infanzia il normoudente acquisisce il linguaggio,

l'anacusico, per la sua minorazione sensoriale, resta tagliato

fuori dall'ambiente parlante proprio quando la senso-percezione,

l'affettività, l'immaginazione, la memoria, l'organizzazione

spazio-temporale, tutte le potenzialità fisio-psichiche sono tese

all'acquisizione del linguaggio.

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La fonte che fornisce maggiori possibilità di sviluppo dei

meccanismi linguistici è l'udito.

Quando il bambino normale, a un anno, comincia ad imitare,

giocando con la propria voce, i suoni (la fase dell'ecolalia), dice

una parola e progressivamente arriva alla denominazione (cioè

l'essenza della funzione simbolica del linguaggio) è un anno che

ha sentito il tutto; il sordo non ha sentito.

Il normoudente, a due anni, passa dagli interessi motori a quelli

glossici. Egli raggiunge un bagaglio di duecento parole

plurisignificative (la fase della prefrase).

Con il processo maturativo le parole vengono usate in

combinazione (la fase della frase contratta), si collegano a

norme grammaticali e sintattiche, si evolvono in frasi sempre più

vaste e complesse corrispondenti alle situazioni nuove e alle

esperienze raccolte (la fase della frase grammaticale - dal terzo

anno a seguire).

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A quattro anni, l'udente possiede il linguaggio e l'anacusico (non

rieducato) una rudimentale forma mimica di comunicazione coi

familiari, limitata alle necessità più elementari.

A sei-sette anni il normoudente sale dagli interessi concreti a

quelli astratti e raggiunge la nozione delle realizzazioni del

pensiero.

L'azione naturale è "irreversibile", ma, vissuta attraverso l’idea,

diviene "reversibile" promuovendo lo sviluppo intellettuale e

costituendo la base del rapporto causale e della perfetta

organizzazione spazio-temporale.

Il sordo ha un corredo linguistico ridottissimo e comunque

insufficiente ad uno studio riflesso.

Nel periodo dell'adolescenza l'udente passa dalla morfologia

infantile a quella più matura dell'adulto, la sua mente si forma, le

sue idee e convinzioni si rafforzano ... e il sordo?

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Più il normale si arricchisce nell'età evolutiva, più si allarga lo

"scarto" che lo divide dal sordo, che procede al rallentatore con

lentezze, remore e arresti: un grave squilibrio fra età fisiologica

ed età mentale.

E' utile precisare tuttavia che per squilibrio si intende non

deficienza, ma ritardo, grave, causato da assenza di linguaggio,

che si manifesta nelle prove di complessità e di astrazione,

molto meno, se non annullato, ai livelli più concreti.

In merito alla scolarizzazione il sordo viene definito: "Vero

anormale sensoriale e falso anormale psichico". Con questa

espressione non si può fare a meno di constatare da un lato

l'esistenza di un deficit sensoriale, che purtroppo persiste

nonostante lo sviluppo della scienza medica e della tecnica

acustica; dall'altro si mette in evidenza la recettività e quindi la

possibilità di scolarizzazione, e con successo il più delle volte,

del soggetto audioleso.

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Se falsa è la sua anormalità psichica, vuol dire che si è di fronte

ad un soggetto potenzialmente normale.

Nell'anacusico tuttavia può verificarsi un certo squilibrio anche

fra istinto e ragione. In lui gli istinti restano quelli che sono in

ogni essere umano, ma manifestazioni di immaturità affettiva,

infantilismo regressivo, strutture nevrotiche e caratteriali non

subiscono nei tempi dei cosiddetti normali l'azione frenante

attuata dalla ragione e dalla riflessione.

Analizzati, ancorché molto parzialmente, i codici adottabili per

l’educazione e lo sviluppo delle potenzialità cognitive e psichiche

del soggetto audioleso nei loro punti di forza e nei punti di

criticità, ripongo la domanda d’inizio intervento: quale percorso,

quale metodo e quale codice adottare nell'approccio rieducativo,

quale privilegiare?

Nonostante, anzi forse proprio per questo, non abbia certezze

sull’adozione di un codice, ritengo importante procedere alla

costituzione di uno staff territoriale (composto da figure


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parentali, magari di un parents-group, e poliprofessionali) che

intervenga nel definire e prefigurare, attraverso un Indice di

Prevedibilità, su modello di quelli già operativi negli USA10, una

guida oggettiva al metodo più appropriato da adottare perché

ciascun bambino sordo possa comunicare e sviluppare al meglio la

sua istruzione.

L'Indice di Prevedibilità potrebbe essere costituito dalla somma

dei punti ottenuti in cinque o più fattori di previsione che sono

stati presi in considerazione:

l. Udito residuo utilizzabile

2. Competenza nella lingua italiana

3. Comprensione del linguaggio non verbale

4. Aiuto da parte della famiglia

5. Attitudine alla comunicazione orale

Con l’assegnazione di punteggi predefiniti si potrebbe pervenire

all’assegnazione del programma precoce e dinamico educativo e

di sostegno (anche con valenza di Orientamento scolastico e di

educazione alla salute) più consono ai singoli bambini.


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