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FLIPPED LEARNING IN

AMBITO UNIVERSITARIO
Metodologia Della Ricerca Qualitativa
Università degli Studi di Verona
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FLIPPED LEARNING IN AMBITO UNIVERSITARIO - ALESSIA BEVILACQUA

CAPITOLO 1: IL BACKGROUND DELL'APPROCCIO CAPOVOLTO.


Il FLIPPED LEARNING O APPRENDIMENTO CAPOVOLTO consiste in una strategia didattica
attraverso la quale il docente può arrivare ad ogni studente. E' un approccio pedagogico-
didattico secondo il quale la trasmissione di conoscenze si sposta dallo SPAZIO DI
APPRENDIMENTO DEL GRUPPO CLASSE (ovvero quello che Bergman e St.Clair Smith
definiscono come il tempo in cui l'insegnante può interagire faccia a faccia con i suoi
studenti e questi ultimi possono interagire fra di loro) A QUELLO INDIVIDUALE (quello che
sempre i due autori sopra citati definiscono come il tempo che gli studenti utilizzano per
lavorare autonomamente sui contenuti del corso). Secondo un approccio di didattica
tradizionale,lo spazio di gruppo è usualmente utilizzato come momento di trasmissione
delle conoscenze e quello individuale come momento di applicazione dei contenuti
appresi; al contrario, tramite l'utilizzo dell'approccio F.L lo spazio di gruppo diventerebbe
un ambiente dinamico ed interattivo attraverso il quale si mettono in pratica e si discutono
tramite diversi strumenti e metodi le conoscenze ed i concetti base della materia, ai quali
si accede invece in maniera preliminare ed individuale prima della lezione. Lo spazio di
gruppo diventerebbe dunque un luogo di apprendimento nel quale gli studenti possono
sperimentare,lavorando attivamente, quanto precedentemente appreso. E' di
fondamentale importanza non utilizzare indistintamente i seguenti termini:
- FLIPPED CLASSROOM/CLASSE CAPOVOLTA (FC): consisterebbe nell'ambiente di
apprendimento progettato dal docente e nel quale gli studenti si trovano ad operare;
- FLIPPED LEARNING/APPRENDIMENTO CAPOVOLTO (FL): pone l'attenzione sui processi di
apprendimento attivati dagli studenti attraverso molteplici facilitazioni ad opera del
docente stesso.
Ognuno dei due fattori sopra nominati non è necessariamente prerogativa dell'altro, come
sostenuto dal Flipped Learning Network. Perché si verifichi un apprendimento di tipo
capovolto è necessario che le esperienze di docente e studenti siano caratterizzate dalla
presenza dei seguenti 4 pilastri a sostegno di tale approccio:
1. AMBIENTE FLESSIBILE: l'ambiente deve essere gestito in maniera flessibile e strutturato
in maniera finalizzata al miglior supporto possibile rispetto al lavoro di gruppo sia a quello
individuale, infatti il FL "concede" molteplici modalità di apprendimento. Gli spazi rispetto
al quando e dove apprendere sono flessibili, come lo è il docente rispetto alle tempistiche
necessarie agli studenti ed alla valutazione degli apprendimenti di questi ultimi;
2. CULTURA DELL'APPRENDIMENTO: secondo questo approccio è lo studente ad essere al
centro del processo di apprendimento. Il tempo in classe è dedicato all'approfondimento
degli argomenti tramite la loro esplorazione attraverso opportunità di apprendimento di
tipo attivo e personalizzate in base alle esigenze personali: infatti sono gli studenti stessi
ad essere creatori di conoscenza;
3. INTENZIONALITA' FORMATIVA: gli insegnanti FL sono interessati al supportare nel miglior
modo possibile gli studenti, sia nella comprensione dei concetti, sia nella fluidità
procedurale: infatti determinano con una selezione mirata ed intenzionale quali debbano
essere gli insegnamenti ed i materiali didattici da esplorare autonomamente. I contenuti a
cui ricorrono gli insegnanti sono intenzionali ed utili a massimizzare il tempo in classe, le
metodologie sono centrate sugli studenti tramite strategie di apprendimento attivo in
relazione alle caratteristiche dello studente;
4. COMPETENZA PROFESSIONALE: L'educatore in aula osserva continuamente i suoi
studenti, fornisce loro feedback pertinenti e valuta il loro lavoro in itinere; inoltre sono
riflessivi rispetto al proprio lavoro, si confrontano con gli altri docenti/educatori per
migliorare le loro lezioni, sono disponibili rispetto alle critiche costruttive e tolleranti
rispetto al "caos controllato" che si presenta in aula. Pur rimanendo "nascosti"rimangono
comunque attori essenziali che facilitano l'apprendimento capovolto.
Rispetto al FL è necessaria una precisazione terminologica: esso si configura non come
una tecnica, ne come una metodologia didattica. Come sottolineano Bergman, St.Clair
Smith, Talbert, il FL viene definito come un approccio pedagogico-didattico, rappresenta le
fondamenta,la struttura, la cornice che rendono possibile una formazione di qualità. Il FL
non è riducibile ed esauribile nelle metodologie utilizzate per l'apprendimento, bensì le
supporta in base agli scopi che si intendono perseguire tramite esso.

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INVERSIONI NEI PROCESSI DI INSEGNAMENTO E APPRENDIMENTO
Tassonomia di Bloom

Osservando la tassonomia di Bloom rispetto alle funzioni dell'apprendimento è possibile


comprendere come in un approccio didattico tradizionale, nell'ambito del gruppo classe
vengano esercitate quelle funzioni basilari come la comprensione e la memoria, mentre le
funzioni di tipo superiore vengono allenate in ambito individuale. Parlando di FL, invece, la
piramide risulta invertita, ovvero: le funzioni di apprendimento superiore vengono
applicate in ambito di gruppo e col supporto del docente, mentre alle funzioni basilari ci si
avvicina autonomamente ed individualmente al di fuori della classe. Maglioni, Biscaro e
Franca de Re, parlando di didattica per competenze, sottolineano come sia importante che
gli studenti non apprendano soltanto concetti, idee e fatti, ma soprattutto che imparino ad
applicarli nel concreto. A tale scopo è importante operare un'azione integrativa fra IL
SAPERE (conoscenze), il SAPER FARE (abilità), IL SAPERE COME FARE (abilità complessa), IL
SAPERE PERCHE' (meta-cognizione), il saper generalizzare e trasferire la conoscenza, il
saper collaborare e relazionarsi. Si tratta si lavorare sul "sapere agito". Non si parla qui
solo di competenze disciplinari, ma anche di COMPETENZE TRASVERSALI, trattando delle
quali ci si affida solitamente come docenti alle "European key competences for lifelong
learning".

LE ORIGINI DELL'APPROCCIO CAPOVOLTO


Anche Cecchinato sottolinea che l'avvento del FL non è rivoluzionario ed improvviso:
questo approccio venne formalmente sperimentato per la prima volta da Bergman e Sams
nel 2007/2008 durante il loro insegnamento di chimica alla Woodland High School
(Colorado), tuttavia vennero posti antecedentemente da altri docenti degli interrogativi
rispetto alla didattica le cui "soluzioni" sono riconducibili ad un approccio FL. Inoltre,
l'apprendimento capovolto trova profonde radici pedagogiche nelle teorie
dell'apprendimento costruttiviste, nell'attivismo e nell'apprendimento centrato sullo
studente, teorie che trovano la loro legittimazione proprio nella formalizzazione ed
innovativa applicazione del FL.
Come anticipato, anche se i formalizzatori dell'approccio furono Bergman e Sams, prima di
loro venne testato questo approccio in maniera informale da diversi docenti di università
dislocate nel mondo, i quali interrogandosi sull'efficacia della propria didattica decisero di
"capovolgerla", rendendo i propri studenti elementi attivi e non più passivi del processo di
apprendimento.
- Per esempio, Eric Mazur (docente di fisica dell'Università di Hardvard) nel 1990 elaborò
l'approccio definito PEER INSTRUCTION, il quale prevedeva che nel gruppo classe venissero
esplicitate e corrette le convinzioni errate degli studenti rispetto agli argomenti trattati,

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tramite il coinvolgimento dei compagni di classe nell'ambito della dimostrazione, del
confronto e del dibattito. Per poter sfruttare in tal modo il tempo in aula, agli studenti
veniva chiesto di prendere in mano i contenuti del corso in autonomia ed al di fuori del
contesto di classe.
- Nel 1995 anche Wesley Baker, insegnante presso l'Università di Cedarville in Ohio, si
interrogò sull'efficacia e sul senso della sua didattica nel momento in cui vennero installati
i primi computer che egli poté utilizzare a scopi didattici. Egli si rese conto che il modo in
cui questi strumenti venivano utilizzati portavano ad un apprendimento passivo di
contenuti durante la lezione, concetti ai quali, tra l'altro, gli studenti potevano benissimo
accedere individualmente al di fuori della classe. Baker delineò dunque una nuova visione
rispetto al cosa poter proporre durante le sue lezioni, svincolandosi dalla logica della
"passiva trasmissione di conoscenze", per esempio: CHIARIRE quanto trattato
individualmente; ESPANDERE la conoscenza tramite materiali esterni; APPLICARE i
contenuti; FARE PRATICA applicando l'apprendimento in progetti collaborativi. Baker per
denominare tale approccio didattico fu il primo ad utilizzare il seguente termine:
"CLASSROOM FLIP".
- Sempr nello stesso periodo, altri tre docenti dell'università di Miami (Ohio), ovvero
Maureen Lage, Glenn Platt e Micheal Treglia, notarono allo stesso modo delle difficoltà
negli studenti ad approcciarsi all'apprendimento tramite il tradizionale approccio didattico.
Per questo motivo i tre insegnanti rivoluzionarono la loro didattica, introducendo nelle ore
di lezione del tempo per le attività pratiche. Di fronte ad un interrogativo rimasto però
irrisolto rispetto al tempo necessario per l'affrontare altre attività rispetto a quelle previste
dal programma, nel 1996 venne effettuata la prima e chiara sperimentazione di FL, la
quale venne documentata nella rivista scientifica "peer reviewd". Gli autori stessi
definivano ai tempi questo approccio come "INVERTED CLASSROOM", il quale veniva
gestito nel seguente modo: prima della lezione gli studenti si approcciavano al materiale
contenutistico, guardavano video o power point preparati dal docente ed infine
preparavano una serie di domanda da chiarire rispetto ai concetti. In classe venivano
dedicati i primi 10 minuti alla chiarificazione di questi interrogativi, successivamente si
passava ad una serie di esercitazioni attive la cui finalità era il coinvolgimento degli
studenti nella comprensione dell'essenza di questioni e concetti fondamentali del corso.
Da questo excursus storico si nota come l'approccio capovolto sia nato per promuovere la
comprensione concettuale di un argomento complesso da parte degli studenti, cercando di
trovare tempo sufficiente per riuscire a supportare in classe quei processi di
apprendimento di tipo superiore. In queste esperienze sopra citate spicca la questione
della tecnologia come "risolutoria"o meno rispetto ai problemi da affrontare in didattica.
Dopo la formalizzazione dell'approccio effettuata (e testata) da Bergman e Sams, il FL
ebbe una diffusione capillare e rapida nel sistema educativo K-12 grazie al potere del web
attraverso il quale i docenti hanno avuto la possibilità di conoscere l'esperienza dei due
sopra citati, di confrontarsi con essa anche grazie alla nascita di network nazionali ed
internazionali di "insegnanti capovolti".

LE RADICI ED I RIFERIMENTI PEDAGOGICO-DIDATTICI


Il successo di questo approccio non si deve soltanto al "carisma" dei suoi fautori, ma
soprattutto agli effetti che questo approccio ha apportato in termini di guadagno e
apprendimento dovuti alle sue solide basi pedagogico-didattiche.
- COSTRUTTIVISMO, COSTRUZIONISMO SOCIALE E ATTIVISMO DEWEYANO: E' evidente
come l'approccio capovolto si fondi sul costruttivismo e costruzionismo sociale in quanto
gli studenti hanno la possibilità di partecipare attivamente a e di controllare il loro
processo di apprendimento, affrontando approfonditamente i contenuti studiati
individualmente tramite la loro integrazione con pratiche di tipo attivo svolte in aula e,
soprattutto svolte anche secondo un approccio cooperative-based, il quale rende
l'ambiente di apprendimento interattivo, consentendo così una negoziazione nella
costruzione di una conoscenza organizzata e coerente. Tramite le pratiche centrate sullo
studente, quest'ultimo può diventare fautore della conoscenza stessa, quella che lui sta
cercando di apprendere, riassumibile nel binomio "esperienza-educazione" sostenuto
anche dallo stesso John Dewey: queste metodologie centrate sullo studente permettono di
integrare concetti appresi e pratica su tali concetti, permettendo di attivare quei processi
di apprendimento superiore utili alla creazione, alla progettazione, all'analisi attiva. Inoltre,

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la postura del docente rende il FL ancor più coerente con l'approccio costruttivista, in
quanto l'insegnante non rivestirebbe il ruolo di "trasmettitore di conoscenza"ma di
facilitatore dell'apprendimento (p.es scaffolding, feedback).
- LA TEORIA DELL'AUTODETERMINAZIONE: Si può inoltre dire che l'approccio FL è tanto più
adeguato ed efficace quanto più la sua "struttura"risponde adeguatamente ai bisogni di
COMPETENZA, AUTONOMIA E RELAZIONE degli studenti. Secondo la "teoria
dell'autodeterminazione" di Decy e Ryan ogni persona ha intrinsecamente questi tre
bisogni fondamentali, i quali sarebbero strettamente connessi con il sistema motivazionale
del soggetto. Tanto più si cerca di "gestire" l'ambiente di apprendimento in modo tale da
soddisfare questi tre bisogni, tanto più si favorirà negli studenti una motivazione intrinseca
rispetto all'apprendimento, motivazione che è strettamente legata all'interesse personale
ed al piacere rispetto allo svolgimento di un'attività e che favorisce il processo di
autodeterminazione.
- LA TEORIA DEL CARICO COGNITIVO (Miller): questa teoria evidenzia la limitatezza della
memoria di lavoro, pertanto come certi approcci didattici siano controproducenti rispetto
all'apprendimento in quanto non farebbero altro che sovraccaricare il lavoro cognitivo,
rendendolo inefficiente. Secondo Miller le persone farebbero esperienze di tre diverse
tipologie di carico cognitivo, ovvero: intrinsic load (carico cognitivo legato agli obbiettivi e
contenuti del compito); estrinsic load (carico cognitivo legato alla struttura del compito,
p.es presentazione); germane load (carico cognitivo legato alla progettazione del compito,
la quale determina un diverso approccio al compito stesso, favorendo o meno
l'apprendimento). Secondo Abeysekera e Dawson, il FL contribuirebbe a ridurre il carico
cognitivo in virtù del materiale "personalizzato" al quale dedicare il tempo individuale, e
grazie alle molteplici possibilità di scaffolding offerte nello spazio dedicato al lavoro di
gruppo.
- LA TEORIA DELL'AUTOREGOLAZIONE DELL'APPRENDIMENTO: Zimmerman parla di
"autoregolazione" intendendo con ciò quella serie di pensieri, sentimenti e comportamenti
autogenerati ed orientati al raggiungimento degli obbiettivi. Questi fattori sarebbero
autodirettivi, per cui l'apprendimento degli studenti viene visto come un'attività proattiva
volta all'auto-gestione e trasformazione delle proprie abilità mentali in competenze
accademiche e non come una "mera risposta" agli stimoli derivanti dal docente. Pintrich
propone un modello relativo al processo di autoregolazione dell'apprendimento, il quale fa
riferimento a 4 specifiche fasi (rispettivamente: PREFIGURAZIONE,PIANIFICAZIONE E
ATTIVAZIONE; MONITORAGGIO; CONTROLLO; REAZIONE,RIFLESSIONE) rispetto alle quali si
sperimentano quattro differenti processi regolativi, che sono i seguenti:
- PIANO COGNITIVO: revisione delle proprie conoscenze, delle funzionalità adeguate dei
propri precedenti studi, formulazione di obbiettivi rispetto alle azioni da intraprendere;
- PIANO EMOTIVO-MOTIVAZIONALE: riflessione rispetto alla valutazione personale degli
obbiettivi cognitivi, valutazione delle possibili difficoltà e dei propri limiti rispetto al
compito, valutazione delle difficoltà del compito;
- PIANO COMPORTAMENTALE: pianificazione dello studio e dell'autovalutazione del proprio
comportamento;
- LIVELLO CONTESTUALE: revisione dell'ambiente fisico nel quale si studia.
Talbert sottolinea come FL sia strettamente legato all'autoregolazione dell'apprendimento,
in quanto le quattro forme di autoregolazione vengono esperite, tramite l'applicazione di
questo approccio, sia nello spazio individuale che in quello di gruppo. Tuttavia è sempre
importante che il docente disponga dispositivi e strumenti strutturati adeguatamente
rispetto al supporto del processo di autoregolazione.
- LA TEORIA DELLA ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE: Vygostky parla invece della zona di
sviluppo prossimale, ovvero quel livello potenziale di sviluppo che un soggetto può
raggiungere con il supporto di persone competenti. Il FL si trova ad essere in linea con
questa teoria grazie alle dinamiche fortemente interattive che lo caratterizzano, e grazie
alla postura di facilitatore assunta dal docente FL.
- LE TEORIE IMPLICITE DELL'INTELLIGENZA: E' Carol Dweck a formulare queste teorie, le
quali sostengono che il sistema di convinzioni di una persona determina l'approccio che
quest'ultima ha rispetto alle attività della vita ed il livello di sviluppo personale. La teoria
ENTITARIA si riferisce a quegli studenti che vedono sé stessi come delle entità
predeterminate, finite, statiche e immutabili, i quali vedono dunque la propria intelligenza
come fissa e senza possibilità di ulteriore sviluppo. Questi studenti "entitari" danno quindi

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un grande valore ai riscontri esterni piuttosto che a sé stessi, tendono a non affrontare le
sfide per paura della conferma negativa, evitano sforzi e si sentono minacciati di fronte al
successo altrui. La teoria INCREMENTALE si riferisce invece a quegli studenti che si vedono
come soggetti dinamici, in divenire, per i quali l'intelligenza rappresenta sviluppo e
possibilità. I "soggetti incrementali" danno valore a sé stessi in quanto persone e non
necessariamente in relazione ai feedback esterni: questi ultimi rappresentano per loro,
anche quando negativi e fallimentari, delle possibilità di crescita, miglioramento e sviluppo
personale: infatti tendono ad affrontare i fallimenti come sfide, a manifestare un forte
impegno. Il FL si vede coerente con la teoria incrementale, in quanto cerca di favorire
ambienti di apprendimento atti alla promozione dello sviluppo personale e professionale
tramite l'autonomia nell'apprendimento supportata però da feedback costruttivi.
- COMPORTAMENTISMO: In riferimento all'utilizzo delle tecnologie informatiche nel FL
come "vicario"del docente nella fase di trasmissione dei contenuti oggetto di studio, ed in
riferimento alla parcellizzazione e segmentazione del materiale al fine di rendere il
percorso di apprendimento più articolato,con difficoltà graduali e progressive, si può
trovare un parallelismo con l'approccio comportamentista in chiave pedagogico-didattica
(feedback-> comportamento legato all'obbiettivo da raggiungere).

CAPITOLO 2: L'APPRENDIMENTO CAPOVOLTO ALL'UNIVERSITA'

PERCHE'CAPOVOLGERE LA DIDATTICA NELLE AULE UNIVERSITARIE?


E' ormai consolidato come il mondo del lavoro, il mondo della formazione ed il mondo
universitario facciano riferimento al concetto di COMPETENZA per valutare i risultati dei
programmi della didattica e la possibile entrata in tali mondi. Con COMPETENZA s'intende
la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo personale; le competenze
sono descritte in termini di responsabilità ed autonomia . Questo concetto è ampiamente
utilizzato nelle linee guida e nei documenti relativi, sia a livello europeo che nazionale,
precisando l'importanza di favorire negli studenti l'acquisizione di competenze
professionali trasversali ed imprenditoriali già durante i loro percorsi formativi. Siccome la
competenza richiama la capacità trasformativa rispetto al materiale scientifico, è da
riconoscere come, in particolare in ambito universitario, sia importante attivare percorsi
professionalizzanti e supportare gli studenti ad una risposta potenziale ed autonoma
rispetto alle sollecitazionI della realtà attuale, fornendo loro un efficace bagaglio di
conoscenze che includa le capacità di visione ed analisi dei problemi, di pensiero critico e
di assunzione di un atteggiamento imprenditoriale. E' dunque fondamentale la capacità di
TRASFORMARE IL PENSIERO IN AZIONE. Inoltre anche la riflessione sugli esiti in termini di
apprendimento potrebbe essere utile all'università per il raggiungimento di un terzo
obbiettivo, ovvero rendere le conoscenze utili sia a scopi produttivi che in termini di
benessere sociale. Siccome anche gli studenti sembrano cercare un punto d'incontro tra i
loro interessi e la funzione sociale ed istituzionale dei percorsi di studi prescelti, è utile
spostare l'attenzione della didattica da una logica improntata sull'insegnamento ad una
improntata sull'apprendimento, considerando gli studenti come adulti-coproduttori di
conoscenza e favorendo un modello riferito non solo ai contenuti, ma soprattutto che si
riferisca anche ai processi, finalizzando la didattica non solo all'acquisizione di specifiche
conoscenze ma soprattutto allo sviluppo ed all'attivazione di risorse ed autonomia. Nelle
università italiane perdura ancora l'approccio didattico tradizionale,ma, tuttavia, le
innovazioni didattiche basate sull'apprendimento centrato sullo studente stanno
prendendo spazio in modo sempre crescente. Tuttavia, la decisione di aderire ad un
approccio didattico capovolto comporta il concepire la pratica educativa come
trasformazione e sviluppo di processi educativi alternativi a quelli dominanti, fatto che
comporta responsabilità rispetto ai cambiamenti. L'approccio FL risponde alla necessità di
programmare l'offerta formativa in termini di competenze in quanto si pone come
obbiettivo l'applicazione delle conoscenze ed un apprendimento ad un più alto livello,
obbiettivo però raggiungibile soltanto tramite la considerazione degli studenti come
soggetti adulti in apprendimento, tramite l'applicazione di un approccio andragogico che
includa esperienze di apprendimento attivo ed autodiretto, centrato sullo studente e che
consenta a quest'ultimo di sentirsi maggiormente coinvolto e di sperimentare
apprendimento dall'esperienza. Inoltre, l'integrazione delle tecnologie nella didattica

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consente di raggiungere i cosiddetti "millenial learner", utilizzando strumenti e linguaggi a
loro familiari. Infine, le tecnologie consentono di collegare aule e persone a distanza,
all'interno di un mondo più ampio, ricco di conoscenza, comunicazione e collaborazione.

EVIDENZE SCIENTIFICHE CIRCA L'EFFICACIA DELL'APPRENDIMENTO CAPOVOLTO IN AMBITO


ACCADEMICO
Prima del 2011 i ricercatori non avevano dato particolare attenzione. Tuttavia, la popolarità
raggiunta dal FL e dalle FC, grazie alla divulgazione ad opera di Bergman e Sams, ha
trovato nuove ripercussioni nell'ambito dell HIGHER EDUCATION, dando avvio ad un loro
continuo approfondimento in ambito di letteratura scientifica. E' a partire dal 2012, come
sottolinea Talbert, che cresce del 250% la letteratura a livello internazionale in tal ambito.
In materia di evidenze scientifiche rispetto all'efficacia dell'approccio capovolto vi sono
opinioni contrastanti in termini di esiti di processi d'apprendimento. Sono numerose le
evidenze emergenti rispetto alla sua efficacia, rispetto alla possibilità data da questo
approccio di comunicare più facilmente informazioni, rispetto all'apprendimento attivo
causato da attività di tipo cooperative and problem based, all'aumento dell'attenzione e
della motivazione, al maggiore coinvolgimento rispetto ai materiali del corso, ad una
migliore interazione sia fra studenti che fra questi ultimi col docente, ad una maggior
positività d'attitudine rispetto all'apprendimento, maggiore livello di riflessione e ricerca,
maggior percezione di autoefficacia, maggior motivazione rispetto allo studio e risultati
migliori in termini di apprendimento. Tuttavia esiste anche una serie di studi secondo i
quali non esiste una differenza abbastanza significativa fra FL e didattica tradizionale in
termini di esiti nel processo di apprendimento, evidenze che portano questi studiosi a non
trovare una giustificazione valida per promuovere tale tipo di approccio innovativo. Altri
studi denunciano invece vere e proprie criticità rispetto al FL: alcuni docenti esprimono
preoccupazione rispetto all'esperienza complessiva degli studenti, Strayer sottolinea di
questi ultimi il loro stato confusionale e di disorientamento nella sperimentazione di questo
approccio. Altri autori evidenziano il notevole impegno ed investimento necessari per
attivare tale tipo di apprendimento; altri rilevano che effettivamente vi sia un guadagno in
termini di meta-cognizione e di strategia di apprendimento collaborativo ma che questi
esiti positivi non perdurino nel tempo. Per quanto riguarda la percezione degli studenti
rispetto all'approccio non vi sono molte evidenze scientifiche; tuttavia si può affermare che
generalmente emerge una percezione favorevole rispetto al FL, gli studenti si ritengono
soddisfatti dell'ambiente di apprendimento che si crea e preferiscono quest'ultimo
approccio a quello classico.

PROGETTARE L'APPRENDIMENTO CAPOVOLTO: UNA PROPOSTA OPERATIVA


La progettazione di un DISPOSITIVO FORMATIVO basato su un approccio capovolto implica
in primo luogo l'inversione delle caratteristiche dei due momenti essenziali della didattica,
ovvero lo spazio individuale e lo spazio di gruppo. Tuttavia per meglio comprendere il
modo tramite il quale attuare questo approccio è utile trascendere quest'inversione e
porre l'attenzione su un modello di progettazione basato sull'approccio dell'apprendimento
capovolto proposto da Robert Talbert, modello che non segue una traiettoria lineare, bensì
RICORSIVA, in quanto ogni strategia, metodo, strumento didattico, dispositivo formativo
scelto dal docente deve dimostrarsi funzionale rispetto alle attività da svolgere nel gruppo
classe, quelle che prevedono l'attivazione di processi cognitivi di livello superiore.

IL MODELLO DI TALBERT IN FASI:


1. ELABORARE UNA LISTA MINIMA, MA ESAUSTIVA, DEGLI OBBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Il primo passo da svolgere per progettare una lezione basata sul FL è l'individuazione degli
obbiettivi di apprendimento specifici per ogni singola lezione, passaggio fondamentale
perchè permette di porre delle solide basi rispetto ad un auspicabilmente coerente
percorso formativo. La delineazione e condivisione di chiari obbiettivi di apprendimento
fornisce una linea guida alla quale gli studenti possono attingere per comprendere
l'efficacia e la direzione del loro processo di apprendimento, permettono loro di verificare
quali siano le conoscenze e competenze che il docente vorrebbe facilitare durante
l'insegnamento e potrebbero anche costituire una "checklist"utile come guida durante lo
studio. Inoltre, la conoscenza degli obbiettivi di apprendimento consente di autoregolare
più agevolmente i propri comportamenti. Rispetto a questa prima fase non è tanto

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importante la distinzione degli obbiettivi in tipologie, quanto che vengano descritti in
maniera chiara, concreta e misurabile. E'importante che parte di essi siano orientati
all'azione (per esempio utilizzando termini quali i verbi) in quanto è quest'ultima ad essere
fondamentale per l'attivazione dei processi di apprendimento superiore.
2. RIORDINARE GLI OBBIETTIVI IN RELAZIONE ALLA COMPLESSITA'COGNITIVA
Nella rilettura della lista degli obbiettivi di cui sopra si consigliava la delineazione, ci si
renderà conto che questi ultimi non risulteranno sistematizzati secondo un principio
organizzatore ben preciso. Per questo motivo, in questa seconda fase è opportuno
organizzare gli obbiettivi delineati in relazione alla complessità cognitiva che essi
richiedono, e per fare ciò può risultare utile riferirsi alla Tassonomia di Bloom oppure alla
sua revisione effettuata da Anderson,Krathwhole e Bloom.
3. PROGETTARE CON ACCURATA APPROSSIMAZIONE LE ATTIVITA'IN CLASSE
Di un apprendimento o dispositivo formativo effettuato sulla base dell'approccio capovolto,
il momento dello spazio di gruppo risulta essere il più importante fra i due momenti della
didattica. Questa terza fase si pone come obbiettivo quello di delineare e progettare
un'idea rispetto a quanto si svolgerà in classe, in modo tale da rendere adeguati i
contenuti da approfondire durante le attività preliminari individuali e per far sì che queste
ultime non risultino ridondanti. Risulterà palese come durante le attività di gruppo non si
riuscirà a facilitare il raggiungimento di tutti gli obbiettivi prefissati, per cui sarà
importante progettare le attività da proporre in modo tale da scandire gli obbiettivi in
maniera funzionale rispetto ai due momenti della didattica, prediligendo gli obbiettivi più
complessi per le attività di gruppo, mentre quelli meno complessi per le attività preliminari
individuali. Comunque le attività proposte in classe dovrebbero consentire agli studenti di
dimostrare il grado in cui padroneggiano le conoscenze e le competenze previste negli
obiettivi di apprendimento.
4. TORNARE ALLA LISTA DEGLI OBBIETTIVI E SUDDIVIDERLI IN OBBIETTIVI DI BASE ED
AVANZATI
In questa fase il docente deve tornare ad esaminare la lista degli obbiettivi per individuare
i contenuti con i quali gli studenti possono confrontarsi individualmente ed
autonomamente. Teoricamente, avendo già affrontato gli obbiettivi progettando le attività
da svolgere in classe, la linea che separa obbiettivi avanzati e di base dovrebbe già
risultare marcata. In caso questa linea non fosse sufficientemente netta, è utile chiedersi
quale sia il singolo obbiettivo maggiormente complesso rispetto al quale ci si aspetta che
lo studente riesca in un confronto in autonomia, e quale sia, al contrario, quello meno
complesso (fra gli avanzati) rispetto al quale sembra necessario invece un confronto in
aula. Tramite la risposta a questi interrogativi si dovrebbe riuscire nella netta
demarcazione delle due categorie di obbiettivi. Tramite l'esplicitazione dei contenuti
preliminari rispetto alle attività di gruppo si evidenzia il carico cognitivo necessario per
affrontare la specifica attività individuale, si favorisce il potenziamento delle competenze e
dell'autoregolazione. In più si va definendo anche un' "agenda"delle attività svolte in
classe.
5. COMPLETARE LA PROGETTAZIONE DELLE ATTIVITA'IN CLASSE
Lo spazio di gruppo è costituito di 3 momenti fondamentali:
- INIZIO: momento cruciale per porre le basi alle attività che si svolgeranno in gruppo, per
chiarire quanto appreso individualmente e per modulare l'ambiente di apprendimento
rispetto al compito che li coinvolgerà attivamente. (possibili attività: revisione materiale
individuale, formulazione domanda chiave, test veloce, question & answer)
- SPAZIO INTERMEDIO: è l'effettivo momento delle attività di gruppo, decisamente il più
ampio. Non vi sono indicazioni specifiche rispetto alle tecniche, metodologie da adottare;
tuttavia, è importante che permettano di valorizzare il RUOLO ATTIVO DEGLI STUDENTI, IL
RAGGIUNGIMENTO DI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO COMPLESSI, IL RAGGIUNGIMENTO
DELLA ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE.
- SPAZIO FINALE: utile per fare sintesi e stimolare ulteriori quesiti da parte degli studenti. Si
cerca inoltre di stimolare processi metacognitivi e di autoregolazione dell'apprendimento
chiedendo loro di riflettere rispetto a quanto appreso ed alle difficoltà incontrate.
6. PROGETTARE ED ELABORARE LE ATTIVITA'PRELIMINARI
Lo scopo delle attività preliminari individuali è quello di "prepararsi"rispetto alle attività di
gruppo che aspettano gli studenti. In relazione al gruppo di studenti con i quali si sta
lavorando è necessario trovare la giusta quantità e qualità di materiale da affidare per lo

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studio individuale (nè troppo, per evitare sovraccarico cognitivo senza aver prima
sviluppato "competenze complesse"; nè troppo poco, per evitare l'impreparazione).
Comunque, il materiale preliminare dovrebbe possedere le seguenti caratteristiche:
semplicità, coinvolgimento, produttività, tolleranti rispetto a possibili errori, minimo. E'
inoltre opportuno articolare questo materiale in 5 parti: INTRO, OBBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO, RISORSE PER L'APPRENDIMENTO, ESERCIZI, ISTRUZIONI PER LA
RESTITUZIONE DEL LAVORO.
7.PREVEDERE E PROGETTARE EVENTUALI ATTIVITA'SUCCESSIVE ALLA LEZIONE IN CLASSE
Siccome possono esservi obiettivi che richiedono ulteriore tempo rispetto allo spazio di
gruppo, non sempre il processo di apprendimento si conclude entro quel tempo, per cui è
utile stimolare negli studenti delle forme di autoregolazione dell'apprendimento tramite lo
svolgimento di attività, quali:
- RIFLESSIONE RETROSPETTIVA CIRCA LE ATTIVITA' DI GRUPPO (motivazione personale,
criticità e risorse dei metodi);
- PIANIFICARE IL TEMPO FRA LE ATTIVITA' DI GRUPPO PER SFRUTTARLO AL MEGLIO;
- RIASSUNTO DI QUANTO APPRESO EFFETTUANDO CONNESSIONI CON ALTRI MATERIALI.

CAPITOLO 3: IL CONTESTO DELLA SPERIMENTAZIONE

"METODOLOGIA DELLA RICERCA PEDAGOGICA": LA LOGICA E IL SENSO DI UN


INSEGNAMENTO UNIVERSITARIO
Negli anni accademici 2016/17 e 2017/18, presso l'Università di Verona e rispettivamente
al corso di "Metodologia della ricerca pedagogica" inserito nell'ambito del corso di studi in
"Scienze della formazione nelle organizzazioni" è stato effettuato un progetto pilota di
apprendimento capovolto. Questo approccio è stato effettuato in linea con il Regolamento
didattico del corso di laurea, il quale prevedeva la necessità di uno sviluppo di conoscenze
e competenze da parte degli studenti per il quale era richiesto il raggiungimento di un
obbiettivo duplice, ovvero: la facilitazione dell'acquisizione di conoscenze rispetto ai
metodi ed agli strumenti essenziali per un esperto nei processi formativi che voglia
svolgere ricerche in ambito educativo; la facilitazione della comprensione del ruolo
trasformativo della figura del formatore, attraverso l'introduzione di opportunità di ricerca
e di riflessione. Queste competenze e conoscenze da sviluppare secondo il Regolamento
didattico dovevano essere finalizzate alla progettazione di percorsi formativi con obbiettivo
lo sviluppo individuale dei professionisti ed il cambiamento organizzativo,alla costruzione
di un profilo professionale capace di assumere il ruolo di guida e di controllo rispetto a
processi di cambiamento, soprattutto rispetto ad atteggiamenti e convinzioni di individui o
gruppi inseriti in ambito organizzativo. Nell'anno 2017/18, oltre ai due obbiettivi sopra
delineati ne è stato aggiunto un terzo in relazione al valore attribuito alle competenze
trasversali, il quale riguardava il potenziamento di tre specifiche "key of competence",
ovvero: L'APPRENDERE AD APPRENDERE, LE COMPETENZE CIVICHE E SOCIALI E LO SPIRITO
D'INZIATIVA ED IMPRENDITORIALITA'. Per il raggiungimento di questo obbiettivo sono stati
utilizzati e predisposti specifici strumenti e strategie a carattere riflessivo. L'insegnamento
prevedeva l'assegnazione di 6 crediti formativi, equivalenti a 150 ore di studio di 36 in
aula. Gli studenti frequentanti il corso sono stati maggiore nel secondo anno di "pilotaggio"
del progetto.

LA STRUTTURAZIONE DELL'ESPERIENZA PILOTA


Gli studenti hanno potuto decidere autonomamente se frequentare il corso o meno (e
quindi di partecipare alla sperimentazione) dopo che, durante la prima lezione è stato
introdotto l'approccio pedagogico-didattico adottato per l'erogazione dell'insegnamento. La
presentazione dell'approccio didattico è stata altresì funzionale rispetto alla stipula del
patto d'aula con gli studenti frequentanti, il quale prevedeva: partecipazione obbligatoria
ad almeno il 75% delle lezioni sia in termini quantitativi che qualitativi (in virtù: della
funzione delle unità e dei dispositivi formativi strettamente interconnessi gli uni con gli
altri e senza l'utilizzo attivo dei quali sarebbe stato difficile comprendere il valore ed il
senso del percorso e di ogni suo singolo learning object; in quanto il successo
dell'esperienza si raggiunge con la creazione di una comunità di apprendimento stabile).
Considerando la prospettiva trasformativa come un processo sociale, per amplificare
l'attività di "reflection and inquiry based" si è ritenuto fondamentale facilitare il confronto

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fra studenti per superare il momento di "presa consapevolezza ottenuta grazie
all'attivazione di processi riflessivi tramite l'interazione, fatto che permette l'acquisizione
di ulteriori punti di vista rispetto al proprio: infatti, durante la prima lezione, gli studenti
frequentanti sono stati suddivisi in gruppi di 4 persone, soprattutto per favorire la
creazione di un rapporto autentico,di fiducia, approffondito e quindi maggiormente
resoponsabilizzante, gruppi che poi sono stati mantenuti durante tutto il corso. Tramite la
formazione di questi gruppi si è facilitata la creazione di INTERDIPENDENZA POSITIVA,
ovvero quell'interdipendenza per la quale nessuno può riuscire individualmente se non con
il successo dell'intero gruppo, elemento cardine del COOPERATIVE LEARNING non solo per
il bagaglio di competenze, conoscenze che si porta dietro, o per l'interdipendenza positiva
fra ruoli, compiti, obbiettivi, risorse e ricompense, ma soprattutto per le dinamiche
relazionali che si attivano lavorando insieme, il senso di responsabilità, le competenze
sociali ed i processi di gruppo che si innescano. A proposito di questo concetto viene
richiamato il concetto inglese "TO FLIP",ovvero "lanciare, mandare via con un colpetto",
oppure, metaforicamente parlando, la figura del FLIPPER: nonostante questo gioco sembri
apparentemente governato da meccanismi casuali, sembra invece risiedere nella capacità
del flipper (docente) il fatto di saper lanciare la sfera nel modo migliore, al fine evitare
rimbalzi su di un unico bersaglio e dare al contrario vita ad una reazione a catena che
coinvolga il numero maggiore di bersagli. Questo è possibile studiando in che modo dare
alla pallina il colpo giusto, come eventualmente rilanciarla, pensare al suo percorso
osservando e prevedendo (almeno in parte) come si comporterà, in modo tale da
effettuare le scelte più opportune nel corso dell'insegnamento, considerando anche la
possibilità del "fallimento"rispetto all'efficacia didattica. In sintesi, l'organizzazione dei
gruppi nel modo sopra descritto ha anche consentito una miglior gestione della classe e di
trovare spazi e tempi per i dibattiti. Agli studenti è stato inoltre richiesto di utilizzare la
piattaforma d'ateneo Moodle per la condivisione delle esercitazioni, la quale ha apportato
alcuni vantaggi, quali: la possibilità di poter accedere quando si voglia ai materiali, la
condivisione, la possibilità di visualizzare l'interno percorso "tutto in uno". Inoltre, il fatto di
dover pubblicare le proprie esercitazioni ha avuto un effetto responsabilizzante, in quanto
la piattaforma vincola a certi termini, scadenze, regole da rispettare, persone che possono
utilizzare i tuoi materiali ecc. Insomma, Moodle ha anche avuto una "funzione di controllo
concordato" per stimolare la partecipazione attiva, necessaria quest'ultima per far sì che
l'esperienza sia effettivamente centrata sugli studenti. Altri strumenti sono stati proposti
agli studenti per poter seguire con più facilità il percorso e per comprendere la proposta
nel suo complesso:
- la consultazione di un syllabus;
- la compilazione di un diario riflessivo per registrare pensieri ed idee collegate ad ogni
attività
- la creazione di un portfolio personale per la raccolta degli elaborati individuali e di
gruppo.
Siccome l'applicazione dell'approccio pedagogico-didattico capovolto necessita di una
determinata organizzazione di tempi e spazi, le 3 ore accademiche previste secondo una
suddivisione di 2 lezioni alla settimana sono state invece concentrate intenzionalmente in
una sola lezione in modo funzionale rispetto all'approccio didattico utilizzato. Per la
progettazione e realizzazione di ogni lezione (in totale 12) sono stati adottati i seguenti
passaggi:
- INDIVIDUAZIONE DEGLI SPECIFICI OBBIETTIVI DI APPRENDIMENTO;
- PROGETTAZIONE DI COMPITI AUTENTICI E DEL MATERIALE PER LE ATTIVITA' IN CLASSE;
- PREPARAZIONE PRESENTAZIONI, VIDEO RISPETTO AGLI ARGOMENTI E LORO
INSERIMENTO IN MOODLE;
- CONTROLLO DEL COLLOCAMENTO DELLE ESERCITAZIONI EFFETTUATE DAGLI STUDENTI IN
MOODLE.
Gli studenti, coerentemente con l'approccio didattico utilizzato hanno potuto accedere
preliminarmente ed individualmente al materiale di base, utilizzando poi il tempo in classe
alle domande relative ai contenuti studiati in autonomia ed al lavoro su specifiche
esercitazioni di gruppo.

LO SPAZIO INDIVIDUALE

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Al fine di introdurre i contenuti relative alle attività svolte in classe e di sostenere gli
studenti nello studio complessivo per l'esame finale, a questi è stato chiedo di consultare
materiali correlati a video predisposti e creati appositamente, rispetto ai quali è stato
chiesto di prendere anche appunti. Le videolezioni, create in forma di PowerPoint, avevano
tutte una durata variabile fra i 5 e i 10 minuti ed avevano la scopo di presentarsi come
materiale concettuale orientante rispetto all'approfondimento e lettura di testi paralleli.
Rispetto all'argomento della valutazione delle attività svolte a casa in ambito di
apprendimento capovolto ci sono stati molti dibattiti. Durante l'annata accademica
2016/17 è stato deciso (tramite patto formativo con gli studenti) di non dover dare alcuna
dimostrazione della presa visione dei video da parte degli studenti, in quanto studenti
adulti e soprattutto operanti in ambito universitario, tutto questo in linea con il principio di
responsabilità personale. Tuttavia, sempre da patto formativo, gli studenti dovevano
presentarsi in classe con la conoscenza dei materiali preliminari. Tuttavia, grazie alle
funzioni offerte dalla piattaforma Moodle era comunque possibile riferire la percentuale di
studenti che avesse visualizzato le videolezioni: ne è scaturito che, tramite l'esplicitazione
di queste percentuali agli studenti, il numero di questi ultimo che iniziò a visionare i
materiali aumentò esponenzialmente. Questa strategia è stata importante anche per far
capire loro il valore del rispetto del patto formativo concordato, della responsabilità verso i
propri compagni ma soprattutto verso quelli del proprio gruppo. Inoltre, un'altra possibile
criticità del non aver visionato i materiali preliminari risiedeva nel presentarsi a lezioni
impreparati rispetto alle attività in programma, con una conseguente partecipazione
passiva da parte degli studenti e successive difficoltà organizzative e logistiche per quanto
riguarda tempistiche e spazi entro i quali dover poi necessariamente recuperare le
conoscenze e/o attività mancate. Nel secondo anno di sperimentazione si è invece
pervenuti ad un patto formativo concordato differente, il quale prevedeva, dopo la presa
visione dei materiali preliminari, la risposta a tre differenti quesiti riflessivi concernenti i
seguenti aspetti: riflessione rispetto alla propria esperienza in relazione ai contenuti del
video; riflessione rispetto alla necessità di eventuali chiarimenti; possibilità di fornire
feedback rispetto alle lezioni precedenti od al corso in generale.

LO SPAZIO DI GRUPPO
La visione preliminare di video si è dimostrata agevolante rispetto allo svolgersi delle
attività in aula sviluppatesi secondo un approccio attivo e cooperativo, attività, tra l'altro,
cardine rispetto all'assetto didattico capovolto. L'assetto del percorso durante i due anni
accademici è stato sviluppato in maniera differente: nel primo anno di sperimentazione il
percorso di apprendimento era suddiviso in due parti: la prima dedicata ad attività di tipo
"reflection and inquiry based"da affrontare tramite approccio cooperativo, mentre la
seconda parte, parallela alla prima, era dedicata all'acquisizione di specifiche competenze
metodologiche utili per effettuare ricerche in ambito educativo-pedagogico, obbiettivo che
si è proposto di raggiungere tramite un'intervista ad un professionista della salute e
dell'analisi di quest'utilma operata all'interno di una cornice epistemologica scientifico-
naturalistica. Le lezioni erano generalmente strutturate nel seguente modo:
- i primi 15 minuti erano dedicati alle comunicazioni od eventuali discussioni rispetto al
materiale preliminare;
- un'ora era dedicata ad attività riflessive e di ricerca;
- un'altra ora era dedicata al laboratorio metodologico individuale;
Nelle due ore successive all'introduzione sono stati proposti principalmente compiti
autentici che consentissero agli studenti di concentrarsi sul contenuto del materiale di
riferimento, di rielaborare le informazioni acquisite individualmente o in gruppo,
acquisendo competenze specifiche legate agli obbiettivi dichiarati.
Nel secondo anno di sperimentazione i due percorsi non sono stati svolti in modo parallelo,
bensì consecutivo in modo tale da consentire agli studenti di focalizzarsi meglio sulle
specifiche conoscenze. Agli studenti è stato proposto di fare pratica in alcuni metodi e
strumenti solitamente utilizzati da un ricercatore nel suo lavoro, tramite la formulazione di
alcuni compiti autentici come occasione di dimostrare la loro padronanza in un
determinato ambito di competenza. Fra i dispositivi formativi e le tecniche proposte vi
erano le seguenti:
- l'analisi SWAT, strategia di pianificazione e supporto alle decisione volta alla
razionalizzazione del processo decisionale, la cui creazione viene attribuita ad Alfred

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Humphrey (anni '60-'70). Questo strumento è di carattere fortemente trasformativo in
quanto richiede ai partecipanti di riflettere ed individuare punti di forza e critici rispetto al
contesto in analisi e le opportunità e minacce provenienti dal contesto esterno;
- il PIANO DI SVILUPPO PERSONALIZZATO, strumento al quale il formatore può ricorrere per
analizzare e delineare i bisogni di una persona, creando così, in un'ottica trasformativa, le
possibili traiettorie di sviluppo della sua professionalità;
- MAPPE CONCETTUALI, MENTALE ED ICONOGRAFICHE, STRUMENTI DI SINTESI A VALORE
COGNITIVO, EVOCATIVO E CREATIVO che facilitano l'acquisizione dei significati insiti nelle
conoscenze acquisite;
- LABORATORIO DI EPISTEMOLOGIA RIFLESSIVA, il quale promuove la disciplina della
presenza mentale, la quale consente di monitorare i propri processi cognitivi portando alla
luce le assunzioni implicite in cui il pensiero tende a radicarsi;
- CREAZIONE DI UN DISPOSITIVO FORMATIVO ovvero un COMPITO AUTENTICO
PROFESSIONALIZZANTE perchè richiede di progettare formulando indicazioni specifiche
non solo rispetto alle risorse umane, all'assetto organizzativo ed al setting didattico, ma
anche rispetto alle scelte pedagogiche, ai modelli formativi ed alle dinamiche
comunicative e relazionali sottese all'evento educativo proposto.
Vi sono stati alcuni strumenti utilizzati particolarmente utili per apprendere in modo attivo
e cooperativo, ovvero: il jigsaw, il think-pair-shair, il one minute paper ed il testo filmico.
Soprattutto quest'ultimo è risultato molto fruttuoso in quanto ha messo gli studenti in un
ottica problematizzante piuttosto che "sentenziosa", tramite l'osservazione ed il lavoro
riflessivo rispetto alle pratiche contenute nei frammenti di film. Ad ogni compito autentico
è inoltre stato affiancato un documento contenente specifiche istruzioni, obiettivi, ruoli,
scadenze e check list per l'autovalutazione (quest'ultima in virtù del principio di
responsabilità), strumenti che hanno permesso agli studenti di regolare autonomamente il
proprio studio individuale e di gruppo. Considerando la tassonomia di Bloom e quanto è
previsto dall'approccio capovolto, secondo i livelli inferiori del lavoro cognitivo vengono
intrapresi fuori dalla classe e viceversa per quelli di lavoro cognitivo superiore, gli studenti
hanno potuto lavorare insieme per co-costruire competenze trasversali e professionali,
attraverso processi condivisi sia di tipo individuale che collaborativo. In sintesi, con
l'apprendimento capovolto, le competenze di apprendimento vengono acquisite
intraprendendo in prima persona attività e compiti, imparando dunque a fare. Questo
approccio si concentra quindi sulle competenze trasferibili degli studenti, sulla
pianificazione dello sviluppo personale e sulla preparazione del personale bagaglio di
conoscenze professionali.

I DISPOSITIVI ED I MOMENTI DELLA VALUTAZIONE


Toivola e Silfberg sostengono che per aiutare gli studenti a potenziare le proprie capacità
di autoregolazione si debba diminuire il controllo su di essi e fidarsi della loro abilità e del
loro desiderio di apprendere. Si concorda con i due autori sopra citati, specificando perché
ciò sia possibile è necessario comunque affiancare gli studenti con degli strumenti
funzionali utili all'autovalutazione, ad orientare le proprie decisioni rispetto alle
esercitazioni, alla comprensione della propria capacità di padroneggiare i materiali e
dell'eventuale necessità di integrazione- rielaborazione. Questi strumenti sono stati:
quesiti riflessivi proposti alla termine della visione di un video e check-list autovalutative
rispetto alla consegna dei compiti autentici. Questi strumenti sono stati utili non solo da un
punto di vista di differenziazione in termini di tempi e stili di apprendimento, ma anche
come soluzione rispetto alla perdita di tempo, permettendo agli studenti una miglior
focalizzazione su quegli aspetti che sembravano loro centrali. La valutazione finale del
percorso è avvenuta tramite un colloquio orale nel quale gli studenti hanno dovuto
presentare e discutere il proprio portfolio personale (consegnato prima dell'esame orale al
fine di un possibile lettura da parte della docente e di una sua valutazione a riguardo),
contenente la relazione finale del laboratorio metodologico individuale, i compiti autentici
di gruppo, il diario riflessivo personale. L'esame ha reso possibile la verifica di eventuali
passaggi critici nelle esercitazioni, la valorizzazione di particolari contributi di interesse,
una riflessione rispetto al contributo del singolo studente relativamente ai lavori di gruppo.
Rispetto al laboratorio metodologico individuale è stato invece richiesto agli studenti di
illustrare i risultati e di ripercorrere analiticamente i passaggi effettuati per giungervi. A

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questa parte è stato assegnato un ulteriore voto, utilizzato per l'assegnazione del voto
complessivo finale.

DALLA CLASSE CAPOVOLTA ALL'APPRENDIMENTO CAPOVOLTO


Di seguito si rileggerà l'esperienza di sperimentazione sopra descritta secondo i quattro
criteri necessari (sostenuti dal Flipped Learning Network) perché avvenga un
apprendimento di tipo capovolto.
- FLEXIBLE ENVIRONMENT: L'obiettivo di questo approccio era mettere al centro gli
studenti. Infatti, tramite l'utilizzo di metodi e strumenti di insegnamento diversificati, in
relazione ai diversi obiettivi e stili di apprendimento, è stato possibile raggiungere un
apprendimento personalizzato in termini di gestione dello studio: autoformazione,
autoregolazione. Sono stati inoltre suggeriti degli strumenti per la realizzazione dei compiti
autentici, permettendo agli studenti di dimostrare la loro padronanza delle conoscenze e
competenze oggetto di studio, strumenti utili a far sentire gli studenti responsabili del
proprio percorso e sviluppo. Nonostante le forme di flessibilità concesse, non sono mancati
i vincoli a supporto di questa "libertà d'azione", la cui sintesi ha permesso di attivare una
dinamica di partecipazione attiva ed entusiasta, rispetto alla quale non ci si poteva ( e
voleva) tirare indietro. Inoltre, l'ambiente flessibile creato ha concesso un rimodellamento
del corso in itinere, considerando i feedback degli studenti, tramite l'adozione di una
posizione democratica e di un processo di riflessione-in-azione, favorendo così un clima di
fiducia reciproca.
- LEARNING CULTURE: Gli approcci di apprendimento cooperativo sono stati elemento
chiave nel processo attivo della costruzione della conoscenza attraverso il confronto con i
compagni, il quale è stato adottato in parte anche grazie all'utilizzo della piattaforma
Moodle, strumento che ha permesso la condivisione di informazioni e la riflessione sui
punti di vista altrui. Inoltre, anche la forma di apprendimento basata sullo studente tramite
l'affronto di compiti significativi ed autentici, forme di apprendimento attivo e
dall'esperienza in relazione alla quale la riflessione era fondamentale, è stata anche chiave
della cultura didattica adottata, in quanto ha permessa la realizzazione di un
apprendimento basato non solo sull'acquisizione di teorie, ma soprattutto sulla
sperimentazione in prima persona. Queste modalità di apprendimento sono in sintesi
risultate efficaci per implementare quel genere di attività per le quali il docente era da
considerarsi facilitatore e non elemento centrale del percorso d'apprendimento.
- INTENTIONAL CONTENT: un momento rilevante della sperimentazione è stata la scelta dei
contenuti rilevanti rispetto agli obiettivi ed alla soddisfazione dell'acquisizione di
competenze e conoscenze adeguate. Elemento fondamentale è stata la formulazione non
solo degli obiettivi generali del corso, ma quella relativa agli obiettivi legati ad ogni singola
lezione. I metodi e gli strumenti potenzialmente utilizzabili dagli studenti hanno permesso
a questi ultimi di sviluppare e costruire del materiale valido per la loro possibile
professione futura, una sorta di cassetta degli attrezzi implementata già a partire dal
percorso di studi.
- PROFESSIONAL EDUCATORS: Uno dei motivi che ha spinto alla scelta di sperimentare
questo approccio è stato quello della miglior gestione di una classe numerosa, possibile
grazie al ruolo di facilitatore dell'apprendimento svolto dalla docente, il quale ha permesso
di rendere autonoma la classe non trasmettendo "mere informazioni", bensì tramite una
partecipazione reale dell'insegnante, tramite l'osservazione, l'ascolto e la risposta
tempestiva. Oltre all'adozione della postura sopra descritta durante le lezioni in presenza,
la docente ha accompagnato la sua attività da un'attività riflessiva, concretizzata tramite
la scrittura di un diario dopo ogni lezione ed al confronto con ulteriori esperti e docenti.
Quest'ultimo fatto ha permesso alla docente di riflettere rispetto alle azioni intraprese, a
valutare in termini formativi e ad apportare eventuali modifiche in itinere.

CAPITOLO 4: LA RIFLESSIONE SULL'ESPERIENZA E LA VALUTAZIONE DELL'EFFICACIA


MEDIANTE AZIONI DI RICERCA

LE DOMANDE E GLI OBIETTIVI DELLA RICERCA


In ambito di letteratura scientifica, le esperienze FL e FC riportate non risultano
particolarmente numerose, tanto meno a livello italiano. Pertanto si è ritenuto importante
progettare ed attuare azioni di ricerca volte a rispondere alle molteplici domande sorte

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dopo i due anni di sperimentazione. Le risposte a questi interrogativi sarebbero stati utili
rispetto alla formulazione di un quadro interpretativo relativo ai seguenti punti:
- le percezioni degli studenti rispetto all'approccio capovolto;
- ai processi di apprendimento da loro attivati per acquisire conoscenze e competenze;
- alle sensazioni provate dagli studenti nel prendere parte alle attività di classe capovolta;
- al raggiungimento di risultati in termini sia conoscenza, sia di competenza.

LA POSTURA DEL FORMATORE RIFLESSIVO


Per cercare di trovare una risposta agli interrogativi sopra descritti, si è attuata la postura
del ricercatore riflessivo. In particolare ed in linea con l'adozione di un approccio capovolto,
si è evitato di applicare meramente teorie elaborate da altri, in quanto una buona pratica
implica una continua progettazione a partire dall'esperienza vissuta, in cui il sapere
esperienziale sia il frutto di un contributo soggettivo dei partecipanti all'incontro formativo.
Relativamente a ciò è stato fondamentale il PENSARE DA CAPO l'approccio capovolto, in
maniera contingente rispetto al contesto, agli studenti coinvolti ed al genere di obiettivi da
raggiungere. Perciò è stata necessaria una sospensione dell'adesione a teorie
precedentemente elaborate, al fine di poter valutare criticamente le possibili procedure ed
effettuare le scelte più opportune in relazione alla contingenza. E' stato dunque necessario
anche adottare una postura PENSOSAMENTE PRESENTE RISPETTO ALL'ESPERIENZA, la
quale permette di cogliere in itinere ed al termine dell'azione, tutti quegli elementi utili
all'attuazione di un processo riflessivo rispetto all'azione e di autocomprensione di idee e
procedure, processi che consentono di apportare eventuali modifiche; inoltre, questi
processi consentono di guadagnare sapere pedagogico dall'esperienza.

LA CORNICE PEDAGOGICA DI RIFERIMENTO E GLI APPROCCI DI RICERCA PRESCELTI

LA CORNICE ECOLOGICA
Considerando le domande ed obiettivi di ricerca, si è deciso di operare quest'ultima
all'interno del paradigma ecologico, il quale permette di cogliere l'essenza e le qualità dei
fenomeni. A tale proposito, l'approccio epistemologico naturalistico suggerisce la necessità
di studiare il fenomeno all'interno del suo contesto ordinario per poterne cogliere anche le
strutture relazionali.
- DISEGNO DI RICERCA EMERGENTE: in coerenza con l'approccio ecologico si è adottato un
metodo di ricerca INDIZIARIO, quindi un disegno emergente, in modo tale da poter
rispondere alle domande di ricerca sorte volta per volta durante la sperimentazione.
Pertanto, la ricerca si è sviluppata gradualmente grazie all'osservazione prolungata ed
all'ascolto autentico.
- CARATTERE TRASFORMATIVO: caratteristica fondamentale della ricerca attuata (in
particolare perché ricerca educativa) in relazione alle dimensioni etiche e politiche: infatti,
la ricerca non ha avuto solo lo scopo di incrementare la conoscenza, bensì anche di
migliorare (cambiamento) le pratiche didattiche oggetto di studio.
- DIMENSIONE PARTECIPATIVA: è stata un ricerca condotta "con gli studenti" ed è stata
possibile la co-costruzione di una teoria locale rispetto al fenomeno grazie all'attuazione di
pratiche dialogiche che hanno permesso di riconoscere e valorizzare l'esperienza di tutti.

L'APPROCCIO FENOMENOLOGICO
I principi che caratterizzano questo approccio sono stati fondamentali soprattutto nella
fase analitica, per orientare scelte metodologiche e postura del ricercatore. Di particolare
importanza è stata l'attuazione dei principi di evidenza e di fedeltà al fenomeno, per i quali
è stato attuato un ascolto incondizionato rispetto alle parole degli studenti e
successivamente l'adozione di un linguaggio capace di comunicare quanto esperito dai
partecipanti stessi, tramite la cura della parola. A tal fine è stato costantemente promosso
un processo di autoriflessività ed una continua interrogazione rispetto ai presupposti taciti,
con lo scopo di attuare, tramite un'attenzione non orientata, il principio di epoché
professionale, il quale consente di mettere da parte tutti i preconcetti, convinzioni e
dispositivi metodologici e concettuali già accreditati.

LA VOCE DEGLI STUDENTI

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Per arginare il rischio di autoreferenzialità, si è deciso di avviare specifiche azioni di ricerca
che fossero in linea con l'approccio della "STUDENT'S VOICE" (movimento diffuso da più di
un ventennio a livello internazionale ma ancora poco conosciuto in Italia). Questo
approccio a contribuito nel corrispondere ad una duplice finalità: da un lato, il
miglioramento delle pratiche didattiche, in quanto tramite l'ascolto si è potuto apprendere
dagli studenti guardando il mondo "dai loro occhi"; infatti, legittimare i loro sguardi
significa riconoscere e dare seguito a processi di cambiamento, significa riconoscere il
diritto di parola di ognuno di loro in quanto titolari di una soggettività e dare voce a quanto
si ritiene banale, a quanto si pensa non possa avere ricadute, perchè bisogna ricordare gli
studenti si possono rivelare "testimoni di fatti e fratture didattiche attraverso sguardi
inediti, autentici, anche scomodi, fastidiosi ed impertinenti". Le parole degli studenti non
devono essere considerate a priori come "verità assoluta", ma devono comunque
diventare parte integrante del dialogo con gli educatori, i ricercatori e i politici, sotto forma
di elemento cruciale. L'altra finalità consisteva nel permettere agli studenti,coerentemente
con quanto prevede l'approccio capovolto, di comprendere come alcune tematiche di cui
spesso si parla in maniera puramente astratta e moraleggiante, possano in realtà essere
attuate all'interno del contesto educativo, delle relazioni e delle gerarchie di potere che
spesso sussistono in tali ambiti. L'approccio della Student's Voice favorisce un agire
democratico tangibile all'interno della scuola, ma necessita però di un coinvolgimento
ampio dei ragazzi nel processo decisionale ed il loro diritto di esprimersi autenticamente e
liberamente: si tratta dunque di realizzare la scuole come "comunità democratica che
soddisfi i bisogni di appartenenza e che si regga su sentimenti di partecipazione,
solidarietà, reciprocità e vicinanza emotiva". In un contesto così descritto, le gerarchie si
ammorbidiscono, seppur sussistenti, e si caratterizzerebbero da relazioni basate sulla
fiducia, sul rispetto reciproco e sull'autonomia. L'inclusione della voce degli studenti nella
ricerca e nei discorsi relativi alla politica ed alla pratica scolastica, oltre all'interrogarsi
sull'effettivo soddisfacimento dei bisogni ed interessi dei soggetti in formazione, risultano
come modalità concrete per la legittimazione delle prospettive degli studenti nei processi
didattici e di ricerca.

LA METODOLOGIA DELLA RICERCA SUL CAMPO: L'ETNOGRAFIA FOCALIZZATA


Per rispondere alle domande di ricerca si è deciso di attuare la metodologia
dell'ETNOGRAFIA FOCALIZZATA, introdotta da Otterbein nel 1977 ed utilizzata soprattutto
in ambito infermieristico. Questo tipo di etnografia, a differenza di quella classica,
permette di focalizzare l'attenzione su settori specifici della società, elementi specifici, con
l'obbiettivo di ottenere una conoscenza approfondita di una precisa parte di fenomeno o
contesto. Infatti, l'etnografia focalizzata ha come oggetto di ricerca azioni, interazioni e
situazioni sociali contingenti, in quanto ha lo scopo di focalizzare i particolari della
performance situata così come si presenta nell'interazione sociale quotidiana. Ulteriore
elemento che caratterizza questa tipologia di etnografia è la presenza sul campo di ricerca
per brevi intervalli, nei quali però il ricercatore ha la responsabilità di raccogliere una
grande e densa quantità di dati a cui segue un'analisi intensiva e richiedente molto tempo.
L'intensità dei dati raccolti dipende dai dispositivi di raccolta dati e conservazione che si
decidono di utilizzare (per es.registrazioni, video, fotografie ecc.) Ultimo elemento
importante da sottolineare è uno degli obiettivi di ricerca, ovvero la necessità di acquisire
quelle conoscenze di base a fondamento dello svolgersi dell'attività in questione.
L'etnografia classica, invece, si focalizza su aspetti più generali della società, per esempio i
gruppi sociali, le istituzioni sociali e gli eventi sociali: infatti, essa viene definita "aperta", in
quanto definisce i propri confini nel corso della ricerca sul campo, tenendo dei margini
d'indagine decisamente più "ampi".
Nella presente ricerca, in linea con la metodologia dell'etnografia focalizzata, oggetto di
studio non è stato tanto l'apprendimento capovolto, quanto i comportamenti, le interazioni
e le percezioni degli studenti rispetto all'utilizzo di questo approccio. Per quanto riguarda la
permanenza sul campo e la raccolta dati, la ricercatrice è stata sicuramente impegnata in
una permanenza sul campo prolungata, ma ha messo in atto specifiche azioni di ricerca di
breve periodo ed entità misurata, raccogliendo però per ogni linea di indagine una grande
quantità di dati. Alle note di campo sono stati aggiunti dati derivanti da registrazioni di
focus group e da analisi documentali. Fra gli obiettivi di questa indagine vi era quello di
identificare gli elementi significativi per la comprensione di un'eventuale

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legittimazione/validazione della sperimentazione messa in atto, ed eventualmente
apportare modifiche all'approccio pedagogico-didattico proposto. Tuttavia, la presente
ricerca ha avuto anche dei limiti (rispetto alle peculiarità dell'etnografia focalizzata),
ovvero:
- non vi è stata condivisione delle registrazioni con altri ricercatori;
- le trascrizioni non includono aspetti prosodici e/o paralinguistici del linguaggio.
Tuttavia, si ritiene importante precisare quanto sostenuto da Knoblauch rispetto alla scelta
delle modalità di trascrizione: esse dipenderebbero dalla strategia della gestione dei dati,
dal paradigma di ricerca entro il quale l'indagine risulta contestualizzata. A tal proposito, la
presente ricerca è stata (in rigore di quanto scritto sopra) analizzata coerentemente
tramite la CONTEST ANALYSIS, affrontata dal ricercatore con una postura
fenomenologicamente orientata.

LE TECNICHE PER L'ANALISI DEI DATI QUALITATIVI: L'INDUCTIVE CONTENT ANALYSIS


La CONTENT ANALYSIS è una metodologia di analisi di messaggi scritti, verbali o visivi
utilizzata come analisi documentale. Essa non si limita a dare una descrizione dei dati,
bensì si occupa dei significati, delle intenzioni, delle conseguenze e del contesto in cui il
fenomeno si occupa. Questo tipo di analisi riesce a fornire una descrizione sintetica (ma
ampia) del fenomeno, tramite l'elaborazione di concetti e categorie attraverso i quali
elaborare un modello, un sistema concettuale che restituisca la comprensione del
fenomeno stesso. E' un metodo che permette di validare e replicare i dati scaturiti da uno
specifico contesto, fornendo nuove conoscenze, intuizioni, rappresentazioni dei fatti o
guide all'azione. In questa ricerca la contest analysis utilizzata è di tipo INDUTTIVO, in
quanto consente la presa in considerazione di particolari istanze (specifiche) che vengono
poi combinate in una riflessione teorica più generale. Seguono le fasi del processo di
analisi della presente ricerca:
1. In una prima fase, il processo analitico è stato operato tramite una codifica di analisi
parola per parola, frase per frase, frammenti nei quali sono stati individuati dei "lacerti
significativi" rispetto alle domande di ricerca,ai quali sono poi state assegnate delle
etichette descrittive.
2. In una seconda fase si è operata un'analisi focalizzata, secondo la quale, tramite la
comparazione delle etichette, si è pervenuti alla formulazione di categorie analitiche micro
e macro. Queste ultime vengono considerate come uno strumento utile nel descrivere il
fenomeno, nella sua comprensione e nel generare conoscenza significativa a partire da
esso.
Coerentemente con la cornice epistemologica naturalistica, i dati sono stati analizzati
tramite l'adozione di una postura fenomenologica, la quale ha consentito di cogliere e
valorizzare la complessità dell'oggetto di studio, nel rispetto di principi quali l'ascolto
incondizionato ed i principi di fedeltà ed evidenza.

STRATEGIE ADOTTATE PER GARANTIRE IL RIGORE SCIENTIFICO DELLA RICERCA


Come già anticipato, le diverse indagini rispondono ad un disegno di ricerca emergente,
ovvero che si è andato delineando senza una pianificazione antipatica. Questo genere di
disegno di ricerca si è rivelato necessario per valutare, in itinere e in conclusione, le
specifiche azioni attuate. In questa parte si intende focalizzare l'attenzione sulle strategie
adottate per rendere l'impianto rigoroso scientificamente. Considerando il criterio della
VALIDITA'SCIENTIFICA, Hammersley lo ridefinisce all'interno di una cornice metodologica
qualitativa sostenendo che "è scientificamente valido tutto ciò che rappresenta
accuratamente quegli aspetti del fenomeno che si intendono descrivere, spiegare o
teorizzare". A tal proposito, Guba e Lincoln sostengono che il termine "validità" vada per
questo sostituito con quello di "autenticità". Nella presente ricerca ed in linea con quanto
previsto da un approccio di tipo naturalistico, la ricercatrice, anche in quanto docente, si è
trovata ad essere presente in modo prolungato all'interno del contesto oggetto d'indagine,
per cui è diventata egli stessa parte del fenomeno stesso. Questo coinvolgimento stretto
porta con sé il rischio di bias metodologici, contro il quale si sono messe in atto diverse
strategie finalizzate ad ottenere una ricerca che sapesse rispondere al principio di validità
interna (spiegazione del fenomeno sostenuta dai dati e non dall'autoreferenzialità).
- Si è messo in atto un coinvolgimento prolungato sul campo affiancato da un'osservazione
persistente. Queste azioni hanno permesso una spiegazione concreta e tempestiva

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rispetto ad ogni affermazione formulata. Inoltre, il fatto che il ricercatore abbia ricoperto il
ruolo del docente ha permesso di contrastare il possibile effetto Hawthorne rispetto agli
studenti partecipanti alla sperimentazione.
- Si è cercato di attuare il principio fenomenologico di fedeltà evitando il ricorso a categorie
precostituite e cercando di costruire teorie in modo induttivo.
Per cercare di contenere i bias di autoreferenzialità è stata adottata una triangolazione
metodologica, focalizzando i diversi aspetti dell'approccio capovolto tramite l'utilizzo di
strumenti sia quantitativi che qualitativi. Questo strategia ha permesso di mantenere il
processo d'indagine rigoroso, ed alla fine è risultata efficace in quanto i dati ottenuti dalle
diverse indagini erano coerenti. Gli strumenti utilizzati sono stati: il focus group, il
questionario e l'analisi documentale. Altra strategia che è stata utile nel contenere i bias
del ricercatore è stata l'AUDIT TRAIL, ovvero il confronto con un ricercatore esterno rispetto
alla ripetizione del processo di ricerca ed alla verifica degli strumenti utilizzati. Inoltre sono
stati fatti anche debriefing con altri colleghi esperti in ambito di didattica e valutazione
relativa alla metodologia ed ai risultati della ricerca. Ultimo accorgimento rispetto ai bias è
stata la voce degli studenti, i quali hanno permesso alla ricercatrice di mantenere un
profilo obbiettivo rispetto al suo coinvolgimento e di dare validità alla ricerca, la cui
collocazione si è trovata proprio nel riferire il fenomeno tramite il punto di vista degli
studenti. Per quanto concerne la validità esterna della ricerca si rimarca quanto sostenuto
da Lincoln e Guba rispetto alla ricerca qualitativa, ovvero la NON RESPONSABILITA' del
ricercatore di fornire indici di trasferibilità: quest'ultimo ha la sola responsabilità di fornire
una chiara, profonda e dettagliata descrizione affinché chi legge sia in grado di
comprendere autonomamente la possibile trasferibilità ad altri contesti. A tal proposito,
Maxwell sostiene che il termine "COMPRENSIONE" sia più adeguato rispetto al termine
"VALIDITA'" in relazione ad un contesto di ricerca qualitativa. In ogni caso, per
incrementare la validità esterna sono state utilizzate le seguenti strategie:
- descrizioni dense e ricche dei dati (THIK DESCRIPTIONS), utili alla profonda comprensione
dei risultati, ma soprattutto di tutti gli elementi costitutivi dei processi e dell'ambiente di
apprendimento capovolto, dei significati e delle intenzioni intese così come intese dai
patecipanti; inoltre, questa strategia ha anche ridotto il rischio di EFFECT SIZE;
- illustrazione dei dati ricorrendo ad un'azione di trasparenza rispetto alle scelte
pedagogico-didattiche applicate al FL e nel valutarne una conseguente e possibile
applicazione in altri contesti.
Ulteriore elemento di riflessione rispetto alla questione "validità" va fatta in relazione ai
disegni di ricerca "mixed method", progettati questi ultimi per rinforzare i risultati della
ricerca rispetto alla loro :
- RAPPRESENTATIVITA': l'utilizzo di diversi metodi consente di cogliere informazioni
significative altrimenti probabilmente escluse;
- LEGITTIMITA': l'approccio mixed method ha permesso di ottenere risultati maggiormente
ricchi e complessi; inoltre l'utilizzo di metodi misti ha permesso che i risultati ottenuti
durante la prima fase di ricerca tramite metodi quantitativi venissero validati nelle fasi di
ricerca successiva tramite l'effettiva voce degli studenti (metodi qualitativi), rendendo il
tutto maggiormente legittimo (credibile e plausibile)e possibilmente trasferibile;
- INTEGRAZIONE: ha permesso di ridurre le debolezze insiste in ogni singolo metodo di
ricerca tramite la loro integrazione, permettendo così di raggiungere ai risultati ottenuti un
livello di complessità più alto.

INTRODUZIONE ALLE LINEE DI RICERCA


Al fine di facilitare l'attivazione di processi riflessivi in azione e sull'azione, sia durante che
dopo i percorsi formativi oggetto di ricerca, sono state avviate molteplici linee di ricerca
focalizzate principalmente sulla voce degli studenti. Nel primo anno di sperimentazione
sono stati implementati:
- una prima indagine tramite disegno di ricerca mixed method, finalizzata alla
comprensione della percezione degli studenti rispetto alla classe capovolta;
- una seconda indagine effettuata con la metodologia dell'analisi documentale, allo scopo
di comprendere le analogie ricorrenti fra apprendimento capovolto ed apprendimento degli
adulti.
Durante il secondo anno di sperimentazione sono state attuate tre attività di ricerca:

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- la prima indagine, svolta tramite analisi documentale al fine di individuare e
comprendere i processi riflessivi attuati dagli studenti durante il corso tramite l'approccio
capovolto;
- la seconda, basata su un disegno di ricerca mixed method QUAN-QUAL, utile a
comprendere la percezione degli studenti rispetto allo strumento didattico del compito
autentico;
- la terza indagine, effettuata tramite metodologia di analisi documentale, volta alla
comprensione dei processi di potenziamento di tre specifiche competenze chiave:
"apprendere ad apprendere"; "competenze civiche e sociali"; "lo spirito di iniziativa ed
imprenditorialità".

PARTE 2

CAPITOLO 1: LA VALUTAZIONE DELLA PERCEZIONE DEGLI STUDENTI RISPETTO


ALL'APPROCCIO DELLA CLASSE CAPOVOLTA
Seguono dati e risultanze relativi al primo anno di sperimentazione e indagine, sviluppata
quest'ultima tramite disegno di ricerca mixed method QUAN-qual, finalizzata alla
comprensione della percezione degli studenti rispetto all'approccio della classe capovolta.

IL METODO PER LA RACCOLTA DATI


Al termine dell'insegnamento tenuto durante l'anno accademico 2016-17, le seguenti
domande di ricerca hanno dato avvio all'indagine: Qual è la percezione degli studenti
rispetto all'esperienza FC da loro sperimentata? Qual è il valore aggiunto e quali sono i
limiti del FL percepiti rispetto alla qualità degli apprendimento ed alle modalità di lavoro?
Obiettivo era l'individuazione di quegli elementi che consentissero un'interpretazione della
percezione degli studenti rispetto all'apprendimento ed insegnamento da loro vissuti. Il
disegno di ricerca QUAN-qual è stato delineato secondo un carattere sequenziale ed
esplicativo. Per riuscire ad acquisire elementi di comprensione relativi all'intero gruppo
classe, si è, in una prima fase, ricorsi al metodo quantitativo d'indagine, utilizzando un
questionario elaborato secondo i criteri indicati da Roach e Slettern. Tale strumento è stato
strutturato seguendo le rispettive sezioni tematiche:
- attività in classe (14 item);
- attività a casa (12 item);
- esperienza FC in generale (8 item);
- le abilità acquisite (7 item).
La misurazione delle risposte è avvenuta tramite una scala Likert a quattro punti (da 0 a
4). Al termine delle domande chiuse sono state predisposte tre domande aperte, al fine di
individuare e valutare punti di forza e limiti dell'approccio. Il questionario è stato distribuito
a tutti i corsisti frequentanti al seguito della prova d'esame ed è stato compilato
volontariamente da 82 studenti su 95. Dopo questa prima fase d'indagine ve ne è stata
una seconda, condotta tramite metodologia qualitativa (precisamente utilizzando lo
strumento del focus group verificativo), al fine di approfondire quegli elementi emersi
complessi o poco chiari. Durante questa fase, il ricercatore ha svolto il ruolo di facilitatore,
utilzzando suggestioni per favorire l'interazione ma senza intervenire nel dibattito. Anche
per il focus group, durato 90 minuti, la partecipazione era volontaria e vi hanno preso
parte sei studenti. Al termine delle due fasi di ricerca, i dati quantitativi e qualitativi sono
stati considerati assieme al fine di giungere ad una comprensione esaustiva dei dati
quantitativi, ma soprattutto per indagare in profondità l'oggetto di ricerca.

GLI ASPETTI QUANTITATIVI


In generale, dall'indagine condotta tramite questionario e rispettivamente ad ogni sezione
tematica indagata, è emersa dagli studenti una percezione maggiormente positiva rispetto
all'esperienza di FC e FL da loro vissuta.
Per quanto riguarda la sezione tematica "ATTIVITA' A CASA", la maggior parte degli
studenti hanno espresso opinioni a favore rispetto alle possibilità fornite da questa
impostazione in termini di impegno, responsabilizzazione, facilitazione della comprensione.
Rispetto alla strutturazione dei materiali, questi ultimi sono stati ritenuti
complessivamente chiari in termini di elaborazione e progettazione, adeguati in termini di
tempo per essi necessario. E' emerso che la visione di video sia stata più funzionale se

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paragonata ad una lezione tradizionale, soprattutto dal punto di vista della
personalizzazione dell'apprendimento. Inoltre sono state percepite adeguate chiarificazioni
rispetto ai dubbi emersi durante lo studio, oltre ad un adeguato supporto tecnico per
accedere ai materiali del corso.
Rispetto alla sezione tematica " ATTIVITA' IN AULA", queste ultime risultano esser state
seguite attivamente dalla maggioranza, la loro struttura ed organizzazione è stata
apprezzata. Le attività in aula, in tutte le loro svariate forme, sono risultate utili ai fini del
raggiungimento degli obiettivi del corso proposto, ma anche al fine di un'apprendimento
effettivamente capovolto, considerando tutti gli elementi insiti in quest'ultimo e che da
quest'ultimo scaturiscono. Inoltre, rapportando tempi e quantitativo di materiale ne è
scaturita a riguardo una considerazione positiva. Anche i tempi per le esercitazioni sono
sembrati adeguati agli studenti.
Parlando ora dell' "APPROCCIO IN GENERALE", la maggior parte degli studenti è concorde
nel ritenere che questo approccio apporti miglioramenti e/o faciliti l'apprendimento ed il
rendimento, che sia preferibile rispetto ad un assetto didattico tradizionale, anche in
termini di responsabilizzazione rispetto al proprio percorso formativo, rispetto alla sua
efficacia in termini di obiettivi del corso. In generale, quest'esperienza ha rispettato le
aspettative iniziali relative all'approccio e la frequentazione di un corso condotto tramite
questo genere di approccio sarebbe consigliato ad un amico dalla maggior parte di coloro
che lo hanno frequentato.
Per quanto riguarda la sezione "PERCEZIONE DI MIGLIORAMENTO", rispetto ad un corso
affrontato tramite un approccio didattico tradizionale, il FL ha apportato miglioramenti ed
intensificazione rispetto a quelle competenze e capacità trasversali implementabili in
diversi ambiti (quali pensiero critico, capacità di connessione fra teoria e pratica, problem
solving, lavoro di gruppo e capacità comunicative, utilizzo della tecnologia come
strumento per l'apprendimento). Inoltre,secondo gli studenti, è facilitante anche rispetto
allo sviluppo di competenze professionali riferite alla figura del formatore.

ASPETTI QUALITATIVI
Ci sono diversi nuclei tematici discussi ed emersi tramite l'approfondimento avvenuto con
metodologia qualitativa. Ne è emerso uno SPAESAMENTO INIZIALE rispetto alla
presentazione dell'approccio didattico riferita all'inizio del corso. Rispetto al PROCESSO DI
APPRENDIMENTO è stato posto l'accento sulla possibilità fornita da una didattica attiva
(rispetto ad una tradizionale) di sentirsi maggiormente coinvolti nel processo di
apprendimento e di investire dunque maggiormente in termini di attenzione,
collaborazione e partecipazione attiva alle esercitazioni. La messa in pratica dei concetti
preliminari ha significato per gli studenti una possibilità di implementare l'apprendimento
tramite l'esperienza pratica, tramite la creazione di connessioni fra i vari aspetti teorici.
Inoltre, la continuità, la costanza e la postura attiva (sia nello spazio individuale che in
quello di gruppo), faciliterebbero un apprendimento che risulta inevitabile. Tuttavia è stata
altresì riferita una certa disapprovazione rispetto a quello che, in rapporto ad un corso
universitario di 6 cfu, si è rivelato come un inaspettato carico di lavoro. Da questa
tematica emersa e successivamente discussa ne si conclude che l'impegno necessario
rispetto al carico di lavoro è stato tanto, ma che la soddisfazione finale è stata
incomparabile, discussione che fa emergere la bellezza ed il piacere dell'apprendimento.
Inoltre, il fatto di essersi sentiti protagonisti del proprio percorso ha reso affascinante il
"mettere in pratica ciò che si studia". Rispetto all'ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO è emersa
l'utilità della flessibilità organizzativa in termini tempistici e di spazi, soprattutto in
relazione ad una questione di autonomia, indipendenza, responsabilità e attivismo, non
solo relativamente al percorso formativo ma anche rispetto alla quotidianità vissuta in
quanto soggetti singolari. Inoltre è risultata utile la possibilità di poter avere più accessi ai
materiali online, al fine di un miglioramento della comprensione dei contenuti. Inoltre è
risultato che la responsabilità nei confronti dei compagni di gruppo è stato l'elemento
maggiormente funzionale per l'andamento efficiente del corso in termini sia di
responsabilità che di partecipazione attiva e presente, sia rispetto agli altri che a sé stessi.
Inoltre, la struttura capovolta degli spazi ha consentito agli studenti di organizzare il
proprio studio in modo più sistematico e di sviluppare un approccio maggiormente
inclusivo. Rispetto ai GRUPPI ED AI LAVORI COOPERATIVI c'è stato un forte dibattito.
Sicuramente hanno percepito, in rapporto a questi elementi, una facilitazione

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dell'apprendimento grazie al confronto fra punti di vista differenti, un miglioramento del
legame e della comunicazione interpersonale e lo sviluppo di capacità collaborative, oltre
all'emergere di un desiderio di confronto che esuli dal "piccolo gruppo". Per far fronte a
questo desiderio, emerso già durante l'andamento del corso, si è ricorsi all'utilizzo della
piattaforma Moodle. E' risultato fondamentale inoltre il fatto di far parte di un "buon
gruppo", in quanto il gruppo stesso potrebbe presentarsi anche sotto forma di ostacolo,
con il rischio di rallentare lo svolgimento dell'esercitazione ed aumentare la possibilità di
conflitto in virtù di questioni legate all'impegno, alla responsabilità, ai tempi ed agli spazi.
Rispetto a quest'ultimo punto vi sono state opinioni concordanti rispetto alla necessità di
spazi di riflessioni più ampi e circoscritti al proprio gruppo escludendo elementi disturbanti,
oltre ad una formazione di base rispetto all'utilizzo delle tecnologie didattiche, le quali però
sono state percepite anche come un elemento di sfida e stimolante al fine di migliorarsi.
Gli ostacoli percepiti rispetto a tempistiche e spazi d'incontro sono state ovviate da un
utilizzo strategico e costruttivo delle tecnologie. In riferimento al RUOLO DELLA DOCENTE
emerge un'ambivalenza: da un lato vi è stata una considerazione positiva rispetto al ruolo
di facilitatore, sempre presente e vigile durante i momenti dedicati alle esercitazioni;
dall'altra sono state percepite delle mancanze a livello di feedback rispetto alle attività
d'esercitazione ed a spiegazioni teoriche, le quali risultano utili per alcuni studenti.
Tuttavia, rispetto alla mancanza di spiegazioni teoriche, durante il focus group è uscito un
interessante punto di vista: un'interpretazione data rispetto al sentimento di mancanza di
spiegazioni teoriche è legata all'abitudine rispetto ad un approccio didattico frontale, in
mancanza del quale ci si può sentire spaesati. E' emerso che rispetto a questo
spaesamento sono necessari l'impegno e la responsabilità personale nell'affrontarlo, oltre
al fondamentale accompagnamento della docente, ed alla fine ci si ritroverà immersi nel
nuovo approccio didattico, dal quale se ne uscirà "beneficiari". Parlando ora di GUADAGNI
COGNITIVI, gli studenti hanno dichiarato di averli percepiti in termini di concentrazione,
comprensione degli argomenti e della loro assimilazione, anche grazie al ruolo attivo che
avevano nelle esercitazioni ed all'aver sviluppato tramite ciò una maggior capacità di
connettere fra loro contenuti e pratiche. Le connessioni create fra teoria e pratica hanno
alleggerito lo studio secondo gli studenti, in quanto il lavoro, con l'avanzare del tempo,
diveniva rievocativo, ricorsivo. Il processo di apprendimento è risultato come sotto forma
di un "sistema olistico". Nelle parole degli studenti spicca anche il concetto di "profondità"
rispetto all'attivazione di processi cognitivi superiori, quali: lo sviluppo del pensiero critico,
della curiosità, della capacità riflessiva, della capacità di collegamenti extra-testuali.
Inoltre gli studenti dicono di aver avuto la possibilità di conoscere e creare personalmente
degli strumenti utili al loro possibile profilo professionale futuro. L'ultima questione emersa
rispetto all'approccio riguarda la sua applicabilità: per molti studenti questo tipo di
approccio dovrebbe essere implementato anche in altri ambiti e corsi; altri studenti lo
hanno percepito come un approccio interessante ed anche funzionale, ma la cui
applicabilità non sarebbe generalizzabile a qualsiasi disciplina.

RIFLESSIONI CONCLUSIVE RISPETTO AI RISULTATI DELLE INDAGINI


Dalla fase di interpretazione dei risultati è emerso come dalla rilevazione quantitativa sia
stata principalmente enfatizzata una percezione positiva degli studenti rispetto
all'esperienza di FC: i materiali video forniti per lo studio individuale ed i compiti autentici
proposti a lezione hanno aiutato gli studenti a comprendere meglio i contenuti e ad
apprendere secondo i propri ritmi e stili di apprendimento, nonché a prepararsi
adeguatamente per l'esame. La percezione è stata inoltre di aver acquisito sia competenze
professionali specifiche rispetto alla figura del formatore, sia competenze trasversali:
particolarmente ed in riferimento a queste ultime, si tratta di competenze quali lo sviluppo
del pensiero critico, la capacità di problem solving e di lavorare in gruppo. Attraverso
l'approfondimento effettuato tramite metodo qualitativo è emerso il valore significativo
della didattica attiva, dell'approccio cooperativo e dei compiti autentici, i quali sarebbero
stati utili al fine dell'acquisizione di conoscenze e competenze professionalizzanti. Secondo
gli studenti, tale acquisizione non sarebbe stata possibile senza l'attivazione dell'approccio
FL, il quale ha permesso di curare il reale momento dell'apprendimento significativo (in
aula) tramite il supporto della docente-facilitatore,in virtù della flessibilità assegnata (in
termini di tempi e spazi) all'acquisizione delle conoscenze di base. Sono inoltre scaturite
delle difficoltà relative alla dimensione organizzativa e relazionale del lavoro di gruppo a

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fronte dell'inaspettato elevato carico di lavoro, le quali possono essere però fronteggiate,
verosimilmente, tramite una maggiore cura e attenzione rispetto al percorso formativo
entro il tempo di compresenza fra allievi e docente. Agli studenti è stata richiesta la forte
responsabilità rispetto al processo di apprendimento, rispettivamente al proprio ma anche
a quello dei compagni. La docente doveva invece predisporre tutti gli strumenti didattici,
tecnici e relazionali, utili all'affiancamento degli studenti nel processo di acquisizione di
consapevolezza profonda. Il contesto universitario che ha ospitato la sperimentazione ha
comportato alcune criticità, in particolare rispetto al setting d'aula inadeguato al fine di
favorire modalità di apprendimento autentico e cooperativo, e rispetto all'impossibilità di
fornire tempestivi riscontri alle esercitazione svolte da ogni singolo o gruppo. Queste
criticità potrebbero comunque essere fronteggiate tramite una miglior pianificazione
dell'attività didattica e tramite una maggior flessibilità in termini di tempi e spazi.

CAPITOLO 2: RIFLETTERE SULLE ANALOGIE FRA APPRENDIMENTO CAPOVOLTO E


APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI

Si parlerà in seguito della seconda indagine effettuata durante il primo anno di


sperimentazione dell'approccio capovolto, svolta mediante metodologia dell' INDUCTIVE
CONTEST ANALYSIS e il cui fine era la comprensione delle analogie fra apprendimento
capovolto ed apprendimento degli adulti.

IL METODO PER LA RACCOLTA DEI DATI


Agli studenti è stato chiesto di riflettere rispetto alla possibilità di facilitare processi di
apprendimento significativi in età adulta tramite l'adozione dell'approccio capovolto, in
quanto, uno degli obiettivi dell'insegnamento era la facilitazione della comprensione del
ruolo trasformativo del formatore attraverso opportunità di ricerca e di riflessione. Gli
studenti dovevano riflettere su questa tematica individuando le caratteristiche strutturali
sia dell'approccio di apprendimento capovolto, sia dell'apprendimento degli adulti,
individuando anche punti di forza e punti critici rispetto a questo binomio. Scopo ultimo di
questa esercitazione era indurre gli studenti ad acquisire consapevolezza rispetto
all'apprendimento in età adulta ed a quali fossero gli approcci metodologici didattici più
adatti a farne scaturire risultati efficaci. L'esercitazione è stata svolta in piccoli gruppi
tramite apprendimento cooperativo.

I RISULTATI DELLA RICERCA

- AMBIENTE FLESSIBILE: Il primo elemento che gli studenti hanno trovato in comune fra
approccio capovolto ed apprendimento degli adulti riguarda l'ambiente flessibile, sia in
termini temporali che spaziali, il quale concede anche un ampio margine di
personalizzazione nel processo di apprendimento. Tuttavia è da considerare la
conseguenza insista in questa flessibilità, ovvero una necessaria maggiore responsabilità
del discente rispetto al suo stesso percorso formativo, fatto che è in linea con il principio
andragogico di Knowles, secondo il quale, considerandosi gli adulti come persone ben
identificate, con vita autonoma, ed amministrata in maniera indipendente e responsabile,
questi devono essere pertanto considerati come soggetti in grado di autodirigere il proprio
processo di apprendimento entro i "propri" tempi e spazi, tramite l'utilizzo degli strumenti
predisposti dal facilitatore in relazione alle proprie esigenze. Questo comporta anche la
capacità di organizzare efficacemente la propria vita personale, il tempo per il lavoro e
quello per lo studio, fatto non di certo scontato e semplice. Inoltre, gli studenti hanno
considerato l'ambiente flessibile anche come un'assenza di ambiente di apprendimento
rigido e prestabilito, ma modellabile in relazione alle esigenze del soggetto (sempre
mantenendo una certa linea di rigore). Tuttavia, viene sottolineato come questa tipologia
di ambiente possa essere sfruttata in quanto una parte dell'apprendimento viene svolto a
casa tramite le tecnologie educative. Questi ultimi strumenti possono però risultare anche
"ostici" per alcune persone che non posseggono ancora un'adeguata abilità nel
maneggiarli, motivo per il quale questo approccio potrebbe non essere coerente con lo
stile di apprendimento di ogni individuo.
- CULTURA DELL'APPRENDIMENTO: In relazione alla cultura dell'apprendimento, gli studenti
hanno sottolineato la necessità della centralità del soggetto in relazione all'approccio di

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apprendimento capovolto, ovvero quella posizione per la quale l'insegnamento non è "top
down", ma implica una postura attiva sia da parte del docente che dello studente: il
docente predispone degli strumenti adeguati, affianca in caso di necessità, monitora e
valuta il processo di apprendimento, mentre lo studente (ruolo più importante all'interno di
questo approccio) costituisce la parte maggiormente attiva del processo di insegnamento
e apprendimento: utilizza gli strumenti didattici in relazione al proprio stile di
apprendimento, alla sua personale esperienza, e si pone come "co-costruttore" degli stessi
saperi che sta per acquisire. Questo coinvolgimento si concretizza tramite l'adozione di un
approccio didattico attivo, basato su strategie collaborative e cooperative che possano
portare allo sviluppo di competenze non solo legate alla professione di riferimento, ma che
siano trasversali, legate ed applicabili al vissuto esperienziale, comprendendo quindi
anche competenze sociali e creazione di comunità pratiche: lo studio individuale è
finalizzato alla proprio crescita personale, ma anche allo scambio ed al confronto con gli
altri per mezzo di un obiettivo comune, ovvero la formazione professionale e personale.
Tuttavia, la dimensione del gruppo non è sempre considerata come valore aggiunto ma
può essere talvolta percepita come un ostacolo rispetto all'esperienza formativa, in quanto
potrebbe far scaturire difficoltà legate alle personalità, alle carriere ed esperienze passate
già costruite e "definite", incomprensioni ecc. Secondo gli studenti inoltre, l'approccio
capovolto potrebbe essere adatto rispetto ad un apprendimento in età adulta in quanto le
strategie didattiche attive stimolano processi riflessivi ed induttivi nella reinterpretazione
dell'esperienza personale,processi che implicano una responsabilità personale nel mettersi
in gioco, ma che restituirebbe all'adulto il valore del proprio percorso di crescita, della sua
esperienza e soggettività, aumentando così anche la stima di sé. Questi esiti positivi
sarebbero raggiungibili tramite una co-operazione fra discenti e docente nell'analisi delle
esigenze e necessità di questi ultimi. Tuttavia, per quanto questo approccio didattico possa
essere adatto ai processi di apprendimento insiti in età adulta, è anche vero che non
necessariamente una persona desideri sentirsi "parte attiva e protagonista" dell'azione
formativa: questo perché un'identità adulta, ben definita e costruita faticosamente è
difficile da "sradicare", e la crescita personale necessità di una disponibilità verso "la
messa in gioco" rispetto alla quale non tutti sono entusiasti.
- INTENZIONALITA' FORMATIVA: Per quanto riguarda l'aspetto dell'INTENTIONAL CONTENT,
gli studenti hanno sottolineato l'azione del docente nel predisporre delle metodologie
didattiche e strumenti che siano in linea con le esigenze d'apprendimento dei discenti. Nel
caso degli adulti, il docente deve mettere a disposizione degli strumenti e proposte
formative che siano utili a facilitare l'acquisizione od il miglioramento di quelle competenze
percepite come interessanti e motivanti in relazione alla realtà professionale e vitale degli
adulti stessi. Questi ultimi infatti, sono più coinvolti nell'istruzione qualora possano o
debbano risolvere problemi concreti, legati alla vita reale e professionale. Questo è reso
possibile tramite un approccio FL, in quanto quest'ultimo risponde alle necessità di
flessibilità ed all'interazione profonda fra contesti lavorativi e di apprendimento. Pertanto si
può affermare come una classe capovolta possa rappresentare per un adulto uno spazio
protetto entro il quale sperimentare sé stessi in relazione alle proprie esigenze varie; la FC
può essere considerata come un'applicazione aggiornata, in linea con i cambiamenti delle
tecnologie digitali e sociali che hanno modificato i contesti di vita e lavoro. Inoltre, la scelta
intenzionale e metodologica specifica rispetto allo studio porta guadagno cognitivo anche
alle organizzazioni entro le quali operano gli studenti, in quanto l'approccio FL pone come
obbiettivo (rispetto al formatore) anche quello di sviluppare competenze trasversali
relative alla prospettiva LONGLIFE LEARNING (per esempio: imparare ad imparare,
competenze sociali e civiche, senso di iniziativa ed imprenditorialità), nonché di sostenere
gli adulti nell'atto di espressione della loro conoscenza implicita, portando ad una
maggiore consapevolezza rispetto alle proprie pratiche professionali. Questo approccio
dovrebbe apportare benefici anche ai contesti lavorativi in quanto prevede un setting
attivo (anche laboratoriale) entro il quale il soggetto può manifestare le proprie
conoscenze e competenze tacite, magari sottovalutate fino ad allora. Questi obiettivi
sarebbero realizzabili in relazione all'adulto in quanto FL ed educazione degli adulti sono
accomunate da una componente trasformativa, la quale mira all'evoluzione delle
competenze, allo sviluppo globale ed alla crescita del soggetto.
- COMPETENZA PROFESSIONALE: Elemento di forte collegamento fra FL e formazione degli
adulti consiste anche nel ruolo di facilitatore svolto dal docente, il quale non è più assunto

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come unico possessore di conoscenza. Il docente progetta l'ambiente di apprendimento,
osserva e valuta la situazione,favorisce strumenti e metodi per elaborare il sapere tacito,
fornisce feedback rispetto al lavoro favorendo l'autovalutazione, favorisce il connubio
apprendimento-pratica progettando percorsi altamente strutturati, gestisce l'attività in
aula rendendola dinamica, favorendo quindi un approccio attivo, collaborativo ed il
coinvolgimento, analizza i bisogni dei soggetti per poter strutturare un percorso didattico
adeguato, percepisce le esigenze dei singoli in relazione al proprio vissuto professionale
utilizzando etica e sensibilità, aiuta nella comprensione ed espressione dei bisogni. Da
quanto sopra descritto, si desume che il formatore debba dunque essere anche un project
menager, in quanto la progettazione è una fase delicata ed importante, un processo
ricorsivo che si confronta dinamicamente e continuamente con il contesto e la realtà
circostante. Inoltre si rimarca come un formatore che stia progettando un percorso di
formazione FL per studenti adulti debba prestare particolare attenzione alla fase di analisi
delle esigenze tramite il confronto con gli studenti stessi, stimolandoli ad esprimere ciò di
cui hanno bisogno, valutando questi ultimi fattori e cercando di essere il più flessibile
possibile nella progettazione.

RIFLESSIONI CONCLUSIVE
Considerando che l'andragogia e l'educazione degli adulti sono imperniate da elementi
chiave quali: il bisogno di sapere dello studente, l'idea di sé, l'esperienza passata, la
prontezza nell'apprendimento, l'orientamento all'apprendimento e la motivazione ad
apprendere, si può affermare che in un corso di formazione orientato ad una
partecipazione adulta potrebbe benissimo essere utilizzato un approccio FL. Gli elementi
dell'approccio capovolto sono tendenzialmente coerenti rispetto alle consuete esigenze, in
termini di approccio all'apprendimento, degli adulti: studio preliminare ed individuale dei
materiali di base, messa in pratica e sperimentazione di sé in relazione alla propria
individualità ed ambito professionale in maniera attiva e collaborativa rispetto agli altri
soggetti, sono entrambi fattori che combaciano con lo "stile di vita dell'età adulta":
autonomia, indipendenza, responsabilità rispetto alle proprie azioni, alle proprie scelte ed
ai soggetti con i quali si lavora, collaborazione fra colleghi per il raggiungimento di un
comune obiettivo professionale/formativo/ecc... Queste pratiche vengono inoltre effettuate
sfruttando il potenziale delle tecnologie didattiche in modo semplice ed "arrivabile",
rendendo efficaci e maggiormente efficienti i tempi e la qualità dei processi di
insegnamento e apprendimento: questo anche grazie al supporto del docente, agito
tramite feedback, azioni di tutoring e scaffolding che stimolano il coinvolgimento. Tramite
ciò, è possibile anche per gli adulti prendere coscienza che un apprendimento efficacie,
basato su di un coinvolgimento attivo, possa favorire una crescita sia umana che
professionale. Tuttavia, risulta necessario che lo studente capisca che un approccio
capovolto all'apprendimento non sia meno impegnativo di un approccio didattico
tradizionale: il primo è sì, da una parte agevolante, in quanto più flessibile rispetto ad
autonomia, indipendenza, tempi e spazi di apprendimento, ma, allo stesso tempo
necessità di una grossa responsabilità ed impegno rispetto al percorso formativo, sia nei
confronti di sé stessi che dei propri colleghi di studio. Nonostante la progettazione di un
percorso di apprendimento capovolto non sia facile, è comunque plausibile che questo
determini un esito concretamente visibile ed apprezzabile anche a lungo termine, sia in
termini di miglioramento delle pratiche professionali, della produttività, del senso di
iniziativa ed imprenditorialità, sia in termini di capacità di lavorare in gruppo.

CAPITOLO 3: COMPRENDERE I PROCESSI RIFLESSIVI ATTUATI DAGLI STUDENTI ATTRAVERSO


L'APPROCCIO DELLA CLASSE CAPOVOLTA
In questo capitolo verrà esplicata la prima indagine effettuata durante il secondo anno di
sperimentazione dell'approccio capovolto, effettuata tramite metodologia di ricerca
"content analysis induttiva", il cui fine era l'individuazione dei processi riflessivi messi in
atto dagli studenti frequentanti il corso.

METODO PER LA RACCOLTA DEI DATI


Agli studenti è stato posto un compito riflessivo, da scriversi e svolgersi
individualmente,per identificare i loro processi riflessivi nell'azione didattica e di
comprenderne il valore in relazione alle pratiche pedagogico-didattiche. Questo compito è

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stato introdotto nel seguente modo: "Il pensiero riflessivo nell'azione didattica. Un'analisi
critica dell'esperienza pedagogico-didattica che stai vivendo durante le lezioni di
Metodologia della ricerca pedagogica."

I RISULTATI DELLA RICERCA


- AZIONI E PROCESSI RIFLESSIVI ATTIVATI DAGLI STUDENTI: Nello spazio individuale, la
pratica riflessiva è stata attuata dagli studenti in relazione ai seguenti elementi:
1. lavorando sui materiali preliminari, tramite i quali dicono di aver attuato una riflessione
funzionale e preparatoria rispetto alle lezioni successive;
2. riflettendo sui contenuti e formulando quesiti da porre alla docente;
3. formulando aspettative rispetto alle attività che sarebbero state proposte in aula
durante le lezioni successive e formulando ipotesi di problem solving rispetto a tali attività:
tale attività di riflessione è stata attuata anche grazie e durante lo studio del materiale
preliminare;
4. nello spazio di gruppo, gli studenti hanno potuto sperimentare forme di riflessione
anticipatrice rispetto alla pianificazione delle attività e la loro portata a termine,
analizzando individualmente e discutendo con il proprio gruppo ( quindi riflessione di tipo
organizzativo, di planning e problem solving). Da ciò emerge il carattere PROATTIVO del FL;
5. pratiche di RIFLESSIONE IN-AZIONE sono state descritte rispetto alle attività individuali:
guardare con attenzione, riflettere sui contenuti, mantenere vivo il pensiero, consultare
materiali suggeriti, annotare domande, dubbi, pensieri ecc.. Tuttavia, questo tipo di
riflessione emerge prevalentemente rispetto alle attività svolte in aula in relazione alle
seguenti tematiche: ai CONTENUTI, riflettendo sulla possibilità di integrare conoscenze
apprese e pratica e sulla necessità della riflessione durante l'attività per trovare quelle
soluzioni ai problemi che non sono mai prescritte, oppure a come comportarsi in situazioni
circoscritte;
al LAVORO DI GRUPPO, riflettendo rispetto a cosa dovevano fare per gestire al meglio un
setting di tipo cooperativo-collaborativo e per far sì che esso risultasse funzionale rispetto
agli obiettivi del gruppo;
alla NECESSITA' DI AFFRONTARE LE DIFFICOLTA', riflettendo rispetto a quali sono state le
situazioni difficoltose da affrontare ed in che modo le hanno superate;
alla NECESSITA' DI ADOTTARE UN ATTEGGIAMENTO DI MAGGIORE CONSAPEVOLEZZA per
poter svolgere le esercitazioni, prestando quindi forte attenzione rispetto a sé stessi, alle
proprie difficoltà, a cosa si stesse effettivamente facendo durante l'attività in generale;
6. per quanto riguarda invece la RIFLESSIONE SU-L'AZIONE nello spazio individuale:
utilizzando i contenuti appresi dai video; mettendo in atto una riflessione retrospettiva per
rispondere alle domande al termine dei video; riflettendo retrospettivamente per darsi la
possibilità di esprimere dubbi, perplessità o critiche da condividere su Moodle;
7. RIFLESSIONE-SU-L'AZIONE in relazione allo spazio di gruppo: riflettendo
retrospettivamente su contenuti appresi, esperienze pregresse personali e conoscenze utili
da sfruttare nelle esercitazioni; attivando un'ulteriore riflessione sul lavoro svolto per
comprenderne meglio i punti critici; rileggendo il lavoro per verificarne la sua correttezza;
riflettendo su esperienze reali attraverso i film, nei quali si vedevano messi in pratica
argomenti precedentemente studiati; fermandosi a riflettere su quello che si stava
facendo, pensando a quanto questo fosse corretto;
8. i processi di riflessione sono stati facilitati dall'utilizzo del DIARIO RIFLESSIVO nei
momenti di debriefing, consentendo di: ripercorrere i contenuti delle lezioni e come queste
si sono svolte in termini di apprendimento, conoscenza acquisita, competenze attuate
ecc.; riflettere retrospettivamente sulle azioni compiute e sui pensieri fatti; riorganizzare
idee e pensieri; riflettere sul modo in cui si è collaborato con il gruppo al fine di acquisire
consapevolezze utili a riguardo; ricostruire processi di apprendimento in termini tali termini
o in termini di processi di coping; riflettere sulle ricadute in termini di futuro professionale
in relazione alle attività, alle tematiche trattate ecc;
9. dai diari emerge come l'AUTOCOMPRENSIONE METACOGNITIVA sia stata attuata dagli
studenti nello spazio individuale al fine di riflettere su di sé e sui processi di
apprendimento attivati, attraverso quali strumenti sono stati attivati tali processi, cosa li
abbia facilitati, quali pensieri ne siano emersi ecc. Mentre, per quanto riguarda
l'AUTOCOMPRENSIONE METACOGNITIVA relativa allo spazio di gruppo, questa è stata
attivata particolarmente in relazione a: analisi critica del pensiero personale tramite il

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confronto con i compagni, analizzando ed ascoltando visioni differenti dalla propria; ai
processi di autovalutazione rispetto a quanto fatto e pensato; ad una riflessione relativa
all'identità professionale, a partire dalle attività svolte in classe, pensando al loro senso e
significato e confrontandosi con il gruppo accogliendo in sé punti di vista differenti, fattori
questi ultimi che permettono lo sviluppo di competenze trasversali; ad una riflessione
rispetto a come sia avvenuto l'apprendimento, a quali processi concreti si sono attuati ecc;
10. è emerso come i processi di attivazione metacognitiva abbiano favorito anche
l'attivazione di un "pensare daccapo": rispetto ad alcune ipotesi ed assunzioni costruite
durante lo spazio individuale che poi non si dimostravano tali come le si avevano pensate;
rispetto a concetti, argomenti appresi ma che tramite il confronto avvenuto durante il
lavoro di gruppo sono stati smentiti, per cui sono stati necessari processi di ri-
organizzazione.

-BENEFICI OTTENUTI CON L'ATTIVAZIONE DEL PROCESSO RIFLESSIVO


Fra i guadagni percepiti dagli studenti attraverso la messa in atto delle diverse forme di
pensiero riflessivo precedentemente elencate, se ne possono annoverare differenti:
1. UTILIZZO MAGGIORMENTE EFFICACE DEI MATERIALI DIDATTICI in termini di
organizzazione, connessione fra attività diverse, implementazione di strategie che
permettano un apprendimento ulteriore all'azione mnemonica;
2. PARTECIPAZIONE ATTIVA: la riflessione permette di mantenere attiva l'attenzione
rispetto a quanto si ha fatto ed a quanto si sta facendo ed anche in relazione a possibili
azioni future;
3. MAGGIORI COLLEGAMENTI FRA TEORIA E PRATICA, CONOSCENZE E COMPETENZE: la
riflessione permette di passare agevolmente da un sapere tecnico ad uno
pratico/esperienziale;
4. MAGGIORE CONSAPEVOLEZZA DI SE' ANCHE IN TERMINI DI CONOSCENZE E CAPACITA',
sia in un'ottica preparatoria in vista dell'esame, ma soprattutto in relazione ad un futuro
professionale od a consapevolezze e competenze trasversali applicabili dunque in diversi
campi, quale la quotidianità;
5. PROMOZIONE DELL'ATTEGGIAMENTO DI COPING IN ALTERNATIVA ALL'EVITAMENTO OD
ALL'ARRENDEVOLEZZA DI FRONTE ALLE DIFFICOLTA': rispetto alla gestione emotiva (quale
per esempio l'ansia ecc.) o a trovare risposte e soluzioni a dubbi o problemi;
6. AGEVOLAZIONE NEL RAGGIUNGERE BUONI RISULTATI IN TERMINI DI VALUTAZIONE
DELL'APPRENDIMENTO, in quanto tramite la riflessione si acquisisce maggior
consapevolezza rispetto a materiale, processi da attuare, possibili soluzioni, rispetto al
proprio stile di apprendimento, punti di forza e criticità;
7. HA CONSENTITO AGLI STUDENTI DI PERCEPIRE IL PROPRIO EFFETTIVO CONTRIBUTO AL
MIGLIORAMENTO DEL CORSO: in quanto la riflessione ti permette di comprendere, di
formulare idee, ipotesi, critiche, dubbi e domande da poter esprimere sotto forma di
feedback, sottolineando che le "critiche costruttive" sono utili al miglioramento.

- SENTIMENTI E PERCEZIONI MATURATI DURANTE I MOMENTI DI RIFLESSIONE


Rispetto ad un approccio didattico diverso dal solito, a primo impatto gli studenti hanno
percepito un senso di SPAESAMENTO,DISORIENTAMENTO, essendo loro abituati a lezioni di
tipo frontale. Tuttavia, da alcuni di loro è emerso come dopo qualche lezione siano riusciti
ad "entrare nel mood del FL", senza però aver dovuto affrontare delle difficoltà legate alla
comprensione dell'utilizzo di alcuni strumenti, per esempio il diario riflessivo, del quale non
riuscivano a capire il senso, il quale poi è stato compreso e considerato in termini di valore
aggiunto. E' stato talvolta percepito anche TIMORE rispetto alla scorretta interpretazione
delle
attività da consegnare, e quindi rispetto al proprio apprendimento. Per ovviare questo
disorientamento, gli studenti sottolineano quanto sia stato importante il mettere in atto un
continuo impegno ed essere attivi nella partecipazione durante tutto il corso. Sottolineano
inoltre come non sia un approccio facile da affrontare, di aver percepito alcune volte le
esercitazioni come "impossibili e poco chiare", ma di esser riusciti ad approcciarvisi grazie
alla riflessione intensa, alla forza del gruppo. I compiti autentici e riflessivi hanno richiesto
agli studenti una continua messa in discussione di sé stessi in virtù della varietà delle
attività, quindi anche in termini di molteplici abilità da sviluppare e mettere in atto. Hanno
inoltre sottolineato i grandi sforzi attuati per mettere per iscritto alcune cose utilizzando le

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tecniche predisposte, sia in termini di abitudine, sia pensando a quanto a volte non si ha
da dire, fatti che hanno richiesto un dispendio di molte energie, tempo, saggezza ed
esperienza reciprocamente legate. Inoltre, dai diari riflessivi emerge come,talvolta, gli
studenti abbiano percepito il FL come una forzatura in termini di condivisione della
conoscenza (in relazione all'era attuale del suo "monopolio"), in termini di impegno e
scadenze. E' stata rilevata anche una criticità rispetto al setting dell'aula: quest'ultima, con
le sue postazioni fisse, non favorirebbe lo scambio di opinioni e la condivisione che
solitamente caratterizzano i lavori di gruppo, la "logistica d'aula" non avrebbe permesso di
sfruttare al meglio gli strumenti e le strategie didattiche. Per quanto riguarda i lavori di
gruppo in sé stessi, sono emersi invece SENTIMENTI AMBIVALENTI: per alcuni il cooperative
learning si è rivelato arricchente, un fattore che amplia la propria posizione; per altri è
invece stato fonte di particolare disagio rispetto ad esempio ad alcuni aspetti caratteriali
(quali riservatezza e timidezza). Tuttavia, è possibile interpretare nelle parole degli
studenti e tramite il confronto con loro, come questa fatica sia stata ripagata dall'aver
fatto parte di una sperimentazione inedita riferita ad un approccio pedagogico-didattico
che ti permette di essere effettivamente protagonista di un percorso volto alla costruzione,
allo sviluppo in positivo, di sé, degli altri,del "sistema gruppo"che sintetizza i primi due
elementi, di un apprendimento che si caratterizza come NUOVO, ORIGINALE, CO-
COSTRUITO. In relazione a ciò sono stati messi in evidenza alcuni elementi quali la
responsabilità, la capacità di mettere in risalto sé stessi in termini positivi e di utilità, la
COMPONENTE POLITICA insita in questo approccio che si manifesta tramite la
partecipazione attiva ed autentica degli studenti e dalla fiducia posta dalla docente nei
confronti dei primi: un vero e proprio atto politico rispetto ad un obbiettivo comune,
ovvero: la crescita, lo sviluppo di un apprendimento significativo.

RIFLESSIONI CONCLUSIVE
E' evidente come, in ambito universitario, non sia facile per gli studenti attuare dei
processi riflessivi, in quanto i precedenti approcci pedagogico-didattici con i quali sono
stati in contatto non richiedevano l'utilizzo di processi di apprendimento superiore ma, al
contrario, prestazioni prevalentemente improntate sulla memorizzazione e la ripetizione di
contenuti. Anche per la docente progettare attività improntate verso un approccio
didattico capovolto è sicuramente più impegnativo e difficoltoso rispetto alla progettazione
di lezioni tradizionali. Tuttavia, dal punto di vista dei guadagni cognitivi i risultati sembrano
essere arricchenti, nonché lo sono anche i sentimenti di reciproca appartenenza fra
studenti e fra questi ultimi ed il docente.

CAPITOLO 4: VALUTARE LE PERCEZIONI DEI SOGGETTI IN FORMAZIONE RISPETTO ALLO


SPECIFICO STRUMENTO DEL COMPITO AUTENTICO
Durante il secondo anno di sperimentazione è stata condotta una seconda indagine
effettuata tramite disegno di ricerca mixed method QUAN-qual, finalizzata alla
comprensione della percezione degli studenti rispetto al dispositivo didattico "compito
autentico".

IL METODO PER LA RACCOLTA DATI


Vi sono state alcune domande di ricerca specifiche che hanno guidato l'azione di
quest'ultima,ovvero:
- Qual'è il grado di autenticità delle esercitazioni proposte, secondo gli studenti?
- Quali elementi che determinano l'autenticità sono stati maggiormente curati?
- Qual è la percezione degli studenti rispetto a questa metodologia didattica?
- Quale valore aggiuntivo comporta?
- Quali criticità è possibile rilevare?
Obbiettivo era dunque rilevare degli elementi utili per elaborare un quadro interpretativo
rispetto alla strategia del compito autentico. Per raggiungere tale scopo è stata
implementata una TRIANGULATION MIX METHOD DESIGN di tipo QUAN-qual,tramite la
quale i dati quantitativi e qualitativi sono prima stati raccolti ed analizzati in modo
separato; i conseguenti risultati sono poi stati interpretati unitamente attraverso un
processo comparativo ed integrativo per poter poi trarre delle conclusioni complessive
rispetto all'oggetto di studio. In primo luogo, è stata proposta agli studenti la compilazione
di un questionario per la valutazione della percezione dell'autenticità rispetto alle

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esercitazioni proposte. Questo aveva come finalità la valutazione della progettazione delle
esercitazioni stesse; inoltre voleva permettere agli studenti di individuare gli elementi
costituenti e caratterizzanti l'ambiente di apprendimento autentico e di comprenderne
potenzialità e limiti. Nello specifico, è stato riprodotto (in italiano ed in adattamento agli
studenti) l'impianto analitico "Elements of authentic learning as evaluation criteria"
sviluppato da Herrington e Oliver. Il questionario è risultato costituito da nove aree
tematiche, pari ai nove requisiti che caratterizzano l'apprendimento autentico. Per
ciascuna di queste nove aree sono stati tradotti i quesiti valutativi, ai quali gli studenti
potevano rispondere utilizzando una scala Likert a 5 punti (0 NA; 5 A). I dati sono stati
raccolti e successivamente analizzati. Per quanto riguarda l'aspetto qualitativo
dell'indagine è stato proposto un focus group utile ad una maggiore comprensione
dell'esperienza relativa alla metodologia oggetto di studio. La partecipazione al focus
group è avvenuta su base volontaria.

I RISULTATI DELLA RICERCA


ASPETTI QUANTITATIVI:
1. Rispetto al primo requisito di autenticità dell'apprendimento, ovvero "fornire un contesto
autentico che rifletta il modo in cui la conoscenza verrà usata nella vita reale", ne sono
stati valutati due parametri: uno relativo alla coerenza/rappresentatività del contesto
d'insegnamento rispetto al setting reale di applicazione delle competenze e conoscenze
acquisite; l'altro riguardante la flessibilità dell'ambiente di apprendimento del percorso
formativo. In linea generale gli studenti hanno percepito questi due caratteri come
maggiormente autentici.
2. Gli item rispetto al secondo requisito "fornire attività autentiche" sono stati i seguenti: il
primo riguarda la coerenza fra i compiti proposti ed i compiti effettivamente assegnati
nella vita reale; il secondo riguarda la natura del problema tramite cui sono stati presentati
i compiti, ovvero: complessa e globale, oppure di breve durate e relativamente a molteplici
attività; il terzo riguarda l'articolazione dei compiti in termini di tempo (ore, mesi,
settimane, minuti..); il quarto riguarda la possibilità di reperire informazioni da diverse
tipologie di input per l'esecuzione dei compiti; il quinto riguarda la rilevanza della strategie
proposte rispetto ad altre discipline od alla possibilità di acquisire una più ampia gamma di
conoscenze. Globalmente questi requisiti sono stati valutati maggiormente come autentici.
3. I quesiti riguardanti il terzo requisito, ovvero "fornire accesso alle prestazioni esperte e
alla modellazione dei processi", sono i seguenti: il primo item riguarda la possibilità di
sviluppare capacità ed opinioni esperte attraverso l'ambiente di apprendimento proposto;
il secondo chiede se l'ambiente di apprendimento consenta un accesso a studenti con
diversi livelli di esperienza; il terzo riguarda la possibilità di condivisione ed ascolto di
storie rispetto alle pratiche professionali. In linea generale, anche questi tre requisiti sono
stati maggiormente valutati come autentici.
4. Il quarto requisito "fornire molteplici ruoli e aspettative", è stato strutturato tramite i
seguenti item: 1. possibilità di esplorare i problemi tramite punti di vista differenti; 2.
possibilità di utilizzare risorse e materiali per una molteplicità di scopi. Anche qui si è
rilevata maggiormente un'opinione riguardante l'autenticità.
5. Il quinto requisito "supportare la costruzione collaborativa delle conoscenze" è stato
proposto tramite l'utilizzo dei seguenti quesiti: il primo riguarda la possibilità di collaborare
durante le attività; il secondo riguarda l'assegnazione dei voti, chiedendo se questi ultimi
riguardano il gruppo od uno sforzo individuale. Il primo item è stato valutato come
maggiormente autentico, mentre al secondo non è stata data alcuna risposta.
6. Il sesto requisito "promuovere la riflessione" è stato strutturato secondo quattro linee
implementative: la prima riguarda la richiesta di presa decisione in "autonomia" rispetto al
modo in cui completare le attività; la seconda riguarda la possibilità di muoversi
liberamente nell'ambiente e di poter tornare su elementi già trattati per agire
riflessivamente; la terza riguarda la possibilità di confronto di idee e pensieri con altre
figure quali insegnanti, esperti, guide e/o studenti;la quarta riguarda la possibilità di
lavorare in gruppi collaborativi nei quali sia possibile discutere e riflettere in modo
condiviso. Rispetto a questa area tematica, la percentuale di valutazione di autenticità
risulta essere la maggiore.
7. Al settimo requisito "promuovere l'articolazione di pensiero" corrispondono i seguenti
item: 1. chiede quanto i compiti richiedano di esprimere, articolare, discutere le proprie

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credenze e la necessità di una crescente comprensione; 2. chiede quanto le attività
consentano lavori di gruppo o forum per l'articolazione delle idee; 3. chiede se il compito
consenta l'articolazione e difesa degli argomenti. Anche per questa area la percentuale
delle risposte corrisponde ad una maggioranza di valutazione di autenticità.
8. Corrisponde a "fornire supporto e guida" ed è stato articolato tramite i seguenti quesiti:
il primo riguarda la possibilità di assistenza dei compagni tramite azioni di supporto da
parte degli studenti più esperti; il secondo riguarda la disponibilità di una guida/insegnante
per fornire supporto contestualizzato. La maggioranza esprime di aver percepito
autenticità rispetto a quest'area.
9. Il nono ed ultimo requisito " fornire una valutazione autentica dell'apprendimento
all'interno del compito" corrisponde a quattro item: il primo riguarda la raffinazione degli
elaborati/compiti, ovvero quanto questi siano accurati oppure elaborati in modo affrettato,
incompleto e sotto forma di bozza; il secondo riguarda la possibilità di poter partecipare
alle attività per lunghi periodi di tempo; il terzo chiede se la valutazione venga effettuata
rispetto al prodotto complessivo dell'attività oppure rispetto ai singoli elementi di
conoscenza; il quarto chiede se esistano una o più misure di valutazione (a questi ultimi
due item vi è stata una NR generale). Per quanto riguarda quest'area, le valutazioni di
autenticità sono state in percentuale maggiori.
Si conclude precisando che gli studenti hanno volontariamente scelto di non rispondere
agli item a tema "valutazione" in quanto al momento della rilevazione dei dati il corso non
era ancora terminato.

GLI ASPETTI QUALITATIVI:


a) PERCEZIONE DI UNA MANCANZA DI ESEMPI E DI UNA VALUTAZIONE DICOTOMICA
CORRETTO-ERRATO: Il primo elemento rilevato dagli studenti durante il focus group e
rispetto al quale si è discusso è stata la scelta di non fornire esempi per lo svolgimento
degli elaborati. Alcuni studenti avevano intuito lo scopo di tale decisione, ovvero la
sollecitazione dello spirito d'imprenditorialità: è stato infatti ribadito da loro che "se dai un
modello, poi non c'è più nulla da fare". Tuttavia è stata avanzata diverse volte la richiesta
di avere a disposizione degli esempi da seguire, come anche delle restituzioni puntuali
rispetto alla corretta esecuzione del compito. Rispetto a quest'ultimo aspetto, il laboratorio
individuale metodologico è stato quello configurato da meno incertezza, in quanto la sua
complessità ha portato alla necessità di affrontare in aula delle esercitazioni a riguardo.
Questa scelta ha comunque destato reazioni diverse fra gli studenti: per alcuni la
mancanza di "riscontro" rispetto alla correttezza del lavoro è stata fonte di spaesamento
ed ansia,mentre per altri si è configurata come una possibilità di sperimentare
liberamente, assumendo che, in mancanza di istruzioni specifiche e dettagliate
presupponesse la possibilità di "fare come si vuole" e di mettersi alla prova, di essere
indipendenti ed autonomi. Per chi ha percepito spaesamento ed ansia, le esercitazioni
hanno comportato invece un iper-controllo rispetto alle stesse, al fine di cercare di
valutarne la correttezza. Risulta quindi necessario che il docente (in riferimento
all'adozione della strategia del compito autentico) sia particolarmente chiaro al momento
della consegna, specificando dettagliatamente l'oggetto di studio, gli obiettivi
dell'esercitazione, le fasi e le modalità di svolgimento ed i criteri utili all'autovalutazione, in
quanto, qualora ciò non accada, potrebbe determinarsi un minor coinvolgimento degli
studenti stessi, inficiando in maniera
negativa sull'efficacia del compito stesso.
b) IMPARARE A STARE NELL'INCERTEZZA: Rispetto a quanto evidenziato sopra, gli studenti
riferiscono come sia quindi necessario imparare a vivere nell'incertezza, postura che per
alcuni risulta spontanea e naturale, mentre per altri necessita di un lavoro maggiore, da
attuare tramite l'utilizzo di strategie di coping.
c) METTERSI IN GIOCO: Generalmente, successivamente alla prima fase di spaesamento,
l'approccio del compito autentico è stato apprezzato in virtù della possibilità di mettersi in
gioco, una messa alla prova sia rispetto al metodo didattico "nuovo", sia rispetto ai nuovi
strumenti proposti. Per fare ciò è risultata necessaria una postura di FIDUCIA: rispetto alla
docente, ai compagni, ma soprattutto fiducia in sé stessi.
d) LAVORARE ATTIVAMENTE: dagli studenti è stato sottolineato come la mancanza di
materiale specificamente procedurale abbia implicato il "darsi da fare in prima persona",
quindi una partecipazione attiva, la quale ha implicato non solo la messa in atto di azioni e

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procedure ma soprattutto di pensiero, "riflessività, ricorsività, pause e messa in
discussione". Secondo gli studenti, questo ricorsività di azione e pensiero ha portato
benefici in termini di apprendimento, in quanto l'attivazione del pensiero per la pratica
comporta un apprendimento autentico, spontaneo: "sono cose che ti rimangono", fatto che
porta valore, a detta degli studenti, a questo tipo di insegnamento.
e) METTERE IN PRATICA, CON UNO SGUARDO VOLTO AL FUTURO: il primo principio che ha
guidato gli studenti nello svolgimento dei compiti è stata l'adesione della teoria alla realtà:
si sono interrogati su come poter applicare la conoscenza e sul suo possibile scopo. Inoltre,
l'immedesimazione in contesti e situazioni reali si è rivelata utile anche per riflettere le
modalità ed i comportamenti maggiormente idonei rispetto alle attività e ad un possibile
profilo professionale futuro (per esempio affrontare le difficoltà, riuscire a sviluppare una
capacità di ascolto e un'adeguata capacità comunicativa, affrontare la paura di esprimersi
ecc). In tali affermazioni si ribadisce la significatività del compito autentico, anche in una
prospettiva volta allo sviluppo di competenze spendibili in chiave di lifelong learning.
f) ORGANIZZARSI, FACENDO TESORO DELLE INDICAZIONI FORNITE: Il compito autentico è
risultato utile ed importante in quanto, tramite la messa in gioco attiva, "obbliga"chi fa
utilizzo di tale strumento ad organizzarsi in maniera autonoma, riuscendo anche ad essere
efficace nel permettere ad ognuno di "incanalare il proprio metodo". E' importante
sottolineare la valenza del compito autentico anche in termini di apprendimento di
competenze trasversali, come per esempio riuscire ad organizzarsi entro i termini di un
calendario prestabilito,competenza che risulta coerente rispetto a quanto potrebbe
effettivamente accadere nella realtà. Inoltre, gli studenti sottolineano come per un'efficace
organizzazione risulti necessario un ascolto attento ed una forte considerazione rispetto
alle indicazioni fornite tramite le consegne delle esercitazioni ed i materiali preliminari,
piuttosto invece di lasciarsi prendere dal panico rispetto ad una minima gamma di
indicazioni fornite, in quanto queste ultime, se considerate con attenzione, erano
sufficienti, mirate ed assolutamente adeguate rispetto allo svolgimento dei compiti. Per
quanto riguarda le checklist di autovalutazione, queste ultime vengono valutate dalla
maggioranza degli studenti come uno strumento utile per l'esecuzione dei compiti
autentici, non ostante la mancanza di un riferimento dicotomico "giusto-sbagliato" relativo
alla correttezza di quanto messo in atto. Ciò che è stato considerato come maggiormente
rilevante rispetto a questo strumento didattico è stata la presenza di riferimenti "generali"
entro ai quali si doveva rimanere, lasciando allo stesso tempo ampio spazio di libertà
rispetto alle decisioni da prendere nel completare i compiti. Un ulteriore punto di
riferimento per gli studenti (oltre alla docente, considerata come riferimento per una
miglior comprensione rispetto allo svolgimento delle esercitazioni), consiste nella
possibilità di confrontarsi con i compagni di gruppo e corso e con gli elaborati da loro
prodotti e caricati in piattaforma Moodle. Rispetto al ruolo del docente, risulta quindi
necessario, per coloro che vogliano inserire la tecnica del compito autentico nel loro
approccio didattico, un potenziamento del ruolo di facilitatore dell'apprendimento, in
quanto risulta un elemento utile alla comprensione dell'andamento del percorso di
apprendimento, quindi una fonte di "feedback".
g) IL LAVORO CON I COMPAGNI: COSTRUIRE UN GRUPPO, ORGANIZZARE LE ATTIVITA',
AFFRONTARE LE SITUAZIONI DIFFICILI: coerentemente al FL i compiti autentici vengono
affrontati dagli studenti tramite un approccio cooperativo. Questi ultimi ribadiscono che il
lavoro in gruppo risulta più semplificato qualora gli studenti stessi si conoscano già fra di
loro quindi qualora vi sia già una certa consapevolezza rispetto alle dinamiche relazionali,
agli aspetti caratteriali, risorse e limiti ecc. Nella consegna di ogni esercitazione,
l'insegnante ha cercato di sollecitare l'identificazione di ruoli specifici fra gli studenti dei
vari gruppi, in modo tale da rendere più facile la co-costruzione dell'elaborato. Questa
scelta si è rivelata funzionale anche secondo gli studenti, mentre, al contrario, l'aver
improvvisato la suddivisione del lavoro ha manifestato un clima relazionale e lavorativo
negativo, più carico di situazioni conflittuali, di paura rispetto all'espressione di sé stessi e
delle proprie idee ecc. A causa del limitato numero di ore in presenza rispetto al numero
totale di ore previsto dal numero di crediti ed al setting delle aule universitarie, il quale
non agevola lo svolgimento di esercitazioni cooperative, non sottovalutando inoltre anche
il fatto di star dando agli studenti la possibilità di attivare e sviluppare competenze
trasversali attraverso un processo di responsabilizzazione nell'organizzazione dei lavori di
gruppo, si è deciso di lasciare molta flessibilità agli studenti rispetto a quest'ultimo

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aspetto. Una delle strategie maggiormente utilizzate rispetto all'organizzazione del lavoro
è stata quella di cercare di svolgere la maggior parte del lavoro in aula, per la riuscita della
quale è risultato utile arrivare a lezione avendo già consultato approfonditamente i
materiali preliminari. Altri gruppi, invece, hanno utilizzato come strategia quella
dell'immediata suddivisione dei compiti. Sono state tuttavia riscontrate anche numerose
difficoltà rispetto alla gestione delle dinamiche di gruppo: c'è stata in primo luogo la
rilevazione di almeno un componente del gruppo con caratteristiche personali o con stili di
lavoro e/o apprendimento differenti rispetto a quelle degli altri, fattori che hanno reso
difficile il confronto, il buon clima di cooperazione ecc. Tuttavia, rispetto alle difficoltà
legate alle dinamiche di gruppo si sono manifestate prevalentemente sentimenti ed
atteggiamenti di solidarietà e aiuto reciproco. Rispetto a quest'ultimo aspetto, è anche da
notare che le criticità, se protratte nel tempo senza la ricerca immediata di una possibile
risoluzione o di un aiuto, sembrano aumentare. Tuttavia, gli studenti esprimono che questi
fattori problematici sono sì stati difficili da affrontare, ma anche un'occasione di messa alla
prova rispetto alla capacità di gestire emozioni, dinamiche relazionali, comunicazione ecc.
Emerge anche che, rispetto a questi problemi, la soluzione non consista nel cambiare
gruppo, ma che sia necessario trovare le modalità più efficaci per affrontare la situazione,
senza mancare di rispetto, cercando per esempio di "criticare costruttivamente",facendo
passare il concetto dell'accettazione di tale critica in virtù di una crescita personale e
miglioramento, tuttavia è necessario che dall'altra parte ci sia una persona disponibile
all'ascolto, alla messa in discussione, e questo non sempre è scontato. Inoltre, gli studenti
riferiscono come le criticità elencate si possano trovare effettivamente in ambito
lavorativo, pertanto l'ambiente di apprendimento da loro vissuto possa essere considerato
come una "palestra"per imparare ad affrontare e superare gli ostacoli.
h) IMPEGNARSI, FARE FATICA: Le esperienze formative proposte sono state considerate
dagli studenti molto impegnative. Tuttavia, le più gradite sono state proprio quelle relative
ai compiti autentici maggiormente complessi, i quali necessitavano di un maggior
dispendio di risorse sia materiali che temporali e coerentemente implicavano un maggior
coinvolgimento. La tecnica didattica del compito autentico richiedeva agli studenti una
costante partecipazione attiva, che necessita di una forte organizzazione, impegno,
attenzione, riflessione, ascolto, messa in gioco di sé.
i) IMPARARE A VALUTARE, A VALUTARSI: Il momento della valutazione è risultato, a detta
degli studenti, altamente complesso: infatti, nonostante la messa a disposizione di
strumenti e metodi utile a tal fine, i discenti riferiscono di non essere sempre riusciti a
comprendere quanto il loro lavoro fosse adeguato in termini di correttezza. In poche
parole, gli strumenti predisposti non sono risultati sufficienti ai fini di un'autovalutazione
critica. Anche durante il focus group emergono,effettivamente, la richiesta e la necessità di
una valutazione mirata e puntuale. Comunque sia, gli studenti riferiscono anche di non
aver provato ansia nella preparazione dell'esame, in quanto sentivano di arrivare al
termine già preparati.
j) PERCEPIRE SUCCESSIVAMENTE IL VALORE DEL CORSO: risulta diffusa fra gli studenti
l'idea che il reale valore del corso venga percepito solo al suo termine o ancora più tardi, a
causa della totale immersione e coinvolgimento nelle singole attività proposte.

RIFLESSIONI CONCLUSIVE
Nell'ambito dell'insegnamento di "Metodologia della ricerca pedagogica" sono state
proposte diverse esercitazioni basate sullo strumento didattico del compito autentico, al
fine di far acquisire agli studenti conoscenze, ma soprattutto competenze rispetto agli
oggetti di studio. I risultati della rilevazione quantitativa, mostrano come, in linea
generale, le attività svolte dagli studenti abbiano generato dei feedback positivi rispetto a
tutti i requisiti che vanno a determinare l'autenticità del compito. Gli elementi di
autenticità che hanno ottenuto i feedback maggiormente positivi sono i seguenti: la
progettazione non lineare, la quale restituisce la complessità della vita reale; i lavori di
gruppo proposti per facilitare riflessione ed articolazione del pensiero; le azioni di coaching
e scaffolding attuate durante il corso; la possibilità di creare prodotti raffinati ed accurati.
Al contrario, gli elementi di autenticità che hanno suscitato maggiori critiche sono stati: la
rilevanza rispetto al mondo reale; le prospettive multidisciplinari; le azioni di coaching
realizzate dai diversi elementi dei gruppi. Tramite i risultati del focus group si sono potuti
evidenziare i molteplici guadagni degli studenti: partecipazione attiva e consapevole;

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efficienza nell'impiego dei materiali didattici; potenziamento della capacità di affrontare le
difficoltà; aumento della consapevolezza di sé, delle proprie capacità e del proprio
percorso di studio; miglioramento delle prestazioni in termini di apprendimento. Inoltre,
coloro che hanno frequentato il corso hanno dimostrato di esser capaci di apportare un
miglioramento al corso stesso. Gli studenti hanno inoltre evidenziato di aver percepito un
iniziale sentimento di spaesamento rispetto al nuovo approccio pedagogico-didattico,
caratterizzato quest'ultimo dalla forte presenza di compiti autentici. Hanno inoltre riferito
di aver provato durante l'intero corso un significativo disagio cognitivo, un senso di fatica,
dovuti al continuo ricorso ad esercitazioni di tipo attivo e riflessivo, le quali richiedevano
forte impegno e partecipazione attiva costanti. Nonostante ciò hanno dichiarato di aver
osservato dei guadagni cognitivi positivi. Pertanto può essere opportuno precisare come,
in ambito universitario, l'adozione di una didattica attiva imperniata sui compiti autentici
non sia solo efficace (se progettata e calibrata adeguatamente), ma addirittura necessaria.
E' compito del docente far apprezzare agli studenti la fatica, facendogli capire come
quest'ultima possa attivare quel processo maieutico che, di fronte ad una partecipazione
attiva, aperta, consapevole e volontaria, può portare a risultati trasformativi e profondi.

CAPITOLO 5: VALUTARE L'ACQUISIZIONE E IL POTENZIAMENTO DI SPECIFICHE


COMPETENZE CHIAVE
Sempre durante il secondo anno di sperimentazione, è stata fatta un'indagine utilizzando
come metodologia di ricerca l'analisi documentale, il cui fine era la comprensione dei
processi di potenziamento, da parte degli studenti, di tre specifiche key of competencies:
"APPRENDERE AD APPRENDERE", "LE COMPETENZE CIVICHE E SOCIALI" e "LO SPIRITO
D'INIZIATIVA ED IMPRENDITORIALITA' ".

IL METODO PER LA RACCOLTA DEI DATI


Agli studenti era stata richiesta la compilazione di un diario riflessivo effettuata durante
l'intero corso, nel quale annotare, sia elementi inerenti ai contenuti del corso, sia
riferimenti significativi rispetto alla figura professionale per la quale si stavano formando,
oltre a suggestioni,esperienze e riflessioni che riguardassero il potenziamento delle tre
competenze chiave, nonché requisiti fondamentali fra gli obiettivi del corso. I diari raccolti
sono quelli di 105 studenti frequentati, successivamente analizzati tramite metodologia
dell'INDUCTIVE CONTENT ANALYSIS.

I RISULTATI DELLA RICERCA

APPRENDERE AD APPRENDERE
a) LA DIMENSIONE DELL'INTRAPRENDENZA: Sia per quanto riguarda lo spazio individuale
che per quello di gruppo, elemento emergente trasversalmente in tutti i diari riflessivi è la
necessità di una PARTECIPAZIONE ATTIVA, che significa, in primo luogo, avere la possibilità
di esprimere sé stessi ed i propri pensieri: solo tramite la comprensione di questi ultimi, la
loro consapevolezza ed espressione è possibile dare un vero e proprio contributo, per sé
stessi e per il gruppo. La partecipazione attiva trova,in secondo luogo, manifestazione
concreta in due differenti strategie di apprendimento basate sulla praticità: VEDERE UNA
PRATICA e METTERE IN PRATICA: infatti, molti studenti hanno incluso nella dimensione dell'
"apprendere ad apprendere" la visione di una pratica attraverso un supporto filmico, in
quanto questo strumento è risultato un utile supporto in termini di rispecchiamento, di
esemplificazioni concrete rispetto a quanto appreso teoricamente. Gli studenti evidenziano
inoltre come la visione sia stata ATTIVA, impregnata di un approccio critico: ciò implica
osservazione profonda, ascolto, comprensione, riflessione profonda, analisi critica.
L'attivazione della riflessione, come sottolinea uno studente, è proprio facilitata da questo
tipo di attività di visione critica del film, e quest'ultima risulterebbe ancora più arricchente
qualora venisse promossa anche un'occasione di interlocuzione, confronto, discussione con
i compagni, possibilità che attiverebbe un processo di co-costruzione dei significati e di
interpretazione delle pratiche a cui si è preso visione. Inoltre, viene sottolineata anche
l'importanza dell'ASPETTO LUDICO della visione, intendendo con ciò un "apprendimento in
divertimento", ma non per questo meno significativo, né in sé stesso, né rispetto alla
percezione di sé degli studenti. Per quanto riguarda la dimensione del "mettere in pratica",
è emerso dai diari degli studenti quanto il mettere in pratica la teoria ed il cercare di

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effettuare delle connessioni fra quest'ultima e la pratica richiedessero effettivamente un
grande sforzo cognitivo, ma come poi questa dialettica rendesse effettivamente i concetti
teorici più concreti e come la memorizzazione di questi ultimi ne risultasse facilitata.
Particolarmente incisi sono stati i compiti autentici, in quanto hanno "costretto"gli studenti
ad immedesimarsi nella figura del formatore,comprendendo meglio gli elementi che
caratterizzano questa professioni, sia in termini positivi che in termini "critici". Questa
immedesimazione ha messo gli studenti nella posizione di doversi porre in una "postura da
formatore", attivando processi di apprendimento superiore ai quali non avevano mai
ricorso. Da quanto riscontrato complessivamente durante l'analisi dei diari, si può
affermare come queste metodologie didattica possano condurre ad una variegata serie di
risultati in termini di apprendimento: per esempio, possono portare ad una maggior
consapevolezza rispetto ai propri processi di apprendimento, tramite le esperienze
concrete, le attività pratiche. Inoltre potrebbero condurre anche ad un'acquisizione
maggiore rispetto alla professione per la quale ci si sta formando. La dimensione
dell'intraprendenza trova ulteriormente esemplificazione nelle varie strategie individuate
ed implementate dagli studenti per organizzare il proprio studio. In primo luogo, dai diari
emerge come vi sia stata la necessita di cambiare il proprio approccio allo studio ed
all'apprendimento, visto che quasi nessuno fra gli studenti aveva avuto esperienza di FL e
degli strumenti, strategie e metodologie ad esso connessi. L'organizzazione temporale
sembra essere uno degli elementi al quale hanno dovuto porre particolare attenzione, sia
in riferimento all'organizzazione dello studio individuale, sia per quanto riguarda la
responsabilità verso i propri colleghi. Tuttavia, dalle difficoltà emerse sembra esserci un
guadagno assicurato in termini gestionali. Inoltre, gli studenti evidenziano come la
scansione temporale delle attività prevista dal FL sia utile nel rendere più efficace e
proficuo il tempo speso a lezione, grazie anche alle attività preliminari individuali. Risulta
allo stesso modo utile una migliore organizzazione,sia degli spazi fisici, virtuali e dei
contenuti: l'ordine incrementa l'accessibilità e favorisce l'utilizzo "ottimale" dei dispositivi
didattici. Infine viene sottolineata l'importanza dell'organizzazione temporale dello studio
affiancandola a degli obiettivi concreti.

b)LA DIMENSIONE DELLA RIFLESSIVITA': dalle parole degli studenti emerge come siano
state molteplici le occasioni per avviare processi riflessivi di vario tipo. Grazie ai dispositivi
formativi messi a disposizione, gli studenti appreso attivando e mantenendo processi di
riflessione attiva, al fine di poter concludere le esercitazioni, per trovare soluzioni rispetto
ai problemi, effettuare scelte, superare difficoltà. Altri dispositivi hanno inoltre consentito
agli studenti di riflettere su di sé, sulle proprie esperienze, rispetto alla quotidianità, ai
processi sottostanti alle proprie azioni, rispetto ai propri pensieri. Emerge anche come i
processi riflessivi attuati dagli studenti si riferiscano spesso ai personali stili di
apprendimento, in tutte le loro sfaccettature. E' stato particolarmente apprezzato quello
che ha permesso di fare un dispositivo formativo specifico utilizzato durante l'ultima
lezione, il quale ha concesso agli studenti di ripercorrere il proprio percorso svolto
nell'ambito dell'insegnamento, acquisendo anche maggiore consapevolezza rispetto a
conoscenze e competenze acquisite, rispetto al valore dell'approccio FL e di ciò che è ad
esso correlato. Si è notato anche quanto i processi riflessivi attuati (e riletti poi grazie alla
loro trascrizione sotto forma di diario) siano stati funzionali anche rispetto al
miglioramento della capacità di autovalutazione: si è acquisita maggiore consapevolezza
critica in termini di livello di apprendimento raggiunto, ma anche rispetto ai prodotti
elaborati dagli studenti stessi.

c)LA DIMENSIONE DELLA RECIPROCITA': un ulteriore elemento significativo rispetto alla


competenza chiave dell' "APPRENDERE AD APPRENDERE" sta nella RECIPROCITA', intesa
come il "trarre forza"dal contesto del gruppo per ottenere e migliorare le proprie capacità
di apprendimento. Particolarmente, in un ambito di insegnamento in cui la dimensione del
gruppo risulta fondamentale ai fini di un buon esito in termini di apprendimento e
benessere, il fatto che ogni studente senta di poter dare effettivamente un contributo
all'interno del gruppo è risultata una condizione di potenziamento personale riscontrata da
molti studenti. Questa condizione ha talvolta avuto anche un significato in termini etici e si
servizio nei confronti dei propri compagni, facendo riferimento alla responsabilità, alla
solidarietà, al proprio apprendimento, a quello dei singoli compagni ed all'apprendimento

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come gruppo. Viene inoltre attribuita altrettanta importanza alla dimensione dell'ASCOLTO,
il quale si caratterizza come attivo ed autentico, fonte di suggestioni e rispecchiamento,
un ascolto che è fonte di apprendimento in termini generali, ma anche in termini di
IMPARARE AD ASCOLTARE, anche se lo sviluppo di questa risorsa non sempre risulta facile.
Il concetto di reciprocità comprende anche quella condizione di SINERGIA fra tutte le
risorse di cui ogni componente del gruppo dispone: la comunione di conoscenze e
competenze può diventare un valore aggiunto: consente, per esempio, di ottenere una
comprensione maggiormente ampia dei contenuti oggetto di studio tramite il confronto, lo
scambio. La condivisione può diventare uno stimolo per dare vita a pensieri inediti; inoltre,
tramite lo scambio, risulta anche facilitata la comprensione di quei presupposti taciti che
originano i pensieri delle altre persone, arrivando a comprendere queste ultime sempre di
più e prendendo consapevolezza della singolarità insita in ogni pensiero e soggetto.
Inoltre, il gruppo si è dimostrato utile per apprendere ad autovalutare il proprio
apprendimento tramite il confronto, oltre a modificare i propri atteggiamenti e
comportamenti in termini arricchenti. Inoltre, l'effettuare uno scambio costruttivo con i
compagni sembra stare alla base di una buona contrattazione rispetto alle scelte da
effettuare per portare a termine i compiti. L' "unione delle forze"può anche fungere da
strategia per il superamento delle difficoltà, tramite il confronto, il supporto reciproco e,
(qualora servisse), il ricorso a mediazioni e compromessi. Infine, il gruppo può essere
l'ambiente entro il quale vivere e sperimentare concretamente la dimensione della
cittadinanza, entro la quale il confronto con l'altro diventa fonte di crescita personale e
globale, imparando attraverso la relazione, la quale prevede necessariamente, per sua
costituzione, la PRESENZA LIBERA di due o più interlocutori. Reciprocità, comunque,
significa anche distribuire equamente il peso che i compiti da affrontare comportano: per
gli studenti è risultato utile distribuire, in primo luogo, i compiti fra i componenti del
gruppo, in modo tale da riuscire ad analizzare anche i minimi dettagli in maniera più
approfondita, arrivando infine, tramite l'unione, ad una visione d'insieme più ampia e ricca
e, soprattutto, per consentire uno svolgimento più efficace. Tuttavia, talvolta questa
strategia può non risultare semplice, in quanto potrebbe succedere di "incappare" in
situazioni di poca comprensione e collaborazione. La scelta di un approccio didattico
fortemente flessibile e che renda possibile la personalizzazione dell'apprendimento, ha
permesso agli studenti di scegliere autonomamente le strategie per loro migliori ai fini del
raggiungimento degli obiettivi, consentendo loro, talvolta, anche di cambiare strategia.
Comunque, alla suddivisione dei compiti si sono alternati anche momenti di pensiero
comune. Una seconda strategia adottata dagli studenti all'interno dei gruppi è stata quella
dell'assegnazione di ruoli ad ogni componente, strategia che sembra aver facilitato il da
farsi, permettendo ad ognuno di impegnarsi e dare il loro contributo. Infine, la dimensione
del gruppo è stata un'occasione per vivere a pieno il senso di appartenenza, ed anche
un'occasione (valutata positivamente) per superare i timori personali relativi al lavorare in
gruppo, sviluppando fiducia in sé stessi ma anche negli altri. Nonostante il lavoro di
gruppo non sia necessariamente preferito rispetto allo stile di apprendimento di ogni
studente, questo è risultato un'esperienza formativa che, grazie anche alla percezione di
un senso di appartenenza, ha implicato l'attivazione di sentimenti e comportamenti
prevalentemente costruttivi e di crescita, quali: la motivazione, la fiducia, il riconoscimento
e la condivisione.

d) LA DIMENSIONE DELLA RESILIENZA: ciò che emerge dagli studenti, i quali praticamente
non avevano conoscenza dell'approccio FL (se non qualcuno ma solo a livello teorico), è
una grossa difficoltà nel mettere in atto processi di apprendimento di tipo superiore a cui
non erano abituati. Tuttavia, a tale "sfida", gli studenti hanno risposto positivamente,
dimostrando di sapere mettersi in gioco per superare gli ostacoli e sfruttare il meglio di sé.
Hanno inoltre imparato a mettersi in discussione, anche in termini di opinioni e punti di
vista ("sbagliando ho appreso le sfumature di queste dimensioni che non avevo colto).
Inoltre, dai diari emerge una forte tenacia da parte degli studenti per perseguire gli
obiettivi, partecipando attivamente, sforzandosi di fronte alle difficoltà, pensando
profondamente ai fini di un continuo apprendimento. Le annotazioni inerenti i pensieri e le
azioni messe in atto nello studio e nella produzione degli elaborati, fanno emergere
l'importanza data dagli studenti alla cura ed alla precisione, all'osservazione attiva,attenta
e profonda, ma anche all'impegno che questi elementi necessitano. Inoltre, gli studenti

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hanno imparato a vivere nell'incertezza, rispetto alla quale procedere con cautela
cercando di dare una risposta ai dubbi tramite gli strumenti a loro disposizione, ma
soprattutto credendo in sé stessi e fidandosi anche degli altri. In molti hanno appresso a
non farsi abbattere dai "fallimenti", ma ad utilizzare questi ultimi come "spinta
motivazionale"utile a migliorarsi, come un punto di ri-partenza. Un altro elemento
fondamentale che emerge è quello del "PARTIRE DA SE' ", inteso come un impegno
personale, responsabilità individuale nell'affrontare i compiti,attivando processi riflessivi e
di apprendimento caratterizzati da una forte consapevolezza di sé e degli obiettivi
prefissati, credendo in sé stessi e nelle proprie capacità. La dimensione della resilienza
include in sé (secondo gli studenti) anche la capacità di trovare un metodo di studio
efficace per sé, acquisendo e dimostrando una maggior consapevolezza rispetto al proprio
stile di apprendimento. Generalmente, gli studenti hanno riferito di aver apprezzato le
metodologie e le tecniche di apprendimento proposte, le hanno trovato spesso efficaci ed
utili rispetto al miglioramento di sé stessi, aiutandoli ad acquisire anche maggior
consapevolezza rispetto ai personali stili di apprendimento ed a cose funzionasse meglio
su di loro. Nonostante la maggior parte degli studenti non avesse mai sperimentato il FL e
nemmeno le metodologie e tecniche ad esso correlate, dai loro diari emerge una forte
apertura verso nuove modalità di apprendere; hanno inoltre manifestato un forte
entusiasmo verso l'utilizzo di molteplici fonti, materiali o metodologie e la loro integrazione
per raggiungere gli obiettivi di apprendimento. Hanno inoltre dimostrato di saper
focalizzare e padroneggiare i contenuti con consapevolezza ed in modo efficace,tramite
diversi strumenti e metodi. Inoltre, hanno imparato a sfruttare adeguatamente le
esemplificazioni e le spiegazioni loro fornite, ritenendo soprattutto importante la possibilità
di poter chiedere ulteriori indicazioni (qualora necessario)alla docente, ritenendo
quest'ultima come un supporto costante. Infine, gli studenti hanno dimostrato di saper
scegliere fra vari strumenti che consento di saper esporre in maniera precisa e puntuale i
progetti ideati.

LO SPIRITO D'INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA'


a) TRADURRE LE IDEE IN AZIONI: nei diari riflessivi degli studenti emerge come questi
ultimi siano riusciti ad esporre, senza timori, le proprie opinioni ed idee rispetto alle attività
proposte ai compagni, a volte prendendo l'iniziativa rispetto ad alcune decisioni ed
incertezze da parte del resto gruppo, a volte grazie al sentimento di appartenenza che ha
favorito libertà ed ascolto. Questo atteggiamento è risultato proficuo nell'innescare un
circolo virtuoso di pensieri, capendo l'importanza dell'iniziativa, del mettersi in gioco ed
esprimersi per "mettersi in marcia", per far partire quel processo produttivo e positivo, che
stimola le idee e la creatività in tutti componenti del gruppo. E' stato altresì sottolineato
come alcune volte sia stato necessario prendere la parola non solo per dare avvio al
processo di discussione od espressione, bensì anche per "stravolgere" il lavoro in fase di
svolgimento in un momento in cui il lavoro stesso non fosse stato proficuo, oppure per
trovare una soluzione rispetto all'incongruenza fra i pensieri dei vari membri del gruppo,
cercando di ascoltare e farsi capire per arrivare ad un punto d'incontro, di comprensione.
E' emerso anche come sia stato fondamentale essere in possesso di buone e concrete basi
per poter argomentare le proprie opinioni ed i propri pensieri, per cui lo studio preliminare
dei contenuti è stato favorevole. Al contrario, è emerso che la mancanza di conoscenza
profonda rispetto ai propri argomenti non ha favorito l'espressione delle proposte
personali. Altri elementi che hanno messo gli studenti nella condizione di esporsi a pieno
ed in prima persona, supportando il gruppo con molte idee,sono risultati essere l'interesse
e la passione verso un preciso argomento. Altro elemento importante risulta la capacità di
esprimere la propria fantasia e creatività al fine di elaborare prodotti innovativi, capacità
accompagnate e raffinate da una buona dose di "cura per il dettaglio": improvvisazione,
"uscire dagli schemi", la messa in gioco delle proprie attitudini personali in termini di
creatività e passioni, utilizzare l'esperienza, si dimostrano, in alcune situazioni, elementi
"più essenziali dei libri" (o comunque un valore aggiunto). Ne emerge che, per tradurre le
idee in azioni è necessario mettersi alla prova, con la consapevolezza e la responsabilità
rispetto ai possibili rischi. Ciò comporta il mettersi in gioco nel lavoro, aprendosi e
lavorando con nuove persone, con strumenti nuovi, con un approccio didattico nuovo,
tramite l'utilizzo di strategie individuali rispetto a quelle del resto del gruppo e con
impegno. Insomma, risulta fondamentale la sperimentazione, provare, senza paura, con

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audacia e consapevolezza. Questo mettersi in gioco, sperimentare sé stessi con uno
slancio proattivo che ha reso gli studenti protagonisti del proprio apprendimento, ha
stimolato in questi ultimi diversi sentimenti ed emozioni varie: divertimento; soddisfazione,
entusiasmo e passione; infine, curiosità rispetto alle attività proposte e rispetto a quanto
ne sarebbe emerso.
b)PROMUOVERE IL BUON GOVERNO: numerose sono le occasioni in cui gli studenti hanno
affermato di aver contribuito, scegliendo di partecipare al corso, ad avviare un processo
tramite la creazione del proprio gruppo o l'avvio di una discussione. Prendere in mano la
situazione è stato a volte necessario al fine di superare dei momenti di difficoltà o di
disinteresse generale, creando in tal modo occasioni e situazioni di supporto e stimolo.
Tuttavia, oltre al "prendere l'iniziativa",risulta altrettanto importante per gli studenti il fatto
di sapersi tirare indietro lasciando spazio anche alle voci altrui, lasciandosi talvolta dirigere
in situazioni di necessità. Rispetto allo spirito d'iniziativa e d'imprenditorialità, si considera
come importante funzione di project menagement il contribuire attivamente
all'organizzazione dei lavori di gruppo e dei materiali oggetto di studio, facilitando così un
utilizzo efficace di questi ultimi. Dalla scrittura degli studenti, si evince che comunque lo
spirito d'iniziativa e d'imprenditorialità non è vincolato esclusivamente al lavoro di gruppo,
ma anche a quello individuale, dal quale gli studenti dicono di aver tratto vantaggio in
diverse occasioni, traendo forza dalle individuali capacità organizzative, pensando e ri-
pensando alle proprie azioni, pianificando queste ultime in funzione di sé e del gruppo,
della propria crescita, miglioramento, fiducia in sé stessi. Infatti il lavoro individuale svolto
efficacemente ha comportato benefici anche all'interno del gruppo: responsabilità
individuale ed in termini "etici". Si è anche potuto vedere, però, come all'interno del
gruppo e nel contesto del confronto, per alcuni studenti, lo spirito d'imprenditorialità
andasse sfumandosi: il confronto ed il confidarsi risultava per questi studenti di maggiore
rilevanza. Infine, gli studenti hanno incluso nelle competenze relative allo spirito
d'intraprendenza ed imprenditorialità, anche la capacità di effettuare un autovalutazione
critica rispetto al proprio apprendimento, ed anche il fatto di saper (eventualmente)
ripartire e migliorare il lavoro.

c) DIMOSTRARE CONSAPEVOLEZZA RISPETTO AI VALORI ETICI: nei diari gli studenti hanno
spesso descritto il confronto con i colleghi come difficile da attuare con apertura e ascolto
autentico ed hanno riferito come talvolta sia risultato necessario fare un passo indietro
rispetto alla propria posizione, in quanto non sempre la propria idea è necessariamente
quella più funzionale ed è necessario sapersi venire incontro in termini di esigenze, con
rispetto ed appoggio reciproco. In queste circostanze risulta quindi importante la
dimensione del servizio, ovvero dell'aiuto verso i compagni, ma anche la dimensione
dell'umiltà, del saper chiedere aiuto in caso di necessità.

d) ACQUISIRE CONSAPEVOLEZZA: il mettere in atto comportamenti ed atteggiamenti che


riflettono lo spirito d'iniziativa e d'intraprendenza ha significato per gli studenti anche
l'acquisizione di una maggiore consapevolezza, sia rispetto ai contenuti, sia rispetto alle
proprie capacità: questa maggior comprensione è stata favorita dalla riflessione su di sé, al
confronto, all'analisi profonda degli aspetti caratterizzanti la propria persona in generale
ed il proprio stile di ed approccio all'apprendimento, considerando pregi e limiti personali,
l'impegno e la costanza nel lavoro sia individuale che di gruppo.

LE COMPETENZE CIVICHE E SOCIALI

a) ORGANIZZARE IL LAVORO DI GRUPPO: nei diari degli studenti vi sono molteplici


riferimenti alle azioni intraprese dagli studenti per organizzare i lavori di gruppo. Di
particolare necessità è stata l'individuazione di metodi di lavoro efficaci,condivisi e
funzionali rispetto al gruppo stesso ed agli obiettivi, per i quali anche la comunicazione è
stata elemento importante. Le strategie a cui si è fatto maggiormente ricorso sono:
un'equa suddivisione del lavoro fra i componenti del gruppo; l'assegnazione di ruoli ai vari
componenti, facendoli talvolta "roteare"; in altre circostanze, gli studenti hanno preferito,
perché ritenuto maggiormente opportuno ed efficace, lavorare ai compiti assieme, in
quanto maggiormente complessi, per la necessità di innovazione e fantasia ecc. A
prescindere dalla strategia adottata, gli studenti sembrano condividere l'idea che, anche in

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una situazione di gruppo, l'azione autonoma e responsabile sia una cosa necessaria in
quanto indice di contributo personale,significativo e di qualità.

b) DIALOGARE, CONFRONTARSI: Secondo gli studenti, lavorare in gruppo rappresenta un


valore aggiunto in quanto permette di confrontarsi ed unire più voci, favorendo una
comprensione maggiormente ampia rispetto alle tematiche affrontate. Inoltre rappresenta
anche una possibilità, equamente distribuita, di espressione libera. Inoltre, il confronto è
risultato un'occasione per raccordare le diversità, per trovare punti di accordo e di senso
comune ad opinioni più o meno divergenti ed utilizzando queste ultime come risorse
arricchenti, senza giudicare. Inoltre, le diversità non hanno riguardato soltanto idee e
opinioni, ma anche gli stili di apprendimento e le modalità organizzative stesse, circa le
quali è stato efficace trovare un punto di equilibrio, o trarne spunti per migliorare sé stessi.
E' risultato inoltre particolarmente utile, per superare le avversità relative alle discrepanze
fra punti di vista e metodi, trovare le modalità più opportune per argomentare e spiegare
le proprie affermazioni e far risultare comprensibile quanto gli studenti andavano ad
asserire. Di particolare importanza è stata la conoscenza profonda degli argomenti da
illustrare. Tuttavia, questa postura risulta efficace soltanto se tutti si pongono in un
atteggiamento di ascolto autentico, di accettazione verso le diverse opinioni e di
valorizzazione dell'altro. Infine, risulta importante riuscire a mediare fra le diverse
posizioni, arrivare a "compromessi" al fine di raggiungere efficacemente la conclusione
dell'altro, cercando di favorire allo stesso tempo la costruzione di un clima propositivo ed
accogliente. E'importante quindi la condivisione, il rispetto dell'altro. E' successo alcune
volte che, talmente tanta era la sintonia nel gruppo, venisse favorito lo scambio di opinioni
anche in situazioni nelle quali questo scambio non era programmato, per esempio rispetto
ai compiti individuali.

c) DALL'ASCOLTO ALL'INCLUSIONE: GLI ELEMENTI PER COSTRUIRE UN'INTERDIPENDENZA


POSITIVA: affinché il gruppo di lavoro risulti efficace sono necessari alcuni elementi, fra i
quali è di particolare importanza l'ascolto che deve essere autentico e rispecchiante, un
ascolto che sia capace di valorizzare l'altro: è dunque necessario non dare per scontato il
pensiero dell'altro, e/o non dare per scontato che l'altro pensi come noi, porre attenzione
all'altro, rispettarlo ed accogliere la sua voce. Infatti, dalle parole degli studenti emerge
come fondamentale anche il rispetto dell'altro in tutte le sue componenti. Inoltre, alcuni
studenti hanno assunto un atteggiamento relativo al senso di responsabilità verso i
compagni, promuovendo così una postura di cura rispetto al contributo che ognuno poteva
apportare nel gruppo. Basandosi su tali parole degli studenti, il rispetto, l'ascolto ed il
senso di responsabilità sembrano essere elementi importanti per dare vita ad una
collaborazione arricchente, elementi attraverso i quali i compagni di uno stesso corso
possono apprendere a lavorare insieme tramite il sostegno reciproco e perseguendo un
obiettivo comune. La collaborazione sembra essere per qualcuno sinonimo di inclusione: di
un compagno nuovo, per esempio, di un amico assente ad una lezione, di colleghi con
ritmi ed idee diverse dalle proprie. Collaborazione significa anche poter porre fiducia nei
propri colleghi, affidandosi a loro in talune situazioni, favorendo esperienze di crescita
personale e professionale, sia in chi dà che in chi riceve. Collaborazione è, infine, il luogo
in cui poter offrire ma anche chiedere aiuto. Con tali presupposti, per gli studenti è stato
possibile affrontare le difficoltà, le quali, durante il corso dell'insegnamento, non sono
venute a mancare. Le principali difficoltà incontrate sono state: la divergenza in termini di
idee, fattore spesso difficile da gestire, ma rispetto al quale si può far fronte trovando delle
soluzioni individuali, di gruppo o attraverso il confronto; problemi organizzativi, risolti
tramite l'aiuto reciproco e la mediazione o tramite l'adozione di qualche strategia
incontrata; mancanza di impegno e partecipazione da parte di uno o alcuni membri dei
gruppi. Attraverso le parole lette nei diari è emerso come le "social and civic
competencies"vadano continuamente costruite lavorando sia con gli altri, pensando e
lavorando sulla relazione, sia con sé stessi: esse diventano una crescita personale
inscindibile da sé stessi, e fanno parte di un lavoro rispetto al quale il distacco emotivo
risulta a volte difficile da attuare. Anche per quest'ultima competenza risulta fondamentale
l'attivazione di processi riflessivi che consentono di rendere maggiormente efficace e
piacevole l'esperienza formativa, imparando a riflettere, a pensarsi daccapo, valutando le
criticità e cercando di farvi fronte trovando soluzioni, pensando non con un approccio

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giudicante e sentenzioso, bensì con apertura e comprensione, cercando di capire ed
ascoltare anche le proprie emozioni. Tale esperienza riflessiva ha inoltre consentito agli
studenti di comprendere l'importanza della cittadinanza anche in un contesto extra-
universitario.

RIFLESSIONI CONCLUSIVE
Nonostante le tre competenze chiave siano state analizzate singolarmente, è evidente
come ci siano degli elementi comuni fra le tre, o, per lo meno, interconnessi. Risulta che,
per incrementare le competenze chiave in maniera effettiva, gli studenti debbano in primo
luogo individuare e sviluppare un proprio metodo per imparare ad apprendere, al fine di
agire il proprio spirito di iniziativa e per attuare delle competenze sociali. In secondo luogo,
per il loro potenziamento è necessaria una partecipazione attiva, utile ad attivare processi
di apprendimento centrati sulla pratica ed all'acquisizione non solo di conoscenze ma
anche competenze, le quali permetterebbe di tradurre le idee in azione, consentendo
altresì una partecipazione alle discussioni che sia tale da poter effettivamente apportare
un efficiente ed efficace contributo personale. Risulta necessaria anche la forte
considerazione dell'altro, al fine di rendere i processi di apprendimento maggiormente
incisivi attraverso una co-costruzione dei significati, cercando di allontanarsi da una
postura autoreferenziale attraverso azioni di buona governance che siano rispettose e
valorizzanti, al fine dell'affinamento della capacità di gestione della dimensione del
gruppo, approdando in un clima che consente un lavoro di arricchimento reciproco e di
benessere condiviso. Siccome la qualità dell'impegno e del contributo individuale sono la
base sulla quale fondare i risultati del gruppo in termini di obiettivi di apprendimento e di
crescita personale, a tal fine risulta essere un forte valore aggiunto l'agire autonomamente
e con responsabilità individuale. Risultano altresì importanti, al fine dell'acquisizione di una
maggiore consapevolezza, i processi riflessivi costantemente attuati, in quanto i vissuti
possono diventare esperienza soltanto qualora si abbia riflettuto su di essi, sviscerando
quei pensieri rimasti taciti a causa della completa immersione nello scorrere degli eventi.
In sintesi si potrebbe dunque sostenere che il FL consenta di migliorare il proprio profilo da
un punto di vista cognitivo, allontanandosi da pratiche routinarie ed unidirezionali, nonché
di apprezzare e riscoprire il gusto,la gioia e la fatica del lavorare collettivamente, e questo
è un risultato incoraggiante considerando un momento storico in cui l'individualismo
pervade eccessivamente ogni aspetto dell'esistenza. E' secondo tali significati che la FC
consente di praticare in modo strategico e morale il nobile principio dell'inclusione.

CONCLUSIONI

LINEE EVOLUTIVE DELLA PROPOSTA DIDATTICA E DELLA RICERCA


Già fra il primo ed il secondo anno di sperimentazione (e ancor di più al loro termine) è
possibile individuare alcuni cambiamenti nella modalità di progettare ed implementare il
percorso formativo. A partire dal secondo anno di sperimentazione sono state introdotte
proposte di sperimentazione rispetto alla creazione di video, proposte rispetto a differenti
modalità di condivisione dei materiali e di veridica delle visualizzazioni e comprensione
delle conoscenze; inoltre, a partire da questo anno si è pervenuto a delle indicazioni
rispetto a future strade da percorrere, ovvero specifiche strategie didattiche da
approfondire in vista futura. Si è inoltre cercato di condividere le esperienze ai fini di un
miglioramento delle pratiche didattiche, sia con alcune comunità di pratiche virtuali,
tramite le quali si è trovato forte supporto da parte di esperti FL, sia all'interno del
contesto educativo nel quale è stata effettuata la sperimentazione, confrontandosi con
altri docenti rispetto all'efficacia ed alla concreta applicabilità dell'approccio. Si può quindi
affermare come questo approccio stia pian piano trovando sempre maggiore spazio e
stabilità nel contesto, oltre a maggiori possibilità di concretizzazione. In particolare sono
emersi due elementi rispetto ai quali effettuare uno sviluppo al fine di un miglioramento
delle pratiche didattiche FL, per consentire il raggiungimento di ogni studente, ogni classe,
sempre. In primo luogo, avendo le sperimentazioni rilevato nella voce degli studenti alcuni
elementi di criticità, risulta necessario un approfondimento di questi ultimi tramite delle
opportune azioni di ricerca, individuando le metodologie e gli strumenti adeguati per poter
acquisire dati a riguardo ed analizzarli, in modo tale da poterli poi utilizzare per eventuali
dimensioni progettuali. Inoltre, è possibile rilevare come due specifici elementi della

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proposta didattica manifestino una forte ambivalenza: il processo di responsabilizzazione
rispetto al proprio percorso di apprendimento e l'autovalutazione dei prodotti
dell'apprendimento, i quali sono stati considerati un forte valore aggiunto da un lato,
dall'altro difficilmente realizzabili in termini concreti. Analizzando la tematica della
valutazione per l'apprendimento da un punto di vista scientifico, si può notare come sia
importante la partecipazione attiva anche in questo ambito, in quanto essa favorirebbe
l'acquisizione di una maggiore autonomia nell'apprendimento: è stato infatti dimostrato
come "una maggiore responsabilità degli studenti nei processi di valutazione conduca a
miglioramenti in termini di motivazione, di coinvolgimento, di interesse, con conseguenti
benefici sugli esiti del processo d'insegnamento/apprendimento". Basandosi sulla
conferma di questo approccio valutativo risulta dunque necessario l'apporto di
miglioramenti in tale ambito, allo scopo di permettere agli studenti di percepirsi capaci di
sperimentare in autonomia un'innovazione pedagogico-didattica senza essere sopraffatti
dal disagio, cercando di rendere quindi lo spaesamento iniziale una fonte ed una spinta
motivazionale alla curiosità rispetto ad un nuovo modo di apprendere. In una prospettiva
di miglioramento, si può prefigurare una futura progettazione di ambienti di
apprendimento basati su un equilibrio fra valutazione sommativa e formativa, quest'ultima
implementata proponendo agli studenti costanti momenti di autovalutazione. A tale scopo
si fa riferimento al MASTERY LEARNING (inutilizzato nel modello universitario a causa di
dinamiche logistico-organizzative), il quale, integrato con l'approccio capovolto nella
prospettiva di un FLIPPED MASTERY, permetterebbe agli studenti di acquisire maggiori
capacità di autovalutazione delle conoscenze e competenze acquisite durante un corso,
soprattutto considerando la loro effettiva padronanza.

DIMENSIONI PEDAGOGICHE DELL'ESPERIENZA DIDATTICA PROGETTATA ED IMPLEMENTATA


Cercando di trarre alcune conclusioni soprattutto riferendosi alla percezione degli studenti,
dalle "somme emerse" al termine di ogni singolo segmento di ricerca si possono scorgere
connessioni con le teorie di Duccio Demetrio relativamente all'età adulta: infatti, quanto
emerso rispetto a questa esperienza di FL sembra corrispondere a quanto teorizzato da
Demetrio in alcuni suoi testi, ovvero l'ipotesi che l'educazione in età adulta si svolgesse
lungo continuum vitali e secondo vissuti apicali. Quanto espresso tramite le parole degli
studenti rispetto all'esperienza vissuta, lascia emergere alcune evidenze eidetiche
(elementi essenziali presenti nei vissuti strutturali della condizione umana) afferenti al
vissuto amoroso (amor), luttuoso (mors), operativo (opus) e ludico (ludus) dell'essere
umano. La FC si attesta dunque come occasione per l'esperienza di questi quattro vissuti
apicali. Considerando i vissuti amorosi come delineati da Platone nel Simposio e nel Fedro
(ovvero filia, eros e agape), risulta evidente la presenza nel FL di varie forme di amore che
facilitano l'apprendimento. In primo luogo si può considerare l'aspetto del PRENDERSI
CURA, sia dalla docente verso gli studenti (tramite le svariate forme di personalizzazione
dei processi di apprendimento ed insegnamento) che un prendersi cura fra gli studenti
stessi che emerge dalle esercitazioni cooperative e nel processo di responsabilizzazione.
Emerge anche un AMORE PER LA RIFLESSIONE, ovvero verso una conoscenza costruita
grazie ad un'effettiva partecipazione attiva. Considerando invece i vissuti luttuosi nelle
varie configurazioni di "morte"della vita adulta, si può far riferimento alla perdita dei
vecchi costumi dell'apprendimento, perdita (o capovolgimento) già insiti nella definizione
dell'approccio pedagogico didattico FL, e il conseguente spiazzamento che può derivare da
questo uscire da schemi e abitudini note e consolidate. E' proprio da questa "morte"che
nasce una nuova fatica, sforzo centrale nei vissuti operativi e in quello che è definito
"opus", necessario alla messa in gioco, adottando una postura inedita sia da parte del
docente che degli studenti, per cui è necessaria anche la fatica di sperimentare un
approccio in cui tutti i soggetti SCELGONO di prendere parte ad un'esperienza
partecipativa che comporta impegno e dedizione. Ma è proprio per questi elementi che,
forse, un percorso di apprendimento si può rivelare trasformativo e portare al successo per
il singolo e per il gruppo. E sono forse proprio l'impegno e la dedizione a far percepire il
carattere ludico, insito nella competizione, nella scommessa, nel rischio, nello smarrimento
e nell'eccitazione. Si parla di quell'entusiasmo e di quel divertimento che si provano
quando si vive in prima persona (e vedendo vivere) un'esperienza che coinvolge e
valorizza ogni partecipante in un rapporto di coresponsabilità. "Metodologia della ricerca
pedagogica) si può dunque definire come una breve laboratorio formativo, tramite il quale

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gli studenti hanno potuto esplorare il loro mondo interiore, traendone magari vantaggi in
termini di ri-significazione personale come giovani adulti. In questo specifico ambiente di
apprendimento si possono intravedere delle apicalità pedagogiche, in quanto gli studenti
hanno potuto sperimentare e acquisire maggiore consapevolezza rispetto ai continuum
esperienziali che caratterizzano la vita adulta:
- RICONOSCIBILITA: attraverso l'esecuzione delle attività, gli studenti hanno avuto la
possibilità di percepire sé stessi ed identificarsi con luoghi, persone, compiti e capacità.
L'utilizzo di strumenti e dispositivi formativi di tipo riflessivo si è inoltre rilevato efficace
come strategia di rispecchiamento, permettendo di autovalutare la propria esperienza,
traendone a volte incoraggiamento nel proseguire , altre volte scoraggiamento: tuttavia,
quest'ultimo ha stimolato la ricerca di nuove strade;
- LUCIDITA': si intravede ,anche grazie alle regole che facilitano la partecipazione nel FL, in
un quella sensazione di ricreazione ed invenzione nel qui ed ora, grazie all'accento posto
intenzionalmente sulle attività d'aula di carattere attivo, carattere che presuppone ed ha
reso manifesto quel sentimento di coresponsabilità (che presuppone un carattere attivo e
partecipativo e ne determinano il carattere di lucidità nel partecipare) fra i soggetti
coinvolti, il quale attiva una dinamica win-win, facendo sì che ogni soggetto possa trarre
beneficio da quanto attuato;
- AVVENTUROSITA': viene evidenziato il senso di sfida che il FL comporta per docente e
studenti, sfida che a partire dalle pratiche impegnative, da tecnologie utili alla facilitazione
dell'apprendimento e da approcci afferenti alla matrice costruttivista, da via ad un
apprendimento maggiormente significativo ed inedito. Tuttavia, questo può accadere
qualora il docente riesca a cogliere il particolare carattere trasformativo di questa
proposta, riuscendo anche a scardinare tutte quelle abitudini didattiche conosciute
attivando una nuova forma di attenzione all'interazione fra studenti e fra questi ultimi ed il
docente, ponendo le conoscenze degli uni al servizio degli altri. In questo contesto, i
sentimenti di insicurezza e disagio possono essere considerati affini alla tensione esperita
durante lo sradicamento da qualcosa di consolidato e quando ancora non si conosce quello
che è ad-ventura, ovvero quello che deve avvenire. Questo sentimento è affine anche al
timore che si prova quando, guardandosi allo specchio con curiosità, si intravede un nuovo
tassello di sè che ancora ci è sconosciuto;
- DECISIONALITA': in questo contesto gli studenti vengono intenzionalmente messi nella
condizione di scegliere autonomamente strategie,metodi e strumenti che sentono
maggiormente adatti al proprio stile di apprendimento. Secondo Demetrio, la decisionalità
può essere considerata un continuum, in quanto la presa di decisione rappresenta un test
di crescita in quanto viene effettuata in prospettiva futura: infatti, gli studenti descrivono
la responsabilità di scelta ben più faticosa rispetto all'assunzione del consolidato
atteggiamento passivo. Per questo motivo è molto importante che le proposte formative
fatte agli studenti mettano al centro l'obiettivo di acquisire (o ri-acquisire) i comportamenti
decisionali, in quanto la scelta per la propria vita e per il futuro può offrire ulteriori
occasioni di riconoscibilità del Sé;
- PROIETTIVITA': decidere di prendere parte ad un progetto inedito significa disponibilità al
cambiamento, essere disposti a superare la cristallizzazione che spesso caratterizza l'età
adulta ma anche giovanile, rendendo così possibile un processo di proiezione verso il
futuro. Questa proiezione risiede anche nella sperimentazione che si effettua tramite i
compiti autentici, avvicinandosi a conoscenze e competenze peculiari per la professione
verso la quale ci si sta formando (per il futuro). La proiettività riguarda però anche il tempo
interiore che si rispecchia nella riflessione, tramite la quale gli studenti hanno potuto
individuare ed utilizzare quelle risorse accumulate nel corso della vita e RI-ELABORARLE in
relazione alla risoluzione di compiti ed ad una comprensione maggiormente analitica di sé;
- RECIPROCAZIONE: nella FC viene proposto continuamente agli studenti di lavorare in
gruppo, per consentire loro di comprendere come il dare ed il ricevere (con le loro
peculiarità contestuali) siano dei fenomeni non solo ineliminabili dalle dinamiche sociali,
ma anche dinamiche formative dal meccanismo scambio. Questi meccanismi possono
tradursi in forme di apprendimento progressivi, rispetto alle quali anche gli studenti hanno
parlato del lavoro in gruppo (ricercando solidarietà fra i compagni) come un'occasione
importante per la costruzione del proprio essere adulti;
- MAGISTRALITA': rispetto alla necessità degli adulti, che si svolge su un continuum, di
comunicazione condizionante e di ammaestramento che accompagna i passi di chi è in

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crescita, e rispetto all'apicalità pedagogica, ovvero l'intenzionalità di migliorare una
propensione all'età adulta, si è cercato di favorire un atteggiamento e l'attivazione di un
pensiero critico verso sé stessi, spronando gli studenti a focalizzare le proprie esperienze
di apprendimento ed a riflettere su di esse, cercando invece di sradicare un atteggiamento
che si sviluppa su due poli dicotomici di adesione o rifiuto rispetto agli approcci educativi
sperimentati.
Il principio pedagogico che ha permesso di pervenire ai risultati descritto è il desiderio di
promuovere la libertà di pensiero nei processi di apprendimento degli studenti. Mortari
sottolinea che "si deve pretendere che i processi formativi assumano,come uno degli
obiettivi fondamentali,quello di promuovere la capacità e, con essa, la passione di
pensare". Riprendendo la stessa autrice, l'esercizio della funzione critica del pensare si
ritiene possa essere stato facilitato dalla scelta e dalla proposta di specifici strumenti e
approcci didattici: il diario di bordo,per esempio, ha permesso di autoproblematizzare e
riflettere sulle idee e sentimenti che hanno orientato l'agire, pervenendo ad una
maggiormente autentica comprensione dell'esperienza formativa vissuta. Attraverso i
compiti autentici, gli studenti hanno potuto individuare quegli elementi significativi sui
quali poter riflettere e confrontarsi direttamente, mettendo le proprie conoscenze alla
prova. La possibilità di lavorare in gruppo ha facilitato invece la creazione di comunità di
discorso e pensiero che possono facilitare la partecipazione attiva in contesti sociali nei
quali lo scambio può contribuire a promuovere la qualità del pensiero di ognuno. Gli
studenti hanno riscontrato difficoltà nella pratica della riflessione, la quale può essere
assunta come strettamente connessa con il pensare, in quanto la pratica riflessiva
necessita di tempi e condizioni diversi da quelle degli usuali ambienti di apprendimento nei
quali solitamente vige la frenesia. Dunque, per applicare il FL può risultare necessario
"forzare" le usuali impostazioni accademiche in termini di setting e tempi d'aula. Per
quanto riguarda la postura del docente, si evidenzia il suo ruolo strategico nel mantenere
vivo il pensiero degli studenti, ma anche il suo. Infatti, l'astenersi della docente dal fornire
risposte nette e definitive agli interrogativi a lei proposti e che hanno suscitato negli
studenti sentimenti di disagio cognitivo, non è stata altro che una strategia per provocare
il pensare, tendendone viva la qualità interrogante ed evitando di mettere un blocco al
libero fluire del pensiero.

ALCUNE ANNOTAZIONI A MARGINE DELLE RICERCHE: IL VALORE AGGIUNTO DEL FL


Rileggendo le esplicitazioni degli studenti è possibile individuare una serie di
considerazioni rispetto agli aspetti positivi del FL, ma anche relativamente agli aspetti
critici. E'importante la considerazione di questi ultimi, al fine di favorire l'intravedere di
quei possibili spazi e modi possibili di miglioramento. Nei lacerti riletti si può sicuramente
intravedere espressione di assenso e soddisfazione rispetto a questo nuovo approccio
didattico, ma anche autentico fastidio verso una proposta che, indubbiamente, può essere
vissuta come un vero e proprio sconvolgimento delle modalità di studio, di apprendimento
e di verifica consolidate. Se c'è chi apprezza un percorso in cui si è continuamente guidati
da vicino, senza troppi spazi e tempi morti, c'è chi invece esprime disappunto per la
pressione troppo accentuata ed il ritmo incalzante, approccio che può, molto
probabilmente, destare inquietudini, ansie e panico. Queste ultime possono però tradursi
in occasioni per gli studenti, come un segno di costante attenzione verso ciò che può
essere migliorato. Inoltre, gli atteggiamenti di costante interrogazione, di incertezza, la
consapevolezza che il risultato non è mai scontato, sembrano costituire elementi essenziali
sia per un buon formatore che per un buon ricercatore. Cercando comunque di focalizzare
gli aspetti che istituiscono il FL come un valore aggiunto rispetto ai percorsi di formazione,
si può innanzitutto affermare che tale modello offre un'occasione di rispecchiamento con lo
stile magistrale della docente (agli studenti) ed è così che verosimilmente l'insegnamento
può costituirsi non sono come occasione di apprendimento di contenuti e della loro
implementazione, ma anche di confronto con una modalità d'insegnare che può essere
essa stessa appresa, forse anche validata ed implementata in un futuro professionale,
alimentando la dimensione proattiva dei processi formativi innescati e praticati, in quanto,
in accordo con Clotilde Pontecorvo, l'insegnante non insegna solo ciò che dice, ma anche
con il suo modo di essere e di agire. Inoltre, gli studenti imparano anche tramite il loro
personale modo di studiare ed impegnarsi, e da molti lacerti emerge come lavorare in
gruppo o individualmente faccia la differenza. In rigore di ciò, si può affermare come

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l'acquisizione di conoscenze e competenze che afferiscono e si innestano nel "modo di
essere" e di pensare degli studenti, i quali possono essere stati "ispirati"dalla docente,
facciano parte allo stesso modo della formazione dei guadagni conosciti, i quali sono in
grado di promuovere spostamenti/cambiamenti anch'essi da ritenere come risultati sul
piano formativo. Siccome gli studenti, oltre ad apprendere conoscenze nuove, imparano
anche a pensare, agire ed interagire secondo nuove modalità ed imparano a posizionarsi in
modo inedito, si può dire che il FL sia in grado di produrre una serie di
cambiamenti/apprendimenti che investono le diverse dimensioni della persona: cognitiva,
ma anche emotiva e relazionale. La ricaduta trasformativa si presenta per cui molto
articolata ma anche molto interessante sul piano della formazione. Con ciò si vuol dire che
tramite il FL si può progredire anche relativamente al "modo di essere personale": gli
studenti, per esempio, affermano che questo approccio, con la sua messa a disposizione
del lavoro in gruppo,consente di decentrarsi dalle proprie visioni personali, aumentando
quindi le capacità critiche e di vivere intensamente e a pieno il senso dell'essere presenti
ed agire con gli altri, e che solo tramite il gruppo consente la manifestazione di tali
dimensioni. Il FL consente un'esperienza immersiva, inclusi tutti i benefici che
un'esperienza del genere porta insiti in sé. Tuttavia, non si vuole mortificare il lavoro
individuale, il quale, al contrario, sarebbe prerequisito fondamentale e preparatorio al
lavoro di gruppo, e viene considerato valido quanto più risponde alle caratteristiche
precedentemente descritte. I seguenti termini utilizzati dagli studenti per parlare del FL
inducono a pensare ad un valore ad un suo valore aggiunto: sorprendente, spiazzamento,
ribaltamento, immaginazione, previsione, concretezza. Questi termini sono interpretabili,
tramite la lettura dei lacerti, secondo i significati di altri termini ai quali rimandano, termini
che attestano la rilevanza di un'attività didattica che promuove la facilitazione,
l'anticipazione, il protagonismo, l'orientamento, l'empowerment, l'espansione e
strutturazione del sé, la concentrazione, la riflessività, la promozione della continuità
attentiva,della diligenza, della precisione, della rigorosità, della connettività, della
tempestività. La lista dei termini può arrivare a toccare addirittura quelle dimensioni o
sentimenti in apparenza negativi, come l'incertezza, lo spaesamento, il disagio, i quali però
si rilevano portatori di soddisfazioni e risultati, attestandosi il titolo di possibili motori
proattivi. Sembra lecito interpretare positivamente anche quanto riferito dagli studenti
rispetto alla dimensione dell'attesa, della sospensione: il lavoro di gruppo sembra
smorzare il desiderio di affermazione del sé, che talvolta si traduce nel voler risolvere le
cose "tutto e subito". Risulta essenziale imparare ad aspettare e ad indietreggiare, un
imparare insito anche nella dimensione dell'ascolto che è riflesso di un mutamento
nell'atteggiamento molto rilevante, riconducibile alla pazienza ed alla prudenza necessarie
al non perpetuare in quello stato di autoaffermazione che rispetto alla dimensione del
gruppo risulta spesso improduttiva se comparata con l'insieme delle altre soluzioni
possibili. Queste ultime possono emergere qualora tutti imparassero ad ascoltare e ad
attendere. Attesa, fondamentale nell'ascolto, significa lasciare spazio agli altri, aprirsi alla
possibilità, praticando con equilibrio e sapienza la reciprocazione, lo scambio, la
negoziazione e la mediazione. Questo porta ad imparare il valore ed il senso delle pause e
del silenzio, superando il timore di questi ultimi. Formarsi significa lasciar andare
quell'atteggiamento che da un lato può attestarsi i caratteri dell'onnipotenza, dall'altra può
portare alla rinuncia effettiva alla partecipazione. Il FL esige costanza, tenacia, impegno, il
coraggio e la disponibilità a mettersi in discussione. Il FL non lascia spazio a chi si fa
"trainare passivamente". E' chiaro comunque che per progredire è necessario "perdere
qualcosa", infatti fra i lacerti vi sono tratti riconducibili all'idea di "mors", per esempio nello
scoprire di "non essere capaci di", e quindi nel riconoscimento dei propri limiti e nella
possibilità di misurare sé stessi. Anche i lacerti che si rifanno all'idea di "opus"non sono
pochi, all'idea di un lavoro impegnativo, pesante, in grado di sfidare gli studenti e dandogli
la possibilità di mettere e mettersi in ordine. Effettivamente, la dimensione della sfida è
quella più evocata. Sfida equivale alla provocazione, l'invito ad una gara,competizione,
rispetto alla quale non è facile far mancare delle resistenze da parte di studenti abituati ad
uno studio passivo ed individuale. Per questo, il FL può risultare scomodo e faticoso e può
portare ad accettazione o negazione, se non ad accettazione inautentica: si leggono a
questo riguardo delle disapprovazioni rispetto a chi, pur lavorando in gruppo, non tiene il
passo, non si impegna e si fa trainare. Relativamente a ciò, il FL permette di misurare le
capacità di essere fedeli ai compiti: si potrebbe dire che stimola all'esercizio di rigore e di

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serietà, portando anche a risvolti di tipo morale, potendo quindi affermare che questo
approccio porti ad esiti trasformativi. I lavori di gruppo, nel bene e nel male, vincolano,
comportando un necessario misurarsi con l'esercizio dell'ascolto, del confronto, della
reciprocazione, dello scambio, della solidarietà e dell'interdipendenza positiva. Quanto
emerge dai lacerti evidenzia quanto di positivo possa esserci in questo nuovo approccio, il
quale porta il singolo ad assumere una posizione chiara e trasparente,accettando in modo
più o meno autentico la sfida, dovendo però in ogni caso fare i conti con la qualità della
sua partecipazione: responsabilità delle proprie scelte, del proprio agire, del proprio
pensare e della propria postura. Qualora l'adesione dello studente fosse a metà, oppure
solo formale, ne conseguiranno ben presto quegli attriti e quelle resistenze che possono
minare quel sentimento di reciproca appartenenza e stima profonda che verrebbe a crearsi
in caso di impegno e coresponsabilità da parte di tutti. Detto in altro modo, la sfida può
essere paragonata alla partita a scacchi, dove ogni mossa deve essere effettuata in
maniera strategica ai fini della vittoria. Con il FL, qualora le strategie adottate fossero
funzionali, vincerebbero, però, tutti. Dai lacerti emerge che, al contrario di quanto si
potrebbe pensare, non viene annullata la responsabilità individuale,anzi: se da un lato
viene enfatizzata la dimensione del gruppo, viene allo stesso modo salvaguardato lo
spazio per i momenti di confronto individuale, fra i quali vi si trova anche l'esame finale, il
quale si attesta come ulteriore momento di verifica e riflessione rispetto a quanto si ha
guadagnato in termini di competenze e conoscenze. Oltre ad ottenere un voto finale,
l'individuo avrà un'ulteriore possibilità di riflettere sui propri punti di forza, sulle proprie
risorse, ma anche sugli spazi di possibile miglioramento, sia in termini professionali che
personali. Il FL invita ad essere meno banali, pressapochisti e superficiali, anche nella vita.
Si intravede da ciò una possibile continuità fra lo stare dentro e fuori l'università, fra studio
e vita, con riflessi che comprendono anche la dimensione politica della didattica. Il FL è
una prova di vita. Un altro aspetto rilevante è l'apprendere a rimanere nell'incertezza, nel
dubbio, in sospeso, in quanto solo alla fine, molto probabilmente, si riuscirà a comprendere
la coerenza di un disegno, di uno schema che, nel suo farsi è potuto sembrare
disorganizzato, incoerente. Il FL può portare alla paura, al disorientamento, allo
scoramento, i quali diventano esperienze apicali faticose che implicano il confronto con
l'ostacolo inedito e scomodo, solitamente assente nell'utilizzo delle consuete modalità di
apprendimento. Il FL presuppone dunque un ribaltamento, una rivoluzione rispetto ai
modelli didattici consolidati, nonostante questi ultimi abbiano comunque il loro significato
e motivo d'essere: non si svuole scardinarli o svalorizzarli. Si pensa soltanto che il FL sia
un'occasione che almeno una volta nella vita di uno studente universitario dovrebbe fare,
in quanto si è convinti della sua potenziale capacità di dare un apporto originale ed
efficace nella storia formativa di ogni singolo soggetto.

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