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Intento e azione nella

progettazione educativa
Scienze dell'educazione
Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia
22 pag.

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Intento e azione nella progettazione educativa
Cap.1 La logica della progettazione formativa
Progettare è una attività intelligente tipicamente umana. L’uomo vede in prima nella sua mente e in
base a quella immagine crea l’artefatto. Il progetto è prima di tutto anticipazione. Tale visione
rappresenta una sintesi alla quale deve seguire l’analisi. Dunque si passa dal disegno della’artefatto
al disegno delle sue singole componenti. Il disegno è uno strumento di sintesi e di analisi allo stesso
tempo.
Complementare all’analisi vi è un’altra operazione cognitiva molto importante, senza la quale non
si potrebbe trasformare la realtà: parliamo della valutazione delle possibili alternative di scelta in
vista di una decisione. Il modo in cui una visione può concretizzarsi in un artefatto dipenderà dal
modo in cui saranno prese le decisioni riguardo alle diverse soluzioni possibili e da come queste
decisioni interagiranno con l’ambiente in cui la promessa / l’anticipazione deve realizzarsi.
Nell’anticipazione sono contenuti due momenti importanti:
1. Descrizione;
2. Preparazione.
Descrizione: atto di rappresentare la realtà mediante la parola, una realtà che viene descritta prima
di farne esperienza. La descrizione ha un ruolo fondamentale nella fase di formulazione degli
obiettivi; deve avere come oggetto tanto elementi statici quanto elementi dinamici.
Preparazione: disporre una cosa per l’uso a cui è destinata; preparare le condizioni e le risorse
necessarie alla sua costruzione / realizzazione.

Nel processo di formazione sono previsti processi e prodotti, i quali innescano altri processi.

PROCESSI PRODOTTI (deliverable = trasferibile)

Analisi dei bisogni Documentazione

Progettazione Progetto

Realizzazione Risultati

Valutazione dei risultati Rapporto di valutazione

Riprogettazione Nuovo progetto

Circolo virtuoso di un processo che alterna momenti di azione a momenti di relativa stasi che
preparano la transizione ad azioni successive

N.B. Tutto il ciclo nel suo insieme può essere sottoposto a una azione di controllo (monitoraggio),
che ha funzione eminentemente regolativa e che nella sostanza è anch’essa una azione di
valutazione.
E’ importante comprendere come la progettazione, specialmente quella di azioni formative, agisce
in condizioni di incertezza tali da non consentire aspettative di tipo deterministico; infatti, il legame
tra intenzione e azione può risultare piuttosto debole. Questo perché una notevole quantità di fattori
che non sempre possono essere previsti si manifestano solo dopo la conclusione della fase di
progettazione.

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Simon, considerato il padre delle scienze della’artificiale e il quale considera ogni oggetto e
fenomeno prodotto dall’uomo come il prodotto di una progettazione, ci spiega molto bene l’idea di
adattamento.
La progettazione in ambito formativo non produce artefatti fisici, ma artefatti immateriali.
L’ambiente interno è l’azione formativa progettata, l’ambiente esterno è il contesto in cui opera
l’azione formativa e si realizzano i suoi obiettivi. Se l’azione formativa è ben progettata allora si
adatterà al contesto di riferimento e produrrà i risultati definiti in sede progettuale.
Occorre comunque tenere sempre ben presente le seguenti idee date ormai per condivise:
• Il progettista opera attraverso la razionalità limitata (bounded rationality);
• Il progettista è soggetto a una condizione di incertezza per via di molteplici variabili
(pluralità di attori; quantità e qualità degli obiettivi; dimensione temporale);
• Il progettista deve essere in grado di raccogliere informazioni in itinere (analisi del contesto;
durante l’azione progettuale; durante l’azione trasformativa; al termine della’azione
trasformativa; a distanza di un certo periodo di tempo dall’azione trasformativa).

In tal modo il progetto sarà responsivo e in grado di assolvere la sua principale funzione:
rispondere nel modo più completo ed efficace possibile a quel problema / bisogno.

Cap.2 La progettazione formativa tra sistemi, modelli e


schemi.
Le azioni di controllo devono essere effettuate tempestivamente, quando rimane tempo sufficiente
non solo per effettuare la regolazione ma anche per consentire alla regolazione di produrre i suoi
frutti.
Esempio: Mastery learning messo a punto da Bloom (è possibile portare tutti gli studenti a
conseguire buoni risultati).
1. N. unità;
2. N. test di valutazione alla fine di ogni unità;
3. Azioni di recupero / compensazione che ogni prova di valutazione intermedia consente di
realizzare;
4. Valutazione finale.
Ogni studente, grazie alle valutazioni intermedie, può ottenere un feedback. Questo concetto è
fondamentale in tutti i processi di progettazione flessibile.
Ma allora è lecito domandarsi quale fase venga prima; la valutazione precede la progettazione o la
progettazione precede la valutazione? In realtà non vi è risposta a questa domanda (gioco
della’uovo e della gallina). E’ possibile progettare la valutazione esattamente come è possibile
valutare la progettazione.
Non è possibile parlare di un unico modello di progettazione; tutt’oggi convivono approcci e
pratiche alquanto diversi tra di loro. Lipari ha tentato una classificazione (vedi altri appunti).
I modelli progettuali che, in ambito formativo, hanno dominato la scena in gran parte della seconda
metà del secolo scorso erano basati sulla teoria della comunicazione (Shannon) il cui processo è
descritto come la trasmissione di informazione da una sorgente a un destinatario attraverso un
canale.
Durante la Seconda Guerra Mondiale apparsero le premesse teoriche e le esperienze pratiche che
portarono alla diffusione dei primi modelli di progettazione formativa (instructiona design). In
questo periodo, infatti, un gruppo nutrito di psicologi fu chiamato a condurre ricerche e a definire
principi in base ai quali costruire corsi e materiali didattici per le forze armate americane.

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ID – Instructional Design (progettazione formativa): riguarda la comprensione, il miglioramento
e l’applicazione dei metodi di istruzione. Focalizza la sua attenzione sul come si insegna e non
come fa la teoria del curricolo su cosa si insegna.
N.B. i due aspetti possono essere tranquillamente combinati; quello che è importante ricordare è
che esistono condizioni che ispirano la presa di decisioni da un lato sul cosa e dall’altro sul come.
A partire dagli anni ’90 del secolo scorso ID si è orientato da un lato verso la costruzione di
soluzioni che valorizzassero i dispositivi tecnologici e dall’altro verso la progettazione e lo sviluppo
di ambienti di apprendimento in cui il soggetto che apprende può accedere in autonomia non solo
ad un numero sempre più alto di risorse utili per l’apprendimento, ma anche di veri e propri servizi
nell’ambito della comunicazione tra allievo e struttura formativa.
Inoltre ID ha iniziato a considerare come aree di sviluppo strategico, l’apprendimento informale
(conseguito senza intenzionalità e senza che il soggetto ne sia consapevole) e le soluzioni di
apprendimento che non passano per le vie tradizionali.

Quando parliamo di azione formativa è bene mettere un po’ di ordine in quanto essa può avvenire
attraverso diverse modalità e in differenti contesti. Tentiamo di presentare una classificazione
utilizzando due criteri:
1. Classificazione dei contesti di apprendimento;
2. Descrizione dei contesti di apprendimento.
Classificazione:
Ambiente formale: si caratterizza per intenzionalità formativa e valutazione certificata e
globalmente condivisa. Comprende tutti i sistemi di istruzione che hanno una forte intenzionalità e
rilasciano titoli di studio legalmente riconosciuti.
Ambiente non formale: si caratterizza per la sua intenzionalità formativa, che tuttavia è priva di
una valutazione certificata e globalmente riconosciuta. In alcuni casi viene rilasciato un attestato di
partecipazione che però non ha alcun valore. Anche la formazione professionale rientra in questa
categoria.
Ambienti informali: non prevedono né l’intenzionalità né il rilascio di valutazioni certificate e
legalmente riconosciute (qualcosa di diverso è stato sperimentato in paesi come Francia e Regno
Unito). Si tratta di tutte quelle occasioni inconsapevoli di apprendimento che per contatto e per
osmosi con un determinato ambiente determinano nelle persone delle vere e proprie trasformazioni,
degli apprendimenti informali.
Una domanda sorge spontanea: è possibile progettare l’apprendimento informale???
Abbiamo più volte sottolineato che il progetto è intenzionalità, ma allo stesso tempo
l’apprendimento informale non prevede intenzionalità. Dunque suona come un ossimoro sostenere
che si può progettare intenzionalmente la non intenzionalità. Tuttavia la cosa è più complessa;
occorre considerare la questione da un altro punto di vista. Oggetto della progettazione è anche la
valutazione; continuando il nostro ragionamento potremmo immaginare di voler valutare gli
apprendimenti informali. Ricaviamo l’idea che progettazione e apprendimento informale non sono
totalmente indipendenti. E’ possibile progettare, infatti, percorsi grazie ai quali un soggetto può far
transitare in propri apprendimenti informali nella dimensione formale.
N.B. La progettazione esprime al meglio tutte le sue potenzialità nei contesti formale e non
formale, anche se questo non significa escludere totalmente la dimensione informale.

Descrizione e implicazioni progettuali:


Sistema di istruzione (istruzione): la pratica progettuale in questo contesto ha un margine di
manovra più ristretto che negli altri contesti, in quanto l’intero sistema è normato e organizzato
centralmente. La progettazione riguarda in modo specifico alcuni settori:
• Progettazione della’offerta formativa di ogni singolo istituto (POF);

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• Programmazione didattica relativa alle discipline di insegnamento;
• Elaborazione di progetti trasversali;
• Elaborazione di progetti territoriali;
• Elaborazione di progetti per reti di scuole;
• Elaborazione di progetti per accedere a finanziamenti di carattere nazionale e comunitario.

Interventi educativi in ambito sociale (educazione sociale): gli ultimi anni hanno visto la crescita
esponenziale dei servizi di tipo sociale, educativo e riabilitativo. Alcune tipologie di azione tipiche
di questo settore sono:
• Nei cicli di vita personale e sociale delle persone;
• Nel disagio dentro le strutture sociali;
• Nei cicli di cambiamento – innovazione delle strutture dinamiche sociali e culturali.
I servizi possono essere residenziali, domiciliari, territoriali; inoltre:
• Sostitutivi: quando le strutture sociali non sono in grado di assolvere ai compiti educativi;
• Aggiuntivi: per sostenere situazioni deboli, ma ancora in grado di svolgere le funzioni
educative essenziali;
• Compensativi: per bilanciare situazioni a rischio.
Lo spazio di manovra della progettazione è decisamente ampio. Vi sono alcune specificità da
segnalare:
Il quadro di riferimento dal punto di vista normativo, procedurale e organizzativo è di tipo locale;
Poiché gli interventi formativi sono strettamente legati a forme di disagio che si manifestano nei
luoghi, tempi e circostanze molto particolari, la progettazione ha carattere territoriale (questa
esigenza aumenta notevolmente l’importanza della’analisi del contesto e dei bisogni formativi);
La progettazione fa riferimento a fenomeni “volativi” deve avere carattere di tempestività;
N.B. In questo caso la progettazione formativa si trasforma in progettazione dei servizi educativi,
che deve essere centrata sull’analisi dei processi organizzativi e su una attenza osservazione
della’utenza.

Formazione professionale: si sviluppa attraverso diversi interventi che cercano di rispondere


sempre più alla necessità di costruire saperi e competenze. Spesso viene fornita dagli enti di
formazione che propongono contenuti formativi specialistici su settori specifici
della’apprendimento professionale.
• Formazione professionale iniziale: rivolta ai giovani che si accostano per la prima volta al
mondo del lavoro;
• Formazione professionale continua: rivolto ad adulti che sono stati esclusi dal mondo del
lavoro e / o che intendono riqualificarsi in vista di un nuovo o di un migliore inserimento.
La progettazione deve essere in stretto legame con il mondo del lavoro. In questo caso la
progettazione può essere talmente complessa da richiedere un vero e proprio lavoro di squadra e la
presenza di diverse competenze specialistiche che lavorano assieme nella elaborazione di un
progetto unitario. Tale progettazione deve essere molto attenta ai seguenti aspetti:
• Analisi del contesto e dei bisogni formativi;
• Progettazione basata sulle competenze;
• Attenzione alle metodologie che valorizzano l’esperienza;
• Valutazione e certificazione delle competenze.
Per via di scandali e uso fraudolento di fondi comunitari, la formazione professionale è stata il
contesto in cui più intenso è stato lo sviluppo di schemi, modelli e buone pratiche progettuali.

Cap.4 Per un lessico della progettazione


La progettazione è una attività fondamentalmente unitaria, orientata all’invenzione e alla
realizzazione di artefatti complessi; artefatti che possono essere un oggetto, un servizio, un percorso
formativo o la soluzione ad un problema di tipo sociale. La progettazione deve essere intesa come

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una attività di tipo esplorativa e conoscitiva volta alla ricerca, alla definizione e alla soluzione di
un problema (produzione della conoscenza specifica di un contesto che genera cambiamento).
Il termine progetto e programma non vanno confusi (quindi nemmeno progettazione e
programmazione)
Il termine programma può indicare:
• In ambito sociale: schema generale di un intervento indirizzato ad affrontare un problema;
• Nella scuola: documento generale che viene dal centro e che ha valore prescrittivo per tutte
le scuole.
La programmazione, dunque, è una attività che pur avendo come riferimento quanto è stabilito dal
programma, si svolge localmente, cioè tenendo conto delle specificità, in termini di limiti e risorse,
del contesto che si ha di fronte.
La progettazione si caratterizza per essere un concetto con una forte connotazione ideativa e
creativa. Deve essere intesa come una determinata modalità di pensare e di agire, all’interno di un
campo specifico in cui sono visibili scopi, risorse, vincoli, la quale permette di ordinare idee e
conoscenze, finalizzare l’azione, controllare il processo in corso e verificarne l’esito. La
progettazione quindi è l’insieme organizzato di attività finalizzate a produrre un cambiamento in un
dato contesto.
La progettazione è una metodologia funzionale al raggiungimento di obiettivi, che possono essere:
• Obiettivo generale (goal): formulazione più astratta di ciò che si intende realizzare;
• Obiettivi specifici (objective): specifici cambiamenti che ci si aspetta di realizzare attraverso
l’intervento.
Definire gli obiettivi può essere inteso come la costruzione di un quadro operativo di riferimento
rispetto a problemi particolari, da cui estrapolare strategie di azioni attendibili e dotate di senso.
Nella definizione degli obiettivi occorre prendere in considerazione il rapporto esistente tra limiti e
risorse disponibili.
Quando parliamo di progettazione non è possibile non parlare di valutazione, intesa come
quell’insieme di azioni e operazioni che consentono la lettura e la comprensione del contesto in cui
si andrà ad operare, in termini di caratteristiche, limiti, risorse…
E’ molto importante considerare la valutazione come parte del processo, senza tuttavia confonderla
con il monitoraggio:
• Monitoraggio: controllo costante del progetto, dalla sua fase iniziale alla sua conclusione;
questo controllo è focalizzato sull’andamento delle attività e sull’efficacia interna al
progetto;
• Valutazione di processo: accompagna in itinere la realizzazione della’intervento al fine di
capire se ciò che si sta realizzando è coerente con gli obiettivi prefissati in fase di ideazione
e se e in che misura sono insorti dei cambiamenti nel contesto in cui si sta operando tali da
poter giustificare dei cambiamenti in corso d’opera.
• Valutazione finale: sottopone il progetto realizzato a una verifica rispetto ai risultati
ottenuti, nei termini della sua efficacia, efficienza, rilevanza e trasferibilità.
Per monitorare e valutare occorre la capacità di prendere le misure alla realtà. La fase preliminare
alla misurazione è l’operativizzazione cioè la trasformazione dei concetti di cui ci si vuole occupare
in proprietà empiricamente osservabili (variabili).
Una volta definite le variabili è possibile fare uso di diverse scale di misurazione:
• Scala nominale: utilizza i numeri come delle etichette per definire singole classi di oggetti o
eventi;
• Scala ordinale: gli oggetti o gli eventi vengono disposti in modo crescente o decrescente a
seconda della loro grandezza;
• Scala ad intervalli: gli oggetti o gli eventi vengono disposti in modo crescente o decrescente
a seconda della loro grandezza e si dispone di una unità di misura;
• Scala a rapporti: gli oggetti o gli eventi vengono disposti in modo crescente o decrescente a
seconda della loro grandezza e si dispone di una unità di misura e di un punto zero.

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Cap.5 Progettare una ricerca
La ricerca parte sempre da un bisogno conoscitivo, funzionale all’innovazione, alla soluzione di
problemi e alla promozione del benessere in un determinato contesto.
La pratica della ricerca si configura come un processo progettuale, ovvero un insieme organizzato
di attività finalizzate a produrre un cambiamento.
Fare ricerca comporta un approccio progettuale: ordinare conoscenze e idee, valutare risorse e
vincoli, precisare scopi e obiettivi, tradurre su un piano operativo quanto ipotizzato, monitorare il
processo in corso e verificare gli esiti.
N.B. Il processo di ricerca, soprattutto in ambito sociale ed educativo, nasce dalla
consapevolezza della’esistenza di un problema e dall’idea che esistono soluzioni possibili per
risolverlo.
Per fare una ricerca dunque, occorre riconoscere una situazione problematica e trasformarla in un
problema:
1. Individuare e selezionare gli elementi che costituiscono un problema;
2. Individuare la qualità di ogni elemento;
3. Operazionalizzare;
4. Porre in relazione coppie di elementi;
5. Capacità di compiere inferenze logiche tra eventi sequenziali.
Fasi della ricerca:
1. Disegno di ricerca: sistematizzazione degli interrogativi di partenza e delle azioni da
svolgere nelle fasi successive (definizione degli scopi e degli obiettivi, formulazione delle
ipotesi, traduzione dei concetti in variabili osservabili, metodo da adottare e strumenti da
utilizzare);
2. Costruzione del dato: raccolta dei dati di interesse che poi verranno codificati e analizzati;
3. Interpretazione e comunicazione dei risultati.

Nella realizzazione di una ricerca entrano in gioco alcuni fattori che possono influire sulla
progettazione:

FATTORI ESTERNI FATTORI INTERNI

• Cultura e le tradizioni di un Paradigma del ricercatore: prospettiva o quadro di riferimento con


dato contesto sociale; il quale il ricercatore si mette in rapporto con il suo campo di
indagine. Il paradigma è composto da assunti e valori che finiscono
• Priorità stabilita dall’agenda per costituire una sorta di lente colorata che condiziona la
politica; percezione della realtà.
• Moda del momento;
• Quesito ontologico: qual è la natura della realtà e cosa
• Risorse economiche possiamo conoscere di essa;
disponibili. • Quesito epistemologico: qual è la natura della relazione tra
colui che conosce e ciò che può essere conosciuto;

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• Quesito metodologico: come può il ricercatore scoprire
quello che ritiene possa essere conosciuto.

I diversi orientamenti che può abbracciare il ricercatore sono:

Positivismo: esaltazione del fatto empirico e un forte risentimento anti – metafisico.


Quesito ontologico: la realtà è regolata da leggi naturali immutabili che possono essere indagate e
scoperte (spiegazione causale dei fenomeni);
Quesito epistemologico: tra chi indaga e l’oggetto della sua ricerca deve sussistere un certo grado di
indipendenza; l’oggettività e la neutralità del metodo sono garantite dalla standardizzazione del
metodo;
Quesito metodologico: utilizzo del metodo sperimentale (esperimento).

Neopositivismo: le teorie scientifiche non possono essere affermate in modo universale, ma


possono solo essere confermate da prove successive; una teoria può essere falsificata ma non si può
mai sapere se è vera.
Quesito ontologico: la realtà può essere conosciuta e indagata, ma solo in modo imperfetto o
probabilistico; le teorie scientifiche devono essere considerate come approssimazioni e non come la
spiegazione di una realtà assoluta;
Quesito epistemologico: il dualismo tra chi indaga e il fenomeno indagato rimane un limite ideale a
cui la ricerca deve tendere; l’oggettività è garantita dal confronto con i risultati precedenti;
Quesito metodologico: il metodo è quello sperimentale, ma non si nega il contributo di altri
approcci di ricerca.

Teorie critiche: condividono alcuni elementi del neopositivismo (realismo critico). L’elemento
peculiare è il riconoscimento del carattere storico della realtà da indagare; ciò che è giunto fino a
noi è l’esito di un processo sociale, politico ed economico.
Quesito ontologico: la realtà non può essere intesa come immutabile e quindi conosciuta una volta
per tutte;
Quesito epistemologico: impossibilità della’indipendenza fra il ricercatore e l’oggetto studiato; la
ricerca implica sempre anche una azione di intervento sulla realtà oggetto di studio;
Quesito metodologico: l’approccio sperimentale non è sufficiente; i fenomeni di tipo sociale
richiedono sempre una particolare attenzione anche alla loro dimensione storica.

Costruttivismo: non esiste una sola realtà ma ne esistono molte; la realtà è frutto di una
costruzione mentale fondata su fattori sociali ed esperienza personale;
Quesito ontologico: le diverse realtà non sono comparabili tra loro in termini di verità / falsità, ma
esclusivamente in termini di complessità;
Quesito epistemologico: impossibilità della separazione tra ricercatore e fenomeno studiato; anche
i risultati della ricerca si presentano come costruzione scaturente dall’interazione tra ricercatore e
oggetto di studio;
Quesito metodologico: l’obiettivo del ricercatore non è quello di dimostrare la causalità tra i
fenomeni, ma è quello di interpretarli; per questo motivo utilizza metodologie di tipo ermeneutico
– interpretative.

Cap.6 L’analisi dei bisogni formativi


Alla base di ogni progettazione in ambito formativo si trova la rilevazione di un determinato
bisogno, esprimibile nei termini di una analisi ed una riflessione sui saperi, le conoscenze e le
competenze possedute dai soggetti facenti parte di una data organizzazione sociale. L’analisi dei

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bisogni, dunque, è il momento di rilevazione delle necessità formative, che precede la
progettazione.

“L’analisi dei bisogni si qualifica in primo luogo come attività di ricerca finalizzata all’acquisizione
di dati e informazioni utili e attendibili per proseguire o meno nelle tappe successive nel processo
formativo”.

L’analisi dei bisogni, inoltre, può essere intesa come una attività di carattere diagnostico, il cui
fine è quello di aiutare il formatore a delineare le caratteristiche reali e quelle ideali dei soggetti in
formazione, nonché i vincoli e le risorse del contesto in cui si sta operando.
Il bisogno non è inteso nella sua accezione classica come sinonimo di mancanza, significato che
evoca una discrepanza tra ciò che si possiede e quello che si dovrebbe possedere. Il bisogno,
secondo il significato che gli vogliamo dare, indica una richiesta di risposte di benessere e
funzionalità, e che si iscrive all’interno di un processo che ha nello sviluppo della persona il suo
fine.
N.B. Dato che, all’interno di questa analisi vengono considerati anche i bisogni futuri,
possiamo dire che la logica dello sviluppo prende il posto di quella dello scarto (l’attività
formativa si orienta verso l’evoluzione delle competenze).
I bisogni che può rilevare il ricercatore sono:
• Bisogni oggettivi: esigenze di apprendimento di natura organizzativa;
• Bisogni soggettivi: esigenze di apprendimento dei singoli soggetti.
E’ importantissimo che il ricercatore sappia osservare entrambe le dimensioni e fare una sintesi. Né
l’una né l’altra devono essere ignorata.
Con un velo di critica, Castagna suggerisce di sostituire l’espressione analisi dei bisogni con
quella di analisi sul campo. Nel fare ciò egli sostiene che molto spesso il formatore non va a
rilevare qualunque tipo di esigenza di formazione, ma si limita a verificare la condivisibilità o meno
della visione del committente. Una vera e propria analisi delle esigenze si ha solo raramente; solo in
quei casi in cui il committente ha una sincera esigenza di comprendere in modo aperto la propria
realtà organizzativa e ne fa esplicita richiesta.
Fraccaroli individua almeno tre piani di analisi nei quali è possibili rilevare i bisogni:
1. Analisi della’organizzazione: individuazione dei fabbisogni complessivi di una data
struttura organizzativa, e i fattori di carattere generale che possono avere a che fare con
l’attività formativa vera e propria;
2. Analisi del lavoro: task analysis (descrizione minuziosa di una mansione lavorativa in
termini di compiti da svolgere; job analysis (lettura più ampia di come un determinato
compito lavorativo si inserisce nella dinamica organizzativa nel suo complesso;
3. Analisi delle persone: tocca nel vivo i soggetti a cui la formazione va rivolta.

Nell’analisi dei bisogni, due elementi sono molto importanti: le fonti di informazione e i metodi
utilizzati per ottenere le informazioni.
FONTI INTERNE FONTI ESTERNE

PERSONE in carne ed ossa Dirigenti, dipendenti, Esperti, stakeholders, testimoni


responsabile del personale. privilegiati.
DOCUMENTI Organigramma, mansionari, dati Letteratura specialistica, ricerche
sul personale. di settore, documenti ministeriali.

STRUMENTI LIMITI PREGI

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INTERVISTA Libera Difficile comparare diverse Grande quantità di
(scambio verbale interviste; informazioni raccolte
asimmetrico) (contenuti manifesti e
Grande materiale raccolto latenti)
(difficoltà analisi)
Semi - strutturata / /

Strutturata / /

Rigidamente / /
strutturata
QUESTIONARIO Autocompilato Domande chiuse: minor Domande chiuse:
(domande a cui i ricchezza delle info economicità; facilità di
soggetti possono raccolte. comparazione.
Faccia a faccia;
rispondere).
intervista telefonica Domande aperte: lavoro di Domande aperte: raccolta
analisi molto laborioso. di maggiori info.
FOCUS GROUP / Scarsa possibilità di Opportunità di avere un
(proporre ad un rilevare informazioni quadro più articolato circa
gruppo di soggetti approfondite per ogni l’idea di formazione
un tema di singolo soggetto. presente
discussione e nell’organizzazione.
moderarne il
confronto). Uso
esplicito
della’interazione.

Cap.7 Progettare la valutazione


Quando parliamo di progettazione della valutazione, nel nostro libro facciamo riferimento a due
aspetti principali:
a. Progettare un sistema di valutazione (dimensiona macro);
b. Progettare una prova di valutazione (dimensione micro).
La differenza che esiste tra questi due aspetti non si limita alla dimensione del contesto di
riferimento, ma riguarda anche la natura di ciò che deve essere progettato. Nel primo caso si
progetta un sistema (insieme di elementi che interagiscono in modo organico tra di loro nel corso
del tempo), nel secondo caso si progetta un singolo prodotto (prova valutativa).
Prima di passare a specificare nel dettaglio i due aspetti, è bene ricordare che esistono diversi
modelli valutativi che si sono affermati negli anni. Nicoletta Stame li raggruppa in tre approcci:
Approccio positivista – sperimentale: nato negli USA per valutare i programmi di “Guerra alla
povertà” (programmi nati per fronteggiare gravi problemi sociali). Gli obiettivi rappresentano il
perno della valutazione, la quale verifica se e in quale misura gli obiettivi sono stati raggiunti.

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Viene utilizzato l’approccio sperimentale o semi sperimentale, e gli strumenti utilizzati sono di tipo
quantitativo.
Limiti: non è in grado di spiegare le ragioni del cambiamento; per via degli obiettivi pre
determinati, non si è attrezzati a osservare e interpretare gli effetti inattesi.
Approccio pragmatista – della qualità: il programma viene giudicato in base a una idea di valore;
la valutazione è indipendente dagli obiettivi definiti nel programma (vedi goal free evaluation).
Approccio costruttivista – del processo sociale: la valutazione è intesa come una attività che si
riferisce a un processo sociale e si svolge in un contesto politico ogni volta mutevole. La
valutazione ha finalità interpretative e conoscitive.
Approcci contaminati:
• Valutazione basata sulla teoria: è un modo di valutare che porta in superficie le assunzioni
sottostanti sul perché un programma dovrebbe funzionare; la valutazione segue ogni passo
per vedere se gli eventi che si pensava avrebbero avuto luogo nel programma si sono poi
effettivamente realizzati. Schema progettuale “obbiettivi – risultati” + “aprire la scatola
nera” (che contiene le assunzioni non esplicitate).
• Valutazione realistica: considerando la causalità genetica,ci si chiede come sia stato
possibile che quell’input abbia prodotto quel risultato; per capire ciò si indaga il contesto, le
persone, i processi e le istituzioni.

a) Progettare un sistema di valutazione:


Significa predisporre un dispositivo che consenta di conoscere meglio l’azione che sarà valutata. E’
necessario prendere in considerazione sia le fasi e le azioni che compongono il processo cui il
sistema si riferisce, sia le fasi e le azioni del sistema valutativo stesso.
• Esplicitare e descrivere le diverse componenti del processo e individuare le relazioni;
• Indicare le informazioni di cui il sistema ha bisogno;
• Indicare quali sono le fonti di queste informazioni;
• Indicare in quale momento, con quale strumento, e da quale soggetto le informazioni vanno
raccolte;
• Definire in anticipo gli indicatori (l’indicatore è quantificabile);
• Indicare quali metodi di analisi vanno utilizzati e da chi.
b) Progettare una prova di valutazione (schema di Benvenuto):
E’ bene rispettare una sequenza di decisioni:
1. Definizione delle finalità della prova valutativa. Le finalità sono generalmente connesse alla
loro collocazione nel tempo didattico (ex ante – prove di ingresso; in itinere – valore
formativo; ex post – valutazione sommativa);
2. Determinare la tipologia di obiettivi cui si riferisce la prova e il numero di quesiti collegati
ai singoli obiettivi;
3. Scegliere il formato della prova più idoneo agli obiettivi della prova;
4. Collaudo della prova su un campione rappresentativo della popolazione al fine di scartare
gli item troppo facili o troppo difficili (item analysis);
5. Effettuare la pesatura dei quesiti, considerando che alcuni formati sono oggettivamente più
difficili di altri, e che contenuti più difficili meritano un punteggio più alto;
6. Attraverso delle procedure matematiche effettuare la standardizzazione dei quesiti.

Cap.8 Valutare i progetti


L’attività di valutazione nei progetti (programmi, politiche)nasce dalla necessità di esercitare un
controllo su:
• Efficacia: rapporto tra risultati e obiettivi;
• Efficienza: rapporto tra risultati e risorse impiegate;

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• Impatto della’investimento: conseguenze della’azione considerate su una scala più ampia
(economica, sociale, culturale, territoriale).
Ormai da molti anni l’UE si è dotata di uno strumento per finanziare progetti di sviluppo. Parliamo
dei Fondi Strutturali Europei, i cui obiettivi principali sono:
• La riduzione delle disparità regionali;
• L’aumento della competitività della’occupazione;
• Il sostegno alla cooperazione transfrontaliera.
I soldi investiti dal 2000 al 2013 sono circa 530 miliardi di euro!!!! Da qui si comprende la
necessità di un controllo e quindi di una valutazione, che dimostri la corretta utilizzazione dei fondi.

Citiamo due strumenti di valutazione: uno di livello internazionale e uno di livello locale.

MEANS (Methodes d’Evaluation des Actions de Nature Structurels):


Messo a punto dalla stessa UE nel 1991. Questo strumento viene applicato ad azioni di elevata
complessità e dimensione (programma, politica).
Gli interventi valutativi previsti dallo strumento avvengono in tre tempi:
• Ex ante: prima della’adozione del programma al fine di assicurare che sia rilevante e
coerente;
• In itinere (mid term evaluation): ha la funzione di agevolare gli aggiustamenti del
programma;
• Ex post: effettuata dopo la conclusione del programma e ha lo scopo di rendere conto della
sua efficacia ed efficienza.
Nel MEANS sono centrali alcuni concetti come:
Rilevanza: relazione esistente, ex ante, tra i bisogni e gli obiettivi;
Utilità: relazione tra i bisogni e l’insieme degli effetti ottenuti dal programma.

Sistema di valutazione messo a punto dalla Provincia Autonoma di Trento:


Questo sistema è nato con lo scopo di valutare i progetti formativi candidati ad ottenere un
finanziamento del Fondo Sociale Europeo. La specificità di questo strumento è che al suo interno
avviene una vera e propria fusione tra progettazione e valutazione. Un altro aspetto peculiare sta nel
sistema di comunicazione / restituzione dei risultati della valutazione:
1. Comunicazione formale degli esiti della valutazione;
2. Incontri bilaterali durante i quali gli enti che hanno presentato proposte progettuali possono
incontrare rappresentanti del Nucleo di Valutazione allo scopo di avere informazioni a
giustificazione del punteggio ottenuto;
3. Alla fine di ogni ciclo annuale di valutazione il Nucleo di Valutazione incontra gli estensori
dei progetti per effettuare collettivamente un bilancio relativo alle valutazioni effettuate.
Questo sistema di valutazione ex ante prevede un processo che si articola in tre fasi:
1. La fase prima della valutazione (Criteri per la formazione degli strumenti di
programmazione);
2. La preparazione della valutazione (messa a punto del formulario per l’elaborazione dei
progetti, delle indicazioni ai progettisti per la loro compilazione, della griglia di
valutazione);
3. Valutazione propriamente detta (valutazione dei progetti da parte dei tecnici i quali
attribuiscono i punteggi attenendosi a una specifica legenda, definizione della graduatoria).
La griglia di valutazione si articola in quattro macro aree, a loro volta suddivise in micro criteri:
• Coerenza progettuale esterna;
• Coerenza progettuale interna;
• Qualità;
• Esperienza del soggetto proponente.

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Cap.9 Progettare il Curricolo
Progettare il curricolo di istituto è un processo articolato e complesso che coinvolge, a diversi
livelli, i vari protagonisti della scuola, la quale può essere intesa come un ambiente ecologico
(ambiente che influisce in modo diretto sul soggetto in via di sviluppo).
Il curricolo si pone come l’insieme delle esperienze di insegnamento e di apprendimento vissute
dall’alunno in tutte le sue dimensione personali, organizzative e finalizzate in modo intenzionale
dagli operatori scolastici.
Nello specifico è uno strumento organizzativo che include sia i contenuti sia i metodi. Identifica ciò
che effettivamente gli operatori della scuola ritengono di dovere e di potere porre in atto per un
determinato gruppo di alunni.
Il curricolo è caratterizzato da un intreccio significativo di due dimensioni:
Dimensione sovrastante: definizione degli, obiettivi, percorsi di apprendimento, modalità
organizzative, organizzazione didattica;
Dimensione soggiacente: predisposizione degli ambienti,, dispiegarsi delle relazioni.
N.B. Il curricolo enfatizza la necessità di un disegno progettuale esigente, attento al cosa e
sensibile al come.

La progettazione di un curricolo segue quello che è il programma nazionale, espresso nello


specifico da:
• Le indicazioni per il curricolo per la scuola della’infanzia e per il primo ciclo di istruzione
(D.M.31/07/2007);
• Programmi per le scuole superiori di secondo grado.

PROGRAMMA NAZIONALE CURRICOLO

Espressione di una determinata concezione E’ flessibile e deve continuamente adeguarsi alla


culturale situazione
Promana da una autorità politico – burocratica Si realizza nel decentramento didattico ed
centrale amministrativo
Indica principi di carattere generale, fini e scopiSi sforza di valutare gli esiti comportamentali
delle attività educative specifici delle idee che propone
Non prevede una metodologia precisa di La metodologia di applicazione fa parte integrante
applicazione della programmazione
E’ rivolto prevalentemente ai contenuti e alla loroConsidera il complesso integrato della’esperienza
organizzazione gerarchica scolastica in quanto intenzionalmente rivolto alla
formazione della’alunno
Ai docenti è affidato il compito di interpretare e Ai docenti si richiedono capacità di progettazione
applicare il programma e conduzione

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Esistono tre livelli di progettazione di un curricolo: livello di istituto (POF), livello del gruppo
docente, livello del singolo docente.

Livello di Istituto: il POF rappresenta il documento fondamentale costitutivo della’identità


culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la programmazione curriculare,
extracurriculare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro
autonomia.
Il curricolo di istituto è caratterizzato da alcuni elementi:
• Competenza / disciplinarità: superamento della’enfatizzazione nozionistica, in favore di
una competenza conoscitiva intesa come sapere costruire la conoscenza (sapere
immagazzinare, recuperare e sfruttare le conoscenze allo scopo di favorire lo sviluppo e la
crescita di altre competenze e della competenza conoscitiva stessa);
• Trasversalità / interdisciplinarità: realizzare molteplici sinergie ed economie di sforzo fra
i diversi campi culturali e di potenziare la formazione di intelligenze flessibili e di
competenze polivalenti; la costruzione della conoscenza e l’acquisizione del linguaggio si
intersecano con le competenze comunicative; fondamentale alla realizzazione di un sapere
essenziale;
• Progressività / continuità: modello curricolare a spirale con cicli che si sovrappongono, si
combinano e si alternano e in cui le varie componenti vengono riciclate nel corso di fasi
successive; superare l’idea, dunque, di un apprendimento lineare.

Livello del gruppo docente / consiglio di classe: progettazione educativa e progettazione didattica;
Progettazione educativa:
• Relazione educativa;
• Organizzazione del lavoro;
• Osservazione / valutazione degli alunni;
• Interventi da realizzare nei confronti degli alunni con speciali bisogni educativi.
Progettazione didattica:
• Interconnessione tra le discipline;
• Progettazione di percorsi di apprendimento comuni;
• Uscite didattiche;
• Viaggi di istruzione;
• Interventi per alunni con bisogni educativi speciali.

Livello del singolo docente: deve essere in linea e inserirsi coerentemente con quanto definito a
livello di istituto e di gruppo docente. L’insegnante deve creare curricoli in grado di favorire
l’acquisizione di un sapere essenziale, capace di costante espansione e arricchimento; un sapere
rinnovabile che permette a chi ne fruisce di affrontare un futuro per molti versi incerto e comunque
caratterizzato da una progressiva velocizzazione dei processi di cambiamento (sapere capace di
generare nuovo sapere).

Il docente quando progetta deve tenere conto di alcuni elementi / fasi molto importanti:
• Analisi della situazione ambientale:
• Variabili esterne alla scuola;
• Variabili interne alla scuola;
• Conoscenze, capacità, atteggiamenti degli alunni.
L’analisi della situazione ambientale deve essere fatta attraverso strumenti interni e / o
esterni al fine di recepire tutte le informazioni necessarie alla programmazione.
• Definizione degli obiettivi: gli obiettivi didattici costituiscono la specificazione e la
traduzione delle finalità educative in affermazioni che indicano ciò che l’alunno dovrebbe
sapere o saper fare al termine della’intervento didattico. E’ importante che l’obiettivo sia
realmente perseguibile, circoscritto e descritto in modo chiaro per poi essere accertato e
verificato.

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• Selezione e organizzazione dei contenuti: i docenti devono scegliere i contenuti secondo i
programmi ministeriale e gli interessi e le caratteristiche degli alunni.
• Strutturazione delle attività: l’insegnante deve proporre attività che creino interesse,
motivazione e coinvolgimento; presentati attraverso una pluralità di linguaggio e che
prevedono l’utilizzo da parte degli studenti di più stili cognitivi.
• Scelta delle strategie, organizzazione di metodi, mezzi e strumenti: ruolo centrale di chi
apprende il quale deve essere incoraggiato a uscire da una dimensione passiva; i contesti
devono permettere lo sviluppo di intelligenze multiple.
• Valutazione dei risultati e documentazione:
• Verifica: cercare conferma oggettiva agli obiettivi che si erano preposti attraverso
strumenti di accertamento;
• Valutazione: prendere in esame i risultati delle verifiche e attribuire loro un giudizio
di valore inserendoli in una prospettiva generale.
La documentazione di un percorso didattico crea spesso difficoltà ai docenti che si trovano
nella situazione di attore / regista.

Cap.10 Progettare gli spazi


Il setting organizzativo esprime, in modo più o meno consapevole, le scelte pedagogiche che si
sono operate, gli intenti che si perseguono, le modalità di apprendimento che si valorizzano, l’idea
di insegnante e di educazione alla quale ci si riferisce. La modalità di organizzazione dello spazio,
del tempo e dei gruppi concorrono a definire un curricolo implicito che ha ricadute sia sugli
apprendimenti di natura cognitiva, che sulla formazione di atteggiamenti, abiti e modelli
relazionali.
Gli elementi organizzativi devono essere considerati come delle variabili indipendenti, cioè come
fattori da manipolare e gestire in funzione del proprio progetto formativo. Lo spazio quindi deve
essere considerato una “cosa educante” e realizzato da un insegnante che si fa regista (la logica del
controllo lascia il campo alla logica della responsabilità).
La scuola, dunque, educante intesa come ambiente attrezzato, flessibile e polivalente, rimanda
all’idea di un laboratorio all’interno del quale è possibile avvicinarsi ai differenti domini simbolici
– conoscitivi, attraverso una pratica attiva che predilige l’osservazione e la sperimentazione.
E’ bene sottolineare che la spazialità del laboratorio non deve essere interpretata solo in termini di
spazialità materiale, ma come un vero e proprio atteggiamento mentale.
N.B. Il laboratorio è una qualsiasi situazione didattica che presenta il carattere
della’apprendimento attivo, della’imparare facendo; si tratta di sentirsi in un contesto
laboratoriale più che essere in un laboratorio.

E’ importante richiamare alcuni criteri o elementi progettuali che rispondono all’idea che abbiamo
presentato:
Differenziazione funzionale: pluralità e varietà di zone, angoli, centri di interesse che possiedono
una specifica valenza educativa e vengono strutturati, separati e integrati con un senso
(organizzazione e demarcazione dello spazio);
Accessibilità: accessibilità fisica e cognitiva dello spazio da parte dei bambini;

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Leggibilità: tale possibilità è connessa alla stabilità e costanza dello spazio (lo spazio ovviamente
può essere modificato, ma è bene coinvolgere i bambini in processi di co – pregettazione e co –
costruzione dello spazio);
Trasformabilità: l’appropriazione simbolica e concreta dello spazio da parte del bambino è
condizione necessaria per costruire una scuola che sia capace di renderlo protagonista del suo atto
conoscitivo;
Riflessibilità: organizzare uno spazio ricco di documentazioni, uno spazio quindi che è in grado di
trasformare il vissuto esperienziale in un dato culturale (sul quale si può continuare a riflettere);
Personalizzazione e intimità: consentire ai bambini l’accesso a spazi morbidi / transazionali nei
quali poter diminuire l’ansia da separazione, oppure alternare momenti di coinvolgimento a
momenti di rilassamento (privacy diventa un concetto architettonico e pedagogico insieme);
Qualità estetica: la dimensione estetica ha una influenza indiretta sulla qualità del pensiero e delle
relazioni; curare gli aspetti estetici significa anche considerare la qualità sensoriale e l’estetica dei
materiali, la disposizione degli oggetti, la scelta dei colori, la forma della documentazione; avere
attenzione per la dimensione estetica significa anche creare uno spazio che comunica alle famiglie
un senso di cura per le cose.

Cap.11 Contesti progettuali per l’e – learning


Nonostante l’enfasi che viene posta oggi sul medium telematico, molti dei percorsi formativi, anche
se si definiscono in rete, usano canali di comunicazione e ambienti di apprendimento che non si
basano esclusivamente sulla rete. Sempre più spesso i progettisti combinano tra loro soluzioni
metodologiche e tecnologiche diverse, sviluppando percorsi integrati di formazione, realizzando
quell’equilibrio che gli studiosi di lingua inglese definiscono blended learning.
Il panorama formato da coloro che promuovono e fanno uso di tali corsi a distanza è molto
complesso e variegato; per tale motivo il processo di progettazione (ma in generale l’intero
processo formativo) cambia struttura, attori, modalità e priorità a seconda del punto di vista dal
quale lo si vuole osservare e / o dal contesto in cui viene messo in atto.
Esistono diverse realtà che fanno ricorso a differenti metodologie:
• Le grandi Imprese: ricorrono in modo sistematico alla formazione a distanza come
soluzione di formazione interna (corporate training). Generalmente hanno la capacità di
creare al proprio interno una divisione che si occupa in modo specifico di progettare,
sviluppare e gestire corsi a distanza per il proprio personale (banche, società assicuratrici,
società che operano nel settore ITC);
• Le università: affrontano la questione dotandosi di sistemi e di servizi per la formazione a
distanza in tre modi.
• Creazione di consorzi tra università e grandi aziende;
• Creazione di strutture di servizio interne ai singoli atenei;
• Le iniziative dei singoli docenti.
• La Pubblica Amministrazione: sono sempre più frequenti i casi di singole istituzioni che
scelgono di dotarsi autonomamente di infrastrutture tecnologiche per gestire la formazione
a distanza.

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Vi sono alcuni elementi che si presentano come fattori di differenziazione e che quindi influenzano
la progettazione:
• Gli interessi delle organizzazioni: la missione della’organizzazione (culturale o
commerciale) e le caratteristiche dei destinatari (dirigenti, quadri, studenti, lavoratori in
mobilità, disoccupati, insegnanti) condizionano fortemente il modo in cui si percepisce e si
affronta il processo di progettazione, di sviluppo e di erogazione dei servizi e dei prodotti e
– learning.
• Il contenuto: la centralità del contenuto può costituire un altro importante fattore di
differenziazione nei modi in cui le organizzazioni percepiscono e organizzano la formazione
a distanza, soprattutto dal punto di vista progettuale.
• Le caratteristiche dei destinatari: i destinatari dei servizi e dei prodotti di formazione a
distanza presentano caratteristiche cognitive, affettive e sociali alquanto diverse, il che ha
delle implicazioni sul modo in cui viene percepita e organizzata la formazione a distanza e
quindi sul modo in cui viene affrontata la progettazione. Inoltre quando parliamo di
educazione permanente (che si distingue dalla formazione continua perché si rivolge a
destinatari non necessariamente occupati) spesso non consiste in proposte formative legate
a un sistema classico di competenze, quanto a un sistema di valorizzazione della persona,
del suo profilo culturale, delle sue esigenze di intrattenimento.

Risulta evidente come solo vincolando l’autore ad una progettazione di dettaglio e a determinati
standard di sviluppo il gruppo progettuale riesce a controllare, nei fatti, una fase del processo che
generalmente è realizzata all’esterno della struttura che successivamente cura lo sviluppo.

Ma cosa accade quando i processi formativi incontrano la tecnologia?


Si pone inevitabilmente il problema di codificare i processi, di formalizzarli quel tanto che è
necessario per gestire l’automatizzazione tipica delle macchine; parliamo della necessità di
ingegnerizzare i processi di progettazione e sviluppo dei prodotti elettronici per la formazione.
Software didattico: gestivano singoli momenti del processo formativo;
Prodotto di autoapprendimento: escludeva il momento della’assistenza e del supporto all’allievo da
parte di una struttura di formazione;
Oggi – Learning Management System (piattaforme): tendono a gestire l’intero processo formativo;
• Orientamento sui contenuti, obiettivi e formazione classi;
• Erogazione dei materiali didattici al supporto dei tutor;
• Classi virtuali e comunità di apprendimento;
• Interazione con gli esperti e valutazione (formativa – sommativa).
Ovviamente la progettazione di tali strumenti e percorsi, richiede di saper padroneggiare le tecniche
e gli strumenti di progettazione.
Aziende specializzate nella fornitura di servizi e di prodotti e – learning: sono centrate sul
processo piuttosto che sul contenuto. La loro specializzazione è quella di mettere a punto sistemi
tecnologici che consentano di replicare n volte, al costo più basso, un processo formativo a
prescindere dal contenuto.
Siccome che non sono detentrici dei contenuti, ma delle tecnologie, è necessario che avvenga a
monte il controllo dei contenuti e della loro struttura. Dal punto di vista progettuale, questo
controllo a monte si traduce in due operazioni:
• Formulazione di una progettazione didattica molto dettagliata del percorso formativo al fine
di dare coerenza all’architettura del corso, certezza delle risorse a chi gestisce il processo,
vincoli di realizzazione per i redattori di contenuto;
• Realizzazione di manuali (rivolti agli autori dei contenuti) contenenti criteri per la più
efficace strutturazione dei contenuti e la redazione dei testi, ai quali gli autori devono
attenersi il più possibile.

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Cap.12 La progettazione dell’ e – learning (apprendimento digitale) e
il processo formativo
Parole chiave che riguardano il settore della’apprendimento digitale e che caratterizzano l’intero
settore della formazione a distanza: blended, flexible, partnership.
Il termine inglese blended (miscelato, mescolato) è stato tradotto nella lingua italiana con il termine
di integrazione.
Integrazione (si è scelto di usare questo termine in quanto può essere utilizzato nella doppia forma
di integrato e integrare):
• Della proposta formativa: (natura del corso e delle componenti in esso utilizzate);
• Strategie didattiche e le tecnologie della comunicazione: (metodologie diversificate come
lezioni in presenza, a distanza, simulazioni, esercitazioni individuali, lavoro cooperativo…);
• Figure professionali coinvolte nel processo di progettazione e di sviluppo: (area scientifica
e umanistica – contaminazioni).
Anche se si è scelto di sostituire il termine inglese, è bene ricordare che la parola blendid deriva dal
verbo to blend, che significa armonizzare. Dunque quanto parliamo di integrazione non ci
riferiamo esclusivamente alla miscela di più componenti, ma a una loro armonizzazione.
N.B. Senza integrazione non vi è flessibilità.
Flessibilità:
Rappresenta l’elemento centrale della triade. La flessibilità si riferisce a tra dimensioni in
particolare:
• Bisogni di formazione (delle organizzazioni e degli individui);
• Stili di apprendimento e alle caratteristiche dei soggetti che apprendono;
• Canali comunicativi attivati / attivabili per attuare la proposta formativa.
Queste tre dimensioni devono potersi “piegare” a esigenze diverse senza per questo pregiudicare la
stabilità della’impianto generale. Perché un prodotto o / e un servizio possa acquisire caratteristiche
di flessibilità è necessario che in esso venga realizzata un’integrazione di soluzioni organizzative,
metodologiche, comunicative e tecnologiche diverse. Senza integrazione non è possibile la
flessibilità.
Collins individua cinque dimensioni della flessibilità riferite al Tele – learning:
1. Tempo;
2. Contenuto;
3. Requisiti di ingresso;
4. Approccio educativo e risorse;
5. Erogazione e logistica.
Partenariato:
La collaborazione di soggetti diversi non porta necessariamente alla realizzazione di prodotti e
servizi flessibili; le forme di partenariato dipendono dal grado di integrazione e di interdipendenza
che si stabilisce tra i soggetti che concorrono a realizzare lo stesso progetto.
N.B. La ragione del partenariato sta nel fatto che i soggetti che vi partecipano sono convinti che
dalla collaborazione possono trarre benefici reciproci maggiori di quelli che otterrebbero da una
azione solitaria.

I percorsi formativi più efficaci non sono solo quelli che presentano caratteri di integrazione,
flessibilità e che vedono la cooperazione di più professionalità, ma sono anche quelli che
presentano l’importante carattere della modularità.
Modularità:

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Questo concetto proviene dal mondo della’architettura e definisce quelle unità che nonostante la
loro autonomia possono essere variatamente combinate con altre unità aventi le stesse
caratteristiche di autonomia e componibilità allo scopo di costruire oggetti nuovi.
Se ci concentriamo sui servizi formativi, il concetto di modularità indica quella tendenza a costruire
e a organizzare i materiali di apprendimento in modo tale da poterli riutilizzare combinandoli in
modi diversi con altri elementi allo scopo di costruire altri percorsi formativi. Dunque risulta
possibile costruire un percorso formativo originale prelevando i suoi singoli componenti da altri
percorsi e combinandoli tra loro secondo nuove finalità e nuove modalità.
Standard che si ispirano al concetto di modularità:
• Accessibilità: possibilità di accedere ai prodotti formativi da una posizione remota;
• Interoperabilità: possibilità di utilizzare i prodotti formativi sviluppati in un determinato
ambiente e con certi strumenti, anche in altri ambienti e altri strumenti;
• Durabilità: capacità di un determinato prodotto formativo di durare nel tempo e di
sopravvivere ai cambiamenti delle tecnologie;
• Riusabilità: possibilità di incorporare i singoli prodotti formativi all’interno di una pluralità
di applicazioni.

In sintesi, poiché sia possibile mettere in pratica la modularità è necessario che i materiali formativi
abbiano alcune precise caratteristiche (oltre a quelle già elencate sopra):
Autosufficienza: per essere fruibile un determinato materiale non ha bisogno di oggetti
complementari.
Reperibilità: allo scopo di consentire ai progettisti una ri – utilizzazione degli oggetti in questione,
in combinazioni di volta in volta diverse, è necessario che tali oggetti possano essere in qualche
modo catalogati e quindi reperiti con molta facilità dai contenuti in cui sono conservati. Tali
informazioni, che descrivono in dettaglio la natura dei singoli oggetti e ne consentono il facile e
veloce recupero, vengono detti meta – data (dati sui dati).

Abbiamo fino a qui parlato della flessibilità dei prodotti formativi, ma occorre ricordare che tale
flessibilità deve caratterizzare anche il processo di progettazione di tali prodotti. Per moti anni
(almeno fino alla fine degli anni ’80) ha dominato il modello classico e rigido di progettazione detto
“metodo a cascata” (vedi ISD / ADDIE, Skinner, Gagnè, teoria del curricolo). Tale metodo basava
i suoi approcci su due presupposti in particolare:
• Grande fiducia nella razionalità (assoluta) dei progettisti, nella loro possibilità di prevedere
e provvedere a tutto;
• Il processo è dato da un numero di fasi molto ben distinte tra loro, ciascuna delle quali si
conclude con un output che determina l’input della fase successiva.
Tale modello di progettazione ISD è stato messo in discussione soprattutto da due tipi di esigenze:
1. Necessità di avere una maggiore efficienza produttiva;
2. Necessità di situare sia l’individuo sia il processo di apprendimento all’interno di un
contesto ricco di relazioni e di interazioni.
Per rispondere all’esigenza di gestire un sistema di progettazione più snello e più flessibile si sono
affermati modelli progettuali nuovi come ad esempio il rapid prototyping (detto anche interative
prototyping), cioè sviluppo veloce di un prototipo che consente in una fase anticipata al processo di
effettuare le prove e le eventuali revisioni.

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L’e – learning o apprendimento digitale rappresenta il punto più avanzato della’evoluzione dei
sistemi e dei prodotti FaD – Formazione a Distanza. Tali ambienti si caratterizzano per la
possibilità che consentono di creare connessioni tra persone e risorse allo scopo di potenziare i
processi di apprendimento. Consentono di supportare i processi di apprendimento a livello:
• Individuale / autonomo;
• Assistito;
• Collaborativo.
[anche integrando in un unico disegno le possibilità offerte da ciascuno dei tre livelli]
Nella progettazione di un percorso formativo è possibile di collocarsi su una delle tre opzioni
oppure all’interno di uno spazio tridimensionale (questa è la scelta più flessibile ed efficace).
Dal punto di vista progettuale una delle scelte più impegnative è rappresentata dalla decisione di
assicurare al corsista una qualche forma di assistenza (di tipo organizzativo, sul piano
metodologico, sul piano contenutistico). Si tratta di capire l’entità e la quantità della’assistenza
che si vuole dare. Questo non è un fatto irrilevante, dato che, come si può facilmente intuire, va ad
influire sulle dimensioni della’autoapprendimento e della’apprendimento collaborativo.

Cap.13 Principi e linee guida per la progettazione dell’e –


learning.
La progettazione di prodotti formativi a distanza, si ispira alla teoria della’apprendimento che
prende il nome di costruttivismo e che presenta le seguenti specificità:
Enfasi sull’identificazione del contesto nel quale le capacità saranno apprese e successivamente
applicate;
• Enfasi sulla possibilità di controllo da parte della’allievo e sulla sua capacità di manipolare
l’informazione;
• Necessità di presentare l’informazione in una varietà di modi diversi;
• Incoraggiare la capacità di problem solving;
• Valutazione focalizzata sul trasferimento di conoscenze e di abilità.
Jonassen indica alcune linee per la progettazione e lo sviluppo di ambienti di apprendimento
efficaci, secondo un approccio costruttivista:
• Costruzione della conoscenza facilitata dall’esplorazione del mono reale;
• Contesti autentici e significativi di apprendimento;
• Collaborazione tra allievi e con i docenti che svolgono un ruolo più vicino a quello del
mentore che a quello del trasmettitore di conoscenza.
Black e McClintock presentano ICON, modello di progettazione costruttivista elaborato all’interno
della Columbia University e che si basa su sette principi:
• Osservazione di artefatti autentici ancorati a una situazione autentica;
• Costruzione della’interpretazione e validazione delle interpretazioni;
• Contestualizzazione come predisposizione di materiali di sostegno all’interpretazione e
all’argomentazione;
• Apprendistato cognitivo per sviluppare la capacità di osservare, interpretare e
contestualizzare;
• Collaborazione tra studenti;
• Interpretazioni multiple al fine di sviluppare flessibilità cognitiva;
• Manifestazioni multiple.

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Wilson elabora delle linee guida per progettare la formazione secondo un approccio situato /
costruttivista (vedi pag 172).

Oltre all’approccio costruttivista risulta di particolare interesse la teoria sulla conoscenza distribuita
e il modello della Knowledge – Building Community (comunità per la costruzione della
conoscenza).
L’assunto su cui si basa questo punto di vista è che: l’intelligenza non si trova nella testa di chi
apprende ma è distribuita tra le persone e il loro ambiente. La relazione tra pensiero, azione e
ambiente è così stretta che non è possibile studiare la mente indipendentemente dalle situazioni
culturalmente organizzate in cui la gente vive ed opera.
Il progetto CSILE (Computer Supported International Learning Environments) condotto in Canada,
aveva l’obiettivo di sperimentare il modello kbc all’interno di classi scolastiche. Si tratta di un
database multimediale che contiene i materiali relativi alle ricerche in corso del gruppo di allievi
(tutti possono partecipare alla costruzione della conoscenza). I principi di progettazione di questo
strumento sono:
• Creare un clima di sostegno;
• Concentrare l’attenzione degli allievi sui comuni problemi di comprensione (possibilità per
ogni studente di segnalare un proprio problema in una area comune);
• Incoraggiare l’esplorazione (acquisire la consuetudine di andare a leggere i contenuti);
• Incoraggiare la connettività (costruire conoscenza sulla base di un lavoro iniziato da altri);
• Enfatizzare il lavoro collettivo piuttosto che quello individuale.
Merrill, mettendo a confronto alcuni modelli e teorie di progettazione formativa, ha potuto
constatare che gli ambienti di apprendimento efficaci sono basati sul problema e coinvolgono
gli allievi in quattro distinte fasi di apprendimento:
1. Attivazione delle esperienze precedenti;
2. Dimostrazione delle capacità;
3. Applicazione delle capacità;
4. Integrazione di queste capacità all’interno delle reali attività.
Dunque, secondo Merrill, il progettista deve tenere conto dei seguenti principi:
• Problema: l’allievo deve essere impegnato nella soluzione di problemi di vita reale;
• Attivazione: le conoscenze preesistenti devono costituire la base delle nuove conoscenze;
• Dimostrazione: le nuove conoscenze devono essere presentate e dimostrate all’allievo;
• Applicazione: le nuove conoscenze devono essere applicate dall’allievo nella soluzione di
problemi;
• Integrazione: le nuove conoscenze devono essere integrate / trasferite nella vita quotidiana
della’allievo.

Linee guida per e – learning :

Sono numerosi gli esempi di linee guida, realizzate da istituzioni o associazioni professionali, per
progettare, sviluppare e gestire corsi a distanza (soprattutto nel mondo anglosassone).
La realizzazione di questi documenti è stata resa necessaria dal notevole incremento delle iscrizioni
ai corsi universitari a distanza e del conseguente bisogno di uniformare il settore, e allo scopo di
sostenere il personale docente nella creazione di corsi e / o di materiali per i corsi.

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Esempio: Creating Effective Instructional Materials for the Word Wide Web; il processo di
apprendimento, secondo gli autori di questo strumento, viene influenzato e allo stesso tempo
prodotto dall’interazione tra attore, attività, mondo.
Oltre ai corsi a distanza è possibile progettare sistemi aperti e a distanza. In questo caso
l’attenzione progettuale è rivolta non ad un singolo corso o a una specifica attività, ma a un intero
sistema di istruzione. Come ci fa notare Freeman ci troviamo di fronte a una maggiore complessità
riconducibile alle seguenti aree che compongono il sistema (e che a loro volta si suddividono in
sotto – aree):
• Informazione, guida e iscrizione;
• Risorse per l’apprendimento;
• Sistemi di supporto agli studenti;
• Sistemi di supporto ai tutor;
• Sistemi di valutazione della’apprendimento;
• Monitoraggio e valutazione;
• Investimenti.

Nella progettazione di questi prodotti formativi il contenuto deve essere trasformato in oggetto di
apprendimento. In questa fase di trasformazione occorre tener conto e non ignorare alcuni punti di
vista che corrispondono ad altrettante esigenze specifiche:
Esigenze di chi insegna: il contenuto deve essere logicamente e semanticamente ben strutturato;
Esigenze di chi apprende: il contenuto deve rispondere agli interessi e alle caratteristiche di uno
studente reale (non virtuale);
Esigenze ambientali: il contesto deve rispettare specifici standard tecnologici.
Occorre tenere ben presente che la relazione tra il tipo di contenuto e il tipo di obiettivo è di
capitale importanza dal punto di vista progettuale. Alcuni contenuti possono essere più funzionali di
altri rispetto al raggiungimento di un obiettivo.
E’ facile intuire come una corretta formulazione degli obiettivi costituisca la base di partenza per la
progettazione di qualsiasi intervento di apprendimento / insegnamento di cui si voglia valutare
l’efficacia. E’ bene specificare cosa intendiamo con obiettivo in questa sede:
N.B. l’obiettivo è una asserzione che descrive il risultato piuttosto che il procedimento o il metodo
della’istruzione; descrive i risultati piuttosto che i mezzi per raggiungerli.
Dunque un obiettivo NON è:
• Descrizione di quanto il docente ha intenzione di fare;
• Formulazione dei processi di apprendimento che si intende mettere in moto;
• Indicazioni di contenuti o argomenti di studio.
La scelta delle strategie didattiche è un altro aspetto molto importante ed è strettamente legata a
due variabili:
• Relazione con gli obiettivi: più complessi diventano gli apprendimenti, più ricca e
complessa deve essere la proposta formativa e la struttura della’ambiente di apprendimento;
• Relazione con gli stili di apprendimento: sono stati individuati cinque stili di apprendimento
• Per apprendistato (presentare i concetti gradualmente);
• Incidentale (presentare eventi che inducono ad altre domande);
• Induttivo (arrivare al concetto per mezzo di specifici esempi);
• Deduttivo (stimolazione del ragionamento);
• Per scoperta (gli allievi imparano facendo).

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Non è da dimenticare che la scelta dei media è strettamente correlata ai diversi stili di
apprendimento (alcuni media sono più efficaci di altri nel rafforzare e facilitare ciascuno dei cinque
stili).
Per concludere questa parte della progettazione dei prodotti formativi a distanza, è bene fare
riferimento ai professionisti coinvolti e alla specificità dei loro interessi:
Specialista di contenuto: ha formazione disciplinare e un interesse fortemente orientato alla
riproduzione più fedele possibile del suo patrimonio conoscitivo; la sua sensibilità alle forme della
trasmissione e alle esigenze dei destinatari non necessariamente deve essere sviluppata.
Metodologo: ha una formazione più centrata sul come; le sue competenze sono più di tipo
procedurale che dichiarativo e sono trasversali rispetto ai contenuti disciplinari e alle soluzioni
tecnologiche; egli ha una forte competenza di tipo progettuale.
Tecnologo: è indipendente sia dal contenuto disciplinare che dalla scelta metodologica; egli si
preoccupa di sviluppare le soluzioni tecnologiche.

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