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A IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NUMA ESCOLA DE ENSINO

FUNDAMENTAL.

Rafael Angel Torquemada Guerra* e Christiane Rose de Castro Gusmão**.

* Depto Sistemática e Ecologia da Universidade Federal da Paraíba - UFPb
Caixa Postal 5046, Cidade Universitária
58051-970, João Pessoa, PB, Brasil
Fax: 083 – 216-7464 guerra@dse.ufpb.br
** Colégio Colibri-Athenas e Escola Municipal de Ensino Fundamental Antonio Pereira de
Almeida
Aluna do Bacharelado em Ciências Biológicas da UFPb

Correspondência
Prof. Rafael Torquemada Guerra
Universidade Federal da Paraíba, Depto. de Sistemática e Ecologia
Caixa Postal 5046, Cidade Universitária
58051-970 João Pessoa, PB
Brasil

RESUMO

Para implementar um projeto de Educação Ambiental em uma escola pública de

ensino fundamental, iniciamos o trabalho procurando conhecer a sua realidade, as suas
necessidades básicas, os conceitos já existentes e as relações estabelecidas entre os atores
sociais da comunidade escolar, ou seja, entre seu corpo docente e discente. Fizemos uma
abordagem qualitativa utilizando como metodologia a observação participativa e o estudo de
caso dentro e fora da sala de aula, realizamos entrevistas, com esses atores buscando traçar
o perfil pedagógico da escola. Para reforçar as atividades de sala de aula, foram
desenvolvidas diversas atividades lúdicas em parceria com os professores como oficinas de
desenho e de pintura, teatro de fantoches, coral, produção textual, gincanas ambientais etc.
Para sanar algumas deficiências de formação dos professores, realizamos, com eles, uma
oficina de sensibilização e uma de atualização e informação ambiental. Após sua realização,
observamos mudanças no comportamento, na forma das aulas e no tratamento com os
alunos. Estes, por sua vez, também apresentaram mudanças comportamentais facilmente
visíveis no seu dia a dia escolar. Hoje, a escola está implantando sua Agenda Ambiental e,
os próprios alunos tem grupos de teatro que abordam as questões ambientais e humanas da
escola e da sua comunidade.
Palavras chave: Educação Ambiental, Ensino formal, Escolas públicas, Educação Ambiental
na escola, Fantoches.

ABSTRACT

IMPLEMENTATION OF ENVIRONMENTAL EDUCATION IN A PRIMARY

SCHOOL
Aiming to implement a programme of Environmental Education in a primary state
school, we started by carrying out of survey of their reality, basic needs, the pre-existent
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concepts, and the prevalent relationships of the social actors of the school community, i.e.
teachers and students. It was performed a qualitative approach by using the method of
participant observation and case study, inside and outside the classroom, carrying out
interviews with such actors, and seeking to design the pedagogic profile of the school. In
order to reinforce the activities in the class, we carried out several amusing activities in a
partnership with the teachers, namely: drawing and painting workshops, puppet theatre, choir,
textual production, environmental gymkhanas, etc. Aiming to correct differences in the
teachers’ formation, we performed a workshop to sensitize them and an updating workshop
on environmental topics. We noticed after such workshops, that the teachers shifted their
behaviour in the classroom concerning the form of their lectures and the new treatment with
their students. The latter, also changed their behaviour as could be easily seen in their daily
attitudes. The school we studied is now introducing their Environmental Agenda, where the
students have their own theatre groups, dealing with environmental questions and humam
affairs in the school and the community.
Key words: EE, Environment Education, Formal Teaching, Public School, Marionette
Puppets.

NOTAS BIOGRÁFICAS

Prof. Rafael Torquemada Guerra – Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade

Federal de São Carlos, SP, Mestre em Ecologia pelo INPA/FUA de Manaus, Multiplicador de
Educação Ambiental pelo MEC. Prof. Adjunto de Ecologia de Ecossistemas Terrestres da
Universidade Federal da Paraíba, Brasil, Coordenador do LEAL – Laboratório de Educação
Ambiental Lúdica e do projeto Educação Ambiental Para Um Futuro Melhor que busca
implementar a EA nas escolas e desenvolve trabalhos com crianças de escolas públicas de
ensino fundamental através do lúdico (teatro de fantoches, cartilhas educativas, historinhas
infantis) e sobre EA e sexualidade com adolescentes. O teatro é trabalhado também com
pessoas da terceira idade.
Profª Christiane Rose de Castro Gusmão – Licenciada em Ciências Biológicas pela
Universidade Federal da Paraíba, bolsista durante quatro anos do PROLICEN/UFPB junto ao
projeto Educação Ambiental Para Um Futuro Melhor, designer infantil. Trabalha como
colaboradora junto à equipe do LEAL – Laboratório de Educação Ambiental Lúdica
produzindo material paradidático e como professora de Ciências em escolas públicas e
privadas.

INTRODUÇÃO

Alguns autores apontam o ano de 1968 como o ano do nascimento da Educação

Ambiental, com a criação do Council for Environmental Education na Universidade de
Reading, Inglaterra. Foi, também por essa época que, após muitos debates, o conceito de
meio ambiente teve sua ampliação incluindo, além do ambiente natural já tradicional, o
ambiente social. Se avançarmos um pouco no tempo, chegaremos ao Congresso de Moscou
e, veremos que, nas conclusões desse congresso, fica estabelecido que a escola e o seu
exterior tem que dar-se as mãos, unir-se para praticar a EA. Fica claro que a EA formal, a
não formal e a informal tem que ser um só sistema e, enquanto elementos deste, devem
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apoiar-se e realimentar-se. Maria Novo (s.d.) diz que, entre os grupos de pessoas que
necessitam de uma atenção especial da EA encontram-se os profissionais que tomam
decisões sobre os recursos, o grupo dos adultos e um grupo que ela considera
importantíssimo, o dos formadores. E aqui se incluem os professores e os educadores não
formais como os animadores culturais, Depois desse congresso, ocorreram Tbilisi, Rio92,
Tessalonik e novos avanços e reflexões foram acontecendo. Nos países emergentes como o
Brasil a sua discussão e prática vem aumentando rapidamente tanto no âmbito escolar
quanto no não escolar. No âmbito escolar, para que a proposta de implementação da
Educação Ambiental (EA) no ensino fundamental tenha sucesso, Andrade (2000), sugere
“..que ela deva ter dois objetivos distintos, porém intimamente ligados e complementares,
que são o de, ao reconhecer a escola como uma unidade impactante, trabalhar sua rotina no
sentido de reduzir tais impactos, e de, ao perceber a escola como mantenedora e
reprodutora de uma cultura que é predatória ao ambiente, buscar mudanças em seu currículo
e metodologia que possam não só diminuir tal influência, mas talvez invertê-la por uma que
traga conseqüências benéficas ao mesmo.” É preciso dar mais incentivo para os professores,
pois são eles que estão em contato constante com os alunos, são eles que conhecem o
mundo de cada um deles. Por isso, quando se trata de EA é importante trabalhar com cada
professor para que ele possa redescobrir a sua vocação, sentir-se valorizado perante a
sociedade, sociedade esta que entrega os seus filhos nas suas mãos. Segundo Currie
(1998), “...para garantir a sobrevivência da espécie, precisamos desenvolver o respeito
mútuo entre os diferentes membros da espécie e uma compreensão global da fundamental
importância de todas as formas de vida coexistentes em nosso planeta. As crianças de hoje
precisam desenvolver essas atitudes básicas , durante sua permanência na escola ,para
poder contribuir amanhã , de forma consciente , para a melhoria de nossa aldeia global como
adultos , cidadãos plenos do mundo.” O homem moderno, em decorrência da própria
modernidade, da pressa das relações, tem uma idéia totalmente fracionada,
compartimentalizada do mundo, da natureza, do meio ambiente. E este fracionamento
também está presente na EA. Apesar de ser fundamental desde o princípio da educação
básica, formal ou não, ela, na maior parte das vezes, não se faz presente, principalmente na
educação formal. Nesta, a EA é estudada dentro de uma ou duas disciplinas em
determinados cursos, nas quais, muitas vezes, o professor elege um conjunto de conteúdos
desvinculados da realidade do aluno ou seja, trabalha-se com um aluno que vivencia os
problemas da poluição do ar pois vive nas proximidades de uma fábrica de cimento, o
problema do desmatamento dos manguezais. Como bem apontam Jesus e Martins (2002),
“O conteúdo da EA deve ser originado do levantamento da problemática ambiental vivida
quotidianamente pelos alunos, possibilitando fazer as ligações entre a ciência, as questões
imediatas e as questões mais gerais.”
Diante de todos os questionamentos atuais sobre a conservação da biodiversidade, do
desenvolvimento sustentável e com a preocupação acerca do papel do homem como
componente incontestável do meio ambiente e de suas atuais ações neste é que nos
propusemos a implementar um projeto de EA em uma escola pública de ensino fundamental
em João Pessoa, Paraíba, Brasil. Neste artigo, buscaremos descrever todo esse processo de
aproximação, de desenvolvimento do trabalho e falar dos resultados alcançados.

METODOLOGIA

A escola escolhida para a realização deste trabalho, como parte das atividades do
projeto “Educação Ambiental para um futuro melhor” apoiado pelo PROLICEN/UFPB, foi a
Escola Estadual de Ensino Fundamental Machado de Assis, localizada na rua Ingá s/nº, no
bairro Tibirí II, uma área carente do município de Santa Rita, vizinho a João Pessoa, Paraíba,
Brasil. A escola funciona nos três turnos, manhã, tarde e noite sendo que, neste último, os
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alunos são adultos. A escola oferece da alfabetização à 4ª série do ensino fundamental para
alunos com idades de 6 a 11 anos. O turno da manhã e o da tarde era freqüentado por 325 e
348 alunos respectivamente. A escola contava, nesses dois turnos, com um total de 16
professores e 6 funcionários (merendeiras, serventes, pessoal de secretaria, porteiro)
distribuídos nos três turnos. A escola Machado de Assis foi fundada em 1985 e é uma das 3
escolas do bairro, sendo a mais procurada não só pelos alunos locais, mas também, por
alunos de bairros próximos.
A metodologia adotada foi a qualitativa utilizando basicamente atividades lúdicas. Para
André (1983), a adoção da metodologia qualitativa, tem sido, muito útil nas pesquisas
educacionais. Ressalta três aspectos importantes: o primeiro é de que os dados qualitativos
permitem apreender o caráter complexo e multidimensional dos fenômenos; o segundo é o
de que os dados qualitativos capturam variados significados das experiências vividas no
ambiente, auxiliando a compreensão das relações entre as pessoas, seu contexto e suas
ações e, o terceiro é sua capacidade de contribuir para se pesquisar construtos importantes
como criatividade e pensamento crítico. No decorrer do ano letivo de 2000, após sermos
apresentados à escola, buscamos implementar o projeto de EA na forma de um estudo de
caso (Gil, 1991, Jesus e Martins, 2002), acompanhado de observação participativa ou
participante (Barros e Lehfeld, 2001). A observação participante tem muitas variantes, mas
será apresentada apenas a mais trivial. Esta é, pressupostamente assumida perante os
sujeitos que, por outro lado, podem modificar seus comportamentos durante a observação do
pesquisador. Porém, a observação participante - excelente para estudos comunitários -
apresenta algumas vantagens em relação a outras estratégias de coleta de dados: a) facilita
acesso imediato às situações cotidianas dos membros das comunidades estudadas e b)
possibilita apreender os sons e palavras da comunidade estudada.
Essas observações foram visuais seguidas de entrevistas informais não gravadas com
os professores. Em sala de aula, durante quatro meses, foi feita a observação do padrão das
aulas seguindo a orientação de Pereira (1998). A seguir, desenvolvemos mensalmente
atividades lúdicas com os alunos realizadas antes e durante a realização da Semana em
Defesa do Meio Ambiente na Escola que ocorria todos os anos. No decorrer da realização
dessas atividades tentamos buscar nos alunos um envolvimento maior com o meio ambiente.
As atividades lúdicas desenvolvidas foram um coral, peças teatrais, montagem de trilha da
vida, oficinas de desenho e de pintura, gincanas ambientais etc.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O projeto “Educação Ambiental Para Um Futuro Melhor!, iniciou a sua busca de

implementação da Educação Ambiental no ensino público fundamental em 1998. Os
trabalhos eram desenvolvidos junto aos professores, alunos e funcionários das escolas,
principais atores da comunidade escolar. Em julho de 1999, um diretor entrou em contato
conosco para que fossemos conhecer sua escola, o trabalho que vinha nela realizando e,
quem sabe, pudéssemos, a partir desse encontro trabalharmos juntos.
Depois de conhecer as instalações, e o planejamento futuro do diretor para a escola
em termos pedagógicos e de desenvolvimento de práticas ambientalmente corretas, foi
acertada uma parceria que teria início pelo conhecimento da realidade escolar e dos seus
atores. Nessa primeira aproximação, nossos contatos com a escola foram mensais. Ao
contrário do que haviam relatado autores como Santos (1997), Sabiá (1998), Segura (2001),
Costa (2002) e Jesus e Martins (2002), que trabalharam exclusivamente com alunos de
ensino fundamental da 5ª à 8ª séries, nós, ao escolhermos esta escola, o fizemos para poder
trabalhar com alunos da 1ª à 4ª série com os quais poderíamos ter um contato maior.
Ao tornarmos nossa presença mais constante, pudemos verificar que muito do que
nos foi dito ou cuja imagem nos foi sugerida através das entrevistas, atendia mais a uma
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desejabilidade social (Hernandez e Hidalgo, 1998) do que à realidade escolar. Em relação à
estrutura física da escola percepção continuou a mesma, mas o pomar, por exemplo, não era
usado para nada. As frutas não chegavam a amadurecer, pois eram arrancadas ainda verdes
pelos alunos ou por moradores da comunidade que pulavam o muro. A Farmácia Viva, um
horto de plantas medicinais, só era usada em eventos como a Semana do Meio Ambiente,
quando eram distribuídas mudas de plantas medicinais à comunidade. Muitos professores,
talvez a maioria, nunca se aproximaram dos canteiros. Também não os usavam nem para
aulas práticas de Ciências. A Farmácia Viva era muito utilizada como marketing. Quem na
realidade mantinha essas duas áreas limpas não eram os alunos, como nos havia sido
inicialmente informado, mas um funcionário juntamente com um aluno filho do porteiro da
escola. Os alunos não eram levados a participar. Com relação especificamente às salas de
aula e à conservação da escola como um todo, com exceção dos banheiros, nossa
percepção também não mudou. Em relação à coleta seletiva de lixo, pudemos verificar que
não era fruto da consciência ambiental dos alunos e sim parte de uma “tarefa” necessária
para se ganhar algum prêmio que podia ser um vale pipoca ou uma rifa de uma bicicleta, por
exemplo. Na realidade, os alunos levavam o lixo para a escola em decorrência da insistência
da direção. Esse comportamento não era decorrente de algum esclarecimento do para quê
ou do por quê estavam fazendo aquilo. Essa atividade acabou levando os alunos a terem um
conceito errado sobre o que vinha a ser lixo. Quando questionados sobre o que era lixo,
respondiam automaticamente, plástico, vidro, metal e papel, ou seja, os materiais que eles
levavam para a escola. Também não sabiam dizer o que era reciclagem.
A Direção era realmente atuante no dia a dia escolar. Com o passar do tempo, porém,
verificamos que havia duas escolas: uma real e uma virtual. Esta última, nada mais era que
uma imagem criada pela direção para consumo externo. Quem travava contato com o diretor,
num evento qualquer, e o ouvia falar sobre a escola fazia dela uma imagem perfeita. Porém,
quando a conhecia, descobria que a realidade não correspondia à imagem passada. Quanto
ao corpo docente, havia uma disputa entre o turno da manhã e o da tarde, já verificada em
outras escolas que criava na prática cotidiana uma fragmentação das ações na escola.
Quanto à estrutura de ensino, os recursos didáticos que os professores mais utilizavam eram
ainda o quadro negro, o giz e os livros, apesar da escola dispor de retroprojetores, jogos
didáticos, televisor e vídeo. A grande maioria deles não fazia referência ao trabalho realizado
pela escola, como a coleta seletiva, nem utilizavam o espaço físico desta, no qual se
destacava o pomar, o horto de plantas medicinais e as baias de lixo. As aulas eram
ministradas dentro das salas de aula e, apesar do diretor investir em material paradidático, e
nos equipamentos didáticos citados anteriormente, os professores também não os utilizavam,
neste caso com a desculpa de que não tinham experiência com os mesmos. As reuniões de
planejamento da escola por serem muito longas acabavam perdendo a objetividade e muitos
professores optavam por comparecer apenas em seu turno o que inviabilizava um
planejamento geral para a escola. Isso levava a duplicar muitas das atividades como as
nossas, por exemplo. Os pais dos alunos, compareciam em massa às reuniões e contribuiam
com idéias e prestavam pequenos serviços para a escola. Os eventos comemorativos eram
realizados com o objetivo de buscar uma interação maior entre a escola e a comunidade, e
também arrecadar lixo para a coleta seletiva da escola distribuindo, em troca, mudas de
plantas medicinais para a comunidade. A EA era cantada em verso e prosa pelo diretor que
orientava os professores a abordarem o tema em sala de aula, mas o mesmo só era cobrado
dos alunos na forma de poesias, desenhos e frases com mensagens ambientais. Alguns
professores faziam referência a problemas ambientais como o buraco na camada de ozônio,
mas deixavam de lado os problemas ambientais locais como o lixo jogado nas ruas. As
mensagens de cunho ambiental dos muros e das salas de aula apresentavam erros de
ortografia e concordância verbal. Depois de algum tempo, as mensagens foram mudadas por
frases elaboradas pela direção, mas que mantiveram os mesmos erros apontados. Além dos
problemas anteriores, podemos ainda citar como empecilhos à implementação:
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*Todos os professores lecionavam em mais de uma escola logo, era impossível sua
dedicação integral à Machado de Assis e ao trabalho da implementação da EA;
*A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabeleceu que todos os professores que
quisessem continuar atuando em sala de aula no ensino fundamental teriam que ter nível
superior até 2007. Em decorrência, como a grande maioria dos professores da escola
Machado de Assis não tinham nível superior, resolveram cursá-lo, o que levou a um
desfalque de professores e na qualidade das aulas e das atividades desenvolvidas por eles
na escola;
*Muitos professores “estavam” professores e não “eram” professores;
*Verificou-se uma inadequação muito grande de alguns professores para lidar com crianças
de 7, 8 anos. Em decorrência, o aprendizado era dificultado;
*Não era, na maior parte dos casos, dada ao aluno a oportunidade de manifestar suas
potencialidades fosse através de relatos orais, de descrições escritas ou através de desenho
e pintura. Logo, seu potencial era castrado, não podendo ser manifestado;
*As reuniões de planejamento eram prejudicadas pelo atraso de muitos professores que
muitas vezes só compareciam em um período do planejamento;
*Em decorrência das campanhas oficiais de erradicação do analfabetismo como a
campanha Toda Criança na Escola, havia uma superlotação nas salas de aula, e onde
caberiam 35 alunos de forma pedagogicamente adequada, tinham que ser acomodados 50,
55 alunos o que inviabilizava qualquer atividade em sala de aula.
Após conhecer de perto a realidade da escola, decidimos junto com a direção e o
corpo docente implementar algumas mudanças, tímidas, mas que poderiam ser as sementes
de algo maior. Iniciamos pesquisando a percepção ambiental que os alunos e os professores
tinham de sua escola.
A maioria dos alunos, gostava da escola por que era muito organizada e bem limpa,
com a exceção dos banheiros, considerados sujos, pichados, quebrados e cheirando mal.
Em relação ao lixo por eles produzido, era jogado nas lixeiras para manter a escola limpa.
Eles também colaboravam com a coleta seletiva de lixo na escola. Quase a metade dos
alunos já havia plantado uma árvore, a maioria não desperdiçava a merenda, pois havia
muita gente sem comida por aí e era contra o desperdício de energia e de água. Também
eram contra a pichação das carteiras e das paredes. Pudemos constatar que essas ações,
plantar uma árvore e trazer lixo reciclável para a escola, eram a prática da EA. Esse
comportamento, orientado pela direção e seguido pelos professores mostra a fragmentação
do entendimento do que seja a EA para esses educadores. Isso vem de encontro ao
apontado por Vasconcelos (1997), que diz que, “Por sua característica interdisciplinar, a EA
não é facilmente entendida pelos educadores que tendem a relacioná-la a práticas
específicas como a coleta seletiva de lixo ou a organização de hortas...”
A totalidade dos professores afirmou ter boas condições de trabalho com bons
materiais pedagógicos porém a remuneração ainda era muito baixos. O ensino era feito de
maneira tradicional com transmissão expositiva dos conteúdos. Isso levava à não
participação do aluno que se sentia cada vez mais desmotivado. A avaliação também seguia
o tradicionalismo e algumas até citaram técnicas mais atuais, porém não souberam falar
sobre elas. Sua concepção de interdisciplinaridade era como sendo algo que atravessava os
conteúdos, de maneira pura e simples, sem nenhuma interação com eles. Essa percepção,
bastante simplista é totalmente oposta ao que diz Fazenda (1999), “...o que caracteriza a
atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa, é a transformação da insegurança
num exercício do pensar, num construir.”
O relacionamento entre os atores em sala de aula, professor e aluno e aluno e aluno
foi considerado muito bom e mais ou menos respectivamente. Esse relacionamento é, muitas
vezes quem vai direcionar o rumo do processo ensino-aprendizagem, sendo fundamental
para o bom andamento deste. Novamente Vasconcelos (1997) afirma que “Não há EA se a
reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser
humano com seus semelhantes não estiver presente em todas as práticas educativas.” Isso
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foi verificado ao haver um distanciamento entre os conteúdos abordados e o cotidiano
escolar e familiar dos alunos.
Em outra oportunidade, Souza e Guerra (2003), estudando, nessa mesma escola, as
relações escola-comunidade, concluíram que “A conservação ambiental, principalmente da
escola, está diretamente ligada com um bom relacionamento, intra e extra-escolar, entre a
mesma e sua comunidade, portanto um estreitamento dessas relações ajuda a conservar o
ambiente”. Pudemos também perceber que o aluno é um bom agente multiplicador de
informação no sentido escola - comunidade, por isso torna-se cada vez mais importante
inverter o fluxo de informação, para que os ensinamentos, não menos importantes, da cultura
popular possam dessa forma chegar à escola ou como costuma-se dizer, romper os muros
da escola. Para que isso possa efetivamente acontecer é preciso que todos participem, mas
é preciso também que esse processo seja organizado por alguns dos atores dessas
instituições.
A idéia que os professores tinham da Educação Ambiental era bastante simplista e
puramente ecológica afirmando que as relações do homem com a natureza deviam ser de
preservação e contemplação da criação divina. E esta natureza era sempre associada ao
verde, nunca ao homem. Eles desenvolviam várias atividades de EA com seus alunos como
fazer a manutenção das plantas da escola, campanhas para arrecadação de lixo reciclável e
preservação do verde. Para eles, lixo era “..tudo que não podia ser reciclado e poluía a
natureza”. Segundo Barreto et al (1996), os professores entendem a EA de forma
reducionista, ou seja, “...tem uma concepção dissociada das verdadeiras idéias de um
programa ambiental, quando este deve desenvolver não só os conhecimentos ecológicos..”.
que possibilitem o desenvolvimento de atitudes e comportamentos condizentes com a
conservação do ambiente escolar e do ambiente em que vive o educando.
Nessa mesma época, foi feita com recursos do PDE (Projeto de Desenvolvimento
Escolar), a tão esperada reforma para solucionar as infiltrações na cozinha e nos banheiros,
os problemas de fiação elétrica das salas de aulas, colocar janelas nestas que tinham
elementos vazados que impediam uma boa ventilação, e “reconstruir” os banheiros. As salas
ganharam janelas, forro de PVC, ventiladores de teto, portas novas, quadros de fórmica
branca, piso novo. Os banheiros e a cozinha foram totalmente reformados. Mais um passo
havia sido dado pela escola.
Assim que nosso trabalho chegou à escola, tanto a direção quanto os professores,
que sentiam uma necessidades de atualizar seus conhecimentos sobre o meio ambiente e a
Educação Ambiental, nos solicitaram que ministrássemos um curso de sensibilização para as
questões ambientais. Optamos por realizar uma oficina com duração de 15 horas no decorrer
da qual abordamos temas como Relações Humanas na Escola, Solidariedade, Problemas
ambientais urbanos, Educação Ambiental, Globalização etc. Foram discutidas também
formas de se aproveitar melhor o espaço físico extra-classe oferecido pela escola no
desenvolvimento das atividades pedagógicas. Os temas que mais atingiram o desejado
foram as relações humanas na escola e a solidariedade. Para podermos sensibilizar o aluno
em relação a um problema, seja ele de ordem ambiental ou não, é necessário que o
professor esteja preparado, bem fundamentado, não apenas em relação ao tema em questão
mas em relação ao seu desenvolvimento à metodologia necessária para aborda-lo. Como diz
Cerovsky (1977), “...o ensino do meio ambiente não significa apenas transmitir conceitos
ecológicos, é necessário também tratar o aspecto emocional do desenvolvimento dos
estudantes ajudando-os a esclarecerem e a expressarem suas impressões e valores quanto
ao meio ambiente. (...)O elemento afetivo é um componente vital na Educação Ambiental.”
Mensalmente, após o planejamento com a escola, uma atividade lúdica era
desenvolvida com alunos e professores. A primeira e a segunda foram oficinas de desenho
aplicando o Teste Desenhe sua Escola (TDE) e, a seguir, O Teste Desenhe seu Professor.
Os alunos da 1ª e da 2ª séries desenharam apenas uma casinha. Esse resultado
correspondeu ao esperado pois nessa faixa etária, 6 a 8 anos, eles fazem essa ligação da
escola com suas casas. Já os da 3ª e da 4ª séries desenharam casas com o nome escola
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escrito nas paredes, alguns inclusive desenhando a figura do professor postado à frente da
escola. Esta escola, em muitos casos, lembrava realmente a Machado de Assis pois muitos
dos seus elementos de identificação, representativos como o lixo a ser reciclado, lá estavam
presentes. Duas psicólogas especialistas em análise pictórica, a partir dos dados obtidos
com as técnicas empregadas fizeram algumas reflexões no que diz respeito às relações
afetivas positivas dos alunos com a sua professora e com a sua escola. Quanto aos aspectos
verificados pelo TDP observou-se que 56% dos alunos valorizavam a figura da professora e
32% dos alunos valorizavam tanto a professora quanto a natureza. Portanto, 88% dos alunos
manifestaram relações favoráveis com a sua professora e, os 12% restantes apresentaram
desenhos considerados inadequados ou incompletos. Este resultado foi posteriormente
trabalhado com os professores na oficina de sensibilização onde serviu como elemento de
reflexão sobre a forma como eram percebidos por seus alunos. Mais adiante, foi realizada
uma terceira aplicando o Teste Desenhe o Meio Ambiente (TDMA). A análise dos desenhos
mostrou que o meio ambiente na percepção desses alunos era reduzido a árvores e
pássaros, com raríssimas exceções. Em seus desenhos não estavam presentes os
elementos do ambiente construído pelo homem, as ruas, as casas, a escola etc. da mesma
forma que as ruas do bairro com seus problemas ambientais, não estavam ali representadas.
A redução das questões ambientais aos seus aspectos naturais acarreta uma visão restrita e
equivocada desses problemas não se avançando na compreensão de sua complexidade –
que se estende para além dos aspectos naturais – e, em conseqüência, nas possibilidades
de uma intervenção mais adequada diante deles (Bonotto, 2001)
No TDMA, só 59% dos alunos valorizaram o meio ambiente. Esta constatação nos
surpreendeu, visto que era esperada uma percentagem bem maior, em decorrência da
escola já vir desenvolvendo um trabalho pró-ambiente há aproximadamente dois anos.
Diante de tais resultados, foram levantadas as seguintes hipóteses: a) Os professores
não praticavam com os alunos a EA, limitando-se apenas a falar dela; b) O alunado
encontrava-se realmente interessado nas questões ambientais do seu cotidiano, bastante
distanciadas das “questões ambientais extra-cotidiano” como o buraco na camada de ozônio,
o desmatamento da Amazônia etc. Para Jesus & Martins (2002), “Esta lacuna evidenciada na
prática parece estar fortemente relacionada com a representação social de meio ambiente
manifestada pela maioria das professoras e dos alunos.”
Em função desses resultados, demos início a outra atividade que foi a de produção de
material paradidático como cartilhas educativas com temática ambiental abordando temas do
cotidiano escolar e comunitário ( Limpeza sim, lixo não, Cuidando de nossa comunidade, De
volta para casa, Salvem Pimpão, o peixe-boi, Natureza ameaçada, Lar, doce lar, Drogas?
Pulei fora!, Amigos são para essas coisas e outras mais) para serem utilizadas em sala de
aula como apoio didático pelos professores. Além das cartilhas, historinhas infantis com
temática ambiental foram produzidas com a mesma finalidade. Alguns autores, entre eles
Guerra (2002), afirmam que, a carência de material didático e paradidático contextualizados,
criam uma lacuna e uma fragmentação geográfica do conhecimento dos alunos nas escolas
públicas. Essas cartilhas educativas eram trabalhadas em sala de aula pelos professores e,
muitas vezes, sua historinha era transformada em uma peça de fantoches. Da mesma forma,
que eram feitas as oficinas de desenho como resultado de um planejamento, um
determinado tema, como a utilização racional da água, podia ser apresentado como uma
peça de fantoches. O teatro de fantoches era apresentado de forma interativa com os alunos
e as professoras. Para os pais dos alunos, foram apresentadas peças com temas como O
uso de preservativos nas relações sexuais etc.. Utilizamos a linguagem teatral após
constatarmos ser a mais eficiente, entre as metodologias lúdicas empregadas, na
transmissão das mensagens.
Alguns autores, entre eles Mamede (2001), dizem que “ A interpretação ambiental é
uma forma de despertar a consciência, trazendo à tona a importância de se conservar
através de atividades ou dinâmicas que aproximem o público das realidades sobre as
questões ambientais, sociais, culturais, históricas e artísticas.” Ainda segundo o mesmo
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autor, “Por ser o teatro a arte de interpretar (representar)...é uma forma descontraída de
levar a informação e, ao mesmo tempo que informa, também interage, ao mesmo tempo que
diverte, ensina.” E, encerrando, constata que, “O interpretador e o interpretado possuem
papéis importantes e essenciais para a conservação da natureza.”
Em momento algum das apresentações, era mencionado que a atitude de um ou
outro boneco-personagem estava correta ou não, os alunos viam e vivenciavam juntamente
com eles as conseqüências dos seus atos e depois decidiam se deviam seguir as atitudes
deste ou daquele personagem. Eles aprendiam com os atos dos personagens como se
fossem os seus. Essa metodologia foi desenvolvida com o intuito de promover um tipo de
educação diferente da tradicional. As mensagens eram passadas de uma forma engraçada,
simples e diretamente relacionadas com a realidade cotidiana dos alunos. Palhano (2001),
reconhece o valor do teatro de bonecos ou de fantoches como meio de comunicação e sua
importância como meio de desenvolvimento da ação educativa, nos níveis cognitivo, afetivo e
motor e o recomenda no desenvolvimento de atividades pedagógicas. Esse tipo de teatro
pode ser encarado como sendo didático, pois promove um aprendizado informal e intuitivo. A
avaliação desse aprendizado é medida imediatamente, num “feedback” instantâneo, nas
expressões de raiva para com os “vilões” da história e alegria e vibração em relação aos
“mocinhos”. Essas reações evidenciam algumas das interações que ocorrem no momento
das apresentações e são elas que permitem que os personagens também cobrem das
crianças posturas adequadas, cobranças que na maioria das vezes são atendidas. Autores
como Freire (1998), dizem que “Nas condições da verdadeira aprendizagem, os educandos
vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado,
ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim, podemos falar realmente do
saber ensinado, em que o objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser e,
portanto,aprendido pelos educandos.”
Uma das peças foi baseada na historinha de uma das cartilhas produzidas pelo
projeto. Nela, os problemas causados pelo lixo depositado em terrenos baldios ou
simplesmente jogado em qualquer lugar, eram discutidos pelos personagens bem como a
importância de se manter a escola limpa. Essa peça foi planejada após a investigação do
conhecimento que os alunos tinham sobre o lixo, o que era, de onde vinha e para onde
deveria ir.
Depois de dois anos de trabalho na escola, organizamos uma oficina ou “workshop”
em dois momentos paralelos. Em um deles, totalmente desenvolvido com os professores,
supervisores pedagógicos e direção foram abordadas questões como avaliação, relações
interpessoais, criação de material didático, relato de experiências cotidianas dos professores,
dinâmicas de abordagem de temas como meio ambiente, problemas ambientais,
sustentabilidade do ensino etc. No outro, desenvolvido com os alunos foi realizado um
trabalho investigativo sobre o contexto educacional da escola. Foram feitas dinâmicas em
que se abordaram várias questões sendo a principal: Se você pudesse mudar suas aulas, o
que mudaria nelas? As respostas dadas pelos alunos foram rapidamente tabuladas pela
equipe e o resultado levado para a oficina dos docentes, onde foi devidamente trabalhada e
discutida por todos. Foram inclusive formados grupos para dramatizar as diferentes situações
propostas pelos alunos. Essa atividade levou a uma reflexão bastante proveitosa para todos
uma vez que foi uma das poucas vezes em que todos puderam opinar sobre as atividades
desenvolvidas por todos sem que isso provocasse constrangimentos de qualquer tipo. Em
seguida, em decorrência dessa reflexão, foi levado aos alunos o resultado dessa reflexão e,
estes fizeram então propostas que foram apresentadas por eles, na prática, na oficina dos
docentes, resultando num excelente “feedback”.
Ao fim dessas oficinas, todos buscamos colocar em prática as experiências
vivenciadas nas oficinas. E hoje, buscando um distanciamento crítico, perguntamos: Algo
mudou? Se esperássemos que uma revolução tivesse ocorrido dentro da escola e, por
extensão, no seu entorno, poderíamos dizer que não, nada mudou. O sol continua nascendo
no mesmo local, os professores continuam a dar aulas como sempre etc... Mas, por outro
 10
lado, se olharmos para dentro das salas de aula, teremos o prazer de ver algumas
professoras, não todas infelizmente, com uma nova postura diante de seus alunos.
Professores que haviam sido retratados por estes como um “sargento”, foram sensibilizados
e passaram a tratá-los com carinho, mudaram seu comportamento. Professores que
pensavam que seus alunos estavam satisfeitos com sua forma de transmissão dos
conteúdos, viram-se questionadas em relação às suas aulas e, apesar de questionarem
inicialmente os alunos, acabaram saindo da sala de aula com eles despertando um interesse
insuspeitado por parte deles em relação ao ambiente do seu entorno. Como afirma Cunha
(2002), ”É, sem dúvida, importante adquirirmos os conhecimentos que a ciência nos
proporciona para podermos compreender, preocupar-nos e sermos intervenientes
responsáveis, mas é preciso também viver, sentir e amar a natureza. Jovens criados entre
quatro paredes, que da natureza só conhecem o que os filmes e vídeos lhes mostram,
dificilmente podem ser sensibilizados para a problemática da educação ambiental.” Esse
interesse também se manifestou na forma de participação dos alunos que hoje se oferecem
para apresentarem conteúdos com a linguagem do teatro. Podemos concordar com Pelicioni
(2002) quando, referindo-se ao seu trabalho, diz que ”A partir desse processo inicial, a
Educação Ambiental passou a ocupar um lugar de destaque no currículo escolar e os
professores têm explicitado a grande motivação e colaboração dos alunos em relação aos
trabalhos realizados.” È exatamente isso que vemos hoje nas salas de aula da escola
Machado de Assis.
No final de 2002, na avaliação final feita pela escola sobre o nosso trabalho ao longo
desses anos, várias respostas chamaram nossa atenção. A seguir, apresentamos algumas
dessas respostas dadas pelos professores.
À pergunta “Que mudanças de comportamento em decorrência da implementação da
EA na escola você pode apontar?” alguns responderam:
“O interesse passou a ser maior na questão ambiental como um todo. Surgiram grupos de
protetores(ambientais) na sala de aula.”
“Podemos ver no dia a dia, que nossos alunos ficaram mais interessados e comprometidos
com a coleta seletiva. Procurando informações em livros revistas e tv sobre o efeito das
queimadas nos mananciais. Hoje através dos livros e peças escritas e apresentada pelo
grupo do projeto de EA, eles tem sempre algo novo a falar sobre o meio ambiente.”
“Mais participação nas aulas, mais empenho nas atividades, melhor direcionamento as
produções textuais.”
“Uma forma dinâmica por parte dos professores e maior interesse dos alunos nos temas
abordados.”
À pergunta “A presença do projeto na escola levou você a mudar como pessoa? Como
profissional? Suas aulas? Seu relacionamento com os demais professores e com os alunos?”
Algumas respostas dadas foram:
“Como pessoa passei a perceber a importância de interagir junto com outras pessoas, para
uma vida melhor e saudável. Meu lado profissional tornou-se mais radiante, visto que minhas
aulas passaram a ser mais dinamizadas, resgatando a consciência critica do cidadão e
mostrando seu papel na transformação em um mundo melhor.”
“Comecei a conhecer mais sobre esses assuntos sempre nas minhas aulas trabalho com
textos sobre o assunto, formei os protetores da vida na minha sala de aula, para ambos
fiscalizarem os alunos que estão incorretos em relação ao meio ambiente e etc.”
“As mudanças aconteceram em todos os sentidos, não só com o projeto, mas meus alunos
me incentivaram na mudança. Como pessoa, pude me posicionar no lugar do aluno e
entende-lo melhor. Como profissional voltei a estudar, terminei pedagogia em regime
especial e estou cursando metodologia do ensino em português; minhas aulas se
diversificaram, tento aproveitar o conhecimento do aluno para melhor participação; estou
crescendo no relacionamento, porque passei a ver o aluno como ele é, e não como gostaria
que fosse.”
 11
“Mudou meu comportamento como pessoa e como profissional, auxiliando e aprofundando
meus conhecimento, quanto à preservação do meio ambiente e a importância de proteger a
nossa grande casa, que é a natureza.”
À pergunta “A Machado hoje é diferente da Machado antes da implementação da EA?
O projeto teve algo a ver com essa mudança? Entre outras, foram dadas as seguintes
respostas:
“Sinceramente o grupo nos trouxe algo muito importante que foram as relações humanas.
Aprendemos com vocês o quanto é bom trabalhar com alegria.”
“Sim! Agora todos se preocupam com o ambiente. Queremos que nossos alunos levem o que
aprenderam aqui para sempre.”
“Sim, claro, havia professores que ignoravam o trabalho feito na escola.
“A Machado de Assis hoje é diferente e o projeto, claro, teve a sua parcela de contribuição
nesta mudança pois colaborou e trouxe incentivos para o crescimento da escola na
educação ambiental.”
À pergunta, “Hoje a Machado de Assis faz Educação Ambiental ou apenas tem
simpatia por ela e a usa como divulgação da escola?, foram dadas, entre outras as seguintes
respostas
“Na realidade nós fazemos educação ambiental. Estamos preocupados com essa causa.
Queremos o melhor!”
“A Machado de Assis hoje já faz a educação ambiental, uma prova disto é a mudança de
comportamento de alunos e funcionários no nosso dia a dia.”
“É um trabalho difícil, mas fazemos o que podemos para que nossos alunos tenha uma visão
esclarecedora.”
“Faz educação ambiental com erros e acertos, e principalmente com esperanças de
fazermos o melhor.”
“É um trabalho difícil e de longa duração, mas fazemos o que podemos para que nosso
alunado e, a comunidade em geral, tenham uma visão mais esclarecedora e conscientizamos
diariamente todos dessa importância. Vamos chegar lá!”
Hoje, a Escola Estadual de Ensino Fundamental Machado de Assis é referência para a
Secretaria de Educação do Estado, não por conta do nosso trabalho, mas pela forma como
ela se relaciona com as questões ambientais. Foram criados três grupos de teatro de
fantoches formados por alunos que se apresentam em outras escolas com peças criadas por
eles mesmos. Além da semana do meio ambiente, a escola criou e trabalha a Semana em
Defesa do Meio Ambiente com a participação não só da comunidade escolar mas da
comunidade do entorno que participa ativamente das atividades desenvolvidas. Como
afirmam Rainho & Feital (2002), “Se a escola pretende estar em consonância com as
demandas atuais da sociedade, é necessário, segundo os PCN, que trate de questões que
interferem na vida diária dos alunos, contribuindo para a formação do cidadão participativo,
plenamente reconhecido e consciente de seu papel na sociedade.”
Segundo Guerra & Gusmão (2000), o que torna o trabalho de implementação da EA
nas escolas quase que impossível de ser realizado, são professores que acham que já estão
velhos para mudar os seus métodos de trabalho, é a falta de apoio do corpo técnico, que não
discute com os professores o que está se passando nas salas de aula etc. Os professores só
recebem cobranças por parte do corpo técnico e dos pais, exigências do governo que impõe
cursos de reciclagem mas depois não fornece meios para a manutenção das propostas
curriculares abordadas no curso. Muitas destas propostas de trabalho são únicas, não
levando em conta que cada escola possui uma identidade própria o que as inviabiliza. Mais
uma vez houve mudanças por parte dos professores que deixaram de lado a postura passiva
através da qual, tudo que vinha de cima, ou que era planejado pela direção da escola, era
acatado pelas simpatizantes ou ignorado pelas descontentes. Uma nova postura surgiu entre
elas que passaram a discutir a funcionalidade dos projetos e a cobrar uma presença mais
ativa da direção e do corpo técnico.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho de EA deve ser feito sem pressa, como se a vida não fosse ter fim. As
formigas devem ser exemplo para nós. Carregar uma partícula de solo de cada vez para
construir seu formigueiro. Não se muda o comportamento do ser humano sem muita
informação e formação. E é isso que os professores desta escola estão fazendo. Mudando
seu comportamento aos poucos. Construindo um fazer pedagógico voltado não mais para
sua sala de aula apenas, mas para a escola, para o bairro, para o mundo enfim. Podemos
concluir dizendo que cada escola tem que achar suas trilhas, seus caminhos. E ela deve
fazê-lo em todos os setores, seja na escolha dos conteúdos mais adequados à sua realidade
seja na forma de abordá-los. Sem dúvida, atitudes como essas farão a diferença na formação
de seus alunos. O desenvolvimento da afetividade é fundamental na sensibilização dos
alunos na faixa etária dos seis aos dez anos, crianças ainda, em relação aos problemas
ambientais do seu entorno. Só assim estarão preparadas para intervir nesse ambiente de
forma harmônica, conservando-o para que muito tempo depois possa continuar saudável,
belo, podendo ser usufruído não apenas pelos seus filhos, mas por eles também. Essa
afetividade, quando bem direcionada poderá, como pudemos verificar na escola Machado de
Assis, gerar bons frutos que disseminarão suas sementes para o bairro, para o município e
quem sabe para onde mais. Afinal, devemos pensar globalmente, mas agir localmente. Mais
uma vez o poeta espanhol estava certo ao afirmar “ Caminante, no hay camino. El camino se
hace al andar.”

AGRADECIMENTOS

Queremos aqui agradecer em primeiríssimo lugar aos alunos da escola Machado de

Assis pelo amor com que sempre nos receberam e nos trataram. Aos professores que
acreditaram em si mesmos e no fato de poderem ser melhores do que já eram. Ao diretor,
por ser um sonhador como nós e, a partir desse fato, termos criado laços profundos de
entendimento. Aos funcionários da escola pelo carinho dispensado. Ao senhor Edgard Ruiz
Sibrão, bonequeiro, titeriteiro, artista plástico do LEAL-Laboratório de Educação Ambiental
Lúdica do Depto. de Sistemática e Ecologia da Universidade Federal da Paraíba pela
criatividade e eterna prática da EA em tudo. Aos alunos bolsistas do PROLICEN/UFPB
Alysson Kennedy Pereira de Souza e José do Nascimento Júnior que conosco trabalharam
ao longo desses anos, pela criatividade e pela grande contribuição à realização deste
trabalho.

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Este trabalho encontra-se publicado In:Global Trends on Environmental Education.

AZEITEIRO, U. M., PEREIRA, M. J., LEAL-FILHO, W., CAEIRO, S., BACELAR-NICOLAU,
P., MORGADO, F. and GONÇALVES, F. (Eds), Discursos, Universidade Aberta, Lisboa, nº
especial: 329-346. 2004