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CONCORSO
a cattedra 2018

Sostegno Didattico
nelle Scuole di ogni ordine e grado

Manuale per la preparazione


al concorso e per l’esercizio della professione
Concorso a Cattedra  –  Le attività di Sostegno Didattico nelle Scuole di ogni ordine e grado
Copyright © 2018, 2016, Edises S.r.l

9  8  7  6  5  4  3  2  1  0
2022  2021  2020  2019  2018

Le cifre sulla destra indicano il numero e l’anno dell’ultima ristampa effettuata

A norma di legge è vietata la riproduzione, anche parziale,


del presente volume o di parte di esso con qualsiasi mezzo.
L’Editore

A cura di Valeria Crisafulli

Con contributi di :  

Luigi Grimaldi
Karin Guccione
Nicola Molteni
Giovanni Campana
Pietro Boccia
Luisella Ciceri
Emanuela D’Ambros
Emanuela Riva
Anna Maria Schiano

Progetto grafico : ProMedia Studio di A. Leano  –  Napoli


Grafica di copertina :
Fotocomposizione : doma book di Massimo Di Grazia
Stampato presso la Petruzzi s.r.l.  –  Via Venturelli, 7/B  –  Città di Castello (PG)
Per conto della EdiSES – Piazza Dante, 89 – Napoli

www.edises.it
ISBN 978 88 9362 153 3 info@edises.it

Nota
Gli autori, i curatori, l’editore e tutti coloro in qualche modo coinvolti nella preparazione o pubblicazione di quest’o-
pera hanno posto la massima cura per garantire che le informazioni ivi contenute siano corrette ed accurate, compa-
tibilmente con le conoscenze disponibili al momento della stampa; essi tuttavia non possono essere ritenuti respon-
sabili dei risultati ottenuti dall’utilizzo di tali informazioni.
Sommario

Parte Prima
Ambito normativo:
il lungo cammino dell’integrazione
Capitolo 1  Dalle scuole speciali all’inserimento.....................................................................................................................3
Capitolo 2  Dall’inserimento all’integrazione..........................................................................................................................15
Capitolo 3  Il ruolo istituzionale e sociale dell’insegnante di sostegno................................................................. 43

Parte Seconda
Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo
e dell’apprendimento
Capitolo 4  Temi e prospettive della psicologia dello sviluppo................................................................................... 57
Capitolo 5  Processi cognitivi, apprendimento, creatività e pensiero divergente............................................69
Capitolo 6  Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti......................................................................... 87
Capitolo 7  La personalità e i suoi processi......................................................................................................................... 109
Capitolo 8  La definizione dell’identità.................................................................................................................................... 121
Capitolo 9 L’adolescenza................................................................................................................................................................ 131
Capitolo 10  Il legame di attaccamento..................................................................................................................................139
Capitolo 11  La motivazione...........................................................................................................................................................149
Capitolo 12  I conflitti, la difesa, i disturbi psichici.............................................................................................................157

Parte Terza
Ambito psicopedagogico:
individuo e società
Capitolo 13  Lo sviluppo sociale..................................................................................................................................................173
Capitolo 14  Il senso morale........................................................................................................................................................203
Capitolo 15  Il linguaggio e la comunicazione...................................................................................................................209
Capitolo 16  L’importanza del gioco nello sviluppo sociale........................................................................................227
Capitolo 17  Socializzazione e aggressività in età scolare............................................................................................249

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VI Sommario

Parte Quarta
Ambito della conoscenza delle disabilità e degli altri
Bisogni Educativi Speciali
Capitolo 18  Lo svantaggio come elemento unificante...............................................................................................259
Capitolo 19  Classificazioni internazionali e principali manuali diagnostici...................................................... 267
Capitolo 20  I disturbi dell’apprendimento........................................................................................................................ 285
Capitolo 21  I disturbi del linguaggio.......................................................................................................................................303
Capitolo 22  I deficit visivo e uditivo.........................................................................................................................................319
Capitolo 23  Il disturbo dell’attenzione e l’iperattività....................................................................................................331
Capitolo 24  Le sindromi genetiche e la disabilità intellettiva.................................................................................339
Capitolo 25  L’autismo e disturbi dello spettro autistico.............................................................................................347

Parte Quinta
Ambito pedagogico-didattico
Capitolo 26  La mediazione didattica.....................................................................................................................................361
Capitolo 27  Mediazione speciale e strategie didattiche............................................................................................ 403
Capitolo 28  I Bisogni Educativi Speciali e la didattica dell’inclusione.................................................................455

Parte Sesta
Ambito organizzativo e della governance
Capitolo 29  Scuola ed educazione nella Costituzione. L’autonomia scolastica........................................... 483
Capitolo 30  La scuola dell’infanzia e del primo ciclo..................................................................................................499
Capitolo 31  Il secondo ciclo dell’istruzione..........................................................................................................................517
Capitolo 32 La governance dell’istituzione scolastica.................................................................................................527

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Finalità e struttura dell’opera

Una scuola che intenda seriamente impegnarsi nella difficile sfida dell’integrazione e
dell’inclusione deve essere in grado di accettare e accogliere ogni allievo nel modo mi-
gliore, fornendo risposte soddisfacenti ai bisogni educativi speciali e specifici di cui cia-
scuno è portatore.
La “scuola dell’inclusione” deve dunque dotarsi di professionalità altamente quali-
ficate, abilitate alla costruzione di piani educativi personalizzati per allievi portatori di
disabilità o appartenenti a categorie sociali disagiate e deve essere in grado di dialogare
con medici, psichiatri e specialisti della riabilitazione, promuovendo percorsi educativi e
riabilitativi in un’ottica multidisciplinare e plurispecialistica.
La scuola ha il compito di “prendere in carico” gli alunni diversamente abili, dall’os-
servazione iniziale fino all’attuazione di modalità operative per realizzare il percorso
didattico. Per garantire il diritto all’apprendimento a tutti gli alunni, anche a quelli che
presentano bisogni educativi speciali, occorre un particolare impegno da parte dei do-
centi in relazione agli stili educativi, alla trasmissione-elaborazione dei saperi, ai metodi
di lavoro, alle strategie di organizzazione delle attività in aula.
In questo contesto il ruolo del docente di sostegno, professionista nel gestire la diver-
sità, è indispensabile: si tratta di un ruolo complesso per il cui esercizio sono richieste
vastissime competenze socio-psico-pedagogiche correlate allo sviluppo delle abilità co-
gnitive, sociali, psichiche nonché tecniche didattiche utili alla rimozione degli ostacoli
che il deficit comporta.
Ricordiamo infatti che il docente di sostegno deve:
>> non solo assistere nel processo di apprendimento gli alunni disabili, ma anche aiutare
l’insegnante curricolare a lavorare meglio con loro e con la classe nel suo complesso,
perché entrambi (il docente e il disabile) non costituiscono delle entità separate rispet-
to al gruppo, ma al contrario ne sono parti integranti;
>> aiutare i colleghi a comprendere le potenzialità dell’alunno diversamente abile e ren-
dersi egli stesso interprete della relazione tra programmazione e azione didattica indi-
viduale;
>> essere preparato non tanto a rispondere alle necessità fisiologiche del disabile, quanto
piuttosto essere competente nei diversi linguaggi e, nell’era del computer, nell’uso di
quelle tecnologie informatiche che possano facilitare lo sviluppo relazionale e cognitivo
dell’allievo;
>> partecipare alla stesura del Piano educativo individualizzato assieme al consiglio di clas-
se, perché la collegialità nell’esercizio della funzione docente è una delle principali
caratteristiche della scuola di oggi, e favorire la collaborazione tra scuola, famiglia e
servizi extrascolastici.
L’insegnante di sostegno è dunque un docente dotato di una specializzazione di alto pro-
filo che ne qualifica la professionalità e l’intervento specifico. Un soggetto culturale e
didattico la cui formazione richiede una preparazione di livello universitario.

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VIII Finalità e struttura dell’opera

La sua conoscenza deve riguardare in modo specifico la fascia evolutiva corrispondente


al grado di scuola presso cui intende prestare servizio ma, nell’ottica della continuità
educativa, non può prescindere da una conoscenza generale delle principali tappe evo-
lutive dall’infanzia all’età adulta.

Il presente manuale rappresenta un percorso unitario per la preparazione al concor-


so per i posti di sostegno didattico nella scuola di ogni ordine e grado e non solo
racchiude le principali conoscenze necessarie per superare tutte le fasi della selezio-
ne concorsuale ma contiene anche preziosi spunti operativi per l’ordinaria attività
professionale: propone infatti un’ampia raccolta di suggerimenti sulla gestione degli
alunni diversamente abili, con indicazioni operative sui percorsi di integrazione, sui
vari aspetti della metodologia didattica orientata all’inclusione e sulla metacognizione,
ipotizzando possibili interventi volti a migliorare la capacità di autoregolazione degli
alunni con difficoltà.
Molta attenzione viene dedicata alle buone prassi che una scuola, in una visione di col-
legialità, deve mettere in atto se intende favorire realmente il processo di integrazione di
tutti gli alunni, all’apprendimento cooperativo, con esempi di modalità di interazione
tra gli allievi finalizzati a conferire la flessibilità di cui necessita un ambiente educativo
di apprendimento pensato per tutti. Numerosi i riferimenti alle attività laboratoriali e
alle tecnologie, il cui uso permette di adeguare la proposta educativa ai bisogni specifi-
ci, ai campi di esperienza e alle strategie didattiche, fornendo esempi di adattamento di
obiettivi, materiali e attività agli alunni in situazione di difficoltà.
Pur essendo rivolto ad insegnanti di scuola secondaria, molti sono i riferimenti allo svi-
luppo evolutivo del bambino ed agli interventi didattici precoci.
La gestione degli alunni con bisogni educativi speciali non può infatti prescindere dalla
conoscenza dello specifico ostacolo all’apprendimento che normalmente si manifesta già
dai primi anni di scuola.
Inoltre, il grado di difficoltà che l’alunno incontrerà nel passaggio dalla scuola primaria
alla secondaria dipenderà in larga misura dal suo vissuto, dalle esperienze scolastiche
maturate ed in buona parte dalle competenze e abilità didattiche dei docenti che lo han-
no accompagnato nei primi anni di scolarizzazione. Anche dal punto di vista emotivo e
relazionale la centralità dei primi anni di vita è innegabile, benché il passaggio dall’in-
fanzia all’adolescenza comporti una nuova e fondamentale sfida evolutiva per l’alunno e
richieda specifiche competenze da parte del docente.

Il volume è strutturato in parti.

Dopo aver fatto il punto sull’integrazione scolastica dei disabili, ripercorrendone le prin-
cipali tappe evolutive dalla nascita delle scuole speciali alla disciplina in materia di BES
fino alle nuove norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con
disabilità contenute nel D.Lgs. 66/2017, senza tralasciare gli aspetti giuridici, organiz-
zativi ed operativi che costituiscono la quotidianità dell’attività dei docenti nella scuola
dell’autonomia, nella prima parte viene esaminata la figura del docente di sostegno,
nelle sue competenze e abilità e nei suoi compiti istituzionali all’interno del sistema sco-
lastico italiano.

La seconda parte è dedicata alla psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento. Ven-


gono presentati i principali contributi teorici e descritte le fasi evolutive dello sviluppo
cognitivo per poi analizzare il processo di definizione della personalità, dell’identità e

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Finalità e struttura dell’opera IX

delle relazioni affettive con particolare attenzione alla fase dell’adolescenza. In questo
contesto, vengono approfonditi i processi cognitivi, la creatività e il pensiero divergente,
e si offre una panoramica delle principali tematiche su cui si basa la moderna didattica
dell’integrazione nonché dei processi motivazionali ed emozionali dall’infanzia all’età
adulta, soffermandosi sulle nozioni di empatia ed intelligenza emotiva.

La terza parte è dedicata al rapporto tra individuo e società. Vengono ripercorsi i prin-
cipali aspetti dello sviluppo sociale, mediante la presentazione dei più significativi con-
tributi teorici, con particolare riferimento ai processi di acquisizione del linguaggio, ver-
bale e non verbale, ed alla funzione del gioco nell’apprendimento e nello sviluppo delle
relazioni sociali nonché alle problematiche legate all’aggressività in età scolare.

Si passa poi nella quarta parte alla definizione dei confini, sempre più ampi, dei bisogni
educativi speciali, analizzando nel dettaglio – e con l’ausilio delle classificazioni interna-
zionali e dei principali manuali diagnostici – le più diffuse problematiche psicologiche
e psichiatriche in ambito educativo e didattico con cui il docente di sostegno è più fre-
quentemente chiamato a confrontarsi. Vengono analizzati, dal punto di vista diagnostico
e dalla prospettiva dell’intervento didattico, i disturbi dell’apprendimento, del linguaggio,
dell’attenzione, iperattività, deficit visivi e uditivi, sindromi genetiche, disabilità intellet-
tiva, autismo, ma anche le situazioni di svantaggio socio-economico, di emarginazione,
la difficoltà di integrazione dovuta a differenze culturali ed il disagio psicologico, fino
ad arrivare al riconoscimento delle nuove forme di analfabetismo sociale quale possi-
bile causa di disuguaglianza ed emarginazione ed alla conseguente adozione, con la L.
107/2015 (la Buona Scuola), del Piano Nazionale per la Scuola Digitale per promuovere,
attraverso la scuola, un processo di alfabetizzazione informatica.

La quinta parte è dedicata alla didattica speciale. Vengono descritti gli strumenti opera-
tivi dell’integrazione e trattato il difficile equilibrio tra didattica individualizzata e con-
divisione di obiettivi didattici. Vengono infine illustrate le principali metodologie didat-
tiche orientate all’inclusione, le strategie metacognitive utilizzabili in aula per favorire
cooperazione e partecipazione e le buone prassi finalizzate all’adeguamento di obiettivi
e materiali didattici. Particolare attenzione è dedicata alle novità introdotte dal D.Lgs.
66/2017 sull’inclusione scolastica degli studenti con disabilità.

L’ultima parte del testo sintetizza, infine, le competenze organizzative in materia di legi-
slazione scolastica e i principali aspetti giuridici concernenti l’autonomia scolastica così
come richiesto dai programmi di studio: l’autonomia didattica, quella organizzativa, la
governance dell’istituzione scolastica, compiti e ruoli degli organi collegiali.

Questo volume, ricco di spunti di riflessione, è frutto della raccolta e della sistematiz-
zazione di contributi forniti da molti professionisti della scuola e dell’educazione che
hanno voluto condividere il proprio bagaglio di conoscenze ed esperienze.
Pur senza pretesa di esaustività rispetto ad una materia complessa ed in continua evolu-
zione, il manuale si configura non solo come sussidio didattico per la preparazione alle
prove concorsuali ma anche come uno strumento utile nell’ordinaria consultazione
professionale.

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X Finalità e struttura dell’opera

Materiali didattici integrativi e approfondimenti sono disponibili


nell’area riservata a cui si accede mediante registrazione al sito edises.it
secondo la procedura indicata nel frontespizio del volume.

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Indice

Parte Prima
Ambito normativo:
il lungo cammino dell’integrazione
Capitolo 1  -  Dalle scuole speciali all’inserimento
1.1 La legislazione sulle istituzioni speciali...............................................................................3
1.2 L’inserimento nella scuola ordinaria..................................................................................7
1.3 Il Documento Falcucci.........................................................................................................9
1.4 La circolare ministeriale n. 227/1975...............................................................................12
1.4.1 Raggruppamenti di scuole...................................................................................12
1.4.2 Reperimento e inserimento degli allievi.............................................................13
1.4.3 Criteri organizzativi..............................................................................................13
1.4.4 Gruppo di lavoro presso i provveditorati agli studi............................................13

Capitolo 2  -  Dall’inserimento all’integrazione


2.1 La legge 517/1977 e i successivi provvedimenti legislativi...............................................15
2.2 La decisione della Corte Costituzionale n. 215/1987......................................................17
2.3 La legge quadro n. 104/1992.............................................................................................19
2.4 La normativa di fine anni Novanta. Il Piano dell’offerta formativa................................23
2.4.1 Proclamazione dei diritti del bambino e valorizzazione delle diversità
e della convivenza democratica nella Dichiarazione di Salamanca..................25
2.5 Il nuovo millennio..............................................................................................................27
2.5.1 La L. 67/2001 a tutela dei disabili dalle discriminazioni e altre norme...........27
2.5.2 La Convenzione ONU del 2006 sui diritti delle persone con disabilità...........28
2.5.3 Le Linee Guida del 2009 per l’integrazione degli alunni con disabilità..........30
2.6 Disturbi Specifici di Apprendimento: struttura e finalità della legge 170/2010............30
2.6.1 Definizioni relative ai DSA nella L. 170/2010 e nelle Linee Guida..................31
2.6.2 Finalità della legge...............................................................................................32
2.6.3 Diagnosi e individuazione precoce.....................................................................33
2.6.4 Misure educative e didattiche di supporto.........................................................35
2.7 I Bisogni Educativi Speciali: la Direttiva 27/12/2012......................................................38
2.8 Nuove fonti di disuguaglianza e Piano nazionale per la scuola digitale.........................39
2.9 Dalla L. 107/2015 ai relativi decreti attuativi del 2017. In particolare,
il D.Lgs. 62/2017................................................................................................................41

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XII Indice

Capitolo 3  –  Il ruolo istituzionale e sociale dell’insegnante di sostegno


3.1 La formazione monovalente..............................................................................................43
3.2 La formazione polivalente..................................................................................................44
3.3 I corsi intensivi, le SSIS per il sostegno, i corsi di formazione universitari.....................50
3.4 La formazione dei docenti di sostegno nel D.Lgs. 66/2017 per la scuola primaria
e nel D.Lgs. 59/2017 per la scuola secondaria.................................................................53

Parte Seconda
Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo
e dell’apprendimento
Capitolo 4  –  Temi e prospettive della psicologia dello sviluppo
4.1 Concetti generali................................................................................................................57
4.2 Il campo di indagine...........................................................................................................57
4.3 Tre domande sullo sviluppo psicologico...........................................................................59
4.3.1 Qual è la natura del cambiamento che caratterizza lo sviluppo?......................59
4.3.2 Quali processi causano questo cambiamento?...................................................60
4.3.3 Si tratta di un cambiamento continuo e graduale o viceversa discontinuo
e improvviso?........................................................................................................61
4.4 Concezioni scientifiche dello sviluppo nel corso del tempo...........................................61
4.4.1 La visione ambientalista.......................................................................................62
4.4.2 La visione naturalista............................................................................................62
4.4.3 La teoria evoluzionistica......................................................................................62
4.4.4 L’approccio sociologico.......................................................................................63
4.5 Le principali teorie dello sviluppo.....................................................................................64
4.5.1 Il comportamentismo...........................................................................................64
4.5.2 Il condizionamento operante..............................................................................65
4.5.3 Teoria dell’apprendimento sociale.....................................................................66
4.5.4 L’approccio organismico.....................................................................................66
4.5.5 L’approccio psicoanalitico...................................................................................68

Capitolo 5  –  Processi cognitivi, apprendimento, creatività e pensiero divergente


5.1 Le scienze che studiano la mente......................................................................................69
5.2 I metodi per lo studio della mente....................................................................................72
5.3 Apprendimento e maturazione.........................................................................................73
5.3.1 Strategie didattiche per l’apprendimento..........................................................74
5.3.2 Apprendimento significativo e metacognizione................................................75
5.4 Gli stadi del percorso evolutivo..........................................................................................77
5.5 Lo studio dell’intelligenza..................................................................................................79
5.6 Charles Spearman e l’intelligenza bifattoriale..................................................................81
5.7 Louis Leon Thurstone e l’intelligenza multifattoriale.....................................................82
5.8 Le competenze su creatività e pensiero divergente..........................................................83

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Indice XIII

Capitolo 6  –  Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti


6.1 Howard Gardner e il modello delle intelligenze multiple...............................................87
6.2 Daniel Goleman e l’intelligenza emotiva..........................................................................88
6.3 L’empatia come dimensione dell’intelligenza emotiva....................................................89
6.4 Le emozioni........................................................................................................................92
6.4.1 L’esperienza emotiva............................................................................................93
6.4.2 Le teorie delle emozioni......................................................................................95
6.4.3 La teoria della differenziazione emotiva.............................................................97
6.4.4 La teoria differenziale..........................................................................................99
6.4.5 Le emozioni e il comportamento emotivo.........................................................99
6.4.6 A cosa servono le emozioni?..............................................................................100
6.4.7 Come esprime le emozioni il bambino e come le riconosce?.........................100
6.4.8 Autoregolazione delle emozioni e scaffolding...................................................101
6.4.9 Dalla relazione diadica alla relazione di gruppo..............................................102
6.4.10 Dimensioni emotive nella relazione educativa e didattica..............................103
6.5 I sentimenti.......................................................................................................................106
6.5.1 L’amicizia............................................................................................................106
6.5.2 L’amore...............................................................................................................106
6.5.3 L’invidia..............................................................................................................107
6.5.4 La gelosia............................................................................................................108

Capitolo 7  –  La personalità e i suoi processi


7.1 La formazione della personalità......................................................................................109
7.2 Le teorie della personalità...............................................................................................110
7.2.1 Le teorie dei tratti..............................................................................................111
7.2.2 Le teorie tipologiche..........................................................................................111
7.2.3 Le teorie psicodinamiche..................................................................................112
7.2.4 Le teorie dell’apprendimento sociale...............................................................114
7.2.5 La teoria dei costrutti personali........................................................................115
7.2.6 La teoria del sé...................................................................................................115
7.2.7 Le teorie umanistiche........................................................................................115
7.3 Le fasi della formazione...................................................................................................116
7.4 I test di personalità...........................................................................................................119

Capitolo 8  –  La definizione dell’identità


8.1 L’idea di sé........................................................................................................................121
8.2 L’identità sessuale.............................................................................................................123
8.3 Sigmund Freud.................................................................................................................124
8.3.1 Stadio orale.........................................................................................................124
8.3.2 Stadio anale........................................................................................................124
8.3.3 Stadio fallico.......................................................................................................125
8.3.4 Stadio di latenza.................................................................................................125
8.3.5 Stadio genitale....................................................................................................125
8.4 Erik Erikson.......................................................................................................................126
8.4.1 I stadio: fiducia/sfiducia....................................................................................127
8.4.2 II stadio: autonomia/vergogna, dubbio...........................................................128
8.4.3 III stadio: iniziativa/senso di colpa...................................................................128

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XIV Indice

8.4.4 IV stadio: industriosità/senso di inferiorità......................................................128


8.4.5 V stadio: identità/dispersione...........................................................................129
8.4.6 VI stadio: intimità/isolamento..........................................................................129
8.4.7 VII stadio: generatività/stagnazione.................................................................130
8.4.8 VIII stadio: integrità dell’Io/disperazione........................................................130

Capitolo 9 – L’adolescenza
9.1 La definizione dell’identità nell’adolescenza.................................................................131
9.2 La teoria psicoanalitica.....................................................................................................133
9.3 L’approccio psicosociale..................................................................................................134
9.4 La psicologia culturale.....................................................................................................136
9.5 La prospettiva dell’interazionismo cognitivo sociale......................................................137
9.6 Adolescenza e stili educativi.............................................................................................137

Capitolo 10  –  Il legame di attaccamento


10.1 Concetti generali..............................................................................................................139
10.2 La teoria spaziale di Bowlby.............................................................................................140
10.3 La teoria della pulsione secondaria.................................................................................145
10.4 La teoria della suzione primaria dell’oggetto.................................................................146
10.5 La teoria della relazione d’oggetto..................................................................................147

Capitolo 11 – La motivazione


11.1 La teoria bisogno-pulsione-incentivo..............................................................................149
11.2 L’attrazione e la repulsione..............................................................................................150
11.3 Classificare le motivazioni................................................................................................151
11.4 Le teorie della motivazione..............................................................................................153
11.5 Daniel E. Berlyne: motivazione percettiva ed epistemica..............................................154
11.6 La motivazione a realizzare competenze.........................................................................156

Capitolo 12  –  I conflitti, la difesa, i disturbi psichici


12.1 I tipi di conflitto................................................................................................................157
12.2 La frustrazione..................................................................................................................157
12.3 I meccanismi di difesa......................................................................................................159
12.4 L’adattamento...................................................................................................................161
12.5 Le nevrosi..........................................................................................................................162
12.6 Le psicosi...........................................................................................................................164
12.7 Le psicoterapie..................................................................................................................166
12.8 Malattia e salute mentale..................................................................................................169

Parte Terza
Ambito psicopedagogico:
individuo e società
Capitolo 13  –  Lo sviluppo sociale
13.1 Concetti generali..............................................................................................................173

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Indice XV

13.2 L’individuo e i suoi contesti: famiglia, scuola, lavoro.....................................................174


13.3 Il processo di socializzazione............................................................................................175
13.4 La famiglia.........................................................................................................................177
13.4.1 La nascita delle relazioni familiari....................................................................178
13.4.2 Lo sviluppo delle relazioni familiari.................................................................181
13.4.3 Inserimento scolastico e collaborazione con la famiglia.................................182
13.5 L’istituzione scolastica e l’adolescenza............................................................................185
13.6 I gruppi .............................................................................................................................187
13.7 Stratificazione e mobilità sociale.....................................................................................189
13.8 Atteggiamenti, opinioni e rappresentazioni sociali........................................................190
13.9 I principali contributi teorici...........................................................................................192
13.9.1 Daniel Stern........................................................................................................192
13.9.2 Jean Piaget..........................................................................................................193
13.9.3 La teoria della mente.........................................................................................194
13.9.4 L’apprendimento osservativo............................................................................195
13.9.5 Lo sviluppo sociale come predisposizione biologica.......................................196
13.9.6 Albert Bandura...................................................................................................196
13.9.7 Lawrence Kohlberg............................................................................................197
13.9.8 Kurt Lewin..........................................................................................................197
13.9.9 Gordon Allport...................................................................................................198
13.9.10 Solomon Asch.....................................................................................................198
13.9.11 Serge Moscovici..................................................................................................199
13.9.12 La teoria ecologica.............................................................................................200

Capitolo 14  –  Il senso morale


14.1 Concetti generali..............................................................................................................203
14.2 Le teorie cognitive............................................................................................................204
14.3 L’approccio comportamentista........................................................................................207
14.4 L’approccio psicoanalitico...............................................................................................207

Capitolo 15  –  Il linguaggio e la comunicazione


15.1 La comunicazione e i suoi elementi................................................................................209
15.2 Caratteristiche e funzioni del linguaggio........................................................................210
15.3 La comunicazione non verbale e le sue funzioni...........................................................212
15.4 Le abilità comunicative nel bambino..............................................................................215
15.5 L’acquisizione del linguaggio..........................................................................................215
15.6 Il rapporto tra pensiero, linguaggio e interazione sociale.............................................217
15.7 Altri modelli psicologici dello sviluppo del linguaggio..................................................219
15.8 I disturbi della comunicazione........................................................................................220
15.9 Strategie creative nella lingua parlata.............................................................................221
15.10 Strategie creative nel linguaggio cinesico e non verbale...............................................223

Capitolo 16  –  L’importanza del gioco nello sviluppo sociale


16.1 Le teorie sul valore dell’attività ludica.............................................................................227
16.2 Lo sviluppo delle capacità di gioco..................................................................................228
16.3 Il gioco come attività formativa........................................................................................231
16.4 Le attività espressive formative.........................................................................................237

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XVI Indice

16.5 Le attività grafico-pittoriche.............................................................................................241


16.6 Le attività di manipolazione.............................................................................................246

Capitolo 17  –  Socializzazione e aggressività in età scolare


17.1 Concetti generali..............................................................................................................249
17.2 L’aggressività e le dinamiche relazionali.........................................................................249
17.3 Quando l’aggressività diventa una patologia..................................................................252
17.4 La gestione dell’aggressività.............................................................................................253

Parte Quarta
Ambito della conoscenza delle disabilità e degli altri
Bisogni Educativi Speciali
Capitolo 18  –  Lo svantaggio come elemento unificante
18.1 Alunni che presentano deficit o patologie che danno luogo a situazioni
di disabilità........................................................................................................................259
18.2 Alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)...............................................260
18.3 Alunni che presentano altre situazioni di difficoltà nell’apprendimento
(non classificate tra i DSA)...............................................................................................260
18.3.1 Alunni in situazioni di difficoltà nell’apprendimento scolastico derivanti
da veri e propri disturbi.....................................................................................261
18.3.2 Alunni che possono essere definiti in situazione di deprivazione
socio-ambientale.................................................................................................262
18.3.3 Alunni che si ritirano dall’impegno scolastico per sofferenza psicologica
anche in assenza di svantaggio..........................................................................263
18.4 Estensione a tutti i disturbi evolutivi delle misure previste per i DSA
dalla L. 170/2010..............................................................................................................264

Capitolo 19  –  Classificazioni internazionali e principali manuali diagnostici


19.1 Dalla contenzione all’inclusione: un’epocale inversione storica...................................267
19.2 Dall’handicap alla diversa abilità: l’evoluzione terminologica......................................268
19.3 Organizzazione Mondiale della Sanità e classificazioni internazionali.........................270
19.4 Processo di revisione: dall’ICIDH all’ICF........................................................................273
19.4.1 Differenza di approccio tra ICD-10 e ICF.........................................................276
19.5 Altri strumenti di classificazione......................................................................................277
19.5.1 Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (DSM).......................277
19.5.2 Manuale Diagnostico Psicodinamico (PDM)...................................................280

Capitolo 20  –  I disturbi dell’apprendimento


20.1 Le categorie diagnostiche................................................................................................285
20.2 I disturbi specifici di apprendimento (DSA)..................................................................286
20.2.1 Il disturbo della lettura: la dislessia...................................................................287
20.2.2 I disturbi dell’espressione scritta: disortografia e disgrafia.............................292
20.2.3 Il disturbo delle abilità aritmetiche: la discalculia evolutiva............................295

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Indice XVII

20.3 Didattica speciale per gli alunni con DSA.......................................................................296


20.4 I disturbi non specifici dell’apprendimento (DNSA)....................................................300

Capitolo 21  –  I disturbi del linguaggio


21.1 Comunicazione e linguaggio...........................................................................................303
21.2 I disturbi specifici del linguaggio (DSL).........................................................................304
21.3 Il disturbo fonetico-fonologico........................................................................................306
21.4 Il disturbo del linguaggio.................................................................................................308
21.5 Il disturbo della comprensione........................................................................................311
21.6 Il disturbo della fluenza con esordio nell’infanzia.........................................................312
21.7 Disturbo Pragmatico della Comunicazione Sociale.......................................................315
21.8 Il trattamento rieducativo nella scuola............................................................................316

Capitolo 22  –  I deficit visivo e uditivo


22.1 La disabilità visiva..............................................................................................................319
22.1.1 L’integrazione scolastica....................................................................................321
22.2 Il deficit uditivo: la sordità e le sue classificazioni..........................................................324
22.2.1 La lingua dei segni.............................................................................................326
22.2.2 La didattica per l’alunno sordo.........................................................................328

Capitolo 23  –  Il disturbo dell’attenzione e l’iperattività


23.1 Definizione e sintomi.......................................................................................................331
23.2 La diagnosi nell’ADHD....................................................................................................332
23.3 Il trattamento del disturbo...............................................................................................333
23.4 La didattica per alunni con ADHD.................................................................................335

Capitolo 24  –  Le sindromi genetiche e la disabilità intellettiva


24.1 Le sindromi genetiche e la loro tipologia.......................................................................339
24.1.1 Sindrome di Down.............................................................................................339
24.1.2 Sindrome di Klinefelter.....................................................................................340
24.1.3 Sindrome dell’X fragile (o di Martin Bell).......................................................340
24.1.4 Sindrome di Turner...........................................................................................340
24.1.5 Sindrome di Duchenne.....................................................................................341
24.1.6 Sindrome di Marfan...........................................................................................341
24.2 La disabilità intellettiva (ex ritardo mentale).................................................................342
24.3 L’alunno con sindrome genetica.....................................................................................343
24.4 L’alunno con disabilità intellettiva..................................................................................344

Capitolo 25  –  L’autismo e i disturbi dello spettro autistico


25.1 Definizione e sintomi.......................................................................................................347
25.2 Evoluzione storica degli studi sull’autismo.....................................................................352
25.3 Altri disturbi dello spettro autistico.................................................................................354
25.4 L’integrazione scolastica del bambino con disturbo autistico.......................................355

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XVIII Indice

Parte Quinta
Ambito pedagogico-didattico
Capitolo 26  –  La mediazione didattica
26.1 L’osservazione e i suoi strumenti.....................................................................................361
26.2 Definizione di metodo, metodologia, tecnica per le attività di insegnamento
e curricolo.........................................................................................................................364
26.3 Dalla didattica degli anni ’50 alle nuove prospettive della didattica costruttivista.......366
26.4 Aspetti salienti della didattica generale contemporanea...............................................368
26.5 I metodi di investigazione e la ricerca-azione.................................................................371
26.6 I nuovi contesti di apprendimento..................................................................................373
26.7 Le didattiche disciplinari.................................................................................................374
26.8 Riflessività, mediazione didattica, apprendimento significativo, mappe
concettuali come fattori dell’efficacia delle pratiche didattiche...................................376
26.9 Alcuni esempi di didattiche in uso oggi..........................................................................379
26.9.1 La didattica per concetti....................................................................................379
26.9.2 La didattica metacognitiva.................................................................................380
26.9.3 La didattica dell’errore......................................................................................380
26.9.4 La didattica orientativa......................................................................................380
26.9.5 La didattica speciale...........................................................................................381
26.9.6 La didattica multimediale..................................................................................382
26.9.7 La didattica laboratoriale...................................................................................383
26.10 Il comune denominatore delle nuove metodologie didattiche.....................................387
26.11 Alcuni esempi di tecniche e metodologie didattiche innovative...................................388
26.11.1 Il cooperative learning.....................................................................................388
26.11.2 La peer education e la peer collaboration................................................................391
26.11.3 Il brainstorming....................................................................................................391
26.11.4 Il problem solving..................................................................................................392
26.11.5 Il role play.............................................................................................................393
26.11.6 Il circle time...................................................................................................394
26.11.7 Lezione frontale, dialogo interattivo e supporti visivi......................................394
26.11.8 Il mastery learning................................................................................................394
26.12 Le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione ed il loro impiego
nella didattica speciale.....................................................................................................395
26.12.1 L’uso della LIM in classe....................................................................................396
26.12.2 I webquest...........................................................................................................399
26.12.3 Esemplificazioni dell’uso del computer............................................................401

Capitolo 27  –  Mediazione speciale e strategie didattiche


27.1 La pedagogia speciale nella prospettiva storica ed evolutiva.........................................403
27.2 La condizione di svantaggio, il disadattamento e la pedagogia della differenza..........405
27.3 L’azione sociale per i diversamente abili.........................................................................406
27.4 L’integrazione come processo intenzionale...................................................................410
27.5 L’asimmetria nella relazione educativa...........................................................................412
27.6 Rogers e la relazione assertiva..........................................................................................414
27.7 La relazione educativa tra insegnante di sostegno e alunni disabili.............................415

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Indice XIX

27.8 Le relazioni disfunzionali secondo l’Analisi Transazionale...........................................419


27.8.1 La relazione simbiotica......................................................................................419
27.8.2 I pregiudizi educativi (ordini)...........................................................................421
27.8.3 I “giochi psicologici”..........................................................................................424
27.9 La mediazione didattica a servizio dell’integrazione.....................................................426
27.10 La mediazione speciale....................................................................................................427
27.11 Adattamento degli obiettivi curricolari e dei materiali didattici...................................431
27.11.1 Adattare gli obiettivi e le attività: le materie di studio.....................................434
27.11.2 Adattare gli obiettivi e le attività: italiano.........................................................435
27.11.3 Adattare gli obiettivi e le attività: la percezione per l’apprendimento
della matematica................................................................................................437
27.11.4 Adattamenti nella costruzione delle competenze logico-matematiche..........439
27.11.5 Adattare gli obiettivi e le attività: le scienze......................................................441
27.11.6 La semplificazione di un testo...........................................................................442
27.12 La programmazione individualizzata..............................................................................443
27.13 L’acquisizione delle autonomie nella scuola secondaria: esperienze di operatività....448
27.14 Il ruolo dell’insegnante di sostegno nella presa in carico dell’alunno
diversamente abile............................................................................................................452

Capitolo 28  –  I Bisogni Educativi Speciali e la didattica dell’inclusione


28.1 Il Bisogno Educativo Speciale..........................................................................................455
28.2 La risposta educativa speciale..........................................................................................458
28.3 La Certificazione e i due aspetti del Profilo di Funzionamento:
Diagnosi Funzionale e Profilo Dinamico Funzionale.....................................................459
28.4 Profilo di Funzionamento. Primo aspetto: la Diagnosi Funzionale...............................460
28.5 Il Profilo di Funzionamento. Secondo aspetto: il Profilo Dinamico Funzionale.........461
28.6 Il Piano Educativo Individualizzato (PEI).......................................................................462
28.7 Progetto di vita (Linee Guida 2009). Progetto individuale. Piano per l’inclusione.....464
28.7.1 Progetto di vita...................................................................................................464
28.7.2 Progetto individuale...........................................................................................465
28.7.3 Piano per l’Inclusione........................................................................................465
28.8 Gruppi di Lavoro coinvolti nei compiti relativi all’inclusione (GLIR, GIT, GLI),
scuole polo e Osservatorio permanente per l’inclusione (D.Lgs. 66/2017)................466
28.8.1 Il GLIR (Gruppo di Lavoro Interistituzionale Regionale)..............................466
28.8.2 Il GIT (Gruppo per l’Inclusione Territoriale).................................................467
28.8.3 Il GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione).....................................................467
28.9 La direttiva sui BES e la didattica inclusiva.....................................................................468
28.10 I Centri Territoriali di Supporto (CTS) e i Centri Territoriali
per l’Inclusione (CTI)......................................................................................................470
28.11 Il Piano dell’Offerta Formativa (POF). La C.M. 8/2013 e il Piano Annuale
per l’“inclusività” (PAI)....................................................................................................471
28.12 I GLI (Gruppi di Lavoro per l’Inclusione ) nella C.M. 8/2013.....................................472
28.13 Il ruolo dell’insegnante di sostegno nel team teaching e le altre figure
dell’integrazione...............................................................................................................476

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XX Indice

Parte Sesta
Ambito organizzativo e della governance
Capitolo 29  –  Scuola ed educazione nella Costituzione. L’autonomia scolastica
29.1 La scuola nella Costituzione italiana...............................................................................483
29.2 L’autonomia scolastica nella legge n. 59/1997...............................................................487
29.3 Il Piano dell’offerta formativa (POF)..............................................................................487
29.3.1 L’ampliamento dell’offerta formativa...............................................................488
29.3.2 La rivisitazione del POF nella legge n. 107/2015............................................488
29.3.3 La procedura di elaborazione e approvazione del PTOF nella legge
n. 107/2015........................................................................................................489
29.3.4 Il potenziamento dell’offerta formativa nel Piano triennale...........................490
29.3.5 I compiti del collegio dei docenti nella elaborazione del PTOF....................491
29.3.6 La progettazione educativa e curricolare nel PTOF........................................491
29.3.7 La progettazione organizzativa nel PTOF........................................................492
29.4 L’autonomia didattica nell’art. 4 del Regolamento dell’autonomia.............................492
29.5 L’autonomia nelle procedure di valutazione..................................................................493
29.6 L’autonomia organizzativa...............................................................................................494
29.7 L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo – I progetti e la loro verifica......494
29.8 L’autonomia di associarsi in rete.....................................................................................495
29.9 La contropartita dell’autonomia: il monitoraggio del sistema......................................495
29.9.1 L’Istituto nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione
e formazione (INVALSI)....................................................................................496
29.9.2 Il nuovo Regolamento sul sistema nazionale di valutazione...........................496
29.9.3 La Direttiva n. 85 del 2012 e la n. 11 del 2014.................................................497

Capitolo 30  –  La scuola dell’infanzia e del primo ciclo


30.1 L’obbligo scolastico..........................................................................................................499
30.2 Dai Programmi ministeriali alle Indicazioni nazionali...................................................499
30.3 La scuola dell’infanzia......................................................................................................501
30.3.1 Iscrizione e formazione delle classi...................................................................501
30.3.2 Le “sezioni primavera”.......................................................................................501
30.3.3 Le Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia.........................................502
30.4 La scuola primaria nel primo ciclo di istruzione............................................................504
30.4.1 L’iscrizione alla scuola primaria e la formazione delle classi..........................504
30.4.2 La questione dell’insegnante unico..................................................................505
30.4.3 Il tempo scuola nella scuola primaria...............................................................505
30.4.4 Lingua inglese: insegnamento e insegnanti.....................................................506
30.5 La scuola secondaria di primo grado: il tempo normale e il tempo prolungato.........506
30.5.1 Iscrizioni e formazione delle classi....................................................................507
30.5.2 L’insegnamento dell’inglese e della seconda lingua comunitaria..................507
30.6 Le Indicazioni nazionali per la scuola primaria e per la secondaria di primo grado..507
30.7 La valutazione...................................................................................................................508
30.7.1 Validità dell’anno scolastico nella scuola secondaria di primo
e di secondo grado...........................................................................................................509
30.7.2 La valutazione nel primo ciclo..........................................................................510

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Indice XXI

30.7.3 La certificazione delle competenze...................................................................511


30.8 L’esame di Stato conclusivo del primo ciclo d’istruzione..............................................512
30.8.1 Valutazione ed esami per gli alunni con disabilità...........................................513
30.8.2 Valutazione ed esami per gli alunni con DSA. Altri alunni con BES..............514

Capitolo 31  –  Il secondo ciclo dell’istruzione


31.1 L’attuale assetto della scuola secondaria di secondo grado...........................................517
31.2 Iscrizioni e formazione delle classi negli istituti del secondo ciclo dell’istruzione......518
31.3 Valutazione ed esame di Stato nel secondo ciclo di istruzione......................................519
31.3.1 La valutazione.....................................................................................................519
31.3.2 L’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione...........................520
31.3.3 Ammissione all’esame........................................................................................520
31.3.4 Attribuzione del credito scolastico....................................................................521
31.3.5 Prove di esame....................................................................................................521
31.3.6 Esiti dell’esame...................................................................................................522
31.3.7 Diploma finale e curriculum della studentessa e dello studente....................523
31.3.8 Gli studenti con disabilità all’esame di Stato....................................................523
31.3.9 Gli studenti con DSA all’esame di Stato. Altri studenti con BES....................524
31.4 CLIL: insegnamento e apprendimento in altra lingua..................................................525
31.5 Il riconoscimento del lavoro nell’istruzione superiore riformata.................................525

Capitolo 32 – La governance dell’istituzione scolastica


32.1 La dirigenza scolastica......................................................................................................527
32.2 Gli organi collegiali dell’istituzione scolastica................................................................527
32.3 Il consiglio di circolo o d’istituto.....................................................................................528
32.4 Il collegio dei docenti.......................................................................................................529
32.5 I consigli di intersezione, di interclasse e di classe.........................................................529
32.6 Il comitato per la valutazione dei docenti.......................................................................530
32.7 Le assemblee dei genitori e degli studenti......................................................................530

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Parte Prima
Ambito normativo:
il lungo cammino dell’integrazione

SOMMARIO

Capitolo 1 Dalle scuole speciali all’inserimento


Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione
Capitolo 3 Il ruolo istituzionale e sociale dell’insegnante di sostegno

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Capitolo 1
Dalle scuole speciali all’inserimento

1.1  La legislazione sulle istituzioni speciali


L’inserimento scolastico dei bambini disabili è stato a lungo condizionato da
un pregiudizio. Sin dall’antichità infatti la menomazione fisica è stata un fat-
tore discriminante nell’integrazione e quindi motivo di emarginazione socia-
le. Le malformazioni fisiche e la diversità in genere suscitavano infatti orrore,
tanto da indurre alla eliminazione fisica o alla reclusione i soggetti che ne
erano portatori.
Il medico greco Ippocrate (460-377 a.C. circa), considerando le malattie men-
tali il risultato di un’alterazione dei fluidi corporei, respinse le credenze ci-
nesi, egiziane ed ebree, e le loro affermazioni circa le cause dei disturbi del
comportamento individuabili nei demoni e negli spiriti maligni, capaci di im-
possessarsi dei corpi degli esseri umani. Alla fine del Medioevo, epoca in cui
si verificò una progressiva rinascita della superstizione e della demonologia,
furono realizzati i primi manicomi, luoghi di crudele reclusione.

Il pensiero degli psicologi


Se volessi davvero mettermi nella posizione di venir fatto diventar pazzo, allora il miglior modo
che mi riesca di pensare al riguardo è quello di entrare in una di quelle istituzioni psichiatriche, i
manicomi, dove la psicosi psichiatrica è in piena attività, incontestata. In tali luoghi esiste un com-
pleto potere locale di tagliare e di fare a pezzi la gente, fisicamente quanto teoricamente, in nome
dell’esatto opposto di ciò che si dice che vien fatto.
(Laing R. D., 1976, I fatti della vita, Einaudi, Torino, 1978)

Solo nel XVIII secolo furono migliorate le disumane modalità di trattamento


dei pazienti con disturbi psichici. A lungo la patologia psichiatrica è stata con-
siderata fonte di orrore, e, malgrado i progressi scientifici raggiunti nel campo
della medicina e della psicologia, solo nella seconda metà del XX secolo si è
compreso che ciò che bisognava esorcizzare con una cura era il pregiudizio,
mentre ciò su cui poteva incentrarsi l’intervento era lo studio dei problemi
esistenziali, di tipo biologico, economico, politico e socio-psicologico.
I primi tentativi di integrazione e riabilitazione dei soggetti disabili risalgono
alla Francia dell’Illuminismo, in cui, con la lente dei valori del progresso e
della scienza, per la prima volta l’anormalità fu vista come una condizione

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4 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

umana che non pregiudicava la dignità dell’individuo. Tali valori trovarono


terreno fertile nella Rivoluzione Francese, quando con la Dichiarazione uni-
versale dei diritti dell’uomo venne sancito il diritto all’uguaglianza per tutti gli
uomini, a prescindere dal ceto sociale, dal sesso, dalla razza e dalle condizioni
fisiche e psichiche. Risale a questo periodo l’istituzione delle prime case di
cura in Francia e in Inghilterra per l’assistenza sanitaria ai disabili.
In Italia bisognerà attendere la fine del XIX secolo per l’apertura dei primi centri
specializzati nella cura dei portatori di handicap.
Nel 1898 il neuropsichiatra infantile Sante De Sanctis (1862-1935) fondò a
Roma un centro per la cura e la riabilitazione dei bambini affetti da deficit psi-
cofisici e sempre a Roma, in quel periodo, sorse la prima scuola magistrale or-
tofrenica diretta da Maria Montessori (1870-1952), che proprio con De Sanctis
aveva attivamente collaborato.
Furono istituite le prime scuole speciali, per iniziativa di talune amministrazioni
comunali o di enti assistenziali privati e religiosi, affinché fosse garantita assi-
stenza educativa ai bambini in situazioni di deficit. Il regime fascista, lungi dal
proseguire su questa strada, trascurò in maniera assoluta la scolarizzazione dei
disabili. Il R.D. 31 dicembre 1923, n. 3126 (cosiddetta «Riforma Gentile») esten-
deva l’obbligo scolastico solo ai ciechi e ai sordomuti che non presentassero altre
anormalità. L’istruzione, peraltro, doveva essere impartita ai sordomuti in appo-
site «classi differenziali» e ai ciechi in speciali istituti. L’art. 5 del R.D. 4 maggio
1925, n. 653, attribuiva al preside la facoltà di allontanare dall’istituto «gli alunni
affetti da malattie contagiose o ripugnanti».
Il R.D. 5 febbraio 1928, n. 577 (Testo Unico delle leggi sull’istruzione elementare),
nel sancire l’obbligatorietà dell’istruzione dal sesto al quattordicesimo anno di
età (art. 171), ne confermava l’estensione ai ciechi e ai sordomuti (art. 175).
Era poi previsto che questi sostenessero, rispettivamente al quattordicesimo e al
sedicesimo anno, un esame presso uno degli istituti riconosciuti dalla legge qua-
lora alla loro istruzione avessero provveduto i genitori privatamente (art. 177).
Il R.D. 26 aprile 1928, n. 1297, recante il regolamento generale sui servizi dell’i-
struzione elementare, dispose l’istituzione di scuole speciali per sordomuti,
scuole speciali per ciechi, classi differenziali per ritardati e/o indiscipli-
nati.
L’art. 405, lett. b), disponeva che l’obbligo scolastico, per i fanciulli ciechi e
sordomuti, doveva adempiersi con la frequenza delle scuole ad essi riservate.
L’art. 406 precisava che, per i fanciulli ciechi che non ricevessero l’istruzione in
scuole private o paterne, l’istruzione elementare era impartita: a) fino alla terza
classe elementare, negli istituti all’uopo designati e presso le pubbliche scuole
elementari specializzate; b) dalla quarta classe elementare in poi, nelle scuole
elementari comuni.
Per i fanciulli sordomuti, i quali non ricevessero istruzione paterna, l’obbligo
dell’istruzione andava assolto presso i regi istituti dei sordomuti di Roma, Mi-
lano e Palermo, presso gli istituti a ciò designati e presso le pubbliche scuole o
classi elementari ad essi esclusivamente riservate (art. 408).

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Capitolo 1 Dalle scuole speciali all’inserimento 5

L’art. 415, infine, stabiliva che quando gli atti di permanente indisciplina fos-
sero tali da lasciare il dubbio che potessero derivare da anormalità psichiche,
il maestro poteva, su parere conforme dell’ufficiale sanitario, proporre l’allon-
tanamento definitivo al direttore didattico, il quale avrebbe curato l’assegnazio-
ne dello scolaro alle classi differenziali o, secondo i casi, iniziato d’accordo con
la famiglia le pratiche opportune per il ricovero in istituti per corrigendi.
Nel 1933 vennero introdotte le scuole speciali per i ragazzi «affetti da malattie
contagiose, fanciulli anormali e minorati fisici».
Una normativa, dunque, quella del ventennio fascista, che caratterizza la scuola
comune come istituzione rigida. In nessun conto vengono tenuti i bisogni e le
possibilità dei singoli fruitori: gli allievi che mal si adattano a recepire passiva-
mente quanto viene loro trasmesso o imposto, manifestando atteggiamenti d’in-
sofferenza e indisciplina, rischiano di essere avviati alle classi differenziali1.
Con la fine del fascismo e l’instaurazione della Repubblica, la Costituzione ita-
liana sancisce alcuni principi fondamentali che investono in modo diretto il
tema dell’integrazione. L’articolo 2 richiama l’idea di cittadinanza basata sulla
solidarietà politica, economica e sociale, l’articolo 3 quella dell’uguaglianza
di tutti i cittadini davanti alla legge e della pari dignità sociale “senza distin-
zione di condizioni personali e sociali”. Per garantire tale uguaglianza e pari
dignità la Costituzione individua come strada da percorrere la rimozione degli
ostacoli di ordine economico e sociale che possono impedirne il compimento.
“Rimuovere gli ostacoli” non significa avviare le persone che “rappresentano
una differenza” alla “normalizzazione” o all’omologazione, bensì creare i pre-
supposti per realizzare una società nuova, realmente fondata sulla differenza
come valore, in quanto caratteristica propria dell’identità di ciascuno di noi. La
Costituzione è stata scritta nel periodo storico in cui la questione dell’integra-
zione accomunava la disabilità all’emigrazione. I cittadini italiani provenienti
dalle aree rurali del Sud o del Nord-Est, infatti, nel secondo dopoguerra, vessati
dalla povertà e dal malessere sociale, furono costretti a trasferirsi in massa ver-
so le aree più industrializzate del Nord. Qui nacquero grossi sobborghi urbani
che cambiarono la vita delle comunità locali. I cittadini della stessa nazione
scoprirono di essere lontani al punto da non riuscire a comunicare gli uni con
gli altri: essi parlavano dialetti differenti e reciprocamente incomprensibili. Alla
scuola toccò, dunque, il compito di far conoscere e usare a tutti la lingua italia-
na. In una prima fase, però, il problema fu risolto con la formazione di classi
differenziali e scuole speciali tra cui gli alunni furono suddivisi in base alla
provenienza regionale.
La circolare ministeriale n. 1771/12 dell’11 marzo 1953 fornisce la definizione di
scuole speciali e chiarisce la differenza tra classi speciali per minorati, scuole
di differenziazione e classi differenziali: «Le classi speciali per minorati e
quelle di differenziazione didattica» – spiega la circolare – «sono istituti sco-

1  Moretti I., Dall’inserimento all’integrazione degli alunni handicappati nella scuola comune: evolu-
zione culturale e normativa, Atri Onlus, 2011.

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6 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

lastici nei quali viene impartito l’insegnamento elementare ai fanciulli aventi


determinate minorazioni fisiche o psichiche e istituti nei quali vengono adottati
speciali metodi didattici per l’insegnamento ai ragazzi anormali. Le classi dif-
ferenziali, invece, non sono istituti scolastici a sé stanti, ma funzionano presso
le comuni scuole elementari e accolgono gli alunni nervosi, tardivi, instabili, i
quali rivelano l’inadattabilità alla disciplina comune e ai normali metodi e ritmi
d’insegnamento e possono raggiungere un livello migliore solo se l’insegnamen-
to viene ad essi impartito con modi e forme particolari».
Il 20 dicembre 1959 l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite promulgò la
Dichiarazione dei diritti del fanciullo, il cui quinto principio sanciva il diritto dei
fanciulli che si trovassero in situazioni di minorazione fisica, mentale e sociale
a ricevere il trattamento, l’educazione e le cure speciali di cui avevano bisogno
per il loro stato o la loro condizione, tuttavia la logica imperante fino agli anni
’60 rimase quella della «medicalizzazione» e, ancor più, della «separazione»:
l’allievo minorato era un «malato» da affidare alle cure di un «maestro-medico»
perché era un potenziale elemento di disturbo.
Nel luglio del 1962, viene approvata la legge n. 1073, che istituisce la scuola
media unica, obbligatoria e gratuita, e reca in sé anche il primo intervento
organico dello Stato a favore delle scuole speciali, sia pure limitatamente allo
stanziamento di fondi «per il funzionamento, l’assistenza igienico-sanitaria e le
attrezzature per le classi differenziali nelle scuole statali e per le classi di scuola
speciale da istituire anche nei comuni minori». Per effetto di questa legge e di
successive circolari ministeriali, si assiste a un progressivo incremento delle
classi differenziali e delle scuole speciali.
La L. 31 dicembre 1962, n. 1859 prevede, infatti, all’art. 12, la possibilità d’isti-
tuire classi differenziali per alunni disadattati scolastici, con un calendario
speciale, appositi programmi e orari di insegnamento. Tali classi non possono
avere più di 15 alunni.
Ancora il D.P.R. 22 dicembre 1967, n. 1518 (Regolamento per l’applicazione del
titolo III del D.P.R. 11 febbraio 1961 n. 264, relativo ai servizi di medicina scola-
stica) stabilisce che i soggetti con anomalie o anormalità somatopsichiche
che non consentono la regolare frequenza nelle scuole comuni, i quali abbiso-
gnino di particolare trattamento e assistenza medico-didattica, devono essere
indirizzati alle scuole speciali (art. 30). Nell’eventualità che l’alunno presenti
più di un’alterazione, si terrà conto, per l’assegnazione alla scuola speciale,
della minorazione che consente maggiori possibilità di trattamento.
I soggetti ipodotati intellettuali non gravi, disadattati ambientali o con ano-
malie del comportamento, per i quali possa prevedersi il reinserimento nella
scuola comune sono indirizzati alle classi differenziali. Il trattamento medico
specialistico e didattico – prosegue l’art. 34 – assume forme diverse a secon-
da che riguardi l’assistenza medica specializzata o l’assistenza con interventi
psico-pedagogici specializzati (didattica differenziale o graduata, psicoterapia
di vario tipo o livello, metodi educativi speciali) o l’assistenza sociale volta a
ridurre le carenze della famiglia e dell’ambiente in genere.

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Capitolo 1 Dalle scuole speciali all’inserimento 7

Arriva poi il 1968, l’anno della “contestazione” e, sull’onda della polemica contro
le classi differenziali, si comincia a parlare di «inserimento» degli handicap-
pati nella scuola di tutti. Nel nome dell’eguaglianza delle persone, si negano i
concetti di «normalità» e «anormalità». Si afferma che le persone sono uguali
proprio perché diverse l’una dall’altra, non conformi a un modello, quello del-
la normalità, ma tutte caratterizzate dalla loro diversità, nella loro irripetibile
personalità 2. La prima legge, nel nostro ordinamento repubblicano, a codificare
l’inserimento scolastico dei disabili è la L. 30 marzo 1971, n. 118.

1.2  L’inserimento nella scuola ordinaria


La L. 30 marzo 1971, n. 118 inaugura la logica dell’«inserimento», recando in sé
una disposizione per garantire ai «minori invalidi civili» la frequenza scolastica
nelle classi ordinarie normali, fatti salvi i casi di «gravi deficienze intellettuali
o menomazioni fisiche tali da impedire l’inserimento» (art. 28).
Anche se riguarda solo i mutilati e gli invalidi civili, l’art. 28 è ben presto uti-
lizzato come giustificazione normativa per l’integrazione degli alunni porta-
tori di qualsiasi tipo di handicap, che vedono così riconosciuto il loro diritto
all’inserimento scolastico nella scuola elementare e nella scuola media. La
norma prescrive, altresì, che debba essere facilitata la frequenza degli invalidi
e dei mutilati civili alle scuole medie superiori e universitarie ed estende la
medesima disciplina alle istituzioni prescolastiche e ai doposcuola.
La logica è quella per cui, se cadono i confini tra «anormalità» e «normali-
tà», non si può poi disquisire sulle tipologie degli handicap: quale che sia il
tipo o la gravità del deficit di cui sono portatori, gli alunni vengono inseriti
nelle scuole comuni, anche in assenza degli interventi assistenziali che la L.
118/1971 prevede.
Del resto, l’art. 2, al comma 2, stabilisce che – agli effetti di tale legge – deb-
bano considerarsi mutilati e invalidi civili «i cittadini affetti da minorazioni
congenite o acquisite, anche a carattere progressivo, compresi gli irregolari psi-
chici per oligofrenie di carattere organico o dismetabolico, insufficienze mentali
derivanti da difetti sensoriali e funzionali che abbiano subìto una riduzione per-
manente della capacità lavorativa non inferiore ad un terzo o, se minori di anni
18, che abbiano difficoltà persistenti a svolgere i compiti e le funzioni proprie
della loro età».
Al riguardo, la stessa Corte Costituzionale, nella storica sentenza n. 215 del 3-8
giugno 1987, sosterrà: «…è pacifico in dottrina e giurisprudenza che in tale ampia
nozione sono ricompresi i soggetti affetti da menomazioni fisiche, psichiche e sen-
soriali comportanti sensibili difficoltà di sviluppo, apprendimento e inserimento
nella vita lavorativa e sociale, cui il concetto di portatore di handicap comunemen-
te si riferisce».

2  Tenuta U., Integrazione scolastica degli alunni portatori di handicap, Educazione & Scuola.

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8 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

Ai mutilati e invalidi civili che non siano autosufficienti e che frequentino la


scuola dell’obbligo o i corsi di addestramento professionale finanziati dallo Sta-
to vengono assicurati:
>> il trasporto gratuito dalla propria abitazione alla sede della scuola o del corso
e viceversa, a carico dei patronati scolastici o degli enti gestori dei corsi;
>> l’accesso alla scuola mediante adatti accorgimenti per il superamento e l’elimi-
nazione delle barriere architettoniche che ne impediscono la frequenza;
>> l’assistenza durante gli orari scolastici degli invalidi più gravi.
Il diritto all’istruzione è garantito anche ai minori portatori di handicap rico-
verati nei centri degenza e di recupero. L’art. 29 stabilisce che, laddove sia
accertata l’impossibilità di far frequentare ai «minorati» la scuola dell’obbligo,
ed esclusivamente in quest’ipotesi, il Ministro per la Pubblica Istruzione, per la
scuola media, o il provveditore agli studi, per l’istruzione elementare – d’intesa
con gli enti ospedalieri e la direzione dei centri di recupero e di riabilitazione,
pubblici e privati, purché convenzionati – provvede all’istituzione, per i minori
ricoverati, di classi normali quali sezioni staccate della scuola statale. Le
sezioni presso i centri di recupero possono essere aperte anche agli alunni non
minorati. Il docente è tenuto a svolgere i programmi normali e ad aggiornare
gli allievi sul programma scolastico non svolto.
Anche per gli adulti sono istituiti corsi di scuola popolare per l’eliminazione di
ogni caso di analfabetismo primario e di ritorno, nonché per il compimento dell’i-
struzione obbligatoria. E per gli appartenenti a famiglie di disagiata condizione
economica e che abbiano subìto una diminuzione superiore ai due terzi della
capacità lavorativa, e ai figli dei beneficiari della pensione di inabilità, l’art. 30
prevede l’esenzione dalle tasse scolastiche e universitarie.
La L. 20 settembre 1971, n. 820, istitutiva della scuola a tempo pieno, favorirà
le condizioni affinché anche questa sia in grado di accogliere gli alunni disabili.

Diritti dei disabili mentali (1971)


Il 21 dicembre 1971 l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite promulgava la Dichiarazione dei di-
ritti dei disabili mentali, nella quale si riconoscevano a tali soggetti, qualunque fosse l’origine, la
natura e il grado del loro handicap, il diritto ad avere le stesse prerogative fondamentali degli altri
cittadini e, tra le altre cose, il diritto all’istruzione e alla formazione professionale.
Nel dettaglio ecco l’elenco delle prerogative riconosciute:
• Il termine «portatore di handicap» designa qualunque persona incapace di garantirsi per proprio
conto, in tutto o in parte, le necessità di una vita individuale e/o sociale normale, in ragione di
una minorazione, congenita o no, delle sue capacità fisiche o mentali.
• Il portatore di handicap deve fruire di tutti i diritti enunciati nella presente Dichiarazione. Tali
diritti debbono essere riconosciuti a tutti i portatori di handicap senza eccezione alcuna e senza
distinzione o discriminazione per ragioni di razza, di colore, di sesso, di lingua, di religione, di
opinione politica e di altro genere, di origine nazionale o sociale, di ricchezza, di nascita o di
qualunque altra condizione relativa al portatore di handicap stesso o alla sua famiglia.
• Il portatore di handicap ha un diritto connaturato al rispetto della sua dignità umana, quali
che siano l’origine, la natura e la gravità delle sue difficoltà e deficienze, ha gli stessi diritti

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Capitolo 1 Dalle scuole speciali all’inserimento 9

fondamentali dei suoi concittadini di pari età, il che comporta come primo e principale diritto
quello di fruire, nella maggiore misura possibile, di un’esistenza dignitosa altrettanto ricca e
normale.
• Il portatore di handicap ha gli stessi diritti civili e politici degli altri esseri umani; l’art. 7 della
Dichiarazione dei Diritti del Disabilitato Mentale si applica a qualunque limitazione o soppres-
sione di tali diritti di cui fosse oggetto il portatore di handicap mentale.
• Il portatore di handicap ha diritto alle misure destinate a consentirgli la più ampia autonomia
possibile.
• Il portatore di handicap ha diritto a trattamenti medici, psicologici e funzionali, ivi compresi
gli apparecchi di protesi e di ortesi; al riadattamento medico e sociale; all’istruzione, alla forma-
zione, al riadattamento professionale, agli aiuti, ai consigli e agli altri servizi intesi a garantire
la valorizzazione ottimale delle sue capacità e attitudini e ad accelerare il processo della sua
integrazione o reintegrazione sociale.
• Il portatore di handicap ha diritto alla sicurezza economica e sociale e a un livello di vita de-
cente. Egli ha diritto, a seconda delle sue possibilità, a ottenere e a conservare l’impiego o a
esercitare un’occupazione utile, produttiva e remunerata e a far parte di organizzazioni sinda-
cali.
• Il portatore di handicap ha diritto che i suoi bisogni particolari siano presi in considerazione a
tutti gli stadi della pianificazione economica e sociale.
• Il portatore di handicap ha il diritto di vivere in seno alla propria famiglia o ad un focolare
alternativo e di partecipare a tutte le attività sociali e creative o ricreative. Nessun portatore di
handicap può essere obbligato in materia di residenza, a un trattamento differenziato che non
sia richiesto dal suo stato o dal miglioramento che possa essere apportato ad esso. Qualora il
soggiorno del portatore di handicap in un istituto specializzato risulti indispensabile, l’ambiente
e le condizioni di vita debbono rispecchiare il più possibile quelli della vita normale delle perso-
ne della sua età.
• Il portatore di handicap deve essere protetto contro ogni sfruttamento, ogni normativa o
trattamento discriminatorio, abusivo o degradante.
• Il portatore di handicap deve poter beneficiare di un’assistenza legale qualificata, allorché tale
assistenza si riveli indispensabile alla protezione della sua persona, e dei suoi beni. Qualora
risulti oggetto di procedimenti giudiziari, egli deve beneficiare di una procedura che tenga pie-
namente conto della sua condizione fisica o mentale.
• Le associazioni di categoria possono essere utilmente consultate su tutte le questioni relative
ai diritti dei portatori di handicap.
• Il portatore di handicap, la sua famiglia e la sua comunità, debbono essere pienamente informa-
ti, con ogni mezzo appropriato, dei diritti contenuti nella presente dichiarazione.

1.3  Il Documento Falcucci


Verso la metà degli anni ’70, il Ministro della Pubblica Istruzione affida a una
commissione di studio presieduta dalla senatrice Franca Falcucci il compito
di fare il punto sui «problemi degli alunni handicappati» in Italia e di formulare
gli opportuni suggerimenti per il loro recupero scolastico e sociale. Nel 1975 la
commissione pubblica il resoconto dei propri lavori – il cd. «Documento Fal-
cucci» – tracciando gli elementi fondamentali della filosofia dell’integrazione e
i suoi principi. Eccone i punti salienti.
Il Documento propone un nuovo modo di concepire e di attuare la scuola che,
«proprio perché deve rapportare l’azione educativa alle potenzialità di ogni allievo,

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10 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

appare la struttura più appropriata per far su­perare le condizioni di emarginazione


in cui altrimenti sarebbero condannati i bambini handicappati».
La premessa è duplice. I soggetti con difficoltà di sviluppo, ap­prendimento e
adattamento:
>> devono essere consi­derati protagonisti della propria crescita;
>> posseggono potenzialità conoscitive, operative e relazionali spesso bloccate.
Nuovo è, dunque, il modo di considerare l’alunno handicappato, il quale non
è più visto come un «anormale» o un «minorato» ma come un soggetto che, pur
trovandosi in una situazione di deficit, ha tutto il diritto a non essere discrimi-
nato sul piano umano e sociale. Portatori di handicap, secondo la definizione
contenuta nel Documento, sono tutti quei «minori che in seguito a evento mor-
boso o traumatico intervenuto in epoca pre-peri-post natale presentino una meno-
mazione delle proprie condizioni fisiche, psichiche e/o sensoriali, che li mettano in
difficoltà di apprendimento o di relazione».
L’organizzazione didattica, dal canto suo, deve favorire i processi di socializ-
zazione e valorizzare, ai fini dell’apprendimento, accanto all’intelligenza logico-
astrattiva, anche l’intelligenza sensorio-motrice e pratica.
Il Documen­to suggerisce di privilegiare la scuola a tempo pieno, da intendersi
«non come somma dei momenti antimeridiano e pomeridiano non coordinati fra
di loro, ma come successione organica ed unitaria di diversi momenti educativi
programmati e condotti unitariamente dal gruppo degli operatori scolastici (cul-
turale, artistico-espressivo, ricreativo o ludico), aperto anche ad agenti culturali
esterni alla scuola, di ricerca e di esperienza personale e di gruppo, di attività
socializzante».
L’indicazione fondamentale è quella relativa all’unità degli interventi per «se-
parare il meno possibile le iniziative di recupero o di sostegno dalla normale attività
scolastica, alla cui ricca articolazione si affida il compito di offrire a tutti, nell’am-
bito dei gruppi comuni, possibilità di azione e di sviluppo». In questo modo si
cerca «di non legare i vantaggi dell’intervento individua­lizzato agli svantaggi della
separazione dal gruppo più stimolante degli alunni normali».
Tuttavia, il Documento precisa che la frequenza di scuole comuni da parte di
bambini handicappati non implica il raggiungimento di mete culturali mini-
me comuni. Lo stesso criterio di valutazione dell’esito scolastico deve fare
riferimento al grado di maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente sia
a livello degli apprendimenti realizzati, superando il concetto rigido del voto
o della pagella.
La realizzazione di questo nuovo modo di essere della scuola passa attraverso la
determinazione degli obiettivi e la valutazione dei risultati. Al riguardo risulta
fondamentale «l’affer­mazione di un più articolato concetto di apprendi­mento, che
valorizzi tutte le forme espressive attraverso le quali l’alunno realizza e sviluppa
le proprie potenzialità e che sino ad ora sono state lasciate prevalentemente in
ombra». E ancora: l’ingresso di nuovi linguaggi nella scuola «se co­stituisce un
arricchimento per tutti, risulta es­senziale per gli alunni handicappati».

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Capitolo 1 Dalle scuole speciali all’inserimento 11

Impossibile, poi, prescindere dalla preparazione e dall’aggiornamento per-


manente degli insegnanti, che devono conoscere e usare i nuovi mezzi operati-
vi introdotti ad arricchimento e rinnovamento dell’insegnamento tradizionale.
Si sottolinea anche l’importanza che siano assicurati insegnanti di ruolo, dei
quali bisognerebbe favorire la stabilità, essendo la continuità del rapporto edu-
cativo un obiettivo fondamentale dell’azione scolastica.
Nondimeno, il pieno sviluppo delle potenzialità di ciascun alunno è possibile
soltanto se:
>> gli operatori scolastici hanno una visione organica delle dimensioni psicolo-
giche e relazionali del fatto scolastico e degli ambienti in cui l’alunno vive e i
fenomeni scolastici si maturano;
>> l’azione dei docenti è integrata da altri operatori che possano offrire l’apporto
di specifiche competenze.
Una condizione essenziale è che tutti gli operatori, docenti e specialisti, lavori-
no in équipe per l’attuazione dei fini indicati, e per tutti gli interventi ritenuti
necessari onde evitare che il loro apporto si vanifichi in generiche e unilaterali
iniziative.

Prototipo di scuola per l’integrazione secondo il Documento Falcucci


Popolazione scolastica
Quella di competenza territoriale senza alcuna esclusione. Non dovrebbe superare le 500 unità
(tranne che nella scuola materna).
Gruppi di alunni
Dovrebbero essere costituiti entro un limite medio di 15-20 unità. Il numero di eventuali minori
handicappati dovrà essere deciso dall’équipe formata dai docenti della classe e dagli specialisti.
Orario
Tempo pieno (inteso come precisato nella premessa).
Progetto educativo
Un nuovo modo di essere della scuola postula il superamento del concetto dell’unicità del rappor-
to insegnante-classe con l’attribuzione, a un gruppo di insegnanti interagenti, della responsabilità
globale verso un gruppo di alunni e la conseguente necessità di programmare, attuare e verificare
il progetto educativo, in associazione con gli specialisti.
Il superamento del rapporto dualistico prevede, per la scuola elementare, un insegnante in più (di
ruolo e particolarmente esperto) ogni tre gruppi di allievi. Considerando che nella scuola a tempo
pieno bisogna disporre, per l’arco della giornata, di due insegnanti per ogni gruppo di allievi, ne
deriva che per tre gruppi di allievi occorrono otto insegnanti. Sono previste:
1. la possibilità di un insegnante specializzato, capace di svolgere un’azione di recupero con i
nuclei di handicappati gravi; in tal caso, il rapporto numerico flessibile adulto-allievo dovrà
oscillare da 1/1 ad 1/3;
2. la presenza di insegnanti specializzati capaci di svolgere per soggetti medio-gravi interventi
alternati sia in senso riabilitativo, sia in senso specializzante.
Nel secondo caso, il rapporto flessibile può anche indicarsi con la proporzione 1/4 - 1/5, e può pure
verificarsi l’opportunità di un servizio itinerante. Tale prestazione deve svolgersi in una scuola

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12 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

aperta e fornita del servizio di un’équipe che abbia almeno la seguente composizione: assistenti
sociali, psicologo, pedagogista specializzato; tecnici riabilitativi e specialisti clinici adatti a seguire
le dinamiche dei singoli casi (diagnosi, trattamento, verifica).
I modi di formazione e di funzionamento dei gruppi di attività possono essere vari, in relazione
alle diversità delle situazioni, in corrispondenza al tipo di attività scelte, alle esigenze dei singoli
alunni e dei gruppi, ecc.

1.4  La circolare ministeriale n. 227/1975


Prendendo le mosse dalla L. 30 marzo 1971, n. 118, la prima a percepire – a be-
neficio dei mutilati e degli invalidi civili – l’esigenza che l’istruzione obbligatoria
avesse luogo nelle classi ordinarie normali della scuola pubblica, la circolare
ministeriale 8 agosto 1975, n. 227 adotta in ambito scolastico il principio del-
la massima integrazione nelle classi normali, prevedendo regolamentazioni
progressive e future, perché l’obiettivo da raggiungere – l’inserimento degli han-
dicappati – deve essere reso possibile «dalla stessa trasformazione e dal rinnova-
mento delle scuole comuni, che dovranno essere progressivamente messe in grado
di accogliere anche i discenti che, nell’età dell’obbligo scolastico, presentino parti-
colari difficoltà di apprendimento e di adattamento».
Per conseguire risultati apprezzabili – precisa la circolare – «vanno studiati
tempi e forme concreti di interventi significativi sui quali occorrerà richiamare
l’attenzione e cercare il consenso degli organi collegiali di governo delle istituzioni
scolastiche, per l’alto valore democratico che l’integrazione scolastica degli alunni
handicappati riveste».
Il raggiungimento dell’integrazione – si legge ancora nella circolare – richiede
certamente un nuovo modo di essere della scuola, ma sollecita e impone anche
decisioni graduali e coerenti sul piano dell’azione amministrativa. Di seguito le
principali disposizioni contenute nella circolare.

1.4.1  Raggruppamenti di scuole


Individuazione, in ciascuna provincia, di uno o due gruppi di scuole – per le
province più grandi anche più di due gruppi – costituiti ciascuno da una scuola
materna, una scuola elementare e una scuola media.
Parametri ottimali:
>> un minimo di dieci classi (con una punta possibilmente non superiore alle
quindici) per la scuola elementare;
>> un minimo di nove classi (con una punta possibilmente non superiore alle
ventiquattro) per la scuola media.
Le scuole prescelte devono disporre di qualche aula in più per prevedibili espan-
sioni e per lo svolgimento di attività speciali ed extracurriculari, di palestra o
salone, di apposito locale per il servizio medico e di sufficiente spazio all’aperto.
Gli accessi agli edifici e alle aule non devono presentare impedimenti rilevan-
ti per gli alunni che abbiano difficoltà motorie.

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Capitolo 1 Dalle scuole speciali all’inserimento 13

1.4.2  Reperimento e inserimento degli allievi


Inserimento graduale, in un primo avvio sperimentale, realizzato anche in cor-
so d’anno, con eventuale sdoppiamento di quelle classi o sezioni che, per effetto
dell’aggregazione di nuovi iscritti, abbiano troppi allievi. Dal punto di vista pe-
dagogico e didattico, si reputa opportuno non superare di norma i venti allievi
per classe o per sezione di scuola materna.
Gli allievi da reperire e inserire sono quelli con disturbi o difetti fisici, psi-
chici o sensoriali, compresi nella giurisdizione territoriale delle tre scuole, che
non le frequentino per vari handicap oppure che siano inseriti in scuole speciali
o in classi sperimentali (ex differenziali), o siano ancora ricoverati in istituti
funzionanti altrove.
Le tre scuole dovranno poter disporre di una o più équipe per il reperimento
degli allievi, per l’esame dei casi e per l’assistenza psico-socio-pedagogica.

1.4.3  Criteri organizzativi


In tutte le tre scuole, a titolo sperimentale e per i fini che interessano, può es-
sere consentita, fermi restando gli obblighi di orario e di servizio previsti per i
docenti, una maggiore flessibilità organizzativa:
>> in termini di orario giornaliero e settimanale degli allievi;
>> in termini di raggruppamento dei discenti in classi «aperte» o per livelli di
apprendimento.
Il lavoro proposto può essere avvalorato dalla disponibilità di dirigenti e docenti
adeguatamente preparati, motivati e professionalmente capaci di affrontare le
particolari condizioni di lavoro determinate dall’inserimento di ragazzi minorati
nelle scuole comuni.
Il Ministero per la Pubblica Istruzione può disporre gli interventi richiesti o
ritenuti utili e necessari, in termini di organizzazione di tempo pieno e di
disponibilità di sussidi didattici di cui può essere chiesta l’acquisizione in
relazione a particolari attività formative e a necessità individuali.

1.4.4  Gruppo di lavoro presso i provveditorati agli studi


È prevista, presso i provveditorati, la costituzione di un gruppo di lavoro com-
posto almeno da un ispettore tecnico periferico, un preside, un direttore didatti-
co e tre docenti esperti in educazione speciale (uno di scuola materna, uno di
scuola elementare, uno di scuola media) per affrontare i problemi connessi con
l’attuazione della proposta illustrata.
Il gruppo di lavoro ha i seguenti compiti:
>> vagliare le proposte dei presidi, dei direttori e dei consigli di istituto e di cir-
colo in ordine alle iniziative per il tempo pieno, ai corsi di sostegno e agli
insegnamenti speciali;

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14 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

>> tenere gli opportuni contatti con le équipe e con le associazioni dei genitori;
>> raccogliere i dati relativi al funzionamento delle scuole, ai risultati raggiunti,
alle difficoltà incontrate;
>> redigere una relazione finale, esprimendo osservazioni e proposte per l’even-
tuale estensione dell’iniziativa in altre scuole della Provincia.
A questa sono seguite nel 1976 e nel 1977 altre circolari, che hanno affrontato
il problema in modo sempre più sistematico e dettagliato. Ma il primo testo le-
gislativo ad aver regolato in modo esaustivo l’inserimento dei disabili è la legge
n. 517 del 1977.

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Capitolo 2
Dall’inserimento all’integrazione

2.1  La legge 517/1977 e i successivi provvedimenti legislativi


Dal Documento Falcucci nasce la L. 5 agosto 1977, n. 517, che – tra le numerose
innovazioni (programmazione, collegialità, integrazione scolastica, valutazione
formativa, allungamento della durata effettiva dell’anno scolastico etc.) – intro-
duce la figura dell’insegnante di sostegno, nella scuola elementare e media, e
recepisce il principio di individualizzazione dell’insegnamento.
Nella scuola elementare – recita l’art. 2 – la programmazione educativa può
comprendere attività scolastiche integrative organizzate per gruppi di alunni
della classe oppure di classi diverse, anche allo scopo di realizzare interventi
individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni. Le forme d’integra-
zione a favore degli alunni handicappati, con la prestazione di insegnanti spe-
cializzati, devono attuarsi nell’ambito di tali attività. Inoltre, la norma prescrive
che siano assicurati la necessaria integrazione specialistica, il servizio socio-psi-
co-pedagogico e forme particolari di sostegno.
Nella scuola media – prosegue l’art. 7 – le forme d’integrazione e sostegno a
favore degli alunni con deficit devono realizzarsi mediante l’utilizzazione di in-
segnanti (di ruolo o incaricati a tempo indeterminato) in servizio nella scuola
media e in possesso di particolari titoli di specializzazione, i quali ne facciano ri-
chiesta. L’impiego di tali docenti deve avvenire entro il limite di un’unità per cia-
scuna classe che accolga alunni portatori di handicap e nel numero massimo di
sei ore settimanali. Le classi nelle quali sono inseriti alunni handicappati devono
essere costituite da un massimo di 20 allievi. Anche qui deve essere assicurata
l’assistenza a cura dei servizi socio-psico-pedagogici.
Già i programmi del 1955 avevano affermato per la scuola elementare il princi-
pio di individualizzazione dell’insegnamento, che però riceve nuova linfa dalla L.
517/1977. Alle attività di classe si aggiungono le attività di gruppo, all’interno della
classe o a classi aperte, per la realizzazione di attività didattiche adeguate alle
necessità dei singoli. L’idea di fondo è che la scuola può essere di tutti, e quindi an-
che dei portatori di handicap, solo se si struttura come scuola per tutti, dotandosi
di un’organizzazione flessibile che risponda alle esigenze, ai ritmi e alle modali-
tà di apprendimento di ogni alunno. Diversamente l’integrazione degli scolari con
disabilità si risolve in un «mero inserimento», in un ulteriore «processo di emar-
ginazione», ancora più dannoso di quello che si attuava nelle scuole speciali1.

1  Tenuta U., Integrazione scolastica degli alunni portatori di handicap, Educazione & Scuola.

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16 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

La circolare ministeriale n. 227/1975 aveva suggerito, nella prospettiva dell’in-


tegrazione, un modello di scuola aperto all’intervento di più operatori a fianco
degli insegnanti per fornire loro «un’organica visione delle dimensioni psicologi-
che e relazionali del fatto scolastico e degli ambienti nei quali l’alunno vive». Per
realizzare tale modello, la scuola doveva rivedere i propri criteri di valutazione
e le proprie strutture organizzative. Nella circolare si sottolineava l’importanza
del lavoro di équipe, del lavoro svolto in piccoli gruppi e della dimensione interdi-
sciplinare dell’insegnamento. Nella L. 517/1977 tali principi trovano posto grazie
all’istituzione della programmazione educativa collegiale.

Il docente di sostegno nelle circolari ministeriali nn. 169/1978 e 169/1979


La figura dell’insegnante di sostegno all’interno della compagine educativa scolastica è illustrata
a chiare lettere dalla circolare ministeriale 21-7-1978, n. 169: «…è da rilevare che l’integrazione degli
alunni portatori di handicap comporta l’intervento di insegnanti specializzati, il cui compito consiste
nella predisposizione di specifiche forme di attività rivolte a favorire il pieno inserimento degli alunni nel
gruppo. Si ritiene pertanto che il modo più corretto per raggiungere questo obiettivo educativo debba re-
alizzarsi, nel contesto globale dell’attività scolastica, mediante specifici interventi promossi in determina-
ti momenti del lavoro didattico, in rapporto alle particolari esigenze dei singoli alunni e tenendo presenti
le caratteristiche programmatiche della classe e l’articolazione dei gruppi di alunni».
E la circolare 28-7-1979, n. 199 aggiunge: «…esperienze positive, che fortunatamente sono più nu-
merose di quanto non si possa pensare, si verificano soprattutto dove la responsabilità dell’integrazione
è assunta non dalla singola classe ma da tutta la comunità scolastica, che costituisce di per sé uno dei
sostegni più validi».
«Altro elemento determinante per il successo dell’integrazione, secondo esperienze ormai acquisite, è la
precisa individuazione delle condizioni soggettive del bambino, degli handicap veri e propri e degli impe-
dimenti che ne condizionano lo sviluppo e, di conseguenza, dei suoi specifici “bisogni educativi”».
«Terza condizione è l’esistenza di insegnanti di classe o di sostegno (o meglio: congiuntamente di classe
e di sostegno e, per la scuola media, indipendentemente dalla materia che essi professano) capaci di ri-
spondere ai bisogni educativi degli alunni con interventi calibrati sulle condizioni personali di ciascuno».

Il legislatore del’77, però, trascura le attività di sostegno nelle sezioni della scuo-
la materna e, inoltre, appare troppo rigida la quantificazione, in termini orari,
del sostegno da assegnare per ogni alunno handicappato. L’esigenza di apporta-
re qualche correttivo ha trovato soddisfazione nella L. 20 maggio 1982, n. 270
(norme anti-precariato).
Fino a quel momento, la formazione delle sezioni di scuola materna statale, in
pre­senza di allievi con handicap, era regolamen­tata solo da circolari ministeria-
li. L’art. 12 della legge 270/1982 stabilisce che «ciascuna sezione di scuola mater-
na è costi­tuita con un numero massimo di 30 bambini ed un numero minimo di
13 bambini, ridotti, rispet­tivamente, a 20 e a 10, per le sezioni che accol­gono bam-
bini portatori di handicap». Nessuna disposizione, inoltre, prevedeva nell’ambito
della scuola materna la figura dell’insegnan­te di sostegno. L’art. 12 stabilisce
che la consistenza complessiva delle dotazioni organiche dei ruoli provinciali «è
calcolata aggiungendo anche i posti di so­stegno da istituire in ragione, di regola,
di un posto ogni quattro bambini portatori di handi­cap». Viene poi richiamata,

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Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione 17

per quanto compatibile, «l’applicazio­ne della programmazione educativa secondo


i criteri previsti dalla legge 4 agosto 1977, n. 517».
Passi ulteriori sul cammino dell’integrazione scolastica sono:
>> il recepimento della norma, già presente a livello di circolari ministeriali, se-
condo cui anche nella scuola elementare e media va assicurato, di regola,
un rapporto medio di un insegnante di sostegno ogni quattro alunni portatori
di handicap;
>> l’adeguamento dell’orario degli insegnanti di sostegno alle effettive esigen-
ze attraverso l’abrogazione della norma, dettata per la scuola media dalla L.
517/1977, che ne stabiliva l’utilizzazione nel limite di sei ore settimanali per
ciascuna classe.
La L. 270/1982 ha il merito di aver ridimensionato, almeno in parte, alcune am-
biguità della normativa precedente, stabilendo anche che i posti di sostegno,
sia nella scuola materna che nell’elementare e nella media, sono di ruolo alla
stregua degli altri posti, da ricoprire mediante concorsi e con graduatorie e titoli
specifici.
L. 16 luglio 1984, n. 326 (cd. «legge 270/bis») riconoscerà ai docenti delle scuole
secondarie normali di primo e secondo grado la validità delle abilitazioni «spe-
ciali» – per l’insegnamento ai minorati della vista e dell’udito – conseguite prima
dell’entrata in vigore del D.P.R. 970/1975, e, inoltre, cancellerà l’ultima discri-
minazione scolastica per gli alunni portatori di handicap, disponendo che nei
diplomi di licenza della scuola media non si faccia menzione delle «prove diffe-
renziate».

2.2  La decisione della Corte Costituzionale n. 215/1987


Un passo decisivo nel percorso di democratizzazione dell’insegnamento è dato
dalla sentenza 3 giugno 1987, n. 215 che dichiara il diritto pieno degli alunni di-
versamente abili a frequentare ogni ordine di scuola ivi compresa quella secon-
daria di secondo grado. Insieme alle pratiche di cura e riabilitazione e al profi-
cuo inserimento nella famiglia, scrivono i giudici, la frequenza scolastica «è un
essenziale fattore di recupero del portatore di handicap e di superamento della sua
emarginazione, in un complesso intreccio in cui ciascuno di tali elementi interagi-
sce sull’altro e, se ha evoluzione positiva, può operare in funzione sinergica ai fini
del complessivo sviluppo della personalità». L’apprendimento e l’integrazione
nella scuola sono «funzionali ad un più pieno inserimento dell’handicappato nella
società e nel mondo del lavoro», e «lo stesso svolgimento di attività professionali
più qualificate di quelle attingibili col mero titolo della scuola dell’obbligo – e quin-
di il compimento degli studi inferiori – può favorire un più ricco sviluppo delle
potenzialità del giovane svantaggiato e quindi avvicinarlo alla meta della piena
integrazione sociale».
La pronuncia prende atto di come fosse oramai superata, in sede scientifica, la
concezione di una radicale irrecuperabilità dei portatori di handicap e dichiara

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18 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

che neanche di fronte ai casi più gravi poteva essere rifiutata l’iscrizione e/o la
frequenza in modo aprioristico.
La partecipazione al processo educativo con insegnanti e compagni normo-
dotati «costituisce, infatti, un rilevante fattore di socializzazione e può contribuire
in modo decisivo a stimolare le potenzialità dello svantaggio, al dispiegarsi cioè di
quelle sollecitazioni psicologiche atte a migliorare i processi di apprendimento, di
comunicazione e di relazione attraverso la progressiva riduzione dei condiziona-
menti indotti dalla minorazione».
In ottemperanza al dictum della Corte Costituzionale, il Ministero per la Pubbli-
ca Istruzione, basandosi sui contenuti della L. 517/77, ha specificato le modalità
dell’integrazione dell’alunno disabile con la circolare ministeriale 22 settembre
1988, n. 262 i cui cardini possono essere così sintetizzati2:
>> capacità e merito vanno valutati secondo parametri peculiari adeguati alle
rispettive situazioni di minorazione;
>> devono essere assicurate le adeguate intese scuola-sanità-enti locali;
>> devono essere garantite le necessarie certificazioni, diagnosi e profili dinami-
co-funzionali;
>> nelle iscrizioni occorre dare la precedenza agli alunni handicappati;
>> devono essere previsti i necessari corsi di aggiornamento per il personale do-
cente e non docente;
>> occorre curare particolarmente la continuità tra i vari ordini di scuola;
>> la programmazione degli insegnamenti può prevedere, per il primo biennio,
programmi semplificati e diversificati;
>> qualora i programmi ministeriali non siano rispettati, può essere consentita la
continuazione con la classe di appartenenza per non perdere la socializzazio-
ne acquisita, rilasciando al termine un attestato di frequenza;
>> devono essere garantiti i necessari ausili per lo svolgimento delle prove scritte
e pratiche;
>> il consiglio di classe, con una relazione rispondente al Piano Educativo Indi-
vidualizzato, predisporrà eventuali prove di valutazione differenziate per gli
alunni con handicap psichico;
>> è istituito l’Osservatorio permanente per le problematiche interistituzionali
e interprofessionali relative all’integrazione scolastica.
Il decreto ministeriale 14 giugno 1988 razionalizzerà i tempi e le modalità del
tirocinio diretto con gli alunni affetti da minorazioni della vista e dell’udito,
prevedendo anche un modulo integrativo del corso biennale polivalente, poten-
zierà il monte ore dell’area disciplinare e della didattica curricolare nonché dei
corsi di riconversione e, in attuazione della citata sentenza, prevederà la possi-
bilità di effettuare il tirocinio diretto anche nella scuola secondaria di secondo
grado.

2  Dagna P., Diritto costituzionale dell’alunno disabile alla piena integrazione scolastica, Altalex, 2006.

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Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione 19

2.3  La legge quadro n. 104/1992


La L. 5 febbraio 1992, n. 104, costituisce in materia di handicap il primo inter-
vento legislativo di carattere organico. Dopo due decenni di cammino nella dire-
zione dell’integrazione, essa imposta in modo sistematico le tutele dei portatori
di handicap, ponendo in primo piano il rispetto della dignità umana dei disabili
e offrendo basi e condizioni per una piena e reale integrazione sociale.
Le principali attese nei confronti di questo testo normativo possono essere così
sintetizzate3:
>> necessità di sancire il diritto al raggiungimento della massima autonomia pos-
sibile per tutte le persone in situazione di handicap;
>> necessità di sancire il diritto pieno e perfetto all’educazione e all’istruzione in
ogni ordine e grado di scuola, compresa la secondaria di secondo grado, la
formazione professionale e l’Università;
>> necessità di vedere riconosciuta la personale capacità lavorativa, attraverso il
superamento del generico concetto di «invalidità» e l’introduzione di parame-
tri per l’identificazione delle capacità lavorative;
>> necessità di garantire il diritto alle cure sanitarie, privilegiando la permanenza
della persona in situazione di handicap nella sua famiglia e nella sua abitazio-
ne, anziché allontanarla con il pretesto di un recupero meramente funzionale;
>> necessità della stipula di convenzioni interistituzionali, al fine di garantire
la messa in campo di sicure e dettagliate risorse di personale e finanziarie,
di concertare le modalità organizzative più funzionali, di consolidare buone
prassi di lavoro collegiale interprofessionale, per migliorare la qualità dell’in-
tegrazione.
Ed ecco gli obiettivi dichiarati dal legislatore:
>> rimozione delle cause invalidanti;
>> promozione dell’autonomia;
>> realizzazione dell’integrazione sociale.
Le disposizioni dedicate alla scuola (artt. 12-16) conferiscono dignità legislativa
a molte delle disposizioni amministrative introdotte nel passato. L’integrazio-
ne scolastica viene supportata da una serie di strumenti didattico-organizzativi
che servono a rendere più efficace l’opera della scuola. Ma la novità di maggior
interesse è la previsione di una più stretta collaborazione tra tutti gli attori pre-
senti sul territorio, nel più ampio quadro di una programmazione coordinata
dei servizi scolastici con quelli sanitari, socio-assistenziali, culturali, ricreativi e
sportivi, per offrire un miglior supporto al processo d’integrazione degli alunni
disabili.
La logica è quella dell’«inclusione» e della speciale normalità, nell’ambito del-
la quale si collocano i «bisogni educativi speciali». L’integrazione scolastica

3  Rusciano A., L’integrazione scolastica secondo la legge 104/1992, Studi di Glottodidattica 2010, 1,
210-229.

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20 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

– afferma l’art. 12 – «ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della perso-
na handicappata nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella
socializzazione». Essa deve avvenire per tutti e per ogni ciclo, compresa l’U-
niversità, nelle classi comuni. Al bambino da 0 a 3 anni che sia portatore di
handicap è garantito l’inserimento negli asili nido.
L’individuazione dell’alunno come persona handicappata deve procedere attra-
verso un’apposita Diagnosi Funzionale (DF), cui segue un Profilo Dinamico
Funzionale (PDF) (i due momenti diagnostici dal 1 gennaio 2019 sono unificati
nel Profilo di Funzionamento, in base al D.Lgs. 66/2017, art. 5, cfr. cap. 28) ai
fini della formulazione di un Piano Educativo Individualizzato (PEI) a cura
della scuola, da elaborarsi con la collaborazione dei genitori e delle figure pro-
fessionali interne o esterne che interagiscano con la classe e l’alunno, e il suppor-
to dell’unità multidisciplinare dell’ASL (cfr. infra cap. 28 pf. 28.5).
Ai minori handicappati soggetti all’obbligo scolastico, temporaneamente im-
pediti per motivi di salute a frequentare la scuola, sono comunque garantite
l’educazione e l’istruzione scolastica. A tal fine, la legge quadro, recependo la
disciplina di cui all’art. 29 della L. 30 marzo 1971, n. 118, prevede che il provve-
ditore agli studi – d’intesa con le unità sanitarie locali e i centri di recupero e di
riabilitazione, pubblici e privati, purché convenzionati – istituisca, per i minori
ricoverati, classi ordinarie quali sezioni staccate della scuola statale, alle quali
possono essere ammessi anche i minori ricoverati nei centri di degenza, che non
versino in situazioni di handicap e per i quali sia accertata l’impossibilità della
frequenza della scuola dell’obbligo per un periodo non inferiore a trenta giorni
di lezione. La frequenza di tali classi, attestata dall’autorità scolastica, è equipa-
rata a ogni effetto alla frequenza delle classi alle quali i minori sono iscritti. Ne-
gli ospedali, nelle cliniche e nelle divisioni pediatriche è, peraltro, consentita
l’utilizzazione di personale in possesso di specifica formazione psico-pedagogica
che abbia un’esperienza acquisita presso i nosocomi o segua un periodo di ti-
rocinio di un anno sotto la guida di personale esperto. La pratica si è poi estesa
all’istruzione domiciliare, regolata da disposizioni ministeriali fino ad essere
oggetto di provvedimento legislativo con il D.Lgs. 66/2017.
La L. 104/1992 ripropone, riprendendola dalla pregressa legislazione, la logica
della programmazione concertata, attuandola attraverso i gruppi di lavoro per
l’integrazione scolastica ed extrascolastica e la previsione di accordi di programma
interistituzionali.
Nelle scuole di ogni ordine e grado sono garantite attività di sostegno mediante
l’assegnazione di docenti specializzati. La formazione universitaria di tali do-
centi, la cui attività è rivolta alle classi in cui sono iscritti alunni in situazione di
handicap, è uno dei principali punti di forza della legge, ma l’utilizzazione di do-
centi privi dei prescritti titoli di specializzazione è consentita laddove manchino
docenti di ruolo o non di ruolo specializzati.
L’insegnante specializzato per il sostegno identifica, insieme ai docenti curri-
colari, i bisogni educativi speciali dell’alunno e, con il supporto del Gruppo di
Lavoro per l’Inclusione (GLI, introdotto dal D.Lgs. 66/2017; precedentemente

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Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione 21

l’azione era affidata al GLHO o GLH Operativo, costituto, analogamente al GLI,


dal GLH d’istituto, dal consiglio di classe e dagli operatori interni ed esterni
coinvolti nell’azione di integrazione riferita all’alunno), propone e costruisce in-
sieme alla famiglia il Piano Educativo Individualizzato (PEI); inoltre, è chia-
mato a svolgere il ruolo, assai delicato, di facilitatore della comunicazione e
della relazione tra i docenti, l’alunno con disabilità, gli altri alunni della classe e
tutti gli attori coinvolti nel processo d’integrazione quali la famiglia, il personale
delle ASL, gli educatori, gli assistenti all’autonomia e alla comunicazione etc.
Per la valutazione degli alunni con handicap vale l’art. 16 della 104/1992, che
stabilisce che si indichi, sulla base del PEI, per quali discipline siano stati adot-
tati particolari criteri didattici, quali attività integrative e di sostegno siano sta-
te svolte, anche in sostituzione parziale dei contenuti programmatici di alcune
discipline (la normativa sulla valutazione è stata poi ridefinita prima dal D.P.R.
122/2009, poi dal recente D.Lgs. 13 aprile 2017 n. 62 – Cfr. infra, capitoli 30 e 31).
Le prove di esame, nella scuola dell’obbligo, devono essere corrispondenti agli
insegnamenti impartiti e idonee a valutare il progresso dell’allievo in rapporto
alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali.
Nella scuola secondaria di secondo grado sono consentite prove equipollenti
e tempi più lunghi per l’effettuazione delle prove scritte o grafiche e la presen-
za di assistenti per l’autonomia e la comunicazione. Gli alunni disabili, inoltre,
hanno il diritto di sostenere le prove finalizzate alla valutazione del rendimento
scolastico o allo svolgimento di esami, anche universitari, con l’uso degli ausili
loro necessari.
Quella che emerge dalla L. 104/1992 è, dunque, una scuola che deve caratteriz-
zarsi come «ambiente educativo e di apprendimento». Una scuola capace di ga-
rantire agli alunni «diversi» opportunità reali. Le norme contenute in tale legge,
aventi specifico riferimento al sistema d’istruzione, saranno riprese dal D.Lgs.
16 aprile 1994, n. 297, che raccoglierà in un testo unico l’intera legislazione
scolastica precedente.

La tutela del disabile nel Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione
(1994)
Il D.Lgs. 16 aprile 1994, n. 297, dedica all’integrazione scolastica degli alunni con disabilità l’art. 314,
che recepisce integralmente il contenuto della L. 104/1992:
1. È garantito il diritto all’educazione e all’istruzione della persona handicappata nelle sezioni di
scuola materna e nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado.
2. L’integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handi-
cappata nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione.
3. L’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione non può essere impedito da difficoltà di
apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap.
4. Come già ricordato, quanto all’azione diagnostica – certificazione, Diagnosi Funzionale e Pro-
filo Dinamico Funzionale – la materia è stata modificata dal D.Lgs. 66/2017 (che sostituisce l’in-
tero comma 5 dell’art. 12 della 104/1992). Esso stabilisce (cfr. anche cap. 28) che le commissioni
mediche incaricate della certificazione relativa alla disabilità “sono composte da un medico

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22 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

legale, che assume le funzioni di presidente, e da due medici specialisti, scelti fra quelli in pe-
diatria, in neuropsichiatria infantile o nella specializzazione inerente la condizione di salute del
soggetto. Tali commissioni sono integrate da un assistente specialistico o dall’operatore socia-
le, individuati dall’ente locale nonché dal medico INPS”. Successivamente all’accertamento del-
la condizione di disabilità è redatto un Profilo di Funzionamento secondo i criteri del modello
bio-psico-sociale della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e
della Salute (ICF), ai fini della formulazione del Progetto Individuale, a cura dell’ente locale,
e del Piano Educativo Individualizzato (PEI), a cura della scuola. Il Profilo di funzionamento
che ricomprende la diagnosi funzionale e il profilo dinamico-funzionale, come modificato dal
presente decreto, è redatto dall’unità di valutazione multidisciplinare di cui al D.P.R. 24/2/1994,
composta da un medico specialista o un esperto della condizione di salute della persona, uno
specialista in neuropsichiatria infantile, un terapista della riabilitazione, un assistente sociale o
un rappresentante dell’Ente locale di competenza che ha in carico il soggetto.
4. 
Il Profilo di Funzionamento, documento propedeutico e necessario alla predisposizione del
Progetto Individuale e del PEI, definisce anche le competenze professionali e la tipologia delle
misure di sostegno e delle risorse strutturali necessarie per l’inclusione scolastica. È redatto
con la collaborazione dei genitori della bambina o del bambino, dell’alunna o dell’alunno, della
studentessa o dello studente con disabilità, nonché con la partecipazione di un rappresentante
dell’amministrazione scolastica, individuato preferibilmente tra i docenti della scuola frequen-
tata.
4. 
È aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione, a partire dalla scuola dell’infanzia, non-
ché in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona. I genito-
ri trasmettono la certificazione di disabilità all’unità di valutazione multidisciplinare, all’ente
locale per predisposizione del Progetto individuale e all’istituzione per la predisposizione del
PEI. Il D.Lgs. 66/2017 prevede poi che siano definite Linee Guida relative a criteri, contenuti e
modalità di redazione della certificazione di disabilità secondo l’ICD dell’OMS (Classificazione
Statistica Internazionale delle Malattie e dei Problemi Sanitari Correlati, giunto ora alla edizio-
ne n. 11) e i criteri, i contenuti e le modalità di redazione del Profilo di Funzionamento, secondo
la classificazione ICF dell’OMS.
5. Ai minori handicappati soggetti all’obbligo scolastico, temporaneamente impediti per motivi
di salute a frequentare la scuola, sono comunque garantite l’educazione e l’istruzione scolasti-
ca. A tal fine, il provveditore agli studi, d’intesa con le unità sanitarie locali e i centri di recupero
e di riabilitazione, pubblici e privati, convenzionati con i Ministeri della sanità e del lavoro e
della previdenza sociale, provvede alla istituzione, per i minori ricoverati, di classi ordinarie
quali sezioni staccate della scuola statale. A tali classi possono essere ammessi anche i minori
ricoverati nei centri di degenza, che non versino in situazioni di handicap e per i quali sia accer-
tata l’impossibilità della frequenza della scuola dell’obbligo per un periodo non inferiore a tren-
ta giorni di lezione. La frequenza di tali classi, attestata dall’autorità scolastica mediante una
relazione sulle attività svolte dai docenti in servizio presso il centro di degenza, è equiparata ad
ogni effetto alla frequenza delle classi alle quali i minori sono iscritti.
6. Negli ospedali, nelle cliniche e nelle divisioni pediatriche gli obiettivi di cui al presente artico-
lo possono essere perseguiti anche mediante l’utilizzazione di personale in possesso di specifi-
ca formazione psico-pedagogica che abbia una esperienza acquisita presso i nosocomi o segua
un periodo di tirocinio di un anno sotto la guida di personale esperto. Come ricordato, la possi-
bilità di proseguire il cammino scolastico anche durante una prolungata assenza da scuola per
gravi patologie si è poi estesa nel tempo alla pratica dell’istruzione a domicilio, quale nuova
modalità di realizzazione del diritto all’istruzione, regolata, infine, dal D.Lgs. 66/2017 (art. 16).

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Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione 23

2.4  La normativa di fine anni Novanta. Il Piano dell’offerta


formativa
Il 15 marzo 1997, il Parlamento approva la legge delega n. 59, meglio nota come
«Legge Bassanini», che attribuisce al Governo il potere di emanare decreti de-
legati al fine di riformare l’intero sistema amministrativo italiano. In partico-
lare, la legge – cui faranno seguito altri quattro provvedimenti legislativi, se-
gnatamente la L. 127/1997 (Bassanini bis), la L. 191/1998 (Bassanini ter) e la
L. 50/1999 (Bassanini quater) – impone due principi: la semplificazione delle
procedure amministrative e dei vincoli burocratici alle attività private e, soprat-
tutto, il federalismo amministrativo, vale a dire il perseguimento del massimo
decentramento realizzabile con legge ordinaria.
Nell’art. 21 viene definita – a decorrere dall’anno scolastico 2000/2001 – l’auto-
nomia scolastica, che opera a tre livelli:
>> organizzativo, come autonomia finalizzata alla realizzazione della flessibili-
tà, della diversificazione, dell’efficienza/efficacia del servizio scolastico, all’in-
tegrazione e al migliore utilizzo delle risorse/strutture, all’introduzione di tec-
nologie innovative ed al coordinamento con il contesto territoriale;
>> didattico, come autonomia finalizzata al perseguimento degli obiettivi nazio-
nali predisposti dal sistema nazionale di istruzione e alla realizzazione della li-
bertà d’insegnamento e di educazione delle famiglie e del diritto di apprendere;
>> finanziario, come autonomia contabile, amministrativa e di bilancio.
Ma, soprattutto, l’autonomia prefigurata dall’art. 21 è finalizzata ad ampliare,
arricchire e diversificare l’offerta formativa delle scuole e favorire una loro più
stretta integrazione con il territorio. Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della
libertà d’insegnamento e del pluralismo culturale, progetteranno e realizzeran-
no gli interventi di educazione, formazione e istruzione adeguandoli a diversi
contesti e in coerenza con le finalità del sistema d’istruzione nazionale.
La L. 59/1997 introduce il principio della flessibilità oraria dei docenti. Il D.P.R.
275/1999, decreto attuatore dell’autonomia, chiarisce che il concetto di auto-
nomia progettuale formativa delle istituzioni scolastiche mira allo sviluppo
della persona umana, il cui successo formativo testimonia l’efficacia del pro-
cesso di insegnamento-apprendimento messo in atto dalla scuola. L’autonomia
è garanzia di libertà d’insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia
nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazio-
ne e istruzione adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle
caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti (è prevista infatti l’attivazione di
percorsi didattici individualizzati anche in relazione agli alunni in situazione di
handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104), affinché
sia garantito il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi
generali del sistema d’istruzione.
In quest’attività di progettazione complessiva si inserisce il Piano dell’Offerta
Formativa (POF), che deve essere elaborato annualmente da ogni istituto e pre-

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24 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

sentato agli utenti del servizio, agli alunni e alle famiglie, al momento dell’iscri-
zione a scuola. Il Piano presenta le scelte pedagogiche, organizzative e gestionali
della scuola, esplicitando le finalità educative, gli obiettivi generali relativi alle
attività didattiche e le risorse previste per realizzarli. Per effetto delle novità
introdotte dalla L. 53/2003 e dal D.Lgs. 59/2004, entrambi provvedimenti della
cosiddetta riforma Moratti e successivamente dalla L. 107/2015, esso offre alle
istituzioni scolastiche l’opportunità di dotarsi di percorsi formativi individualiz-
zati e caratterizzanti che, pur nel riconoscimento della validità dei programmi
ministeriali, permettano a ogni alunno e docente di attuare il metodo di studio
e d’insegnamento più consono per orario, programmazione argomentativa e per
tutti gli altri aspetti inerenti all’istituzione scolastica.
L’autonomia delle scuole si esprime nel POF elaborato su base triennale attra-
verso la descrizione:
>> delle discipline e delle attività liberamente scelte della quota di curricolo loro
riservata;
>> delle possibilità di opzione offerte agli studenti e alle famiglie;
>> delle discipline e attività aggiuntive nella quota facoltativa del curricolo;
>> delle azioni di continuità, orientamento, sostegno e recupero corrispondenti
alle esigenze degli alunni concretamente rilevate;
>> dell’articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e
attività;
>> dell’articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da
diverse classi;
>> delle modalità e dei criteri per la valutazione degli alunni e per il riconosci-
mento dei crediti;
>> dell’organizzazione adottata per la realizzazione degli obiettivi generali e spe-
cifici dell’azione didattica;
>> dei progetti di ricerca e sperimentazione.
Le iniziative previste dal POF devono includere anche le attività e i progetti ri-
volti agli alunni diversamente abili, perché l’istituzione scolastica deve impe-
gnarsi a offrire loro adeguate opportunità educative, tendenti a realizzare l’in-
tegrazione effettiva secondo un progetto formativo e didattico che costituisca
parte integrante della programmazione prevista dalle singole classi. Le scelte
didattiche ed educative per l’integrazione dei disabili costituiscono una parte
importante del piano soprattutto per quanto riguarda l’attivazione, con cadenze
periodiche, di gruppi misti composti da docenti, genitori, insegnanti di soste-
gno e operatori dell’ASL con il compito di definire le modalità dell’inserimento
dell’alunno e i mezzi più idonei per il successo scolastico.
I gruppi di lavoro:
>> elaborano il profilo dell’alunno;
>> individuano le risorse che possono essere utilizzate;
>> elaborano piani di lavoro individuali;
>> programmano le attività laboratoriali.
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Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione 25

In particolare, è importante che la scuola disponga di una rete organizzativa e di


collaborazione che includa:
>> gruppi tecnici interprofessionali e interistituzionali per la predisposizione di
Piani Educativi Individuali (gruppi misti);
>> gruppi di lavoro interistituzionali a livello d’istituto (ex gruppi H – GLH d’I-
stituto – che il D.Lgs. 66/2017 ha sostituito con i Gruppi di Lavoro per l’In-
clusione – GLI – con alcune modifiche; cfr. infra cap. 28);
>> l’impiego di risorse materiali strutturate e non strutturate e delle tecnologie;
>> flessibilità organizzativa (insegnamento per gruppi, gruppi cooperativi di al-
lievi, tutoring, didattica modulare);
>> collaborazione con enti di formazione per l’orientamento e la progettazione di
percorsi mirati all’eventuale inserimento nel mondo del lavoro;
>> attivazione di convenzioni e collaborazioni tra scuole e con enti esterni, su
progetti mirati.
Il POF ha una funzione ulteriore: monitorare il lavoro svolto dagli studenti e da-
gli insegnanti. Lo stesso D.Lgs. 59/2004 impone il regolare e metodico controllo
da parte dei dirigenti scolastici nei confronti dei professori.
Le decisioni e le scelte didattiche e organizzative esplicitate nel POF implica-
no un’assunzione di responsabilità della scuola e un diritto delle famiglie e de-
gli studenti a conoscere in modo assolutamente trasparente l’offerta formativa
complessiva della scuola: nell’aggettivo “formativa” si «fondono i principi dell’i-
struzione e dell’educazione». Esso richiama il senso di un apprendimento non cir-
coscritto all’acquisizione di contenuti disciplinari, all’acquisizione di competenze
e alla trasmissione di saperi, ma denso di esperienze, relazioni, opportunità che
danno all’esperienza scolastica una valenza formativa integrale e per certi aspetti
irripetibile.

2.4.1  Proclamazione dei diritti del bambino e valorizzazione delle


diversità e della convivenza democratica nella Dichiarazione di Salamanca
La Dichiarazione di Salamanca del 1994 sancisce il diritto all’educazione di
tutti i bambini, nel rispetto delle diversità di cui ognuno è portatore. Per “diver-
sità” si intendono:
>> le diversità personali, cioè legate all’indole, ai talenti, alla personalità, alle
peculiarità psico-fisiche di ognuno;
>> le diversità derivanti dal contesto socio-ambientale di provenienza;
>> le diversità derivanti dal background culturale ed etnico di provenienza.
Il diritto all’educazione e alla libertà di esprimere la propria individualità vie-
ne assicurato attraverso la costruzione di un sistema educativo incentrato
sull’inclusione, cioè sull’inclusione e integrazione degli alunni con difficoltà di
apprendimento nelle scuole normali.
Perché ciò sia possibile è necessario attivare percorsi di insegnamento-appren-
dimento che siano centrati sugli alunni, che tengano conto allo stesso tempo

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26 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

dei singoli e della collettività, nel pieno rispetto ed esercizio delle diversità e dei
valori della democrazia. Dato che la Dichiarazione di Salamanca può essere con-
siderata, oggi, la bandiera della scuola dell’inclusione, ne riportiamo di seguito
il testo.

Dichiarazione di Salamanca sui principi, le politiche e le pratiche in materia di educazione e di


esigenze educative speciali (U.N.E.S.C.O. 1994)
Riaffermando il diritto di tutti all’educazione, così come è stato annunciato nella Dichiarazione
Universale dei diritti dell’Uomo del 1948, e rinnovando l’impegno preso dalla Comunità internazio-
nale durante la Conferenza mondiale sull’educazione per tutti del 1990, di garantire l’applicazione
universale di questo diritto, indipendentemente dalle sofferenze individuali.
Ricordando le diverse dichiarazioni delle Nazioni Unite che hanno condotto all’adozione nel 1993
delle regole delle Nazioni Unite per offrire pari opportunità ai disabili, che esortano gli Stati a
garantire che l’educazione delle persone con deficit sia parte integrante del sistema educativo.
Notando con soddisfazione la crescente partecipazione di governi, di gruppi di sostegno, di gruppi
comunitari e di associazioni di genitori e in particolare di organizzazioni di persone disabili agli im-
pegni sostenuti per facilitare l’accesso all’educazione della maggioranza delle persone che hanno
esigenze speciali non ancora soddisfatte, e considerando che la partecipazione attiva alla presente
Conferenza mondiale dei responsabili di alto livello di un considerevole numero di governi, istitu-
zioni specializzate e di organizzazioni intergovernative la prova di questo impegno.
1. Noi, rappresentanti di 92 governi e di 25 organizzazioni internazionali alla Conferenza
mondiale sull’educazione e le esigenze speciali, riunita a Salamanca (Spagna) dal 7 al 10 giugno
1994, riaffermiamo con la presente il nostro impegno a favore dell’educazione per tutti,
consapevoli che è necessario ed urgente garantire l’educazione, nel sistema educativo normale,
dei bambini, dei giovani e degli adulti che hanno bisogni educativi speciali e approviamo il
Piano di Azione per l’educazione e i bisogni educativi speciali, con la speranza che lo spirito
delle sue disposizioni ed esortazioni guidi i governi e le organizzazioni.
2. Siamo convinti e proclamiamo che:
>> l’educazione è un diritto fondamentale di ogni bambino che deve avere la possibilità di
acquisire e di mantenere un livello di conoscenze accettabili,
>> ogni bambino ha caratteristiche, interessi, predisposizioni e necessità di apprendimento che
gli sono propri,
>> i sistemi educativi devono essere concepiti e i programmi devono essere messi in pratica in
modo da tenere conto di questa grande diversità di caratteristiche e di bisogni,
>> le persone che hanno bisogni educativi speciali devono poter accedere alle normali scuole
che devono integrarli in un sistema pedagogico centrato sul bambino, capace di soddisfare
queste necessità,
>> le scuole normali che assumono questo orientamento di integrazione costituiscono il modo
più efficace per combattere i comportamenti discriminatori, creando delle comunità acco-
glienti, costruendo una società di integrazione e raggiungendo l’obiettivo di un’educazione
per tutti, inoltre garantiscono efficacemente l’educazione della maggioranza dei bambini,
accrescono il profitto e, in fin dei conti, il rendimento complessivo del sistema educativo.
3. Invitiamo ed esortiamo tutti i governi a:
>> dare la priorità nelle politiche e nei bilanci al miglioramento dei sistemi educativi al fine di
poter accogliere tutti i bambini, indipendentemente dalle differenze o difficoltà individuali,
>> adottare, come legge o politica, il principio dell’educazione inclusiva, accogliendo tutti i
bambini nelle scuole normali, a meno che non si oppongano motivazioni di forza maggiore,

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Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione 27

>> mettere a punto progetti pilota e favorire scambi con i Paesi in cui esistono già scuole di
integrazione,
>> stabilire meccanismi decentralizzati e di partecipazione per la pianificazione, il controllo e
la valutazione dei servizi creati a favore di bambini e adulti con esigenze educative speciali,
>> incoraggiare e facilitare la partecipazione dei genitori, delle comunità e delle organizzazioni
di disabili alla pianificazione di misure prese per soddisfare le esigenze educative speciali e le
decisioni prese in materia,
>> dedicare un impegno crescente sia alla messa a punto di strategie che permettano di identi-
ficare rapidamente le necessità e di intervenire senza ritardi, sia all’orientamento professio-
nale dell’educazione integrata,
>> fare attenzione affinché, nel contesto di un cambiamento di sistema, la formazione degli
insegnanti, iniziale o durante l’incarico, tratti delle esigenze educative speciali nelle scuole
di integrazione.

2.5  Il nuovo millennio


2.5.1  La L. 67/2001 a tutela dei disabili dalle discriminazioni
e altre norme
Nella sentenza n. 226/2001, la Corte Costituzionale afferma che il diritto all’i-
struzione dei diversamente abili sussiste anche nel periodo successivo a quello
durante il quale la frequenza scolastica è obbligatoria: «la scuola dell’obbligo,
che ordinariamente deve essere frequentata e completata tra i sei e i quattordici
anni, con il limite massimo dei quindici anni», previsto dall’art. 112 del D.Lgs.
297/1994 (il D.M. 139/2007 ha poi elevato a sedici anni tale limite4), «può essere
quindi completata dagli alunni in situazioni di handicap anche sino al compimen-
to del diciottesimo anno di età». Tale diritto può essere esercitato mediante la
frequenza, al di fuori della scuola dell’obbligo, di corsi per adulti finalizzati al
conseguimento del diploma. La sua attuazione – si legge sempre nella sentenza
– «postula che vengano garantite le medesime misure di sostegno dettagliatamente
previste dalla legge quadro n. 104 del 1992, anche perché la frequenza di corsi per
adulti per la persona handicappata che abbia raggiunto la maggiore età assume una

4 Il D.Lgs. 276/2003 disciplina, tra le tipologie del contratto di apprendistato, quello per l’esple-
tamento del diritto-dovere di istruzione e formazione (cd. apprendistato qualificante, della durata
massima di tre anni), mirato al conseguimento di una qualifica professionale o di un titolo di studio
e rivolto a giovani che abbiano compiuto i quindici anni di età.
Il D.M. 22 agosto 2007, n. 139 ha innalzato a dieci anni complessivi la durata del periodo di istruzione obbli-
gatoria, e dunque la frequenza obbligatoria della scuola fino a 16 anni (a partire dal 2007/2008), al fine
di garantire «il conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale
di durata almeno triennale entro il diciottesimo anno di età», attuando la disposizione dell’art. 1, comma 622,
della L. 296/2006.
La L. 183/2010 (art. 48 comma 8), successivamente, ha fatto dell’apprendistato qualificante una modalità
per assolvere l’obbligo di istruzione: il giovane che ha compiuto quindici anni può lavorare come appren-
dista assolvendo in tal modo sia l’obbligo di istruzione, la cui durata è pari a dieci anni, sia conseguendo
una qualifica professionale.

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28 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

funzione tanto più rilevante, in quanto consente, in modo certamente più incisivo
rispetto alla frequenza di classi solitamente composte da tredici-quattordicenni, il
raggiungimento dell’obiettivo cardine della legge quadro sopra indicato in ambiti
il più possibile omogenei». Infatti – conclude la Corte – «l’integrazione scolastica
della persona maggiorenne affetta da handicap può dirsi realmente funzionale al
successivo inserimento nella società e nel mondo del lavoro qualora avvenga in un
contesto ambientale che anche sotto il profilo dell’età sia il più vicino possibile a
quello nel quale detta persona sarà accolta e che certamente è il più idoneo a favo-
rire il completamento del processo di maturazione».
Il 21 marzo 2006, viene approvata la legge n. 67 sulla tutela giurisdizionale
delle persone con disabilità che siano vittime di discriminazioni. La finalità
della legge è estendere la tutela accordata ai disabili nel contesto lavorativo
a tutte le altre situazioni in cui il disabile risulti destinatario di trattamenti
discriminatori al di fuori del rapporto di lavoro: l’art. 1, dando attuazione al
dettato costituzionale, enuncia a chiare lettere l’impegno che le istituzioni devo-
no assolvere per garantire, anche ai portatori di handicap, il rispetto effettivo del
principio di parità di trattamento e la promozione delle pari opportunità.
A dare impulso all’approvazione di questa legge sono soprattutto gli interventi
adottati dalle istituzioni europee, per combattere ogni forma di discriminazione,
siano cose fondate sul sesso, sulla razza o sull’origine etnica, sulla religione o
sulle convinzioni personali, sugli handicap, sull’età o sulle tendenze sessuali. A
questo riguardo, vale la pena segnalare la direttiva 2000/43/CE, che attua il prin-
cipio della parità di trattamento tra le persone indipendentemente dalla razza e
dall’origine etnica, e la direttiva 2000/78/CE, che stabilisce un quadro generale
per la parità di trattamento in materia di occupazione e di condizioni di lavoro.

2.5.2  La Convenzione ONU del 2006 sui diritti delle persone


con disabilità
Il 3 marzo 2009, la legge n. 18 ratifica la Convenzione di New York sui diritti
delle persone con disabilità, approvata dall’ONU il 25 agosto 2006, il primo
grande accordo internazionale sui diritti umani concluso nel XXI secolo.
L’art. 24 dell’accordo impone agli Stati sottoscrittori di riconoscere alle persone
con disabilità il diritto all’istruzione. Affinché tale diritto si realizzi senza discri-
minazioni, e su una base di pari opportunità, si stabilisce che il sistema educa-
tivo debba prevedere l’integrazione scolastica dei disabili a tutti i livelli e offrire
loro, nel corso dell’intera vita, possibilità di istruzione finalizzata:
>> al pieno sviluppo del potenziale umano, del senso di dignità e dell’autostima
e al rafforzamento del rispetto dei diritti umani, delle libertà fondamentali e
della diversità umana;
>> allo sviluppo, da parte delle persone con disabilità, della propria personalità,
dei talenti e della creatività, come pure delle proprie abilità fisiche e mentali,
fino al loro massimo potenziale;

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Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione 29

>> a mettere in grado le persone con disabilità di partecipare effettivamente a


una società libera.
Gli Stati sottoscrittori:
>> devono assicurare che:
a) le persone con disabilità non vengano escluse dal sistema di istruzione genera-
le sulla base della disabilità e che i bambini disabili non siano esclusi da una
libera e obbligatoria istruzione primaria gratuita o dall’istruzione secondaria
sulla base della disabilità;
b) le persone con disabilità possano accedere a un’istruzione primaria e seconda-
ria integrata, di qualità e libera, sulla base di eguaglianza con gli altri, all’in-
terno delle comunità in cui vivono;
c) un accomodamento ragionevole venga fornito per andare incontro alle esigen-
ze individuali;
d) le persone con disabilità ricevano il sostegno necessario, all’interno del siste-
ma educativo generale, al fine di agevolare la loro effettiva istruzione;
e) efficaci misure di supporto individualizzato siano fornite in ambienti che ot-
timizzino il programma scolastico e la socializzazione, conformemente all’o-
biettivo della piena integrazione.
>> devono mettere le persone con disabilità in condizione di acquisire le com-
petenze pratiche e sociali necessarie in modo da facilitare la loro piena ed
eguale partecipazione all’istruzione e alla vita della comunità, adottando a tale
scopo misure appropriate, e specialmente:
a) agevolare l’apprendimento del Braille, della scrittura alternativa, di modalità,
mezzi, forme e sistemi di comunicazione alternativi e migliorativi, di abilità
all’orientamento e alla mobilità e agevolare il sostegno visivo ravvicinato;
b) agevolare l’apprendimento del linguaggio dei segni e la promozione dell’identi-
tà linguistica della comunità dei non udenti;
c) assicurare che l’istruzione delle persone, e in particolare dei bambini ciechi,
sordi o sordociechi, sia erogata nei linguaggi, nelle modalità e con i mezzi di
comunicazione più appropriati per l’individuo e in ambienti che ottimizzino
il progresso scolastico e lo sviluppo sociale;
>> devono adottare misure appropriate per impiegare insegnanti, ivi compresi
insegnanti con disabilità, che siano qualificati nel linguaggio dei segni e/o
nel Braille e per formare professionisti e personale che lavorino a tutti i livelli
dell’istruzione;
>> devono assicurare che le persone con disabilità possano avere accesso all’i-
struzione post-secondaria generale, alla formazione professionale, all’i-
struzione per adulti e alla formazione continua lungo tutto l’arco della vita
senza discriminazioni e sulla base dell’eguaglianza con gli altri.

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30 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

2.5.3  Le Linee Guida del 2009 per l’integrazione degli alunni


con disabilità
Sempre nel 2009, il Ministero per l’Istruzione, l’Università e la Ricerca ha ema-
nato, in allegato alla nota n. 4274 del 4 agosto, le Linee Guida per l’integrazio-
ne scolastica degli alunni con disabilità.
Il testo si articola in tre parti.
La prima parte, intitolata Il nuovo scenario: il contesto come risorsa, consta
in una panoramica sui principi generali, individuabili tanto nell’ordinamento
italiano quanto in quello internazionale. Essa ripercorre il cammino della le-
gislazione del nostro paese in materia di integrazione scolastica, sottolineando
l’importanza della L. 517/1977, della sentenza n. 215/1987 della Corte Costituzio-
nale, della L. 104/1992 e, infine, della L. 296/2006 che esplicita il diritto al rispet-
to delle «effettive esigenze» dei singoli alunni con disabilità. E ciò – si precisa
– «non per ripetere conoscenze già note a chi lavora nel mondo della scuola, ma
per ricapitolare un percorso davvero eccezionale di legislazione scolastica, proprio
quando la Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità, ratificata
dal Parlamento italiano con la legge 18/2009, impegna tutti gli Stati firmatari a
prevedere forme di integrazione scolastica nelle classi comuni, che è appunto la
specificità italiana».
La seconda parte, invece, si addentra nelle pratiche scolastiche, individuando
problematiche e proposte di intervento concernenti vari aspetti e soggetti isti-
tuzionali coinvolti nel processo di integrazione. In particolare, «si riconosce la
responsabilità educativa di tutto il personale della scuola e si ribadisce la necessità
della corretta e puntuale progettazione individualizzata per l’alunno con disabilità,
in accordo con gli enti locali, l’Asl e le famiglie».
La terza parte, intitolata La dimensione inclusiva della scuola, scende in detta-
glio sui compiti organizzativi prevalenti del dirigente scolastico, su quelli didat-
tici di tutti i docenti del consiglio di classe, su quelli operativi dei collaboratori e
delle collaboratrici scolastiche e su quello partecipativo della famiglia.

2.6  Disturbi Specifici di Apprendimento: struttura e finalità


della legge 170/2010
Il quadro normativo italiano viene infine completato da alcuni importanti prov-
vedimenti di cui si discuterà più diffusamente in seguito:
>> la legge 8 ottobre 2010, n. 170 (e dalle successive Linee Guida) che garantisce
il diritto allo studio agli alunni con dislessia, disgrafia, disortografia e discal-
culia, denominati Disturbi specifici dell’Apprendimento (DSA);
>> la direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 Strumenti di intervento per
alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione
scolastica e della relativa C.M. n. 8 del 6 marzo 2013.

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Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione 31

Dopo una lunghissima gestazione è stata emanata nel 2010 la Legge n. 170 “Nuo-
ve norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”,
seguita dal D.M. 12-7-2011, relativo alle forme di verifica e di valutazione e alla
formazione di docenti e dirigenti. Ad esso sono allegate le “Linee Guida per il
diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Appren-
dimento” in cui sono contenute ampie e significative indicazioni didattiche e
specificazioni relative alle misure compensative e dispensative.
Altro importante passo attuativo della Legge citata è rappresentato dalle “Linee
Guida per la predisposizione di protocolli regionali per l’individuazione precoce dei
casi sospetti di DSA”, emanate con D.M. 17-4-2013.
I fondamentali documenti normativi in materia sono dunque:
>> la L. 170/2010;
>> il D.M. 12-7-2011 applicativo;
>> le relative Linee Guida sui DSA;
>> le Linee Guida per l’individuazione precoce (emanate con D.M. 17-4-2013).
La Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010 regola la materia in soli sette brevi articoli,
nei quali:
>> riconosce la condizione di DSA dando una definizione della sindrome (art. 1);
>> dichiara le proprie finalità (art. 2);
>> stabilisce le condizioni per la diagnosi e pone l’impegno alla individuazione
precoce (art. 3);
>> prevede la specifica formazione dei docenti e dirigenti scolastici (art. 4);
>> definisce obblighi e possibilità per le misure educative e didattiche e per la
valutazione (art. 5);
>> introduce il diritto dei familiari a misure che permettano la loro azione di
aiuto all’alunno con DSA (art. 6);
>> pone infine i termini per successive disposizioni attuative (art. 7), queste ul-
time emanate con i decreti ministeriali e le diverse Linee Guida sopra citati.

2.6.1  Definizioni relative ai DSA nella L. 170/2010 e nelle Linee Guida


Dopo ampio e annoso dibattito è prevalsa nella Legge, contro la riduttiva defini-
zione di difficoltà, quella di disturbi. Le Linee Guida 2011 ricordano come sia
ormai dominante in campo scientifico l’acquisizione dei DSA come disturbi su
base neurobiologica (presenza di un deficit nelle componenti neurobiologiche
centrali dei processi implicati), precisando che gli stessi sono tuttavia modifi-
cabili attraverso interventi mirati, soprattutto in rapporto agli stili di apprendi-
mento specifici del soggetto. Il disturbo si presenta in quattro ambiti funzionali,
assumendo diversa denominazione:
>> dislessia: difficoltà nella lettura, cioè, essenzialmente, nella decifrazione dei
segni linguistici, con un effetto più o meno grave di minore correttezza e rapi-
dità nella lettura rispetto alle prestazioni attese in relazione a età anagrafica,

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32 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

classe frequentata e istruzione ricevuta (difficoltà che possono essere scam-


biate per un semplice rallentamento del regolare processo di sviluppo);
>> disgrafia: difficoltà nella funzione motorio-esecutiva di realizzazione grafica
del segno di scrittura. Essa si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’a-
spetto grafico della scrittura;
>> disortografia: difficoltà nella transcodifica del linguaggio orale in quello scrit-
to, cioè dei fonemi (i suoni della parola) nei corrispondenti grafemi (i caratteri
della scrittura), con un effetto di alta frequenza di errori tipici;
>> discalculia: difficoltà negli automatismi del calcolo e nell’elaborazione dei
numeri. Le Linee Guida distinguono due serie di tratti caratterizzanti in modo
più o meno severo il disturbo:
– procedure esecutive e del calcolo - difficoltà nei seguenti ambiti: lettura/
scrittura dei numeri, incolonnamento, recupero dei fatti numerici, algo-
ritmi del calcolo scritto;
– organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale) -
difficoltà nei seguenti ambiti: riconoscimento immediato di piccole quan-
tità, meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione, composi-
zione-scomposizione, strategie del calcolo a mente.
La Legge ricorda, inoltre, alcune condizioni di particolare importanza per una
corretta conoscenza dei DSA:
>> i DSA non sono in alcun modo associati a problemi cognitivi, ma si ma-
nifestano in presenza di capacità cognitive perfettamente normali. La loro
diagnosi può essere formulata solo in assenza di patologie neurologiche e di
deficit sensoriali (se non ricorre questa condizione si entra nel campo delle
disabilità e la diagnosi di DSA non è tecnicamente possibile);
>> le quattro forme di disturbo possono sussistere separatamente o insieme (può
esservi disturbo della lettura senza disturbo del calcolo o di disortografia, o
l’uno lieve e l’altro grave, ecc.);
>> i DSA possono inoltre presentarsi in associazione con altri disturbi, in parti-
colare, con buona incidenza, con l’ADHD (Disturbi da Deficit dell’Attenzione e
Iperattività), ma anche con Disturbi del linguaggio (DSL), Disturbi della coor-
dinazione motoria, Disturbi dell’emotività, Disturbi del comportamento;
>> infine, per evitare che le proprie definizioni possano risolversi in classifica-
zioni rigide, la legge precisa con grande saggezza che in fase applicativa, cioè
«nell’interpretazione delle definizioni, si tiene conto dell’evoluzione delle cono-
scenze scientifiche in materia».

2.6.2  Finalità della legge


Nella legge vengono dichiarate le finalità ad essa sottese. In primo luogo essa
muove dal diritto allo studio degli alunni con DSA, ai quali devono essere ga-
rantiti il successo scolastico, una formazione adeguata, il pieno sviluppo delle
potenzialità e, infine, eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito

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Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione 33

sociale e professionale. È bene ricordare che “diritto allo studio” non è un’e-
spressione generica, ma l’affermazione giuridica di un diritto che, essendo san-
cito dalla legge, non può non essere rispettato.
La legge si propone, inoltre, dando a ciò il rilievo di vera e propria finalità, di
ridurre i disagi relazionali ed emozionali che costituiscono un problema parti-
colarmente acuto per gli alunni con DSA. L’intento assume particolare impor-
tanza: il legislatore, evidentemente, assegnando alla scuola il compito di ridurre
il disagio emotivo, sottende l’impegno a riconoscere e operare la riduzione del
disagio di tutti gli alunni che si trovino in difficoltà sul piano relazionale ed
emozionale nel loro percorso evolutivo, conferendo implicitamente un più avan-
zato spessore educativo alla figura del docente.
Finalità fondamentali della legge sono inoltre la realizzazione della diagnosi
precoce e la connessa formazione specifica dei docenti per la conoscenza e il
riconoscimento del disturbo e la realizzazione di percorsi didattici riabilitativi.
Infine, la legge si prefigge di assicurare forme di verifica e valutazione adeguate
alla particolare situazione di difficoltà strumentale. A tale scopo si propone an-
che un’azione di sensibilizzazione dei genitori e l’instaurazione di una effettiva
pratica di comunicazione e collaborazione famiglia-scuola-ASL.

2.6.3  Diagnosi e individuazione precoce


Sulla diagnosi, l’art. 3 della Legge, integrato dal D.M. 17-4-2013 Linee Guida per
l’individuazione precoce, stabilisce quanto segue.
>> Diagnosi - la diagnosi è effettuata dal Servizio Sanitario Nazionale. A richiede-
re la diagnosi è la famiglia, che la comunica alla scuola, ma a invitare la famiglia
a sottoporre ad esame diagnostico l’alunno è la scuola, la quale, di fronte a stu-
denti che continuino a presentare difficoltà dopo adeguate attività di recupero
didattico mirato, trasmette apposita comunicazione alla famiglia. Ciò significa
che le scuole sono tenute non solo all’inizio del percorso scolastico, ma ad ogni
nuovo ingresso di un alunno in una scuola o in un successivo grado scolastico,
a svolgere un’osservazione mirata laddove si presentino particolari difficoltà
di lettura, scrittura, elaborazione numerica di base e a svolgere una corrispon-
dente azione didattica mirata in modo da poter escludere (in caso di migliora-
mento dello studente e grazie all’acquisita competenza del docente in materia
di DSA) la presenza del disturbo. In caso di sospetta presenza di DSA è fatto
obbligo di informare in modo formale – cioè, evidentemente, per iscritto – la
famiglia perché essa possa procedere alla richiesta di valutazione diagnostica.
>> Individuazione precoce - poiché l’azione riabilitativa consegue risultati mol-
to più significativi se ha luogo l’individuazione precoce del disturbo, la Legge
dispone che le scuole attivino interventi tempestivi in tal senso. Si stabilisce
pertanto che siano definiti protocolli regionali sulla base di apposite indica-
zioni del Ministero, contenute nelle Linee Guida (emanate con D.M. 17-4-
2013). L’impegno all’individuazione precoce riguarda le scuole dell’infanzia e
le scuole primarie.

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34 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

La teoria in pratica
Individuazione precoce nella scuola dell’infanzia
Per le scuole dell’infanzia, poiché la diagnosi di DSA può essere fatta solo al momento di appren-
dere a leggere e scrivere, si tratta di riconoscere elementi di rischio, quali uno sviluppo atipico del
linguaggio e alcuni aspetti della maturazione delle competenze percettive e grafiche.
Il linguaggio del bambino può presentare scambio di suoni, contrazioni o storpiature di parole (so-
luzioni spesso particolarmente creative: si tratta già di strategie vicarianti di fronte alla difficoltà
di operare combinazioni fini di suoni e sillabe nelle parole lunghe e complicate). Un apparire del
linguaggio tardivo, cioè dopo i tre anni, può essere predittivo di dislessia. Un ritardo fino ai quattro
anni è fortemente predittivo di dislessia (o di disturbi specifici del linguaggio, tanto più se l’età è
ancora maggiore, ad esempio fino a cinque anni). Segnali che costituiscono motivo per intervenire
già con misure di attenta educazione fonologica. Tali elementi, tuttavia, possono anche essere
espressione di lentezza o di fasi particolari nello sviluppo del bambino, il quale potrebbe poi mani-
festare effettivamente difficoltà di lettura e scrittura, ma non necessariamente dovuti a DSA (ciò
è tanto più vero per i bambini anticipatari).
La probabilità di DSA è forte se gli elementi di rischio sono presenti nell’ultimo anno della scuo-
la dell’infanzia. Le difficoltà eventualmente emerse dalle attività di identificazione non debbono
portare all’invio dei bambini al Servizio Sanitario, ma solo ad un aumento dell’attenzione e alla
proposta di specifiche attività educative e didattiche (D.M. 17/4/2013). Diverso è il caso di disturbo
conclamato del linguaggio (DSL) (o di altri disturbi significativi, che possono anche evolvere in
DSA): per quest’ultimo è importante un approfondimento diagnostico ed un’eventuale presa in
carico specialistica.
Per l’identificazione precoce, le Linee Guida 2013 riportano gli indicatori più sensibili in età pre-
coce:
> per la dislessia riguardano lo sviluppo del linguaggio e precisamente: capacità di comprensione
e di espressione, alterazioni fonologiche significative, capacità percettivo-uditive, competenze
di manipolazione consapevole dei suoni all’interno delle parole;
> per i disturbi di scrittura, accanto agli indicatori segnalati per la lettura, vanno considerati quelli
legati alla maturazione delle competenze visuo-costruttive e di rappresentazione grafica;
> per quanto riguarda l’area del calcolo, gli indicatori di rischio sono riferiti alla difficoltà nella rap-
presentazione delle quantità, nel loro confronto e manipolazione (aggiungere e sottrarre) e nel-
la capacità di astrazione della numerosità al di là del dato percettivo dell’oggetto o degli oggetti.
Quanto ai Disturbi Specifici del Linguaggio può essere difficile per il personale docente di scuola
dell’infanzia distinguere i problemi di linguaggio che non giustificano l’invio allo specialista, in
quanto solo indicativi di rischio di DSA, da quelli che lo impongono in quanto indicativi di possibile
Disturbo del Linguaggio. Di fronte a ritardo nel linguaggio (se assente o poverissimo dopo i tre
anni e soprattutto a quattro e a cinque) o forte compromissione della funzione ricettivo-espressiva
(il bambino capisce male e poco o si esprime in modo confuso, carente e incomprensibile) è giu-
sto invitare la famiglia a richiedere l’approfondimento diagnostico. Indizio importante di possibile
DSL, data la familiarità del disturbo, la sua pregressa presenza in famiglia.

Individuazione precoce nella scuola primaria


Quanto alla scuola primaria, la diagnosi riguardante dislessia e disortografia viene effettuata, se-
condo le indicazioni scientifiche, durante il secondo quadrimestre della seconda classe, al termine
del terzo anno quella relativa a discalculia e disgrafia. Tuttavia, già nel corso del primo anno è
possibile individuare indicatori di rischio per la successiva comparsa di un DSA.
Fin dall’inizio della scuola è necessario “avviare immediatamente un percorso didattico mirato a
piccoli gruppi o ai singoli bambini, al termine del quale – in assenza di risultati significativi – sarà

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Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione 35

opportuno procedere ad una consultazione diagnostica”, informando formalmente le famiglie del


rischio rilevato e invitandole a richiedere l’approfondimento diagnostico. Naturalmente si tratterà
non solo di utilizzare strumenti di rilevazione, ma soprattutto di svolgere un’attenta osservazione
diretta, per la quale i docenti devono essere specificamente formati. Infine, poiché sono frequenti
mancate segnalazioni e ritardi nell’individuazione del rischio, tale prassi va messa in atto anche
negli anni successivi: l’allerta per eventuali situazioni non certificate deve essere mantenuta anche
nella secondaria di 1° e 2° grado.
È importante ricordare che l’individuazione precoce non è azione diagnostica, ma di osservazione
di natura didattica effettuata dai docenti all’interno della loro attività di insegnamento, pertanto
non necessita di autorizzazione da parte della famiglia (cui spetta invece in via esclusiva l’invio
allo specialista). Per aspetti procedurali, organizzativi e strumentali occorre far riferimento ai pro-
tocolli regionali.

2.6.4  Misure educative e didattiche di supporto


Il decreto pone a carico delle istituzioni scolastiche l’obbligo di attuare i ne-
cessari interventi pedagogico-didattici per il successo formativo degli alunni
e degli studenti con DSA, attivando percorsi di didattica individualizzata e
personalizzata, anche attraverso la redazione di piani didattici personalizzati e
ricorrendo a strumenti compensativi e misure dispensative.
La «didattica individualizzata» consiste nelle attività di recupero individuale
che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire spe-
cifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo
di studio; tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di la-
voro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme
di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente.
La «didattica personalizzata», invece, anche sulla base di quanto indicato nella
L. 53/2003 e nel D.Lgs. 59/2004, calibra l’offerta didattica e le modalità relaziona-
li, sulla specificità e unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratte-
rizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto
sotto il profilo qualitativo; si può favorire così l’accrescimento dei punti di forza
di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue “preferenze” e del suo talen-
to. Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica
personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e
strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo
in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.),
l’attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base
dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un apprendimento significativo.
La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dunque,
per l’alunno e lo studente con DSA, le condizioni più favorevoli per il raggiungi-
mento del successo nell’apprendimento.
Gli obiettivi dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati, compresi
comunque all’interno delle indicazioni curricolari nazionali per il primo e per
il secondo ciclo, devono essere articolati sulla base del livello e delle modalità
di apprendimento dell’alunno e dello studente con DSA, adottando proposte di

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36 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

insegnamento che tengano conto delle abilità possedute e potenzino anche le


funzioni non coinvolte nel disturbo.
I docenti, in un’ottica di prevenzione dei DSA, sono tenuti ad adottare metodo-
logie didattiche adeguate allo sviluppo delle abilità di letto-scrittura e di calco-
lo, tenendo conto, nel rispetto della libertà d’insegnamento, delle osservazioni
di carattere scientifico contenute al riguardo nelle Linee Guida per il diritto allo
studio degli alunni e degli studenti con DSA.
La L. 170/2010 richiama inoltre le istituzioni scolastiche all’obbligo di garanti-
re «l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento
alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune pre-
stazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere».
L’impiego degli opportuni strumenti compensativi deve essere assicurato curan-
do particolarmente l’acquisizione, da parte dell’alunno, delle competenze per un
efficiente utilizzo degli stessi. L’adozione delle misure dispensative è finalizzata
ad evitare situazioni di affaticamento e di disagio in compiti direttamente coin-
volti dal disturbo, senza che sia ridotto il livello degli obiettivi di apprendimento
previsti nei percorsi didattici individualizzati e personalizzati.
Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostitui-
scono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria. Fra i più noti
indichiamo:
>> la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto;
>> il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli ap-
punti della lezione;
>> i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono
la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della ri-
lettura e della contestuale correzione degli errori;
>> la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;
>> altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, map-
pe concettuali e così via.
Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa
difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista
cognitivo. L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti – anche sulla
base delle indicazioni del referente di istituto – avranno cura di sostenerne l’uso
da parte di alunni e studenti con DSA.
Le misure dispensative sono invece interventi che consentono all’alunno o allo
studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano
particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento. Per esem-
pio, non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto
l’esercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione.
D’altra parte, consentire all’alunno o allo studente con DSA di usufruire di mag-
gior tempo per lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un
contenuto comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ra-
gion d’essere nel fatto che il disturbo impegna lo studente con DSA per più tem-

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Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione 37

po dei propri compagni nella fase di decodifica degli item della prova. A questo
riguardo, gli studi disponibili in materia consigliano di stimare, tenendo conto
degli indici di prestazione dell’allievo, in che misura la specifica difficoltà lo pe-
nalizzi di fronte ai compagni e di calibrare di conseguenza un tempo aggiuntivo
o la riduzione del materiale di lavoro. In assenza di indici più precisi, una quota
del 30% in più appare un ragionevole tempo aggiuntivo.
L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immotivata-
mente facilitati, che non mirano al successo formativo degli studenti con DSA,
dovrà essere sempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle
prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare, in ordine
agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno in questione.
Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate,
nonché gli strumenti compensativi e le misure dispensative dovranno essere
dalle istituzioni scolastiche esplicitate e formalizzate, al fine di assicurare uno
strumento utile alla continuità didattica e alla condivisione con la famiglia delle
iniziative intraprese.
A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi
che non superino il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà conte-
nere almeno le seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte dal disturbo:
>> dati anagrafici dell’alunno;
>> tipologia di disturbo;
>> attività didattiche individualizzate;
>> attività didattiche personalizzate;
>> strumenti compensativi utilizzati;
>> misure dispensative adottate;
>> forme di verifica e valutazione personalizzate.
Nella predisposizione della documentazione in questione è fondamentale il rac-
cordo con la famiglia, che può comunicare alla scuola eventuali osservazioni su
esperienze sviluppate dallo studente anche autonomamente o attraverso percor-
si extrascolastici.
Sulla base di tale documentazione, nei limiti della normativa vigente, vengono
predisposte le modalità delle prove e delle verifiche in corso d’anno o a fine ciclo.
Tale documentazione può acquisire la forma del Piano Didattico Personalizzato.
Idonee strategie didattiche sono previste per l’apprendimento delle lingue stra-
niere (salvo l’esonero nei casi di particolare gravità risultanti dal certificato dia-
gnostico). Le istituzioni scolastiche dovranno valorizzare le modalità attraverso
cui il discente meglio può esprimere le sue competenze, privilegiando l’espres-
sione orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispen-
sative più opportune. Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presen-
tate e valutate secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA.
La valutazione scolastica, periodica e finale, degli alunni e degli studenti con
DSA – stabilisce l’art. 6 del decreto attuativo della L. 170/2010 – deve essere
coerente con gli interventi pedagogico-didattici. Le modalità valutative devono

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38 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

consentire all’alunno o allo studente di dimostrare effettivamente il livello di


apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino
le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare – relati-
vamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove
– riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a
prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria (quanto all’esame di Stato al
termine del primo e del secondo ciclo di istruzione, esso è ora regolato dal D.Lgs.
62/2017, art. 11 e art. 20; cfr. infra cap. 30).

2.7  I Bisogni Educativi Speciali: la Direttiva 27/12/2012


La Direttiva del 27 dicembre 2012, rivolta agli alunni e studenti con bisogni
educativi speciali, intende portare a compimento la vocazione italiana, così
profondamente maturata dagli anni della L. 517/1977, alla realizzazione di una
scuola realmente inclusiva, in grado di differenziare la propria azione in rap-
porto alle differenti situazioni. L’accresciuta sensibilità sociale, connessa all’au-
mentata complessità della società stessa e resa più acuta e accorta dalla maggio-
re attenzione, in tutti i Paesi occidentali, ai diritti della persona, ha portato alla
consapevolezza del carattere unitario del problema della diversità nell’appren-
dimento. Nel frattempo, anche l’avanzamento delle neuroscienze ha portato ad
una visione molto più sottile delle distinzioni tra difficoltà, disturbi, patologie,
facendo emergere ampie e complesse zone di confine tra disabilità e non disabi-
lità, difficoltà e disturbi. L’aggettivo speciale, un tempo riservato alle scuole per
minorati psichici e sensoriali, viene ora utilizzato non solo per le situazioni di di-
sabilità, ma per tutte le situazioni di difficoltà nell’apprendimento: tutti i bambi-
ni e ragazzi che vivono particolari situazioni di difficoltà, non sempre tipizzabili,
come ricorda la direttiva stessa, presentano bisogni educativi particolari – spe-
ciali, appunto – e hanno diritto a idonee forme di azione pedagogico-didattica.
In questo modo si compie il passo culturalmente decisivo per l’assunzione di
una visione autenticamente inclusiva, che integri in un unico criterio e in un
unico diritto all’apprendimento e all’autorealizzazione personale tutte le situa-
zioni di difficoltà. Intende, pertanto, rivestire un importante significato per la
cultura professionale di docenti e dirigenti scolastici il fatto di trattare il tema
dell’integrazione degli alunni con disabilità e quello delle diverse situazioni di
difficoltà in un unico testo, in un’unica iniziativa formativa dedicata ai bisogni
educativi speciali, applicando a tutti quel concetto aperto e universale di inte-
grazione che si è venuto elaborando in sede internazionale, sfociato nel codice
ICF5, che non fa distinzioni tra disabilità e non disabilità per guardare alla sin-
golarità delle situazioni personali secondo il criterio unitario dello svantaggio
rispetto ad ambienti di vita più o meno capaci di rendersi idonei alla autorealiz-
zazione della persona.

5  International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF), la classificazione promos-


sa dall’OMS.

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Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione 39

Nella tradizione della scuola italiana l’aggettivo speciale ha da sempre riguar-


dato la condizione di disabilità. Speciali erano le scuole per minorati psicofisici,
per non udenti e per non vedenti e speciale la pedagogia ad essi rivolta. Attraver-
so una lunga maturazione progressiva, dall’area della disabilità la visione della
specificità dei bisogni educativi e le prassi educative e didattiche incentrate sulla
differenziazione dell’azione in rapporto alle diverse situazioni di apprendimento
si sono ora estese, sia nel nostro Paese che a livello internazionale, a tutte le
situazioni di difficoltà.
È in questo contesto di maturazione di nuovi e più penetranti diritti che la Diret-
tiva del 27 dicembre 2012, “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni edu-
cativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”, compie per
la prima volta un vero e proprio passo avanti sostanziale, cioè qualitativamen-
te nuovo, nel riconoscimento della diversità delle situazioni di apprendimento,
dopo la L. 517/1977, che introdusse il principio di differenziazione dell’azione
didattica “in relazione alle esigenze dei singoli alunni”. Non a caso la Direttiva
si apre con il riferimento a quella legge fondamentale. Data l’evidenza delle si-
tuazioni problematiche nella scuola, oggi la semplificazione rappresentata dalla
“discriminante tradizionale – alunni con disabilità/alunni senza disabilità
– non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi”. È per-
ciò necessario ragionare nei termini di un approccio “decisamente educativo”
– cioè non formalistico e non medicalizzante. Più che alla certificazione, è
necessario guardare alla logica dell’ICF, incentrato funzionalmente sulla “perso-
na nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale” e perciò sulla effettiva
condizione di svantaggio quale può determinarsi nel rapporto tra il soggetto e il
contesto in cui vive e opera.
Secondo quest’ottica, la Direttiva estende il riconoscimento di BES dalle condi-
zioni di disabilità a tutte le possibili situazioni di particolare difficoltà che
richiedano speciale attenzione, “prescindendo da preclusive tipizzazioni”.
L’alunno, vi si dice, può manifestare Bisogni Educativi Speciali “o per motivi
fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto
ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”:
“ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare
Bisogni Educativi Speciali”. Una visione, dunque, profondamente innovativa,
eppure ben presente da sempre ai docenti, necessitati a riconoscere le grandi
differenze che bambini e ragazzi manifestano tra loro nell’apprendere e ad agire
di conseguenza ingegnandosi faticosamente a differenziare l’azione didattica.

2.8  Nuove fonti di disuguaglianza e Piano nazionale


per la scuola digitale
In coerenza con le riflessioni condotte dall’Unione Europea vengono individuate
nuove forme di analfabetismo della società come possibile origine di disugua-
glianza ed emarginazione, primo fra tutti l’analfabetismo informatico caratte-
rizzato da:

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40 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

>> incapacità di utilizzare i mezzi informatici;


>> incapacità nel trovare, selezionare, riorganizzare e scambiare informazioni
usando il web e i mezzi informatici.
Dall’individuazione dell’analfabetismo informatico come fonte di disuguaglian-
ze sociali e di emarginazione, segue la necessità di promuovere, attraverso la
scuola, un processo di alfabetizzazione informatica che si traduce nell’inseri-
mento delle TIC (tecnologie dell’informazione e delle comunicazioni) come stru-
mento didattico trasversale e/o come insegnamento specifico.
Questo ulteriore passo finalizzato all’abbattimento delle barriere ed alla elimi-
nazione delle disuguaglianze, trova riconoscimento nella recente istituzione del
Piano Nazionale per la Scuola Digitale (PNSD) previsto dalla legge 13 luglio
2015 n. 107 – La buona Scuola.
Il PNSD ha il fine di introdurre nel mondo della scuola azioni e strategie diret-
te a favorire l’uso delle tecnologie nella didattica e a potenziare le competenze
dei docenti e degli studenti nel campo del digitale. Con decreto 27 ottobre 2015
il Ministero dell’istruzione ha presentato il documento, pensato per guidare le
scuole in un percorso di innovazione e digitalizzazione; il piano ha funzione di in-
dirizzo: punta a introdurre le nuove tecnologie nelle scuole, a diffondere l’idea di
apprendimento permanente (life-long learning) ed estendere il concetto di scuola
dal luogo fisico a spazi di apprendimento virtuali. Le azioni previste sono state
già finanziate, attingendo alle risorse messe a disposizione dalla legge 107/2015
e dai Fondi strutturali Europei (Pon Istruzione 2014-2020). Con nota 19 novem-
bre 2015 il MIUR chiede alle scuole di individuare un animatore digitale, che
guidi la comunità scolastica alla digitalizzazione della scuola, e che si occupi di
diffondere le politiche legate all’innovazione didattica attraverso azioni di ac-
compagnamento e di sostegno sul territorio del Piano nazionale Scuola digitale.
L’animatore digitale avrà, dunque, un ruolo strategico nella diffusione dell’in-
novazione digitale a scuola.
Il suo profilo è rivolto a:
1) Formazione interna: stimolare la formazione interna alla scuola negli am-
biti del PNSD, attraverso l’organizzazione di laboratori formativi (senza es-
sere necessariamente un formatore), favorendo l’animazione e la partecipa-
zione di tutta la comunità scolastica alle attività formative, come ad esempio
quelle organizzate attraverso gli snodi formativi;
2) Coinvolgimento della comunità scolastica: favorire la partecipazione e
stimolare il protagonismo degli studenti nell’organizzazione di workshop e
altre attività, anche strutturate, sui temi del PNSD, anche attraverso momen-
ti formativi aperti alle famiglie e ad altri attori del territorio, per la realizza-
zione di una cultura digitale condivisa;
3) Creazione di soluzioni innovative: individuare soluzioni metodologiche e
tecnologiche sostenibili da diffondere all’interno degli ambienti della scuola
(es. uso di particolari strumenti per la didattica di cui la scuola si è dotata;

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Capitolo 2 Dall’inserimento all’integrazione 41

la pratica di una metodologia comune; informazione su innovazioni esistenti


in altre scuole; un laboratorio di coding per tutti gli studenti), coerenti con
l’analisi dei fabbisogni della scuola stessa, anche in sinergia con attività di
assistenza tecnica condotta da altre figure.
Atteso il ruolo dell’animatore, questi sarà destinatario di un percorso formativo
ad hoc su tutti gli ambiti e le azioni del PNSD inteso a sviluppare le competenze
e le capacità dell’animatore digitale nei suoi compiti principali (organizzazione
della formazione interna, delle attività dirette a coinvolgere la comunità scolasti-
ca intera e individuazione di soluzioni innovative metodologiche e tecnologiche
sostenibili da diffondere all’interno degli ambienti della scuola).

2.9  Dalla L. 107/2015 ai relativi decreti attuativi. In particolare,


il D.Lgs. 66/2017
La legge n. 107/2015 prevedeva (art. 1, c. 181 ss.) una serie di deleghe al Governo.
Quest’ultimo ha dato loro attuazione con otto decreti legislativi, tutti con data
13 aprile 2017:
1. D.Lgs. 13 aprile 2017, n. 59, “Riordino, adeguamento e semplificazione del
sistema di formazione iniziale e di accesso nei ruoli di docente nella scuola
secondaria
2. D.Lgs. 13 aprile 2017, n. 60, “Norme sulla promozione della cultura umani-
stica, sulla valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul
sostegno della creatività (…)”
3. D.Lgs. 13 aprile 2017, n. 61, “Revisione dei percorsi dell’istruzione professio-
nale nel rispetto dell’articolo 117 della Costituzione, nonché raccordo con i
percorsi dell’istruzione e formazione professionale (…)”
4. D.Lgs. 13 aprile 2017, n. 62, “Norme in materia di valutazione e certificazione
delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato (…)”
5. D.Lgs. 13 aprile 2017, n. 63, “Effettività del diritto allo studio attraverso la
definizione delle prestazioni, in relazione ai servizi alla persona, con parti-
colare riferimento alle condizioni di disagio e ai servizi strumentali, nonché
potenziamento della carta dello studente”
6. D.Lgs. 13 aprile 2017, n. 64, “Disciplina della scuola italiana all’estero (…)”
7. D.Lgs. 13 aprile 2017, n. 65, “Istituzione del sistema integrato di educazione
e di istruzione dalla nascita sino a sei anni (…)”
8. D.Lgs. 13 aprile 2017, n. 66, “Norme per la promozione dell’inclusione scola-
stica degli studenti con disabilità (…)”.
Proprio quest’ultimo provvedimento va a costituire una sorta di nuovo Testo
unico per l’integrazione scolastica dei soggetti con disabilità. Va tuttavia rilevato
che:
1. l’entrata in vigore delle innovazioni ivi contenute è prevista, in generale, con
decorrenza primo gennaio 2019 (art. 19, c. 1);

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42 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

2. dalla stessa data è disposta la soppressione del D.P.R. 24 febbraio 1994, l’Atto
di indirizzo che per oltre venti anni ha costituito la linea di raccordo tra isti-
tuzioni sanitarie e istituzioni scolastiche nella costruzione di passaggi fonda-
mentali quali la Diagnosi funzionale, il Profilo dinamico funzionale e il P.E.I.
Per quanto riguarda i Gruppi di lavoro per l’inclusione scolastica sono diverse le
scadenze di attuazione delle nuove norme:
1. dal primo settembre 2017 entrano in funzione il Gruppo di lavoro interistitu-
zionale regionale (GLIR) e il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) a livello
di istituzione scolastica;
2. dal primo gennaio 2019 entra il funzione il Gruppo per l’inclusione territoria-
le (GIT), che ha competenze tecniche sulle proposte di organico di sostegno.
Per l’approfondimento di questi temi rinviamo al Cap. 28.

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Capitolo 3
Il ruolo istituzionale e sociale
dell’insegnante di sostegno

3.1  La formazione monovalente


Prima di trovare definitiva sistemazione con i decreti legislativi nn. 66 per la
scuola primaria e n. 59 per la scuola secondaria del 2017, il percorso storico
normativo relativo alla formazione dei docenti di sostegno è stato lungo e
complesso.
L’art. 404 del R.D. 26 aprile 1928, n. 1297 aveva previsto l’istituzione di scuole
magistrali ortofreniche o corsi di cultura sulla fisiopatologia dello sviluppo
fisico e psichico – «aperti a cura di enti morali o di istituti superiori di istru-
zione con l’approvazione del Ministero» e «aventi carattere di stabilità» – per il
conseguimento dell’abilitazione all’insegnamento nelle scuole aventi particolari
finalità.
La formazione dei docenti che nei decenni successivi avrebbero curato queste
scuole e questi corsi, strutturati in una molteplicità di specializzazioni, sarebbe
servita a far acquisire una preparazione indirizzata a specifiche patologie. Ciò
rispondeva all’esigenza di fare dell’insegnante un «tecnico della riabilitazione,
da utilizzare in orario scolastico, o un insegnante preposto esclusivamente ad
interventi individualizzati, mirati a specifiche patologie presentate dall’alunno
disabile»1.
I corsi erano annuali, ma sovente duravano molto meno, perché le lezioni veni-
vano compattate in periodi più brevi. Il D.P.R. 31 ottobre 1975, n. 970, recante
«Norme in materia di scuole aventi particolari finalità», li rese biennali e ne
subordinò l’apertura all’autorizzazione del Ministero. Disponeva, infatti, l’art. 8
di tale decreto che il personale direttivo e docente preposto alle istituzioni, se-
zioni o classi di tali scuole doveva «essere fornito di apposito titolo di specializ-
zazione da conseguire al termine di un corso teorico-pratico di durata biennale
presso scuole o istituti riconosciuti dal Ministero della Pubblica Istruzione». I
programmi del predetto corso erano approvati con decreto ministeriale, sentito
il Consiglio nazionale della pubblica istruzione.
Al predetto corso erano ammessi coloro che fossero in possesso dei requisiti
specifici e generali prescritti dal D.P.R. 31 maggio 1974, n. 417, per l’accesso ai
posti di ruolo cui si riferiva la specializzazione: il personale insegnante doveva

1  Gelati M., Pedagogia speciale e integrazione, Carocci, 2010, p. 86.

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44 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

essere in possesso di una formazione universitaria completa, conseguita presso


le Università o altri istituti di istruzione superiore, nonché dei requisiti previsti
per l’ammissione ai concorsi di accesso agli impieghi civili dello Stato.
I corsi di fisiopatologia dello sviluppo fisico e psichico previsti dalla precedente
normativa erano aboliti, ma venivano fatti salvi i diritti acquisiti dal personale
in servizio alla data di entrata in vigore delle nuove norme per quanto atteneva
alla validità di titoli di specializzazione precedentemente conseguiti.
Tali titoli, purché già conseguiti, erano altresì validi ai fini dell’ammissione al
primo concorso che sarebbe stato indetto.
Il corso biennale era unitario sul piano organizzativo e didattico, pur preveden-
do sezioni distinte per docenti ed educatori della scuola materna, elementare e
secondaria. Venivano individuate due aree privilegiate d’intervento: quella for-
mativa e quella informativa. Le lezioni e le esercitazioni dell’area informativa
erano comuni. Il tirocinio si svolgeva nel grado di scuola o nel tipo di istituzione
cui la sezione si riferiva. Per ogni anno di corso erano previste 300 ore di lezioni
teoriche relative all’area informativa e 350 ore nell’area formativa di cui 200
attribuite al tirocinio guidato (nel complesso le ore ammontavano ad un totale
di 1300).
L’accesso a posti di ruolo nelle sezioni e classi di scuole statali funzionanti ne-
gli istituti per non vedenti e negli istituti per sordomuti aveva luogo mediante
concorsi speciali.
I programmi per i nuovi corsi biennali di specializzazione, oggetto del D.P.R.
970/1975, furono pubblicati con il D.M. 6 giugno 1977. Essi prevedevano la
formazione dei soli docenti di scuola elementare, ma per la prima volta mette-
vano in rilievo due caratteristiche fondamentali: la natura polivalente della
specializzazione del docente – anche se in realtà ci si poteva specializzare per
uno dei tre indirizzi previsti (disabili psicofisici, minorati della vista e mino-
rati dell’udito) – e la visione unitaria dell’alunno.
Il titolo di specializzazione che l’allievo conseguiva al termine del corso – si
leggeva nella premessa dei programmi – doveva consentire al personale diretti-
vo, docente ed educativo di poter rispondere a bisogni molteplici e a situazioni
differenziate. Ciò in dipendenza del fatto che il corso era destinato a docenti ed
educatori operanti nei vari ordini e gradi di scuola a favore tanto della genera-
lità degli alunni, quanto, in particolare, dei soggetti con difficoltà fisio-psichi-
co-sensoriali e con disturbi nella sfera affettivo-comportamentale. L’alunno
con difficoltà di sviluppo o di apprendimento, infatti, si poneva come «individuo
totale», poiché, al di là delle proprie difficoltà, egli esisteva e si rivelava come
persona con i bisogni e i desideri degli altri coetanei, con gli stessi diritti e le
stesse aspettative, commisurabili secondo il proprio pieno sviluppo.

3.2  La formazione polivalente


Negli anni ’70 nasceva in Italia la cultura dell’integrazione scolastica e, con la L.
4 agosto 1977, n. 517, veniva riconosciuta la figura dell’insegnante di sostegno –

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Capitolo 3 Il ruolo istituzionale e sociale dell’insegnante di sostegno 45

locuzione, peraltro, non esplicitamente adoperata dalla legge, che parlava solo
di «forme particolari di sostegno» – un docente qualificato alla costruzione di
piani educativi personalizzati per alunni portatori di deficit: il suo compito,
infatti, era di attuare forme d’integrazione del soggetto diversamente abile e di
garantirne il pieno inserimento al fine di agevolarne «l’attuazione del diritto
allo studio e la piena formazione della personalità».
Ma già il D.P.R. 31 ottobre 1975, n. 970, «in materia di scuole aventi particolari
finalità», aveva previsto un titolo di specializzazione polivalente che si conse-
guiva al termine di un corso teorico-pratico di durata biennale presso scuole
o istituti riconosciuti dal Ministero della Pubblica Istruzione e che consentiva
l’acquisizione di competenze teoriche supportate dal relativo tirocinio per le tre
tipologie di handicap (visiva, uditiva, psicofisica).
L’integrazione e il sostegno a favore degli alunni con disabilità, nell’ambito della
scuola dell’obbligo, da quel momento si caratterizzarono come realtà sempre
più diffuse nel nostro Paese e il docente di sostegno, dal canto suo, si trasformò
in un operatore dotato di competenze specialistiche mirate alla progettazione
dell’intervento pedagogico sui difficili terreni della «differenza» e della «diver-
sità». Un soggetto culturale e didattico la cui preparazione venne affidata ad
appositi corsi di specializzazione.
I programmi dei primi corsi biennali furono approvati con il D.M. 3 giugno
1977, nel quale si elencavano le capacità alla cui acquisizione i corsi erano fina-
lizzati: capacità di analisi delle proprie e altrui motivazioni; capacità di operare
vive relazioni umane; capacità di iniziativa correlata alla disponibilità all’azione
pluriprofessionale con interventi coordinati sulla realtà sociale e in ordine alla
stretta integrazione tra scuola, famiglia e ambiente sociale; capacità di larga
tolleranza alle frustrazioni; capacità di autodeterminazione nell’aggiornamento
permanente sul campo.
I programmi del 1977 perseguivano un collegamento stretto tra l’«area intro-
duttiva» e quella «formativa», che doveva realizzarsi attraverso le esperienze di
gruppo e di tirocinio guidato.
Da qui la necessità che il corso prevedesse:
>> esperienze di gruppi di discussione, di ricerca e di formazione allo scopo
di rendere attiva e responsabile la partecipazione degli allievi e di assicurare
la disponibilità ai rapporti interpersonali;
>> seminari interdisciplinari per garantire la correlazione e la integrazione dei
vari insegnamenti;
>> esercitazioni e tirocinio che mettessero in condizione di avere, nel contem-
po, una visione unitaria dell’alunno con difficoltà e un’esperienza di «prassi
operativa» dello specifico settore.

Il «tirocinio guidato» verteva, nel primo anno di corso, sull’osservazione opera-


ta, sull’insegnamento individualizzato e sulle dinamiche relazionali nel gruppo
di apprendimento e nel gruppo insegnante, e nel secondo anno prevalente-

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46 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

mente sull’osservazione degli aspetti patologici delle strutture e delle dinamiche


umane e dell’apprendimento, sugli aspetti relativi ai criteri di intervento tera-
peutico, nonché su esperienze della metodologia e della didattica dell’intervento
educativo e rieducativo.
L’allievo sarebbe stato in tal modo opportunamente orientato nella scelta delle
modalità da seguire e da programmare sul piano a lui più congeniale dell’inter-
vento didattico-educativo.
Il rapporto fra scuola e famiglia e il collegamento funzionale del servizio sco-
lastico agli altri servizi operanti nel territorio sarebbero state condizioni es-
senziali per l’intervento educativo specializzato.

D.M. 3 giugno 1977 – Approvazione dei programmi dei corsi di specializzazione


per il personale direttivo, docente ed educativo da preporre alle scuole e istituti che
perseguono particolari finalità. (Gazzetta Ufficiale, 15 luglio 1977, n. 192)
PROGRAMMA DEL PRIMO ANNO DI CORSO
M  Area informativa
1) Fondamenti biologici:
a) biologia e genetica;
b) anatomofisiologia del sistema nervoso;
c) anatomofisiologia degli organi di senso;
d) nozioni di medicina preventiva.
2) Lo sviluppo umano e le sue correlazioni dinamiche:
a) sviluppo somatopsichico e psicomotorio;
b) sviluppo linguistico;
c) sviluppo cognitivo;
d) sviluppo emotivo-affettivo e psicosociale;
e) sviluppo della comunicazione umana.
3) Elementi di fisiopatologia del sistema nervoso:
a) fisiopatologia delle funzioni motorie;
b) fisiopatologia dell’apparato della visione e dell’udito;
c) fisiopatologia del linguaggio.
4) Elementi di psicopatologia dell’età evolutiva:
a) concetti psicodinamici fondamentali: carenze dell’io; disarmonie dell’io; concetti
di regressione, fissazione e conflitto;
b) cenni sulle dinamiche patologiche dello sviluppo;
c) psicopatologia dell’apprendimento.
5) Elementi di pedagogia:
a) filosofia dell’educazione;
b) antropologia culturale;
c) sociologia dell’educazione;
d) pedagogia e istituzioni.
6) Psicopedagogia:
a) basi neurofisiologiche e relazioni dell’apprendimento;

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Capitolo 3 Il ruolo istituzionale e sociale dell’insegnante di sostegno 47

b) metodologia, organizzazione e programmazione didattica;


c) tecnologie educative.
7) Didattica degli apprendimenti:
a) educazione prassognesica ed espressiva;
b) educazione grafo-lessicale;
c) educazione logico-matematica;
d) educazione ludica e sociale.
M  Area formativa
1) Esperienze di gruppo:
a) gruppi di discussione;
b) gruppi di ricerca;
c) seminari interdisciplinari.
2) Tirocinio guidato:
a) osservazione sugli aspetti somatopsichici e pedagogico-didattici nell’insegna-
mento individualizzato;
b) osservazione delle dinamiche relazionali del gruppo di apprendimento;
c) esperienze della dinamica relazionale nel gruppo insegnante (team-teaching).

PROGRAMMA DEL SECONDO ANNO DI CORSO


M  Area informativa
1) Strutture e dinamiche patologiche:
a) strutture neuropsicopatologiche nell’età evolutiva:
1) nella sfera motoria e psico-motoria;
2) nella sfera psicorganica;
3) nella sfera senso-percettiva;
4) nella sfera della comunicazione;
5) nella sfera emotivo-affettiva;
6) nella sfera relazionale-sociale;
7) nella sfera dell’apprendimento.
b) dinamiche patologiche familiari e sociali:
1) dinamica e patologia della famiglia;
2) dinamica e patologia della comunicazione.
2) Criteri di intervento terapeutico:
a) concetti e tecniche di trattamento neuropsicologico e psicoterapico;
b) concetti e tecniche di riabilitazione (fisioterapiche, acustiche, logoterapiche, or-
tottiche);
c) concetti e tecniche di abilitazione (psicomotricità, terapia occupazionale, terapia
del lavoro educativo, condizionamento);
d) concetti e tecniche di prevenzione.
3) Metodologia e didattica dell’intervento educativo e rieducativo:
a) esercizi per lo sviluppo psicomotorio e sensopercettivo;
b) esercizi per l’acquisizione e lo sviluppo del linguaggio e delle attività espressive
(plastico-pittoriche, musicali, teatrali ed altre);
c) esercizi di attività occupazionali, prassico-costruttive e di lavoro educativo;

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48 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

d) esercizi di attività ludica e presportiva;


e) esercizi per l’apprendimento strumentale e funzionale della lettura e della scrit-
tura;
f) esercizi per lo sviluppo delle operazioni logico-matematiche;
g) didattica delle discipline curricolari (storia-geografia-osservazioni scientifiche,
tecnologia e lavoro).
4) Aspetti legislativi dei servizi sociali e deontologia professionale:
I) aspetti legislativi dei servizi sociali:
a) diritto allo studio;
b) formazione professionale;
c) provvidenze per invalidi civili.
II) deontologia professionale.

M  Area formativa
1) Esperienze di gruppo:
a) gruppi di discussione;
b) gruppi di ricerca;
c) gruppi di formazione;
d) seminari interdisciplinari.
2) Tirocinio guidato:
a) osservazione degli aspetti neuropsicopatologici dei disturbi senso-percettivi e del-
la patologia dell’apprendimento;
b) esperienze di prassi operativa:
1) metodologia diagnostica interprofessionale;
2) metodologia della programmazione operativa;
c) esperienze tecnico-professionali relative ai criteri di intervento terapeutico (trat-
tamento neuropsicologico, psicoterapico riabilitativo) e di prevenzione;
d) esperienze tecnico-professionali relative alla metodologia e alla didattica dell’in-
tervento educativo e rieducativo.

Tutto questo durò fino al 1984 quando il Ministro della Pubblica Istruzione,
prendendo atto di come nel nostro Paese andasse sempre più accentuandosi
il processo d’integrazione dei diversamente abili, istituì una commissione di
studio con il compito di elaborare proposte per il riordino dei corsi di specia-
lizzazione.
Con il D.M. del 24 aprile 1986, sulla base delle conclusioni di tale commissione,
furono pubblicati i nuovi programmi. La scelta culturale di fondo era la specializ-
zazione polivalente mentre si riduceva l’area sanitaria a favore di quella didattico-
educativa. Tre erano i comparti fondamentali per la preparazione del docente
specializzato: il primo, denominato Aree disciplinari, comprendeva la peda-
gogia, la psicologia e la clinica; il secondo, denominato Dimensione operativa,
indicava attività pratiche da realizzare e includeva sei sotto-aree che però non
trovavano corrispondenza in precise discipline di studio; il terzo, Didattica cur-
ricolare, mirava a tradurre in didattica speciale la didattica generale prevista dai
programmi della scuola materna e della scuola dell’obbligo.

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Capitolo 3 Il ruolo istituzionale e sociale dell’insegnante di sostegno 49

Le forme di tirocinio erano due e interrelate tra loro: il tirocinio diretto guida-
to (150 ore annuali) e il tirocinio indiretto e guidato (100 ore annuali). L’intero
corso ammontava a 1300 ore tra lezioni teoriche e attività di tirocinio. Erano
previsti il superamento di 18 esami e la discussione di una tesi finale.
L’O.M. 24 giugno 1986, n. 194 istituì i primi «Corsi biennali di specializzazione
per il personale direttivo, docente ed educativo operante in attività di sostegno agli
alunni handicappati frequentanti la scuola comune materna e dell’obbligo o iscrit-
ti alle scuole aventi particolari finalità».
Dopo la sentenza della Corte Costituzionale n. 215/1987, che aveva ribadito il
diritto degli alunni in situazione di deficit all’ingresso anche nelle scuole supe-
riori, si provvide ad un’ulteriore riforma dei contenuti dei programmi e i corsi
funzionarono regolarmente fino al 1992, allorché furono sospesi tutti quelli che
non fossero gestiti direttamente dai Provveditorati.
Per la riapertura si dovette attendere il 1995 quando, con il D.M. n. 226 del 27
giugno, i programmi dei corsi biennali di specializzazione per il sostegno subi-
rono un ulteriore riordino, sia perché nel frattempo era stata emanata la legge
quadro n. 104/1992, che fissava i criteri e i principi generali «per l’assistenza, l’in-
tegrazione sociale e i diritti delle persone handicappate», sia perché la più generale
riforma del sistema scolastico imponeva un adeguamento.
I nuovi programmi rispondevano all’esigenza:
>> di garantire all’insegnante assegnato alle attività di sostegno l’acquisizione
di competenze relazionali, disciplinari e metodologiche, nonché di cono-
scenze generali relative alle situazioni di deficit;
>> di far emergere con chiarezza il legame tra contenuti e metodo, da cui,
pertanto, potesse conseguire una perfetta saldatura tra esigenze culturali e
capacità operative, tra contenuti teorici ed aspetti applicativi.
Il percorso formativo doveva porre i docenti nelle condizioni di sapere ricono-
scere, affrontare e risolvere i più comuni problemi di insegnamento posti dalla
diversità che caratterizzava i modi di relazionarsi con ciascuno degli allievi e
degli allievi fra di loro.
I singoli curricoli disciplinari erano raggruppati in cinque aree, ciascuna delle
quali comprendente le discipline corrispondenti:
1. il quadro: legislazione, sociologia e pedagogia;
2. il soggetto: psicologia e biologia;
3. il metodo: problemi di metodologia;
4. i linguaggi: comunicazione non verbale, lingua, logica e matematica;
5. la professionalità: rielaborazione dell’esperienza personale e organizzazione
delle competenze professionali.
Il quinto filone avrebbe sostituito le attività che nei precedenti programmi era-
no raggruppate sotto la dizione «Dimensione operativa» e «Tirocinio indiretto».
Il monte ore complessivo per i due anni di corso era di 1150 ore.
Nella premessa si ribadiva come l’integrazione scolastica degli alunni in situazio-
ne di handicap dovesse coinvolgere tutto il sistema scolastico. Il docente specializ-

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50 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

zato veniva indicato come una risorsa «essenziale e insopprimibile». Nondimeno


esso non poteva costituire l’unica risposta ai bisogni speciali degli alunni con
disabilità. Era necessario che tutto il personale scolastico fosse messo in grado di
attuare strategie e tecniche che consentissero la realizzazione di un’effettiva inte-
grazione. Inoltre, si esplicitava come i programmi fossero stati elaborati in fun-
zione di un’azione di aggiornamento ricorrente dei docenti in servizio di ruolo,
nell’intento di mettere l’intero sistema scolastico e i suoi operatori in condizione
di rispondere correttamente ed adeguatamente ai bisogni speciali di educazio-
ne in cui doveva concretizzarsi una «vera azione d’integrazione scolastica».
Tuttavia un limite di tali programmi stava proprio nell’assenza delle didattiche
speciali, fatte oggetto di corsi di aggiornamento riservati ai docenti in servizio.
Ed era un limite di non poco conto, perché se il problema dell’integrazione
scolastica esige la responsabilizzazione di tutta la comunità, scolastica ed ex-
trascolastica, «per ottenere tutto ciò il primo passo è certamente quello di avvi-
cinare tutti i docenti ai problemi che presentano gli alunni con bisogni educativi
speciali, non per far di tutti degli specializzati, ma per sensibilizzare tutti ai
problemi dei disabili e sviluppare così la cultura dell’integrazione»2.

3.3  I corsi intensivi, le SSIS per il sostegno, i corsi di formazione


universitari
Il D.M. 16 giugno 1997 istituì corsi intensivi di specializzazione rivolti ai docenti
soprannumerari. Il monte ore da 1150 dei corsi biennali venne ridotto a 450 ore
complessive e i programmi furono notevolmente ridimensionati rispetto a quelli
del 1995. Il titolo di specializzazione era monovalente in quanto interessava
solo il deficit psicofisico e non anche quello sensoriale (vista e udito).
Questi corsi si tennero fino al 2001 in varie province italiane, incontrando le
proteste dei docenti e delle associazioni professionali, che non ne gradivano l’e-
quiparazione ai corsi biennali. Cessarono di funzionare quando la formazione
dei docenti di sostegno venne assegnata ad un semestre aggiuntivo di 400 ore da
effettuarsi dopo la laurea in scienze della formazione primaria per la scuola
materna ed elementare e dopo il biennio presso le scuole di specializzazione
all’insegnamento secondario (SSIS) per le scuole medie inferiori e superiori.
I semestri di 400 ore presso le SSIS furono avviati nell’anno accademico
2000/2001 e, a partire dall’anno accademico 2002/2003, con il D.M. 20 febbraio
2002, il Ministero autorizzò le Università, sempre attraverso le SSIS, ad attivare
corsi di specializzazione con moduli di almeno 800 ore, da espletare in due se-
mestri, riservati a docenti già forniti di abilitazione. L’art. 2 di tale decreto – che
nulla prevedeva per quanto riguardava i docenti di scuola materna ed ele-
mentare – stabiliva che questi corsi avessero efficacia fino all’anno accademico
2005/2006 e comunque non oltre il riordinamento dei corsi di studio universita-
ri per la formazione del personale docente delle istituzioni scolastiche.

2  Gelati M., Pedagogia speciale e integrazione, Carocci, 2010, p. 89.

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Capitolo 3 Il ruolo istituzionale e sociale dell’insegnante di sostegno 51

Gli obiettivi del modulo, secondo l’art. 1, erano finalizzati al conseguimento di


competenze relative alla:
>> consapevolezza della diversità dei bisogni formativi;
>> conoscenza dell’alunno in situazione di handicap;
>> creazione di ambienti di apprendimento e comunità di relazioni;
>> conoscenza di strategie didattiche integrate;
>> conoscenza di metodologia, metodi e materiali specifici;
>> capacità di accompagnare il progetto scolastico e di vita;
>> capacità relazionale con colleghi, operatori, personale e famiglia.
Le attività comprendevano laboratori e, per almeno 200 ore, tirocinio.
Gli elementi di fondo caratterizzanti il percorso formativo in relazione agli
obiettivi dell’integrazione comprendevano:
>> la concezione del passaggio dall’apprendimento scolastico alla costruzione di
un progetto di vita e di un percorso verso l’autonomia, nonché possibili attivi-
tà funzionali verso l’età adulta;
>> l’introduzione di un raccordo tra teoria e aspetti pratici;
>> la valorizzazione delle attività disciplinari in funzione di uno sviluppo della
comprensione del deficit già a partire dalle proprie discipline;
>> gli ambiti disciplinari propri delle SSIS di cui erano deficitari gli abilitati per
altri canali.

Nei contenuti legati alle aree disciplinari si evidenziavano:


>> le aree mediche con riferimento alla comprensione dei deficit per l’effettiva
utilizzazione funzionale nell’ambito dell’attività docente;
>> le aree psicologiche e pedagogiche legate alla specificità degli interventi;
>> le aree sociologiche, antropologiche e giuridiche che sarebbero state appro-
fondite compatibilmente con quelle già espresse nel corso della formazione
generale, laddove non fossero state svolte con riferimento alla diversità;
>> l’area della didattica specifica per la costruzione di percorsi integrati con riferi-
mento alla sperimentazione nei tirocini diretti ed indiretti.
Questi contenuti venivano sviluppati all’interno di tre aree applicative:
>> teoria, con insegnamenti sulle tematiche dell’handicap;
>> laboratori, su tecniche didattiche per l’integrazione di alunni con bisogni speciali;
>> tirocini, attraverso l’applicazione professionale di tutte le aree di apprendi-
mento.
La riforma Moratti (L. 28 marzo 2003, n. 53) sancì che la formazione iniziale
dovesse svolgersi per tutti i docenti nelle Università, presso i corsi di laurea
specialistica, e attribuì all’esame finale per il conseguimento della laurea valore
abilitante per uno o più insegnamenti da individuarsi con decreto ministeriale.
Per effetto di tale normativa la laurea in scienze della formazione primaria
fu riconosciuta come abilitante all’insegnamento.

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52 Parte Prima Ambito normativo: il lungo cammino dell’integrazione

La L. 4 giugno 2004, n. 143 stabilì che, in attesa dell’attuazione della riforma Mo-
ratti, le Università istituissero, nell’ambito delle loro strutture didattiche, corsi spe-
ciali di durata annuale, «per il conseguimento del titolo di specializzazione per il
sostegno agli alunni disabili per gli insegnanti di scuola materna ed elementare in
possesso di abilitazione o idoneità conseguite in pubblici concorsi indetti prima della
data di entrata in vigore della L. 3 maggio 1999, n. 124», che avessero prestato servizio
per almeno 360 giorni su posti di sostegno, dal 1° settembre 1999 al 6 giugno 2004.
Per coloro che non fossero abilitati e intendessero diventare insegnanti cur-
ricolari e di sostegno nella scuola secondaria di primo e secondo grado il
percorso formativo restava agganciato alla specializzazione presso le SSIS e al
semestre aggiuntivo di 400 ore per il sostegno.
Nell’attesa di una complessiva riforma, la L. 24 dicembre 2007, n. 244, finanzia-
ria per il 2008, demandava al Ministro della Pubblica Istruzione, dell’Università
e della Ricerca il compito di definire, in sede regolamentare, la disciplina dei
requisiti e delle modalità della formazione iniziale e dell’attività procedurale
per il reclutamento del personale docente.
A tale disposto si è data esecuzione con il D.M. 10 settembre 2010, n. 249, che
definisce la disciplina dei requisiti e delle modalità della formazione iniziale de-
gli insegnanti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola
secondaria di primo e secondo grado.
L’art. 13 del decreto stabilisce che la specializzazione per l’attività di sostegno
didattico agli alunni con disabilità, «in attesa dell’istituzione di specifiche
classi di abilitazione e della compiuta regolamentazione dei relativi percorsi di
formazione», si consegue esclusivamente presso le Università.
I corsi, ai quali possono accedere gli insegnanti abilitati, devono prevedere l’ac-
quisizione di un minimo di 60 crediti formativi, comprendere almeno 300 ore
di tirocinio pari a 12 crediti formativi universitari e articolarsi distintamente
per la scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di primo e secondo grado. Le
caratteristiche sono definite dal regolamento di ateneo in conformità ai crite-
ri stabiliti dal Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, sentiti
il Consiglio Universitario Nazionale e le associazioni nazionali competenti per
materia.
Per lo svolgimento di specifici insegnamenti non attivati nell’ambito dell’ateneo,
le Università possono avvalersi di personale in possesso di specifica e documen-
tata competenza nel campo delle didattiche speciali.
I corsi sono a numero programmato dal Ministero, tenendo conto delle esigenze
del sistema nazionale di istruzione, e presuppongono il superamento di una
prova di accesso predisposta dalle Università.
Il candidato che supera con esito favorevole l’esame finale consegue il diploma
di specializzazione per l’attività di sostegno didattico agli alunni con disabi-
lità.
Con decreto 30 settembre 2011, recante “Criteri e modalità per lo svolgimento dei
corsi di formazione per le attività di sostegno”, è stato disciplinato il dettato degli
artt. 5 e 13 del decreto 10 settembre 2010, n. 249.

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Capitolo 3 Il ruolo istituzionale e sociale dell’insegnante di sostegno 53

In particolare gli allegati A e B definiscono le competenze che i docenti abilitati


dovranno possedere al termine dei corsi e illustrano la struttura e l’articolazio-
ne dei nuovi corsi di formazione.

3.4  La formazione dei docenti di sostegno nel D.Lgs. 66/2017 per


la scuola primaria e nel D.Lgs. 59/2017 per la scuola secondaria
Della formazione dei docenti, tra cui quelli di sostegno, si occupano due distinti
decreti. Per la scuola dell’infanzia e primaria il D.Lgs. 66/2017 prevede all’art.
12 (nel Capo V) un “corso di specializzazione in pedagogia e didattica speciale
per le attività di sostegno didattico e l’inclusione scolastica”. Il corso, attivato
presso le università autorizzate dal MIUR, è annuale e prevede l’acquisizione
di 60 crediti formativi universitari, comprensivi di almeno 300 ore di tirocinio.
Accedono al corso, previo superamento di una prova d’accesso, esclusivamente
gli aspiranti in possesso della laurea magistrale a ciclo unico in Scienze della
Formazione Primaria che abbiano conseguito ulteriori 60 crediti formativi uni-
versitari relativi alle didattiche dell’inclusione oltre a quelli già previsti nel corso
di laurea. Il corso è programmato a livello nazionale dal MIUR in ragione del
fabbisogno. Per la scuola secondaria il D.Lgs. 59/2017 prevede il superamento
di un concorso pubblico nazionale e un successivo percorso formativo trienna-
le, di cui un primo anno finalizzato al conseguimento del diploma di specializ-
zazione in pedagogia e didattica speciale per le attività di sostegno didattico e
l’inclusione scolastica, un secondo anno di formazione, tirocinio e primo inse-
rimento nella funzione docente, un terzo anno di formazione, tirocinio, e inse-
rimento nella funzione docente (il numero di ore di tirocinio sono determinate
con apposito decreto ministeriale).

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Parte Seconda
Ambito psicopedagogico:
psicologia dello sviluppo
e dell’apprendimento

SOMMARIO

Capitolo 4 Temi e prospettive della psicologia dello sviluppo


Capitolo 5 Processi cognitivi, apprendimento, creatività e pensiero divergente
Capitolo 6 Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti
Capitolo 7 La personalità e i suoi processi
Capitolo 8 La definizione dell’identità
Capitolo 9 L’adolescenza
Capitolo 10 Il legame di attaccamento
Capitolo 11 La motivazione
Capitolo 12 I conflitti, la difesa, i disturbi psichici
Capitolo 4
Temi e prospettive della psicologia
dello sviluppo

4.1  Concetti generali


Il concetto di sviluppo può essere definito come il processo evolutivo di un or-
ganismo con modificazioni di struttura, di funzione e di organizzazione. Tale
processo può avvenire per tre ordini di cause: maturazione intrinseca (ovvero
sviluppo di capacità innate), influenza dell’ambiente e apprendimento.
La costruzione di un modello unico e universalmente valido dello sviluppo uma-
no sarebbe il sogno di ogni ricercatore. Definire con chiarezza le caratteristi-
che e i confini delle diverse fasi evolutive avrebbe infatti una grande utilità dal
punto di vista sia pedagogico che clinico, permettendo da un lato di sviluppare
adeguati modelli educativi, dall’altro di definire efficaci protocolli terapeutici
grazie ad un’individuazione certa della dicotomia normalità-patologia.
Nonostante la molteplicità di ricerche e contributi teorici, tale obiettivo è ben
lungi dall’essere raggiunto. Sebbene i singoli autori siano riusciti a mettere in
luce vari aspetti dello sviluppo psichico e sociale degli individui, i modelli pro-
posti hanno descritto solo parzialmente la complessità dello sviluppo umano,
privilegiando di volta in volta alcuni aspetti e tralasciandone altri. Di seguito
presenteremo i principali filoni teorici della psicologia dello sviluppo e i loro
assunti di base, dopo aver preliminarmente definito il campo di indagine della
materia.

4.2  Il campo di indagine


Nell’ambito della psicologia dello sviluppo, una prima distinzione da operare è
quella tra psicologia dell’età evolutiva e psicologia del ciclo di vita, due branche
della psicologia con precise differenze in merito all’oggetto di indagine.
La psicologia dell’età evolutiva si occupa di osservare e studiare ciò che av-
viene nella fase dell’infanzia sino all’adolescenza, due periodi dello sviluppo
psicologico particolarmente ricchi di cambiamenti e di importanti acquisizio-
ni sia cognitive che affettive, emotive e, prima ancora, fisiologiche. Il periodo
dell’infanzia comprende la fase della vita che va dal momento della nascita
al dodicesimo anno. La fase dell’adolescenza, invece, abbraccia tutto ciò che
avviene dal dodicesimo al diciottesimo anno, anche se adesso si parla sempre

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58 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

più spesso di «tarda adolescenza», intendendo così riferirsi al prolungamento


di alcune caratteristiche psicologiche proprie di questa fase di sviluppo, sino al
venticinquesimo anno di età. È importante operare le distinzioni per fasce d’età,
poiché a ogni fascia corrispondono una serie di cambiamenti che non sono solo
individuali. L’età scolare, ad esempio, è caratterizzata dall’ingresso nel sistema
scolastico, cui segue la maturazione di specifiche abilità. Obiettivo del percorso
di crescita, sia sul piano fisico sia nell’area psicologica, è il raggiungimento
della maturità, ovvero ciò che l’individuo dovrebbe aver acquisito alla fine di
questo lungo periodo di vita, nei termini di una crescita progressiva e armonica
nei diversi piani dello sviluppo in ambito sia fisiologico che psicologico.
Il campo della psicologia del ciclo di vita, al quale ha dato forte impulso il
lavoro di Erik Erikson (1902-1980), studia come le persone si adattano alle di-
verse tappe dell’esistenza e come gradualmente acquisiscano consapevolezza
del calendario biosociale, ovvero di quell’insieme di scadenze che scandiscono
i passaggi evolutivi, come il matrimonio o l’arrivo dei figli. Per Erikson l’uomo
ha come scopo quello di costruire un senso di identità, per cui ogni tappa della
vita rappresenta una svolta. La vita pone l’individuo nella condizione di dover
affrontare dei dilemmi sempre nuovi, in cui le esigenze personali si scontrano
con le componenti e i vincoli sociali. L’uomo apprende attraverso la gestione di
questi dilemmi nuove competenze e consapevolezze che lo conducono a svilup-
pare la propria identità.
A queste due impostazioni teoriche si aggiunge la prospettiva della psicologia
dell’arco di vita, sviluppatasi a partire dai contributi teorici di Lev Semënovič
Vygotskij (1896-1934) e della scuola russa, secondo cui per comprendere lo svi-
luppo psicologico dell’individuo è necessario tenere in considerazione i fattori
sociali e culturali in cui la persona è inserita. Secondo questa prospettiva, le
età dell’uomo non possono basarsi su un calcolo puramente cronologico, poiché
l’età da sola non è sufficiente a spiegare i cambiamenti comportamentali. Viene
inserito pertanto il concetto di crescita continua, poiché pur ammettendo, per
pura comodità, la suddivisione in fasi, queste non possono essere esplicative di
un processo di costruzione e integrazione di abilità che progredisce nel tempo.
Prima di presentare le diverse teorie dello sviluppo e i diversi contesti in cui
si inserisce l’indagine, occorre precisare che lo sviluppo umano è un processo
dinamico costituito da una serie di cambiamenti che avvengono in ciascuna
delle fasi principali della vita e che hanno importanti implicazioni per il futuro.
I concetti di cambiamento e sviluppo devono dunque essere inquadrati in una
prospettiva interazionista e costruttivista in cui individuo e ambiente sono
strettamente correlati. La persona conosce e interpreta la realtà in interazione
con l’ambiente, che non è separato dall’individuo ma è anzi in una certa misu-
ra costruito dall’individuo stesso. Per questo motivo occorre porre l’attenzione
sulle diverse funzioni psicologiche dello sviluppo: lo sviluppo fisico-motorio,
lo sviluppo cognitivo, lo sviluppo affettivo-emozionale, lo sviluppo sociale e della
personalità, lo sviluppo morale. Ognuna agisce attivamente nel processo di ma-

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Capitolo 4 Temi e prospettive della psicologia dello sviluppo 59

turazione, andando a formare l’unità psico-fisica dell’individuo, che si sviluppa


come soggetto e come persona.
In aggiunta a tali considerazioni, occorre tenere presenti la variabilità interin-
dividuale, che è possibile riscontrare tra soggetti della stessa età, e la variabili-
tà intraindividuale, che riguarda invece il modo in cui ciascun soggetto vive le
diverse fasi della propria esistenza. Il concetto di stadio, introdotto dai modelli
tradizionali che spiegano lo sviluppo in modo sequenziale attraverso fasi ob-
bligate, deve cioè essere analizzato tenendo conto dell’influenza ambientale e
dell’esperienza personale. All’interno dello stesso stadio si può dunque osserva-
re una grande variabilità, sia tra gli individui, sia nello stesso individuo, rispetto
a diversi aspetti del funzionamento psichico. Tenendo a mente tali premesse,
procediamo ad una presentazione sistematica delle principali teorie relative ai
vari ambiti dello sviluppo individuale.

Sviluppo
fisico-motorio

Sviluppo Sviluppo
cognitivo affettivo-emozionale

Sviluppo Sviluppo
sociale della personalità

Sviluppo
morale

4.3  Tre domande sullo sviluppo psicologico


Il panorama delle teorie sullo sviluppo infantile è decisamente complesso e va-
riegato ma, pur nella differenza degli approcci, le diverse linee di pensiero si
sforzano di rispondere a tre domande che rappresentano le questioni di fondo
della psicologia dello sviluppo1:
1) Qual è la natura del cambiamento che caratterizza lo sviluppo?
2) Quali processi causano questo cambiamento?
3) Si tratta di un cambiamento continuo e graduale o viceversa discontinuo e
improvviso?

4.3.1  Qual è la natura del cambiamento che caratterizza lo sviluppo?


Secondo alcuni teorici, il cambiamento ha natura quantitativa: lo sviluppo,
cioè, è considerato sotto forma di accrescimento, ovvero come somma e accu-
mulazione progressiva di piccoli cambiamenti nel tempo. Secondo altri, invece,

1 L. Camaioni, P. Di Blasio, Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2002.

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60 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

il cambiamento avrebbe una natura prettamente qualitativa, sarebbe cioè una


trasformazione conseguente a specifici cambiamenti evolutivi.
La tesi quantitativa è sostenuta dai comportamentisti, secondo cui l’individuo
accumula nel tempo esperienze e apprendimenti consequenziali, che ne pla-
smano la crescita e ne direzionano lo sviluppo. Tali teorie, dette anche «stimolo-
risposta» (S-R), considerano il bambino un essere infinitamente plasmabile il
cui sviluppo è interamente condizionato da fattori ambientali esterni.
La tesi qualitativa, invece, è sostenuta dalle teorie organismiche, proposte da
Piaget e Vygotskij, secondo cui l’individuo è attivo costruttore delle proprie co-
noscenze e competenze e lo sviluppo appare determinato da principi intrinseci
piuttosto che da fattori ambientali esterni.

Sviluppo

quantitativo qualitativo

comportamentismo teorie organismiche

il bambino è plasmato il bambino è un attivo


dall’ambiente esterno costruttore delle proprie
(esperienze, conoscenze e
apprendimento) competenze

4.3.2  Quali processi causano questo cambiamento?


Su questo punto le teorie divergono tra i sostenitori delle influenze ambienta-
li (comportamentisti), quelli che attribuiscono maggiore importanza ai fattori
genetici (teorie innatiste) e quelli che trovano una via di mediazione tra i due
estremi (teorie organismiche).
Secondo i comportamentisti, ad esempio, le influenze ambientali sono determi-
nanti e modellano il comportamento del bambino.
Secondo le teorie innatiste, invece, le ragioni dello sviluppo risiedono nella pro-
grammazione genetica, mentre le condizioni ambientali possono solo modula-
re, ma non determinare, le fasi e l’intensità dello sviluppo.
Secondo le teorie organismiche vi è un’interazione tra fattori ambientali e ge-
netici che concorrono nel direzionare i processi di sviluppo. L’esperienza, cioè,
è in grado di stimolare particolari competenze che gli individui hanno già innate
(geneticamente programmate).

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Capitolo 4 Temi e prospettive della psicologia dello sviluppo 61

Dilemma natura vs cultura


Qual è l’importanza del patrimonio genetico, cioè dell’ereditarietà, e quale quella della cultura
nello sviluppo di un individuo?
Gli autori favorevoli alla visione sociale e culturale dello sviluppo sostengono che i fattori eredi-
tari da soli non sarebbero sufficienti allo sviluppo dell’individuo che è invece il frutto degli stimoli
provenienti dall’esterno, dalla cultura e dai rapporti sociali. La superiorità dell’influenza ambien-
tale su quella genetica è dimostrata dagli studi condotti su bambini cresciuti nelle foreste e ritro-
vati successivamente, nei quali è stato riscontrato un quoziente intellettivo inferiore alla media e
delle capacità di apprendimento decisamente compromesse.

4.3.3  Si tratta di un cambiamento continuo e graduale o viceversa


discontinuo e improvviso?
Se consideriamo lo sviluppo come un processo quantitativo, il cambiamento
dovrà essere considerato graduale e continuo: l’individuo reagisce agli stimoli
esterni e all’esperienza mediante maturazione e crescita continue (teoria com-
portamentista).
Se, invece, immaginiamo lo sviluppo come un processo qualitativo, allora il
cambiamento sarà caratterizzato da discontinuità: in questo caso, l’individuo
passa da una fase all’altra di sviluppo mediante cambiamenti improvvisi che
annunciano nuove acquisizioni (teorie organismiche).
Esistono anche in questo caso posizioni intermedie che prevedono la compre-
senza di processi continui e discontinui: per esempio, si può assumere che
il cambiamento sia discontinuo tra uno stadio e l’altro (come avviene nel pas-
saggio dall’infanzia all’adolescenza), ma continuo all’interno di ciascuno stadio
(nell’ambito dell’adolescenza si possono ipotizzare cambiamenti graduali nella
crescita tra i 13 e i 18 anni).

Continuità vs discontinuità in età adulta


Anche nell’età adulta si verificano crisi o fasi di discontinuità evolutiva legate a momenti di cam-
biamento o di profonde trasformazioni: si pensi, per esempio, alla maternità/paternità, al pensio-
namento, alla menopausa. Tali passaggi, analogamente a quanto avviene per lo svezzamento, la
pubertà, la conquista del linguaggio o la deambulazione, rappresentano fasi di transizione estre-
mamente complesse e non sempre lineari.

4.4  Concezioni scientifiche dello sviluppo nel corso


del tempo
Per comprendere la psicologia dello sviluppo contemporanea è necessario tene-
re presente le sue origini e l’evoluzione dei suoi modelli esplicativi nel tempo.
Tale evoluzione è da attribuire proprio alle diverse concezioni del bambino e del
suo sviluppo.

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62 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

4.4.1  La visione ambientalista


John Locke (1632-1704) riteneva che il bambino nascesse come una tabula rasa
e che ogni sua caratteristica fosse poi plasmata dall’esperienza. Secondo questa
prospettiva, il neonato era privo di strutture psicologiche ed estremamente in-
fluenzabile dall’ambiente circostante. La visione ambientalista di Locke tendeva
dunque a negare ogni contributo dei fattori innati allo sviluppo psicologico. In
tale ottica, l’acquisizione della conoscenza avveniva esclusivamente mediante
l’apprendimento dall’esterno.

4.4.2  La visione naturalista


Contrapposta alla visione ambientalista è la prospettiva naturalista di Jean
Jacques Rousseau (1712-1778), secondo cui le predisposizioni «naturali» mini-
mizzano gli effetti dell’educazione e dell’esperienza. Orientato verso una teoria
naturale dello sviluppo umano, Rousseau sosteneva che i bambini sono per na-
tura «buoni», per cui non hanno bisogno di una particolare guida morale né di
imposizioni per uno sviluppo normale. I bambini crescono, dunque, secondo il
«disegno della natura».

Locke e Rousseau
Le concezioni di Locke e Rousseau diedero luogo ad un dibattito fuorviante sul peso relativo di
«natura vs. cultura» nello sviluppo. La moderna psicologia dello sviluppo evita impostazioni così
dicotomiche nella consapevolezza che esista una profonda e complessa interazione dei fattori che
determinano lo sviluppo.

4.4.3  La teoria evoluzionistica


Lo studio scientifico dell’infanzia è divenuto rigoroso solo nel XIX secolo con
Charles Darwin (1809-1882), che con la sua teoria evoluzionistica ha dato
un primo grande contributo allo studio delle differenze individuali e alle teorie
dello sviluppo. Gli studi e le ricerche sulla comparazione tra lo sviluppo animale
e umano e l’etologia prendono origine proprio dalle teorie evoluzionistiche. Dar-
win era un convinto assertore dell’esistenza di profonde analogie tra gli animali
vertebrati e gli uomini.

Adattamento
Il concetto di adattamento è il cardine della teoria evoluzionista. Ogni manifestazione psicologica,
dalla più elementare alla più complessa, dalla percezione sensoriale sino alla conoscenza superio-
re, dall’emotività al giudizio morale, rappresenta un meccanismo di adattamento dell’individuo
all’ambiente.
A. Quadrio, P. Catellani, Psicologia dello sviluppo individuale e sociale, Vita e pensiero, 1996

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Capitolo 4 Temi e prospettive della psicologia dello sviluppo 63

Le differenze tra gli uni e gli altri erano per lui solo di natura quantitativa e non
qualitativa. In tal senso egli teorizzò e credette di dimostrare l’esistenza di una
continuità biologica tra vertebrati e uomini e, a supporto delle sue tesi, in-
dagò sulle componenti istintuali comuni, come l’istinto materno. Le differenze
individuali, che egli definì mutazioni, erano frutto di un processo di adatta-
mento dell’individuo all’ambiente: tali differenze si mantenevano nel corso delle
generazioni, e dunque in linea evolutiva, proprio per la loro utilità.
Darwin distingue due fasi: la prima è caratterizzata dallo sviluppo di una varietà
abbondante di individui; nella seconda fase, gli individui vengono selezionati
con il criterio della sopravvivenza del più adatto (cd. selezione naturale). La
prima fase è regolata dalla casualità, la seconda dalla necessità.
Il meccanismo della selezione naturale determina la sopravvivenza e il successo
riproduttivo delle varietà che posseggono i caratteri maggiormente adattativi.
Questi caratteri sono ereditabili da una generazione all’altra. Il risultato di tale
processo – detto di specializzazione e atto a determinare la nascita di nuove
specie – è la formazione di un gruppo di individui che, rispetto a quelli conside-
rati all’inizio, risultano essere diversi.
A Darwin dobbiamo pertanto gran parte di ciò che poi sarà sviluppato dalla psi-
cologia comparata e dalla psicologia differenziale, senza dimenticare il suo contri-
buto alla psicologia dell’età evolutiva. Egli infatti raccolse una mole significativa
di dati attraverso l’osservazione dei propri figli e concluse teorizzando che l’on-
togenesi contenesse in sé la filogenesi e il bambino, seppur ancora immaturo e
proiettato nella crescita, rappresenti quel momento dell’evoluzione a cavallo «…
tra la fase di evoluzione dell’animale più evoluto e la fase di sviluppo dell’uomo
adulto»2.

Darwinismo e psicologia
Gli assunti di base del darwinismo, fatti propri dalla psicologia, sono:
• il metodo dell’osservazione e della registrazione sistematica;
• l’esistenza di variazioni tra individui appartenenti alla stessa specie;
• le analogie tra l’uomo e l’animale;
•  il rapporto tra comportamento e ambiente: dallo studio di questo aspetto nacquero:
– la psicologia comparata o animale: studio delle abitudini e dell’intelligenza animale;
– l’etologia: studio del comportamento animale nell’habitat naturale;
– la psicobiologia con lo studio delle basi biologiche del comportamento e la neurofisiologia.

4.4.4  L’approccio sociologico


L’approccio evoluzionistico viene contrastato dal filone sociologico e cultura-
le, ovvero da coloro che, come Émile Durkheim (1858-1917), sostengono il pri-

2 A. Quadrio, P. Catellani, Psicologia dello sviluppo individuale e sociale, Vita e pensiero, 1996, p. 29.

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64 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

mato della società nello sviluppo individuale. Secondo questo filone di pensiero,
è la società che condiziona obiettivi e bisogni, fornisce i mezzi di sussistenza e
orienta le azioni individuali.
Poiché gli individui vivono in gruppi sociali organizzati, essi sono fortemente
condizionati dalle leggi che regolano la partecipazione alla vita comunitaria. La
personalità del singolo, quindi, si forma a partire dalla sua appartenenza ad un
gruppo sociale.
La nascita della psicologia dello sviluppo come disciplina autonoma avvenne
ufficialmente nel 1882, anno in cui Wilhelm Preyer (1803-1889) pubblicò La
mente del fanciullo, che si basava sull’osservazione di sua figlia. L’autore ne de-
scriveva lo sviluppo dalla nascita ai primi quattro anni di vita illustrando come
si evolvessero consapevolezza, intelligenza e volontà.
Preyer propose una teoria interessante che rappresentava una sintesi tra il pri-
mato biologico e quello sociale. Egli infatti affermò che «l’eredità individuale è
importante quanto l’attività intellettuale nella genesi della mente. Nessun uomo in
questo caso viene dal nulla e ottiene lo sviluppo della sua psiche attraverso la sua
sola esperienza individuale; piuttosto ognuno deve riempire e rianimare attraverso
l’esperienza, il patrimonio ereditato, i resti delle esperienze e delle attività dei suoi
antenati (…)»3.

4.5  Le principali teorie dello sviluppo


In maniera esemplificativa, possiamo dire che sono tre i grandi filoni teori-
ci della moderna psicologia dello sviluppo: quello comportamentista, quello
organistico e quello psicoanalitico, differenti l’uno dall’altro per gli assunti
di base, per i metodi di indagine e per il focus di indagine. L’approccio com-
portamentista muove dall’assunto che l’individuo è plasmabile dalle influenze
ambientali ed è predisposto a sviluppare processi di apprendimento costanti e
progressivi, se sottoposto a giuste stimolazioni esterne.

4.5.1  Il comportamentismo
Secondo i comportamentisti, il cambiamento dipende dagli stimoli proposti
dall’ambiente, per cui il bambino tenderà a ripetere quelle sequenze compor-
tamentali rinforzate dall’esterno e a eliminare quelle che ottengono rinforzi ne-
gativi.
L’approccio comportamentista si propone sin dalla sua origine in maniera estre-
mamente scientifica, utilizzando come metodologia di indagine la sperimenta-
zione di laboratorio e l’osservazione sistematica e controllata. Il focus di inda-
gine è rappresentato dai processi di apprendimento. La corrente più radicale
si esprime con i concetti di condizionamento classico e operante, sintetizzabili
nell’espressione «apprendimento associativo», ovvero per stimolo-risposta.

3 A. Quadrio, P. Catellani, Psicologia dello sviluppo individuale e sociale, Vita e pensiero, 1996, p. 30.

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Capitolo 4 Temi e prospettive della psicologia dello sviluppo 65

Apprendimento associativo
Detto anche semplice o meccanico, l’apprendimento associativo è fondato dalla relazione stimolo-
risposta che mette capo alla formazione di abitudini. Esso comprende il condizionamento classi-
co, il condizionamento operante e l’apprendimento di risposte combinate.
U. Galimberti, Dizionario di Psicologia

Il condizionamento classico di Pavlov


Noti a questo proposito sono gli studi del Nobel per la medicina Ivan Pavlov
(1849-1936), il fisiologo russo che dimostrò, attraverso l’osservazione sistemati-
ca di cani sottoposti a particolari stimolazioni, il legame tra stimoli e risposte.
Pavlov osservò che nei cani si produceva un’aumentata salivazione in conse-
guenza all’assunzione di cibo. Sfruttando questa associazione di stimoli e intro-
ducendo quello che definì SC, ovvero uno stimolo neutro come un suono, otten-
ne ugualmente la reazione di salivazione, pur eliminando la somministrazione
del cibo.

SI – Stimolo incondizionato (cibo) SC – Stimolo condizionato (suono)


RI – Risposta incondizionata (salivazione) RC – Risposta condizionata (salivazione)

Gli esperimenti condotti sui cani consentirono di ottenere da parte degli anima-
li una risposta fisiologica di salivazione anche in assenza della somministrazio-
ne di cibo, confermando l’avvenuto apprendimento della risposta incondizionata
per via associativa.

4.5.2  Il condizionamento operante


Il condizionamento operante è stato introdotto da Edward Lee Thorndi-
ke (1874-1949) e approfondito dallo psicologo statunitense Burrhus Skinner
(1904-1990), secondo cui l’apprendimento avviene mediante «rinforzo» di una
delle tante risposte presenti nel contesto. Nei suoi esperimenti condotti sui topi
egli notò che il topo chiuso in una gabbia, se premeva una leva casualmente e
otteneva cibo (rinforzo), apprendeva ad abbassare la leva per ottenerlo nuova-
mente. Si era, cioè, strutturato un condizionamento operante.
Si può sostenere, sintetizzando, che dagli studi sul condizionamento operante
derivi l’assunto secondo cui i comportamenti rinforzati positivamente tendono a
ripetersi, quelli rinforzati negativamente o non rinforzati, tendono a estinguersi. Si
distinguono, inoltre, i rinforzi primari, che soddisfano i bisogni fondamentali,
come fame e sete, dai rinforzi secondari.
Per la psicologia dello sviluppo e per la moderna pedagogia, questi studi acqui-
siscono una particolare significatività. La maggior parte delle strategie educati-
ve proposte come vincenti per la prima infanzia, ma anche per l’adolescenza, si
fonda su questi concetti. Nella moderna psicologia dello sviluppo, i ricercatori
hanno spostato l’attenzione dagli animali ai bambini e ci si è domandati se il

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66 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

condizionamento classico è applicabile ai bambini. A tale scopo sono state fatte


osservazioni precise sul riflesso di suzione nel lattante.

4.5.3  Teoria dell’apprendimento sociale


Sempre di matrice comportamentista è la teoria dell’apprendimento sociale
sviluppata da Albert Bandura (1925), che si discosta dal comportamenti-
smo radicale di Skinner per l’importanza attribuita all’osservazione come
mezzo di apprendimento anche in assenza di rinforzo. L’apprendimento in
quest’ottica non sarebbe più associato alla sola esperienza diretta, bensì
all’imitazione di modelli mediante il processo di rinforzo vicariante, per
cui le conseguenze relative al comportamento del modello (ricompensa o
punizione) hanno lo stesso effetto sull’osservatore. In tale contesto, il bam-
bino assume un ruolo attivo nel processo di organizzazione ed elaborazione
degli stimoli provenienti dall’ambiente esterno. I rinforzi non derivano più,
dunque, dall’ambiente esterno ma dall’elaborazione individuale degli stessi
(rinforzi intrinseci).

Correnti dell’approccio comportamentistico

Condizionamento Condizionamento Teoria dell’apprendimento


classico operante sociale

Apprendimento

Pavlov: risposta Skinner: (comportamentismo Bandura: apprendimento


incondizionata radicale) l’apprendimento mediante osservazione/
per via associativa avviene mediante rinforzo imitazione di modelli

4.5.4  L’approccio organismico


Si tratta di un approccio che considera l’individuo come un organismo attivo,
spontaneo e teso a realizzare le proprie potenzialità, dotato cioè di principi
organizzativi intrinseci. Il cambiamento è la caratteristica primaria del com-
portamento. Il bambino costruisce gradualmente la propria comprensione, sia
di sé e degli altri sia del mondo esterno, attraverso un continuo interscambio
con l’ambiente. Tra i principali esponenti di questa corrente ricordiamo Piaget,
Vygotskij e Werner.
La teoria di Jean Piaget (1896-1980) è nota anche come teoria stadiale, poiché
lo psicologo svizzero ha descritto in modo estremamente preciso e dettagliato le
singole fasi di sviluppo, intendendo per sviluppo un processo che nasce dall’in-

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Capitolo 4 Temi e prospettive della psicologia dello sviluppo 67

terazione individuo-ambiente. Organizzazione, adattamento ed equilibrazione,


che Piaget definisce invarianti funzionali, consentono all’individuo di migliora-
re e accrescere la propria organizzazione del pensiero. La teoria di Piaget è in
contrapposizione con quella del russo Lev Semënovič Vygotskij (1896-1934),
secondo cui lo sviluppo mentale origina dall’interiorizzazione delle norme cul-
turali, per cui sin dalle prime modalità di comunicazione il bambino manifesta
di possedere un’attività intellettiva fortemente condizionata dal contesto e al
contempo legata allo stesso. Gli studi di Vygotskij si sono concentrati sull’acqui-
sizione del linguaggio e sulla costruzione dei concetti.

Vygotskij e la formazione dei concetti


Vygotskij compì osservazioni sistematiche di bambini che, incaricati di mettere in ordine dei pez-
zetti di legno su cui erano segnate delle sillabe, procedevano in modi diversi. Dalle osservazioni
deriva il sistema di classificazione in quattro fasi, con cui egli spiega l’evolversi della costruzione
dei concetti:
•  fase dei mucchi: il materiale viene assemblato insieme e senza differenziazioni;
•  fase dei complessi: in questa fase, corrispondente all’età scolare, si rileva una forma di organiz-
zazione dei materiali basata su legami irrilevanti;
• fase degli pseudoconcetti: tale fase, che procede sino all’adolescenza, porta a raggruppare gli
oggetti in base alle caratteristiche esterne;
• fase dei concetti: corrisponde ad una capacità di organizzazione in base all’astrazione e alla
generalizzazione.

Heinz Werner (1890-1964) propose un concetto di sviluppo che parte da una


matrice di ordine biologico. Facendo un parallelismo tra sviluppo psichico e fisi-
co, egli descrisse lo sviluppo adottando il principio della crescente organizza-
zione: in particolare, lo psicologo austriaco sostenne che lo sviluppo prende le
mosse da un insieme indifferenziato, partendo dal quale procede poi per tappe
di differenziazione e organizzazione gerarchica. Le acquisizioni che caratteriz-
zano i diversi periodi di vita sono affiancate a ciò che il bambino ha già appreso,
ma ad un livello gerarchico superiore. Anche lo sviluppo psicologico, pertanto,
procede da una comprensione globale del dato intrapsichico (emozioni, sensazio-
ni) e della realtà ad una comprensione analitica.
Interessante è anche la teoria di Jerome Bruner (1915-2016), il quale ritiene che
per sviluppo si debba intendere lo sviluppo cognitivo. Tale sviluppo non avvie-
ne per stadi come nella teoria di Piaget, ma è legato alle strategie messe in atto
dall’individuo per affrontare e padroneggiare una determinata situazione di vita
in un determinato contesto. È il modo in cui le informazioni vengono elaborate
che differenzia i percorsi dello sviluppo psicologico di un individuo. Rappresen-
tazione esecutiva (azione), rappresentazione iconica (immagine) e rappre-
sentazione simbolica (linguaggio) sono modalità di elaborazione del pensiero
che non costituiscono fasi disgiunte o stadi di sviluppo, ma possono coesistere.
L’azione si riferisce alla prima modalità di conoscenza, prettamente manipola-
tiva, corrispondente a ciò che il bambino fa esplorando intenzionalmente l’am-

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68 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

biente. Tale attivazione ha come scopo proprio la conoscenza dell’ambiente e


della realtà. La rappresentazione iconica (fino ai 7 anni) corrisponde alle immagi-
ni mentali che il bambino si costruisce in base all’esperienza e che costituiscono
forme di riorganizzazione della realtà. L’acquisizione del linguaggio fornisce poi
al bambino uno strumento di codifica e decodifica della realtà ancora più com-
plesso. I processi mentali hanno pertanto, per Bruner, un fondamento sociale.

4.5.5  L’approccio psicoanalitico


L’approccio psicoanalitico considera l’individuo come un organismo simbolico
capace di attribuire significato a se stesso e all’ambiente circostante. Il cambia-
mento è visto come l’esito di conflitti interni (es. tra amore e odio, tra serenità
e ansia).
La teoria psicoanalitica di Sigmund Freud (1856-1939) si basa sullo sviluppo
come un susseguirsi di fasi psicosessuali. Erik Erikson (1902-1994) aggiunge
alla dimensione psicosessuale quella sociale, dividendo il ciclo di vita in otto età.
Rispetto a Freud, Erikson prolunga lo sviluppo nell’intero arco di vita.

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Capitolo 5
Processi cognitivi, apprendimento,
creatività e pensiero divergente

5.1  Le scienze che studiano la mente


La scienza che studia i processi cognitivi è la psicologia scientifica, disciplina
che analizza, usando i metodi delle altre scienze, la fenomenologia della vita
psichica, allo scopo di venire a conoscenza dei modi attraverso i quali essa si
attua e delle leggi che la regolano.
La psicologia scientifica ebbe inizio grazie all’opera di scienziati naturali, fisici,
fisiologi, medici che condussero, soprattutto in Germania, ricerche sui processi
mentali più elementari, in particolare su quelli alla base delle sensazioni e del-
le emozioni. La teoria di Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920), che domi-
nò inizialmente la psicologia scientifica moderna, diede vita a una psicologia
sperimentale su vasta scala, poco tempo dopo che Gustav Theodor Fechner
(1801-1887) aveva mostrato le possibilità d’impiego dell’esperimento e dell’os-
servazione empirica esatta. Wundt fondò a Lipsia, nel 1879, il primo laboratorio
per l’indagine sperimentale dei processi psichici, evento considerato da molti
come l’inizio della psicologia come scienza autonoma, tracciando inoltre un
vasto sistema della nuova scienza, compresa tra la psicofisiologia sperimentale
e la psicologia dei popoli.
Nel XX secolo il centro scientifico internazionale si spostò negli Stati Uniti,
dove gli studiosi rifiutarono l’idea che la psicologia dovesse occuparsi della
mente e affermarono l’antimentalismo, promuovendo la corrente del compor-
tamentismo, che avrebbe dominato la psicologia per oltre quarant’anni. I com-
portamentisti sostennero che la psicologia avrebbe potuto liberare se stessa e
ampliare la propria sfera d’azione facendo del comportamento il proprio campo
d’indagine, evitando complesse teorizzazioni sui processi mentali e attenendosi
a ciò che è obiettivo e osservabile dall’esterno, i comportamenti manifesti.
Il manifesto del comportamentismo è costituito da un articolo dello psicologo
americano John Broadus Watson (1878-1958), apparso nel 1913, La psicologia
così come la vede il comportamentista, in cui è sottolineata la necessità che i dati
della psicologia siano aperti all’indagine e al controllo. Sebbene molti correttivi
siano stati introdotti, il comportamentismo ha influenzato a lungo la psicolo-
gia, in particolare attraverso l’opera di un altro psicologo statunitense, Burrhus
Frederic Skinner (1904-1990).

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70 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

La psicologia stimolo-risposta, che era precedente al comportamentismo, fu


rapidamente incorporata in questa corrente. Secondo il modello del riflesso fi-
siologico, un tipico riflesso, quale può essere la costrizione pupillare in presenza
di una luce brillante, costituisce una risposta relativamente diretta allo stimo-
lo, intendendosi per «stimolo» qualsiasi forma di energia fisica specifica che
colpisce un recettore sensibile a quel tipo di energia oppure qualunque evento
oggettivamente osservabile, esterno o interno all’organismo, che sia l’occasione
per il manifestarsi di una risposta.
Il fisiologo russo Ivan Petrovič Pavlov (1848-1936) introdusse la nozione di ri-
flesso condizionato, un riflesso appreso, secondo cui una risposta si abbina a
un nuovo stimolo che precedentemente non la provocava. Studiando le secrezio-
ni della ghiandola salivare dei cani lo studioso notò che esse iniziavano prima
del contatto con il cibo. È noto il suo classico esperimento: accompagnando,
per un certo numero di volte, la presentazione ai cani della carne con un suono
di campanello, alla fine quest’ultimo poteva da solo determinare la salivazione
negli animali, provocandola dunque artificialmente.
I concetti di stimolo e di risposta fornivano una spiegazione per la formazione
delle abitudini e dell’apprendimento, gratificando l’aspirazione comportamenti-
sta di disporre di un’unità analitica che consentisse di spiegare il comportamen-
to: se lo stimolo responsabile della reazione poteva essere identificato, allora
quest’ultima poteva essere prevista e, attraverso un condizionamento, tenuta
sotto controllo.
La visione comportamentista, ritenuta troppo angusta per comprendere l’estre-
ma ricchezza dei dati psicologici, nel secondo dopoguerra subì un indebolimen-
to, mentre si delineò una rinascita dello studio scientifico dei processi mentali,
attraverso il consolidamento della psicologia cognitiva o «psicologia della co-
noscenza», che studia le attività mentali umane, analizzando il funzionamento
della mente a livello astratto e occupandosi di modelli di riconoscimento, di
distorsioni nella percezione della realtà, della linea sfumata esistente tra atten-
zione e disattenzione.
L’area cognitiva è il campo di studi avente per oggetto di analisi la mente. Un
ambito disciplinare costituito, oltre che dalla psicologia cognitiva, che rima-
ne uno dei fondamenti della psicologia contemporanea, anche dalla psicologia
fisiologica e dalla neurofisiologia, specializzazioni al confine con le neuro-
scienze, e da altre discipline appartenenti a diversi ambiti del sapere, quali la
filosofia, l’etologia, l’informatica.
La mente può essere considerata un sistema operativo, vale a dire un apparato
che svolge determinati compiti attraverso determinate operazioni, analizzabili
sul piano sia della concretezza sia dell’astrazione. Mentre nel cervello si realizza-
no trasformazioni chimiche ed elettriche, a livello astratto si svolgono processi
cognitivi, vale a dire insiemi di operazioni concatenate, in cui vengono trattate
informazioni possedute come simboli e rappresentazioni mentali. La psicologia
cognitiva utilizza metodi oggettivi di verifica dei suoi risultati mediante la ri-
petizione o la sistematica variazione delle condizioni e non insiste sull’analogia

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Capitolo 5 Processi cognitivi, apprendimento, creatività e pensiero divergente 71

dell’arco riflesso, usata dalla psicologia stimolo-risposta, ma su altre analogie,


quale ad esempio quella di un computer che, piuttosto che rispondere ad un im-
pulso, elabora le informazioni ricevute e produce una risposta basata su questo
procedimento complesso.
La psicologia fisiologica, che si origina dall’incontro di psicologia cognitiva,
anatomia e fisiologia del sistema nervoso, studia il funzionamento della mente
a livello materiale, tentando di comprendere, attraverso il lavoro sperimentale, i
processi anatomo-fisiologici sottostanti ai processi cognitivi. La possibilità della
psicologia di definirsi unicamente come studio dell’azione del cervello rappre-
senta un problema vivacemente discusso, ma interessante, poiché appare ine-
ludibile l’esistenza di un legame vincolante tra attività cerebrale ed esperienza.
La neuropsicologia, che scaturisce dalla confluenza della psicologia cognitiva
e della neurologia, studia gli effetti cognitivi di lesioni cerebrali, verificando
ipotesi sul funzionamento della mente attraverso l’analisi delle prestazioni men-
tali di pazienti con lesioni cerebrali. L’esistenza della percezione subliminale
– quella in cui il soggetto percepisce uno stimolo senza averne consapevolezza
– è confermata, ad esempio, da sindromi cliniche generate da lesioni cerebrali e
caratterizzate da percezioni senza coscienza.
L’etologia classica, considerata una branca dell’etologia, attraverso confron-
ti sistematici tra specie animali differenti, studia le origini e l’evoluzione dei
comportamenti. Da circa un trentennio si è affermata l’etologia cognitiva, che
rivela i processi biologico-evolutivi dei fenomeni mentali.
Gli studiosi di intelligenza artificiale si propongono di progettare e realizzare
macchine pensanti. Lo storico seminario interdisciplinare, svoltosi nel 1956 al
Dartmouth College di Hannover, nel New Hampshire, che segnò l’atto di nascita
ufficiale di questa disciplina, partiva dal presupposto che si potesse simulare
ogni caratteristica dell’intelligenza. Nel simposio fu fondato il campo di ricerca
dell’intelligenza artificiale dura, in cui gli studiosi mirano a costruire macchine
dalle prestazioni rapide, accurate ed esenti da errori, ignorando il funziona-
mento della mente umana e badando ai risultati indipendentemente da come
sono ottenuti, e il campo di ricerca dell’intelligenza artificiale morbida, in cui
i ricercatori si propongono di costruire macchine operanti secondo le stesse
modalità di ragionamento dell’uomo.
La scienza cognitiva che studia i sistemi intelligenti – siano essi umani, ani-
mali o artificiali – si concentra sulla natura della conoscenza e sull’architettura
della mente. Per i teorici del modularismo, la mente è formata da una serie di
moduli periferici, che trattano le informazioni in arrivo e le trasformano in rap-
presentazioni trasmesse ad un elaboratore centrale. Una diversa concezione del-
la struttura della mente è stata proposta dai teorici del connessionismo o delle
reti neurali, secondo i quali nel cervello umano esistono molte unità operative,
i neuroni, e non una sola centrale operativa, come la CPU (Central Processing
Unit) presente nel computer, in grado di lavorare sulle informazioni in entrata
e in uscita attinte dalla memoria, e di controllare l’intero processo di funziona-
mento. I connessionisti hanno costruito intelligenze artificiali basate su reti di

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72 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

unità come quelle del cervello umano, caratterizzato da un’architettura paralle-


la, capace dunque di sfruttare le connessioni tra le numerose unità e di riuscire
a fare contemporaneamente più operazioni. Poiché, secondo quest’approccio,
i fenomeni mentali corrispondono ai fenomeni fisici del cervello, è legittimo
affermare che la teoria delle reti neurali ripropone la concezione filosofica del
riduzionismo materialista.

5.2  I metodi per lo studio della mente


Esistono diverse metodologie che consentono di compiere un’analisi della mente
da differenti prospettive.
L’introspezione, caratterizzata dalla concentrazione dell’attenzione sull’atti-
vità mentale, è un metodo di osservazione che centra i fenomeni del mondo
interiore. I ricordi, i desideri, i piaceri e i dolori individuali si iscrivono sull’oriz-
zonte della coscienza, accessibile all’autosservazione e costituita da eventi di cui
solo la persona stessa è pienamente consapevole. Dopo l’avvento della psicologia
cognitiva, l’introspezione è stata oggetto di critiche, poiché i processi mentali
possono essere automatici, come nelle attività di facile esecuzione, o complessi,
come in passaggi cruciali che conducono alla scoperta di idee geniali, sfuggen-
do, in entrambi i casi, alla consapevolezza. I resoconti verbali dei soggetti, inol-
tre, sono in genere ricostruzioni che descrivono accadimenti mentali avvenuti
nel passato e, per questa ragione, non dotati di assoluta affidabilità.
Le metodologie di indagine inferenziali sono tese a individuare indizi esterni
grazie ai quali ricostruire ciò che accade all’interno della mente. Tra questo
tipo di procedimenti è possibile annoverare il metodo dei tempi di reazione,
basato sulla misurazione esatta del tempo che occorre per fornire una risposta
ad uno stimolo, e la tecnica del doppio compito, in cui si chiede al soggetto
di svolgere contemporaneamente due compiti, il compito primario oggetto di
studio e il compito secondario, destinato a far raccogliere indizi sui processi
mentali del compito primario.
La simulazione è un metodo che consente di mettere alla prova ipotesi sul
funzionamento della mente cercando di riprodurre le attività mentali sul cal-
colatore.
Lo studio dei singoli casi, che vanta una lunga tradizione in psicologia cli-
nica, suggerisce ipotesi da verificare grazie a ricerche più approfondite. I casi
studiati in neuropsicologia diventano dimostrativi: il fatto che alcuni pazienti
con lesioni cerebrali presentino un blindsight, descrivendo oggetti collocati nel
proprio campo visivo senza vederli, testimonia l’eventualità di una percezione
senza coscienza.
Tra le indagini descrittive si ricorda la ricerca correlazionale, che consente
di rintracciare legami tra eventi, e la ricerca demoscopica, che permette di
conoscere le opinioni della gente. Le indagini vengono condotte prendendo in
esame delle variabili e mettendole in relazione tra loro. Una variabile si dice
«indipendente» quando è sottoposta a controllo sperimentale e quando con essa

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Capitolo 5 Processi cognitivi, apprendimento, creatività e pensiero divergente 73

vengono messe in correlazione le variazioni studiate nell’esperimento; è «dipen-


dente», invece, quando le sue modificazioni, opportunamente misurate, vengo-
no attribuite a modificazioni della variabile indipendente o vi corrispondono. Il
metodo fondamentale per scoprire se tra le variabili esiste una relazione consi-
ste nell’individuare un’associazione tra loro secondo una modalità regolare, ri-
corrente, ossia una correlazione che indichi l’intensità della relazione, espressa
da un numero detto coefficiente di correlazione. Quest’ultimo è uguale a zero
quando tra due variabili non intercorre alcuna logica relazione, corrisponde
invece a 1,0 quando esiste una correlazione positiva perfetta, e a – 1,0 quando la
presenza di una variabile è sempre associata all’assenza dell’altra. Per esempio,
alla domanda se le potenzialità mnemoniche mutano con l’avanzare dell’età, si
può rispondere mettendo alla prova la memoria di persone di età diverse e cor-
relando prestazioni di memoria ed età.
Le indagini descrittive sono condotte con interviste, questionari, focus group e
diari.

5.3  Apprendimento e maturazione


Per poter comprendere i processi psicologici dell’adulto, dalle percezioni alle
motivazioni, dalle emozioni ai conflitti, è necessario conoscere come essi si ori-
ginano. La questione del rapporto tra gli aspetti propri della crescita, o matura-
zione, e l’influenza dell’esperienza, o apprendimento, è stata affrontata in vari
settori della psicologia.
Per «maturazione» si intende l’insieme dei processi di crescita articolati in rego-
lari modificazioni del comportamento, la cui successione temporale, per quanto
possa richiedere un insieme di stimolazioni ambientali, è relativamente indi-
pendente dall’esercizio e dall’esperienza. Il termine «apprendimento», invece,
indica le trasformazioni comportamentali persistenti derivate dalla pratica, il
processo per cui emerge un comportamento inedito o alterato, quale risultato
delle precedenti risposte, purché i cambiamenti non possano essere ritenuti il
prodotto della maturazione o di alterazioni temporanee dell’organismo, come
per esempio gli effetti sortiti dalle droghe.
La regolarità dello sviluppo prenatale fornisce un chiaro esempio di ciò che si
intende per maturazione, poiché la crescita procede in modo ordinato e preve-
dibile anche per i bambini nati prematuri e tenuti in incubatrice, che si svi-
luppano con lo stesso ritmo di quelli rimasti nell’utero fino al termine. Anche
durante la prima infanzia, molti tipi di comportamento, come l’acquisizione
della stazione eretta, la deambulazione o la fonazione, si svolgono secondo una
sequenza ordinata difficilmente influenzabile dall’ambiente.
Nonostante la maturazione crei le condizioni favorevoli all’apprendimento, il
comportamento risulta però dall’azione combinata di entrambi, come dimostra
lo sviluppo motorio in un bambino che, impossibilitato a camminare durante
la fase appropriata della crescita, incontrerà successivamente molte difficoltà.
Vari studi hanno comprovato che anche lo sviluppo sensoriale, pur dipendendo

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74 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

dalla maturazione, per funzionare correttamente necessita di un’adeguata quan-


tità di stimolazione. D’altro canto, se è vero che i bambini traggono beneficio
da un ambiente ricco di sollecitazioni, è anche vero che un aumento di stimoli
non provoca un’accelerazione dello sviluppo fino a che non si raggiunge lo sta-
dio sufficiente di maturazione. Diversi esperimenti hanno dimostrato che un
addestramento particolare sortisce effetti temporanei e che, per poter superare
una fase, non solo deve aver luogo un adeguato apprendimento, ma devono in-
tervenire processi collegati a trasformazioni interne.
Lo sviluppo psicologico sembra seguire un percorso lineare in cui uno stadio
succede all’altro e, ad ogni svolta, il semplice accumularsi meccanico dei cam-
biamenti si interrompe per dar luogo a vere e proprie ristrutturazioni. Il prin-
cipio di periodo critico presuppone che la mancata risoluzione di particolari
problemi evolutivi legati a un determinato stadio ostacoli il passaggio allo sta-
dio successivo.

5.3.1  Strategie didattiche per l’apprendimento


Per apprendimento si intende quel processo psichico che consente una modi-
ficazione durevole del comportamento per effetto dell’esperienza. Con questa
definizione si escludono tutte le modificazioni di breve durata dovute a condi-
zioni temporanee, episodi isolati, eventi occasionali, fatti traumatici, mentre il
riferimento all’esperienza esclude tutte quelle modificazioni determinate dai
fattori innati o dal processo biologico di maturazione (Umberto Galimberti).
Si è soliti distinguere due tipi di apprendimento:
>> l’apprendimento associativo, detto anche semplice o meccanico, fondato
sulla relazione stimolo-risposta, che mette capo alla formazione di abitudini.
Esso comprende il condizionamento classico, il condizionamento operante e
l’apprendimento di risposte combinate;
>> l’apprendimento cognitivo, detto anche complesso, che coinvolge funzioni
psichiche superiori come la percezione, l’intelligenza e in generale i processi
cognitivi propri dell’uomo ed in modo molto limitato per alcuni mammiferi
superiori.
Se il primo tipo di apprendimento si lascia leggere come sequenze di stimolo e
risposta di minore o maggiore complessità, il secondo riconosce alla percezione
e alla conoscenza un ruolo superiore. La comprensione in tale prospettiva non è
semplicemente data dalla somma di attività frammentarie ma dalla possibilità
che il soggetto colga le relazioni essenziali ed il significato della situazione. Solo
in questo caso si può parlare di apprendimento cognitivo o complesso, dove la
soluzione di un problema non avviene per prove ed errori ma perché si coglie la
struttura portante di una complessità.
Comunemente si pensa che imparare vuol dire acquisire delle conoscenze e far-
ne uso quando serve. Dunque l’alunno che più di altri è in grado di impadro-
nirsi del sapere, e più abile a sfruttarlo, avrà un rendimento totalmente diverso
rispetto a chi è meno dotato in tal senso.

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Capitolo 5 Processi cognitivi, apprendimento, creatività e pensiero divergente 75

Gli psicologi ritengono che in determinati processi di apprendimento in effetti


vengono acquisiti contenuti mentali ed il soggetto ha una parte attiva nel pro-
cesso. Tuttavia, ritengono anche che questa è una forma di apprendimento che
va ad affiancarsi alle altre.
Ci sono due tipi di apprendimento cognitivo. Nel primo il soggetto acquisisce dei
contenuti mentali e l’esperienza non va a modificare direttamente il comporta-
mento: un soggetto può impadronirsi di una conoscenza e farne uso a distanza
di tempo.
Il secondo tipo di apprendimento cognitivo è dato dall’insight (intuito).
Come afferma Galimberti, il soggetto elabora attivamente conoscenze che già
possiede fino a costruirne di nuove. L’esperienza passata è importante perché
fornisce i dati su cui lavorare, mentre ciò che si è appena appreso funge da sti-
molo per l’elaborazione. Spesso si tratta di una situazione di difficoltà, di un
problema da risolvere che richiede inventiva. Il soggetto, dunque, lavorando su
ciò che sa produce nuove conoscenze.
Esiste, quindi, una varietà di forme di apprendimento: da quelle più elementari
a quelle complesse. Non si è ancora in grado di costruire una teoria unitaria
sull’apprendimento degli esseri viventi, tuttavia alcuni criteri possono aiutare
ad avere una visione più chiara di come le diverse forme di apprendimento in-
tervengono nella realtà.
L’apprendimento di molti comportamenti e contenuti è misto, il fatto che in un
dato caso entri in funzione questa o quella forma di apprendimento dipende
dalla disponibilità del soggetto ad apprendere, dalla necessità di rispondere a
qualche esigenza e dalle risorse che egli possiede per soddisfare la richiesta.
Pertanto, sarebbe opportuno riflettere sulle strategie da mettere in atto per-
ché l’apprendimento dello studente sia significativo. La strategia è sempre un
modo particolare di facilitare l’incontro tra la struttura psichica dell’allievo e
la struttura logica di un dato contenuto. La strategia è dunque una forma di
adeguazione.

5.3.2  Apprendimento significativo e metacognizione


Restringendo il campo di interesse agli obiettivi di tipo cognitivo, si può ritenere
che assuma un rilevante significato il modello proposto da Ausubel, il cui sche-
ma concettuale ha il merito di porre nel giusto rilievo due aspetti molto impor-
tanti. Il primo riguarda l’evidente necessità di tenere in costante considerazione
la struttura cognitiva del soggetto e il secondo ha messo fine a quella concezione
tanto diffusa e pericolosa secondo la quale qualsiasi apprendimento per ricezio-
ne deve essere per sua natura meccanico ed ogni apprendimento per scoperta
deve essere a sua volta sempre necessariamente significativo (U. Galimberti).
A questo riguardo, secondo Pellerey un apprendimento significativo comporta
sempre una trasformazione attiva e dinamica della struttura conoscitiva. Alme-
no una parte di essa, infatti, deve subire una riorganizzazione che consenta al
nuovo concetto di inserirsi in maniera ben collegata e connessa con il restante

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76 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

della conoscenza. Perché ciò accada occorre una destabilizzazione della strut-
tura cognitiva, cioè dell’organizzazione delle strutture di pensiero dell’alunno.
Queste strutture possono considerarsi dotate di una certa stabilità, garantita
sia dalla coerenza e dall’equilibrio della loro stessa organizzazione interna, sia
dalla loro funzionalità e validità esterna nell’interpretare ed affrontare in modo
soddisfacente i dati e le situazioni riscontrate.
Tale stabilità viene meno quando una qualsiasi esperienza ponga in crisi la sua
attuale organizzazione delle strutture cognitive evidenziandone la scarsa effica-
cia nel risolvere adeguatamente un particolare problema. L’inserimento di que-
sto elemento perturbatore produce uno stato di dissonanza cognitiva.
Merito della psicologia cognitiva è stato quello di concentrare l’attenzione su
quei processi che consentono l’esecuzione di un compito. Da qui parte il con-
tributo della riflessione e della applicazione della metacognizione in ambito
didattico-educativo.
Con il termine “metacognizione” ci si riferisce a tutte le operazioni cognitive so-
vraordinate a quelle di base, con la funzione di coordinarle, di guidarle e di pro-
muovere la riflessione in relazione all’elaborazione dell’informazione eseguita.
Tutti i giorni dobbiamo affrontare situazioni problematiche che richiedono una
soluzione ed elaboriamo un nostro piano di azione, lo applichiamo, lo verifi-
chiamo ed eventualmente lo modifichiamo in funzione dello scopo. Per poter
agire in questo modo dobbiamo, però, essere in grado di utilizzare le nostre
abilità mentali superiori (memoria, attenzione, concentrazione), adattandole al
compito.
La metacognizione, come sottolineato da Ashman e Conway, si rifà a questi prin-
cipi: essa sta a significare la conoscenza che il soggetto possiede delle proprie
conoscenze, dei processi cognitivi che le regolano e delle strategie per interveni-
re su di esse. Pertanto, nell’applicazione di un procedimento di soluzione ad un
problema, il soggetto metacognitivo non è quello che applica le operazioni che
rendono possibile il processo (per es. mette in relazione i dati), ma quello che
effettua il processo in un modo piuttosto che in un altro.

Dalla metacognizione alla didattica metacognitiva il passo è breve. Essa, in ambito scolastico, si
pone come obiettivo quello di far sì che l’alunno, attraverso processi di autoregolazione del pen-
siero e dell’attività, risolva dei problemi imparando ad interpretare, organizzare e strutturare le
informazioni e a riflettere sui processi per acquisire un livello di autonomia cognitiva migliore.
La didattica metacognitiva prevede sei momenti: la presentazione del problema; la valutazione
delle preconoscenze dell’allievo rispetto a quella classe di problemi; la capacità di codificare il
problema; la formulazione e riformulazione del planning (piano d’azione); il transfer a problemi
analoghi; il consolidamento e la generalizzazione.
Le caratteristiche metodologiche della didattica metacognitiva portano l’alunno ad assumere un
“atteggiamento” che segue un percorso di questo genere: conoscenza e uso di strategie, miglio-
ramento della prestazione, sviluppo di abilità di controllo (“Cosa sto producendo?”), sviluppo del
livello di autoefficacia, di autostima e di motivazione. La conoscenza di strategie, la pianificazione,
le abilità di controllo e l’autostima producono una maggior conoscenza sui propri processi mne-
monici e di attenzione. Inoltre, l’uso adeguato delle strategie, portando al raggiungimento degli

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Capitolo 5 Processi cognitivi, apprendimento, creatività e pensiero divergente 77

obiettivi di un compito, ha ridondanze sul livello di autoefficacia e di autostima. L’elaborazione di


piani di azione e il loro relativo monitoraggio pongono l’allievo nella condizione di essere il con-
trollore del proprio apprendimento con indubbio giovamento a livello di motivazione.
La valutazione, conseguente alla realizzazione del piano, sarà accettata con minor senso di fru-
strazione in quanto l’individuo capirà che, una volta individuato l’errore, il piano applicativo potrà
essere modificato. Successivamente, egli comprenderà che, se effettua un controllo del piano non
solo al termine dello stesso, ma in fase progettuale (cosa potrebbe succedere?) e di attuazione
(mentre lo svolge), le possibilità di errore possono diminuire.
Le finalità della didattica metacognitiva riguardano non tanto la conoscenza di particolari pro-
cedure o di strategie inerenti a specifiche abilità (come, ad esempio, risolvere una sottrazione),
quanto l’applicazione dei processi che le sottendono.
Nell’intervento che l’insegnante pone quotidianamente in atto, tali costrutti teorici possono esse-
re decodificabili in una metodologia trasversale alle discipline.
È essenziale che l’alunno acquisisca consapevolezza su cosa sta facendo (riconoscere un problema/
compito), sul perché sta affrontando un problema (scopo), su come va affrontato il problema (ap-
plicazione di una strategia), su quando è opportuno approcciarsi in un modo piuttosto che in un
altro, su quali sono i meccanismi di difesa e i meccanismi di verifica.
La didattica metacognitiva è, quindi, trasversale alle discipline, in quanto pone l’attenzione sull’ac-
quisizione di un atteggiamento strategico che sia funzionale al miglioramento del processo di ap-
prendimento, indipendentemente dal contenuto affrontato.
Ovviamente anche l’insegnante dovrebbe assumere un atteggiamento strategico, che deve “segui-
re” delle norme metodologiche abbastanza precise e sequenziali.
Il docente metacognitivo deve essere in grado di stimolare la curiosità dell’alunno, la sua motiva-
zione, fornendo un organizzatore anticipato, cioè motivando la proposta didattica e specificando
le sue caratteristiche e le modalità di valutazione; deve saper guidare con esempi di strategie,
aiuti, domande rispetto a come sta procedendo l’attività; deve stimolare l’avvio all’autonomia
chiedendogli di pensare “nella sua mente” il percorso necessario; deve richiedere all’alunno l’ela-
borazione di una strategia personale, sulla base di quelle già apprese (successiva fase di avvio al
consolidamento), per indurlo a elaborare piani nuovi per problemi nuovi.
La spiegazione del risultato ottenuto e la correzione degli errori vanno fatte rientrare all’interno
di un costante feedback ragionato e costruttivo: si deve stimolare l’alunno a riflettere sul processo
attuato per individuare eventuali cause di errori e per aiutarlo a comprendere i problemi e proget-
tare nuovamente il suo planning di azione, la pianificazione delle operazioni.
Il soggetto con disturbo o difficoltà di apprendimento deve rendersi conto che, per risolvere un
problema, per eseguire un’operazione matematica, per leggere correttamente, per comprendere
ed elaborare un testo, è essenziale ideare un piano.
Compito primario del docente diventa, quindi, quello di aiutare lo studente a far uso di strategie e
abilità di autoregolazione.

5.4  Gli stadi del percorso evolutivo


Il dispiegamento del pensiero e dell’intelligenza del bambino, secondo il peda-
gogista svizzero Jean Piaget (1896-1980), uno degli studiosi del XX secolo che
ha maggiormente contribuito all’analisi della natura infantile, percorre quattro
stadi fondamentali, ognuno dei quali è caratterizzato da un tipo particolare di
operazione:
>> lo stadio sensomotorio, che dura dalla nascita all’età di due anni e consente
all’intelligenza di esprimersi solo attraverso il contatto sensorio e fisico con

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78 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

l’ambiente. Prima che sia raggiunto il livello del linguaggio, i significati vengo-
no definiti attraverso la manipolazione. Un effetto dell’attività manipolatoria
del bambino è il conseguimento dell’oggetto, l’acquisita consapevolezza cioè
che un oggetto visto da differenti angoli visuali costituisce una realtà duratu-
ra, perché l’oggetto rimane invariato. Per esempio, quando impara a reggere il
biberon, se questo gli viene presentato capovolto il bambino cerca di poppare
dal fondo, ma successivamente, quando riconoscerà l’oggetto come qualcosa
di persistente, lo raddrizza e comincia a succhiare dalla sommità;
>> lo stadio preoperazionale, che si prolunga dai due ai sette anni e che appare
caratterizzato, sotto il profilo sia della conoscenza sia della morale, da un trat-
to particolare, l’egocentrismo. Il soggetto inizia con il comprendere e il senti-
re attraverso se stesso, prima di riuscire a operare una distinzione tra ciò che
appartiene alle cose o agli altri e ciò che proviene dal proprio universo intel-
lettivo e affettivo. Il bambino, dunque, non può divenire cosciente del proprio
pensiero, poiché la coscienza di sé comporta un confronto continuo tra l’io
e l’altro. Nel periodo dai cinque ai sette anni si sviluppa progressivamente il
principio della conservazione della massa, del peso e del volume degli oggetti;
>> lo stadio delle operazioni concrete, che dura dall’età di sette all’età di un-
dici anni, in cui si alterna il primitivo egocentrismo all’accettazione passiva
dei giudizi altrui. Fino all’età di sette anni, dato che il rapporto con gli adulti,
innanzitutto con i genitori, appare predominante e segnato dalla soggezione
e dalla coercizione, il pensiero e la coscienza morale sono ancora esterni al
bambino, che li riceve incondizionatamente dagli altri soggetti significativi del
suo ambiente. Durante questa fase, i fanciulli sono capaci di trattare il mondo
concreto quasi con la stessa abilità cognitiva di un adulto, possono assumere
i ruoli degli altri e giudicare ponendosi nella prospettiva di costoro. Il bam-
bino diventa capace di compiere operazioni logiche, come la reversibilità in
aritmetica, la classificazione, cioè l’organizzazione di oggetti in gerarchie di
classi, e successivamente la seriazione, ossia l’organizzazione di oggetti in
serie ordinate. Appare un’altra forma di relazione sociale, quella fondata sul-
la cooperazione, instaurata tramite il contatto con compagni coetanei, che
consente di comprendere la diversità e la complementarità delle funzioni nel
gioco collettivo e quindi della molteplicità dei punti di vista. Si perviene all’au-
tonomia solo attraverso la discussione, che, ingenerando riflessioni, verifiche
e critiche, permette di passare al vaglio idee e categorie, regole e principi;
>> lo stadio delle operazioni formali, che comincia con l’inizio dell’adolescenza
ed è caratterizzato dall’acquisita capacità del soggetto di concettualizzazione
e di formulazione di un ragionamento ipotetico-deduttivo.
Il processo di sviluppo cognitivo, secondo Piaget, presenta un carattere univer-
sale, poiché in tutte le società si attraversano gli stessi stadi con lo stesso ordine,
anche se il contenuto, a seconda delle diverse visioni del mondo, varia da una
cultura all’altra. Una scarsa esposizione al pensiero formale, inoltre, fa sì che
non tutti i soggetti raggiungano lo stadio conclusivo, bloccandosi a quello delle
operazioni concrete.

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Capitolo 5 Processi cognitivi, apprendimento, creatività e pensiero divergente 79

Il fondatore della psicanalisi, Sigmund Freud (1856-1939), ha riconosciuto


l’importanza fondamentale per lo sviluppo delle prime esperienze infantili e ha
descritto i rapporti del bambino con i genitori mostrandone le radici sessua-
li, definite «libidiche»: il contatto fisico con la madre, o con chi la sostituisce,
procura il primo piacere. I vari periodi della crescita individuale possono essere
definiti come fasi dello sviluppo psicosessuale, in rapporto alla diversa loca-
lizzazione corporea delle fonti di piacere nelle varie età, fino ad arrivare alla
gratificazione della sessualità adulta. Freud ha distinto:
>> lo stadio orale, corrispondente ai primi due anni di vita, durante il quale la
gratificazione avviene attraverso la stimolazione delle labbra e della regione
orale, come accade nell’allattamento e nella suzione del pollice;
>> lo stadio anale, che corrisponde all’età compresa tra i due e i quattro anni,
durante il quale la gratificazione è ottenuta attraverso la ritenzione o l’espul-
sione delle feci;
>> lo stadio fallico, compreso tra i quattro e i sei anni, durante il quale la gratifi-
cazione si realizza attraverso la stimolazione degli organi sessuali;
>> lo stadio di latenza, fase che si prolunga dai sei ai dieci anni, durante il quale
gli stimoli sessuali si placano, ma non scompaiono;
>> lo stadio genitale, durante il quale gli interessi sessuali si delineano in ma-
niera definita.
Nella prospettiva di Lev Semënovič Vygotskij (1896-1934), il maggior esponente
della scuola cognitiva russa, lo sviluppo cognitivo è soprattutto un riflesso delle
condizioni materiali e appare guidato dal contesto storico-sociale in cui il bam-
bino vive. L’aspetto caratterizzante dello sviluppo è la socialità, poiché il piccolo
cresce nell’interazione con gli altri, in primo luogo con gli adulti significativi del
suo ambiente. Di centrale importanza appaiono la comunicazione e l’educazione
nel processo di umanizzazione dell’uomo e di acquisizione, da parte dell’indivi-
duo, delle caratteristiche fondamentali della comunità di appartenenza. Esisto-
no due livelli di sviluppo nel percorso di crescita del soggetto: il primo, definito
effettivo, concerne ciò che è stato conseguito come risultato di uno specifico
processo formativo già realizzato; il secondo, definito potenziale, riguarda inve-
ce ciò che il bambino può raggiungere inizialmente solo con l’aiuto di un adulto.
Erik Homburger Erikson (1902-1994) descrive una successione di stadi psico-
sociali durante i quali il fanciullo si trova, ad ogni svolta, ad affrontare problemi
specifici, tessendo una rete sempre più complessa di interazioni, che parte dal
rapporto con la madre per comprendere progressivamente le relazioni con en-
trambi i genitori, con l’intero nucleo familiare, con il vicinato, con i compagni di
scuola, con gli amici, con i colleghi, fino a giungere all’intera società.

5.5  Lo studio dell’intelligenza


L’individuo, pur essendo il prodotto della serie di influenze esercitate dalla fa-
miglia, dalla scuola e dalla collettività, conserva la propria unicità. Conoscere

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80 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

l’entità delle diversità tra gli esseri umani, e i metodi per valutarle, si rivela pro-
fondamente utile, dato che i membri di ogni comunità espletano i vari compiti
sociali in base alle irripetibili caratteristiche e capacità personali.
Lo psicologo utilizza i test di abilità per lo studio delle differenze soggettive: i
test attitudinali mirano a predire il successo in qualche attività, i test di profit-
to misurano il livello delle capacità raggiunto dopo un periodo di addestramen-
to. Gli studi sull’attendibilità dicono se i punteggi dei test sono stabili, mentre
quelli sulla validità dicono se un test misura ciò che dovrebbe misurare e se le
previsioni coincidono con un criterio accettabile.
I più conosciuti tra i test di attitudine generale sono i test d’intelligenza, derivati
dalle scale, elaborate in Francia nel 1905 da Alfred Binet (1857-1911), a cui si
deve il concetto di età mentale, in base al quale i ragazzi poco dotati dal punto
di vista intellettivo furono considerati in ritardo nello sviluppo, mentre i bambini
dotati dal punto di vista intellettivo furono considerati in anticipo. Per ogni livel-
lo di età cronologica, determinata dalla data di nascita, furono stabilite delle pro-
ve il cui risultato avrebbe indicato l’età mentale. I punteggi medi di età mentale
corrispondevano all’età cronologica. Il test di Binet si fondava sul principio che le
prestazioni nei test di intelligenza miglioravano con il progredire dell’età, per cui
un punteggio di età mentale sarebbe rimasto valido almeno durante l’infanzia.
La revisione più conosciuta, subita dai test originariamente elaborati da Binet,
è stata quella indicata come Stanford-Binet, costruita nel 1916 dall’americano
Lewis Madison Terman (1877-1956), che introdusse il quoziente d’intelligen-
za (Q.I.), indice usato per esprimere i risultati di un test di intelligenza, dato
dal rapporto tra età mentale ed età cronologica. Il numero 100, utilizzato come
moltiplicatore, eguagliava a 100 il quoziente intellettivo medio, ottenuto quando
l’età mentale risultava uguale all’età cronologica.
Sono stati definiti molti tipi e gradi diversi di ritardo mentale, il quale può es-
sere dovuto a cause endogene, se il soggetto non presenta malattie o lesioni che
possono aver danneggiato il suo sviluppo, o esogene, se il soggetto presenta un
deficit mentale dovuto a malattie, lesioni o incidenti. Joy Paul Guilford (1897-
1987) ha ampliato il concetto d’intelligenza al di là di quello rappresentato dal
comune quoziente intellettivo, differenziando una produzione divergente, il
pensiero creativo, da una produzione convergente, identificabile nella soluzione
logica per la formulazione dell’unica possibile risposta corretta. Un elevato Q.I.
non garantisce in un soggetto la presenza della creatività, che, tuttavia, è sempre
associata a un alto Q.I.
La normalità di un individuo è, ovviamente, qualcosa di più dei punteggi otte-
nuti rispondendo a un test di intelligenza, concetto che è oggetto di riflessione
filosofica fin dall’antichità.
Negli studi sull’intelligenza emergono diverse tradizioni:
>> l’approccio psicometrico, che si basa sulla pratica dei test di misura dell’in-
telligenza e sull’osservazione delle capacità dimostrate e che ha fornito stru-
menti per la selezione del personale in vari campi;

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Capitolo 5 Processi cognitivi, apprendimento, creatività e pensiero divergente 81

>> l’approccio cognitivo, che ricostruisce i processi mentali che sottendono le


prestazioni;
>> l’approccio funzionale, che considera l’intelligenza uno strumento adattivo
e attribuisce importanza alle abilità non solo cognitive, ma anche emotive o
sociali.

Nel giudicare l’intelligenza noi europei siamo più inclini a dare la preminenza al pensiero originale.
Potremmo dire con Rohracher in una nuova formulazione della definizione di intelligenza data da
William Stern: «L’intelligenza è il grado potenziale delle funzioni psichiche cooperanti al supera-
mento di nuove situazioni». Condizione determinante è che la situazione sia nuova e cioè che non
possa riferirsi a tipi di comportamento innati, né appresi. In questo senso Karl Bühler ha distinto
l’intelligenza dall’istinto e dall’addestramento. Se una disposizione all’intelligenza si è potuta con-
statare in molti animali, nel senso della facoltà di risolvere problemi, tuttavia il suo grado più alto,
il pensiero espresso, è proprio dell’uomo.
(Bühler C., 1962, La psicologia nella vita del nostro tempo, Garzanti, Milano, 1964)

5.6  Charles Spearman e l’intelligenza bifattoriale


Per lo studioso Charles Spearman (1863-1945) l’intelligenza non è un concetto
astratto ma un modello bifattoriale: non esiste, nell’individuo, solamente un’in-
telligenza generale bensì anche fattori intellettivi specifici.

Secondo Spearman il rendimento individuale di ognuno è la somma di due fattori: il contributo di


un fattore generale (g) e il contributo di un fattore specifico (s).
Il primo è presente, anche se in maniera diversa, in ogni prestazione intellettiva; il secondo è ca-
ratteristico di ogni singola prestazione.
La sua opera principale è: Le capacità umane, loro natura e misurazione (1927).

Spearman ha, infatti, ipotizzato nel 1904, in un articolo titolato L’intelligenza ge-
nerale determinata e misurata oggettivamente, che alla base di numerosi compiti
che l’uomo deve risolvere nei test ci sarebbero anche:
>> l’intelligenza generale;
>> i fattori specifici.
L’intelligenza generale è il fattore generale (g). I fattori specifici sono costituiti
dalle abilità mentali o da altri tipi di intelligenze che ogni soggetto possiede. Tali
fattori sono indicati con la lettera s. Ambedue, fattore di intelligenza generale (g)
e fattori specifici (s), spiegano la teoria bifattoriale. Quanto più il grado del va-
lore intellettivo è elevato, tanto più l’intelligenza è considerevole in un soggetto.
Spearman, mettendo in correlazione il fattore generale (g) e il fattore specifico
(s), ha dimostrato che, attraverso l’analisi fattoriale, i soggetti, quando conse-
guono un punteggio alto in un test di una determinata abilità mentale tendono
a raggiungere lo stesso punteggio in test di un’altra abilità dello stesso genere.

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82 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

Quando sussistono delle differenze, ciò dipende dal fattore di intelligenza gene-
rale (g). Questo avviene quando non c’è correlazione tra il fattore generale (g) e
il fattore specifico (s); il soggetto, in quanto a rendimento, viene, infatti, influen-
zato dalle abilità specifiche.
Il primo fattore (g) è esposto come intelligenza generale proprio perché ha in-
fluenza nella risoluzione dei test mentali; il secondo fattore (s) è, invece, detto
specifico, perché individua le differenze nel calcolare il punteggio dei test.
Il fattore dell’intelligenza generale presume delle capacità cognitive; il fattore
specifico presuppone, invece, delle abilità mentali.

5.7  Louis Leon Thurstone e l’intelligenza multifattoriale


Lo psicologo e studioso americano Louis Leon Thurstone (1887-1955) ha fornito
un contributo significativo con le sue ricerche alla soluzione, nell’ambito della
psicologia sperimentale, dei problemi metrici, e si è posto, come già aveva fatto
Spearman, l’obiettivo di conoscere, attraverso l’algoritmo dell’analisi fattoriale,
la struttura dell’intelligenza. Thurstone ha superato la teoria bifattoriale, soste-
nendo che non può essere l’intelligenza generale ad influenzare il risultato che
il soggetto ottiene nei vari test, piuttosto tale influenza è attribuita alle abilità
primarie, che lo studioso, in seguito, ha indicato con le lettere dell’alfabeto:
>> abilità numerica (fattore N);
>> comprensione verbale (fattore V);
>> fluidità verbale (fattore W);
>> memoria meccanica o associativa (fattore M);
>> ragionamento (fattore R);
>> velocità percettiva (fattore P);
>> visualizzazione spaziale (fattore S).
Le abilità primarie specificano, nel combinarsi tra loro, l’intero processo intel-
lettivo di un individuo.
Thurstone, nel considerare l’inutilità del fattore dell’intelligenza generale e di
altri fattori specifici (ipotesi avanzata da Spearman) ha introdotto la teoria mul-
tifattoriale o centroide. Le diverse entità psicologiche sono stimate come altret-
tanti fattori, che, posti sullo stesso piano, vengono visti in base all’intensità dei
relativi contributi per adempiere il risultato intellettivo, tutti in maniera diversa.

Le opere principali di Thurstone sono:


•  Analisi multifattoriale (1931).
•  Capacità mentali fondamentali (1938).

La teoria multifattoriale di Thurstone studia ed esamina le discrepanze tra le


connessioni di test concernenti le abilità mentali; essa cerca di scoprire e di cir-
coscrivere gruppi di test, ben messi in relazione tra loro all’interno di ciascun sin-
golo gruppo, e non collegati, o scarsamente collegati, con test di gruppi diversi.

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Capitolo 5 Processi cognitivi, apprendimento, creatività e pensiero divergente 83

5.8  Le competenze su creatività e pensiero divergente


Joy Paul Guilford (1897-1987) ha elaborato un modello multifattoriale e crea-
tivo dell’intelligenza, strutturalmente diverso da quello di Thurstone. Egli nega
che un individuo possa essere abile o meno in numerosi compiti differenti. Non
c’è correlazione tra le diverse capacità: un individuo che possiede un’eccellente
memoria potrebbe fallire in altre prestazioni.
Guilford ha individuato tre categorie intellettive comprendenti ognuna un certo
numero di abilità. Tali categorie sono:
>> le operazioni mentali, che costituiscono l’aspetto cognitivo e valutativo, come la
cognizione, l’ipotesi, la memoria, la capacità di scelta e di verifica, la produzione
del pensiero convergente e, soprattutto, la produzione del pensiero divergente;
>> i prodotti, che sono operazioni mentali, applicate ai contenuti. Essi si sud-
dividono in unità, in classi, in relazioni, in sistemi, in trasformazioni ed in
implicazioni;
>> i contenuti ideativi, che si configurano non solo come schemi (colore, suono e
forma della realtà) o come simboli (disegni, lettere dell’alfabeto, segni conven-
zionali e così via), ma anche come forme semantiche (contenuti espressi in pa-
role) e come schemi comportamentali (intenzioni, azioni, sentimenti e così via).
Le combinazioni possibili tra le operazioni, i prodotti e i contenuti sono 120 e
corrispondono ai fattori dell’intelligenza.

Le opere principali di Guilford sono:


•  Natura dell’intelligenza (1967).
•  La struttura dell’intelligenza (1969).

Il modello guilfordiano della struttura multifattoriale dell’intelligenza viene rap-


presentato come un cubo in forma tridimensionale. Ogni tipo di pensiero può, in
tal modo, essere collegato simultaneamente a tutti gli altri elementi dell’intera
struttura.

Cubo di Guilford  

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84 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

Uno studio particolare volto alla comprensione della creatività va compiuto


all’interno della categoria “operazioni” e soprattutto sulla produzione del pen-
siero divergente. Per Guilford, infatti, nella misurazione dell’intelligenza, biso-
gna tener conto anche delle capacità e delle abilità del pensiero divergente; anzi,
quest’ultimo è indipendente da quello convergente.
Si potrebbe, perciò, verificare che in un soggetto siano particolarmente svilup-
pate le capacità e le abilità del pensiero divergente e che pertanto la persona sia
molto creativa anche se non riesce ad ottenere risultati soddisfacenti nella misu-
razione dei test del Quoziente Intellettivo.

*    *    *

*    *    *

*    *    *

Esperimento di Paul Watzlawick sull’intelligenza creativa (congiungere i nove punti con quattro linee rette,
senza mai staccare la penna o la matita dal foglio)

Lo psicologo americano, nell’analizzare il pensiero divergente, l’ha scomposto


nei seguenti fattori:
>> fluidità o speditezza del pensiero (un soggetto che sa esprimere facilmente
le proprie idee e descrivere eventi con un linguaggio ricco e fluido è indubbia-
mente molto creativo);
>> flessibilità di pensiero o facilità ideativa (un soggetto che è pronto ad ab-
bandonare schemi ripetitivi e consueti di pensiero per incamminarsi in nuove
direzioni è sicuramente creativo);
>> originalità o stranezza nel comportamento (un soggetto che si fa guidare
da polarità anomale e che con facilità offre risposte intelligenti a situazioni
difficili ed intricate è certamente creativo).
È perciò originale, flessibile e dotato di una certa fluidità del pensiero chi, in
contrasto con coloro che sono inclini ad atteggiamenti inattivi e conformistici,
produce e crea idee nuove e non condivise.

Per Sigmund Freud ci sono due tipi principali di processi che regolano le idee: processi primari e
processi secondari. I processi primari sono liberi dalla logica, mentre quelli secondari sono stret-
tamente razionali e logici. Ciò che succede ad un individuo che matura è proprio il fatto che egli è
sempre obbligato a dipendere dal processo secondario, man mano che apprende dalla sua cultura
come vanno le cose, che cosa è permesso e che cosa non lo è e così via. Il processo primario, che
permette di mettere insieme delle idee apparentemente del tutto distinte, la tolleranza delle con-
traddizioni, tale che ogni idea possa coesistere con un’altra (senza riguardo alla loro reciproca
esclusività) e la formazione di connessioni molto ampie fra le idee, sono fermamente respinti dalla
maggior parte delle persone ed il pensiero diviene, in tal modo, molto logico, razionale, conformi-

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Capitolo 5 Processi cognitivi, apprendimento, creatività e pensiero divergente 85

stico. I pensatori creativi, d’altro canto, mantengono la capacità di ammettere il materiale del pro-
cesso primario nel loro pensiero, che è in tal modo notevolmente arricchito di legami tra le idee,
legami che sono del tutto repressi nelle persone dominate dai processi secondari.
A. Cropley, Creativity, Longmans, London 1967

I soggetti che possiedono un’intelligenza convergente si orientano a dare un’u-


nica risposta ad un problema e arrivano con una certa facilità alla soluzione.
Anzi, spesso i test di intelligenza sono formulati con item che prevedono una
sola risposta corretta. L’intelligenza creativa si fonda, invece, sul pensiero di-
vergente.
Nella società contemporanea la creatività, come quasi tutte le altre attività
dell’uomo, è soggetta ad un continuo processo di evoluzione. Se non si tenesse
conto di questo aspetto, si rischierebbe di entrare in dissonanza con le nuove
idee elaborate da soggetti originali e creativi. Però anche chi è creativo ha biso-
gno di una certa sicurezza psicologica senza la quale non solo non riuscirebbe a
mobilitare le sue energie (fisiche, cognitive e socio-affettive), ma non potrebbe
nemmeno guardare positivamente verso il futuro. Egli avrà la probabilità, dun-
que, di essere creativo, allorquando vivrà una situazione sia di sicurezza che di
libertà psicologica; diversamente il suo pensiero diventerà ripetitivo.
Le competenze su creatività e pensiero divergente si basano su:
>> un’adeguata sensibilità verso le problematiche quotidiane;
>> la capacità, le abilità e l’attitudine a determinare concretamente le problema-
tiche della vita;
>> la capacità provata, nell’esaminare un problema, di rinviare nel tempo il giu-
dizio;
>> un’adeguata capacità critica per ipotizzare modi diversi di pensare;
>> la capacità di emettere dei giudizi sui propri comportamenti, per valutare le
situazioni nuove;
>> la capacità, le abilità e l’attitudine ad organizzare un piano per arricchire le
proprie idee;
>> la capacità, attraverso un’attenta osservazione, di scoprire gli eventi quotidiani;
>> la capacità e le abilità di trasformare le idee assurde e strane in modelli con-
creti ed utili per la vita;
>> la capacità e l’attitudine a servirsi, per scoprire nuove idee, di tecniche ade-
guate ed efficaci.
Il recente interesse delle scienze sociali allo studio della creatività deriva dalla
constatazione che essa non appartiene solo agli artisti o alle persone geniali, ma
è presente in misura diversa in tutti gli esseri umani e si configura come una
risorsa fondamentale per lo sviluppo dell’individuo.
La creatività può essere definita come la capacità di utilizzare le proprie cono-
scenze riorganizzandole continuamente per risolvere i problemi.

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Capitolo 6
Intelligenza emotiva, empatia,
emozioni e sentimenti

6.1  Howard Gardner e il modello delle intelligenze multiple


Il neuropsicologo Howard Gardner (1943), contestando l’idea che l’attività in-
tellettiva possa essere stabilita e misurata in conformità ad un test, propone nel
volume Formae Mentis la teoria delle intelligenze multiple.

Le principali opere di Gardner, tradotte in italiano, sono:


•  Formae mentis (1983)
•  Saggio sulla pluralità dell’intelligenza (1983)
•  Intelligenze multiple (1994)
•  L’educazione delle intelligenze multiple (1994)

Punto di partenza del pensiero di Gardner è la considerazione che l’intelligenza


non è misurabile attraverso il quoziente intellettivo (QI).
Gardner, servendosi dell’apporto di diverse scienze come l’antropologia, la bio-
logia, la psicologia, sostiene che gli uomini possiedono più intelligenze, ognuna
delle quali deputata a una specifica attività cognitiva.
Egli ne individua, in un primo momento, sette (logico-matematica, linguistica,
musicale, spaziale, cinestesica, interpersonale e intrapersonale) alle quali, in se-
guito, ne aggiunge altre due: l’intelligenza del naturalista e l’intelligenza esisten-
ziale.
L’intelligenza logico-matematica è un’abilità coinvolta nel riscontro e nella va-
lutazione degli oggetti astratti o concreti e serve, dunque, ad individuare relazio-
ni e principi tra gli oggetti.
L’intelligenza linguistica è legata all’abilità di usare il linguaggio e le parole,
variando il registro linguistico in base alle necessità del caso. Quella musicale
è un’abilità che si esprime nella composizione e nell’analisi dei brani musicali.
Essa rappresenta anche la capacità di discernere agevolmente l’altezza dei suo-
ni, i ritmi ed i timbri.
L’intelligenza spaziale consiste nella capacità di cogliere e raffigurare gli oggetti
visivi, alterandoli idealmente, anche quando non sono presenti. Quella cineste-
sica è implicata nel controllo e nel coordinamento dei movimenti del corpo e
nella manipolazione degli oggetti per scopi espressivi o funzionali.

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88 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

L’intelligenza interpersonale riguarda l’abilità di comprendere le emozioni, le mo-


tivazioni e gli stati d’animo degli altri. Quella intrapersonale consiste nella capa-
cità di capire le proprie emozioni e trasformarle in forme socialmente accettabili.
L’intelligenza naturalistica consiste nel riconoscere e classificare gli oggetti del-
la natura cogliendone le relazioni tra essi.
L’intelligenza che Gardner nelle più recenti ricerche definisce “esistenziale” ap-
partiene a soggetti che possiedono una particolare capacità di riflettere sulle
grandi questioni che riguardano l’esistenza, come la natura dell’uomo e dell’uni-
verso, la vita e la morte.
La differenza tra i risultati che ognuno raggiunge e le relative caratteristiche
intellettive va, dunque, ricercata nelle diverse combinazioni dei vari tipi di in-
telligenza.

Esistenziale
Linguistica

Naturalistica
Intrapersonale
Intelligenze
multiple
Musicale
Cinestesica

Interpersonale
Logico-matematica
Spaziale

Il modello delle intelligenze multiple di Howard Gardner

6.2  Daniel Goleman e l’intelligenza emotiva


Dal modello delle intelligenze multiple trae origine lo studio dello psicologo ame-
ricano Daniel Goleman sullo sviluppo delle abilità cognitive e della personalità.
Nel suo libro più noto, Intelligenza emotiva (Emotional Intelligence, 1995), egli so-
stiene che la conoscenza di se stessi e l’empatia nascono dall’intelligenza uma-
na; esse sono gli elementi che condizionano la vita di ogni essere umano e van-
no a costituire l’intelligenza emozionale. Quest’ultima rappresenta un aspetto
dell’intelligenza che è legato alla capacità di ognuno di identificare, impiegare,

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Capitolo 6 Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti 89

intendere e regolare in maniera consapevole le proprie e le altrui emozioni. Go-


leman parte, per costruire il concetto di intelligenza emotiva, dalla teoria di
Gardner, prendendo in considerazione l’intelligenza intrapersonale e quel-
la interpersonale e specificando due sottocategorie, vale a dire le competen-
ze personali (capacità di cogliere gli aspetti della propria vita emozionale) e
le competenze sociali (capacità di comprendere gli altri e di rapportarsi alla
realtà circostante).
L’intelligenza emotiva consiste per Goleman:
>> nella consapevolezza di sé, ovvero nel dare un nome e un senso alle emozioni,
comprendendone le circostanze e le cause;
>> nell’autovalutazione obiettiva delle proprie capacità e dei propri limiti, per
proporre traguardi realistici e scegliere le risorse personali più adatte a rea-
lizzarli;
>> nella fiducia in se stessi e nel riconoscimento delle emozioni negative;
>> nell’autocontrollo e nella capacità di gestire le emozioni, competenze perso-
nali fondamentali che implicano la capacità di governare le proprie emozio-
ni, senza negarle o soffocarle, ma anzi esprimendole in forme socialmente
accettabili. Chi non sa gestire le proprie emozioni potrebbe agire in modo
inadeguato e, a volte, con forme di esagerata aggressività nei confronti degli
altri e, certamente, offrirebbe di sé un’immagine poco rassicurante. Colui che
è, invece, padrone di sé riesce a comportarsi in modo consono alla situazione
tenendo conto delle regole del vivere sociale ed essendo consapevole delle pro-
prie responsabilità e dei propri errori;
>> nella capacità, quando le cose non vanno bene, di alimentare la propria moti-
vazione (anch’essa tra le competenze personali);
>> nella capacità di motivarsi, costituita, infine, da una quantità proporzionata
di ottimismo e di spirito di iniziativa; queste sono predisposizioni che spin-
gono a mirare ai propri obiettivi e permettono di reagire agli insuccessi e alle
frustrazioni.
Per Goleman, l’intelligenza emotiva si può sviluppare con l’allenamento; questo
deve essere, però, rivolto a cogliere i sentimenti e le emozioni e a guidarli in
senso costruttivo.
L’intelligenza emotiva è secondo un altro importante studioso, Peter Salovey,
conoscenza e gestione delle proprie emozioni, motivazione di se stessi, ricono-
scimento delle emozioni altrui e gestione delle relazioni. Tale tipo d’intelligenza,
secondo lo psicologo clinico di Tel-Aviv, Reuven Bar-on, può essere trasformata
in Quoziente emotivo (QE) e misurata; essa è legata in qualche modo al Quo-
ziente intellettivo (QI) e tende a stabilizzarsi intorno ai sedici anni.

6.3  L’empatia come dimensione dell’intelligenza emotiva


Ogni essere umano, acquisendo una produttiva capacità di relazione centrata
sullo scambio e sull’empatia, può avere una maggiore probabilità di stabilire
con gli altri rapporti sociali solidi e consolidare il processo di socializzazio-

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90 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

ne. La relazione centrata sullo scambio si pone su tre modalità: verbale, non
verbale e paraverbale. Solo la prima rappresenta un patrimonio che appartie-
ne esclusivamente all’uomo essendo, infatti, codificata dalla lingua parlata e
strutturata formalmente su regole grammaticali, sintattiche e semantiche.
Affinché le relazioni tra gli individui possano svilupparsi sempre correttamen-
te, le tre modalità dovrebbero armonizzarsi in modo congruente. La voce (mo-
dalità verbale), l’intonazione (modalità non verbale) e l’espressione (modalità
paraverbale) dovrebbero, per creare una relazione efficace centrata sullo scam-
bio, sincronizzarsi.
L’impiego dell’empatia inizia a intensificarsi nella fanciullezza perché il bambino
è ormai uscito dalla fase egocentrica ed è pronto ad affrontare i problemi degli
altri e a mettersi nei loro panni. La relazione tra l’io, il tu e il me, in tale fase, si
concretizza in un sistema di interazioni nel quale il feedback acquisisce un ruolo
indispensabile. Nel feedback o informazione di ritorno si realizza in pratica una
circolarità di relazioni, nell’ambito della quale le mosse dell’uno si trasformano
dinamicamente in punto di partenza delle eventuali mosse dell’altro.
L’empatia è una dimensione dell’intelligenza emotiva. Essa consiste nel riu-
scire a mettersi nei panni di un altro, ovvero a immedesimarsi negli stati d’ani-
mo e nei pensieri di altri soggetti sulla base della capacità di comprendere i loro
segnali emozionali, assumere la loro prospettiva soggettiva e condividerne i
sentimenti. Tali capacità risultano fondamentali nelle relazioni umane poiché
regolano la comunicazione.
La capacità empatica è un fattore di fondamentale importanza per stabilire una
relazione positiva con l’altro. In tal modo, diventa, infatti, facile protendere ver-
so comportamenti prosociali ed assumere atteggiamenti di cooperazione per
una possibile integrazione sociale. Essere sensibili alle emozioni e relazionarsi
con gli altri sono, inoltre, le caratteristiche essenziali che connotano uno stile
comunicativo, appartenente ad un soggetto socievole, aperto al confronto e si-
curo di sé.
L’empatia consiste infatti nella capacità di immedesimarsi negli altri pur man-
tenendo, in modo consapevole, i confini tra la propria identità e quella dell’in-
terlocutore.
La regola fondamentale per un’attiva ed efficace comunicazione empatica è
quella di esprimersi in modo chiaro, con frasi brevi e significative. Ma vi sono
anche altri comportamenti che facilitano la comunicazione e l’interazione, come
ad esempio:
>> far corrispondere sempre contenuto razionale del messaggio e comportamento
emotivo (se lodo qualcuno non posso manifestare indifferenza e freddezza);
>> favorire contemporaneamente sia la ricerca dell’identità individuale e perso-
nale sia quella della socialità;
>> fare in modo che possa sempre realizzarsi il feedback, vale a dire l’informazio-
ne di ritorno;
>> individuare i disturbi della comunicazione e analizzarli per poterli eliminare;
>> evitare di giudicare l’altro con atteggiamenti moralistici ed oppositivi.

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Capitolo 6 Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti 91

Il rapporto empatico è significativo non solo per comprendere l’esperienza al-


trui, ma anche per liberarsi del proprio punto di vista e per trarre ricchezza dal
confronto con gli altri.
Tra i fattori che ostacolano la comunicazione empatica ci sono le differenze
sociali, lo scarto generazionale tra l’emittente e il ricevente, l’insicurezza psico-
logica. Grazie all’empatia, il comportamento assertivo ridimensiona i rischi di
incomprensione favorendo un contatto che tiene in alta considerazione lo spazio
e le necessità altrui.
La mancanza di empatia nella comunicazione e nelle relazioni sociali è alla base
dell’aggressività verbale e fisica. L’incapacità di comprendere le emozioni e gli
stati d’animo degli altri comporta infatti fraintendimenti di pensieri e intenzioni
altrui e induce a comportamenti difensivi. L’assenza di empatia caratterizza, ad
esempio, anche il profilo del bullo.
L’impiego dell’empatia risulta fondamentale nella relazione educativa e di-
dattica. L’empatia, come capacità di comprendere gli altri sulla base della pro-
pria esperienza, assume, infatti, nel rapporto educativo il significato di prestare
massima attenzione a ciò che l’alunno vuole comunicare ed immedesimarsi nel-
la situazione.
In un contesto educativo è possibile stabilire un rapporto empatico attraverso
tutti i canali comunicativi. In particolare:
>> vocale-uditivo, che coinvolge il docente-emittente e l’alunno-ricevente con re-
lativo feedback;
>> visivo, che comprende la mimica facciale, lo sguardo e i movimenti della testa;
>> psicologico, attraverso il quale si dissuade chi non riesce a cogliere i messaggi
e, distraendosi, diventa disattento.

Entropatia ed empatia: due modalità complementari nella relazione educativa


L’empatia, individuata da Goleman, consiste nel decentrare la relazione diadica mettendosi nei
panni dell’altro, cercando di “comprendere” le ragioni per le quali ha agito in un certo modo. Si
tratta di una comprensione che avviene per somiglianza: io riesco a capirti perché nella tua situa-
zione io proverei emozioni analoghe.
L’entropatia, introdotta da Edmund Husserl, è il riconoscimento dell’alterità dell’altro, attraver-
so la riduzione fenomenologica, che ha inizio con il riconoscimento della diversità dell’altro, non del
suo essere simile a noi.
La comprensione, definita da Husserl “interpretante”, è un atto che assomiglia all’“andare verso
l’altro”. Io conosco l’altro quando intenzionalmente “mi metto nei suoi panni”, mi immedesimo in
lui, lo comprendo, cioè, etimologicamente, lo accolgo in me. Conoscere, dunque, è comprendere,
per atto volontario, per scelta e per immedesimazione.
Secondo Husserl, la relazione umana è relazione fenomenologica, non conoscitiva.
Per relazione fenomenologica s’intende una relazione che si realizza sul piano emotivo e sospen-
de la conoscenza: l’altro viene “riconosciuto” attraverso le sensazioni e le emozioni esperienziali
che produce, che noi influenziamo e da cui siamo influenzati, egli non viene “conosciuto” come
dato oggettivo esterno.
Il riconoscimento dell’alterità avviene sotto forma di traccia, in cui mancano coerenza e com-
pletezza, ma al contrario si avvertono multiformità, multidimensionalità, contraddittorietà. In

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92 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

ambito pedagogico, le riflessioni di Husserl conducono a ridefinire i tratti del “mestiere educa-
tore”. Quello che interessa dell’altro non è più il fatto, cioè il suo comportamento, piuttosto
l’“intenzionalità” che muove le sue azioni, “intenzionalità” che non può essere conosciuta, ma
solo avvertita, intuita.
La realtà si presenta agli occhi dell’educatore come una fitta selva nella quale si intrecciano grovigli
di significati, che i soggetti si assegnano reciprocamente e che assegnano ad una realtà che, a sua
volta, li condiziona.
Nell’interpretazione fenomenologica non si può prescindere dalle relazioni, all’interno delle quali
il condizionamento tra i termini è sempre reciproco. Ciò vuol dire che l’educatore non soltanto
ha il compito di porsi in ascolto dell’intenzionalità che muove le azioni di ogni alunno, egli deve
essere, allo stesso tempo, consapevole che quelle azioni sono mosse da un’intenzionalità che si
realizza nella relazione col contesto classe, cioè con i compagni e con lui stesso, dove tutti influen-
zano tutti.
L’insegnante-educatore, in quanto dentro la relazione, la influenza e ne è influenzato, sempre.
Ma come è possibile influenzare la relazione educativa positivamente e come vanno articolati gli
interventi al fine di perseguire precisi scopi educativi?
La soluzione che offre Husserl è proprio l’entropatia. Se Goleman individua nell’immedesimazione
la modalità per comprendere l’altro, Husserl parte da decentramento e riconoscimento dell’alteri-
tà, in quanto diverso da sé, per giungere, infine, alla comprensione dell’altro, come a noi simile. Il
decentramento avviene attraverso l’epochè, che è un procedimento prima teoretico, poi empatico,
che consiste nel tentativo di sospendere i propri pre-giudizi.
Secondo Husserl, ogni essere umano è portatore di pre-giudizi, che intralciano e offuscano la
comprensione dell’altro, perché rappresentano le premesse alla visione coerente del mondo,
fatta di valori e paradigmi teorici, che ognuno di noi costruisce nel proprio percorso di vita. I pre-
giudizi rappresentano gli assi cartesiani soggettivi che ci costruiamo per interpretare la realtà e
che ci danno sicurezza. Essi segnano un confine tra noi e gli altri, perché nell’adoperarli ci costru-
iamo un mondo fatto a nostra dimensione, separato da quello costruito dagli altri. Nell’esercizio
dei pre-giudizi il focus delle relazioni è la nostra visione del mondo, perciò l’“io”. Per rompere il
confine che ci siamo costruiti con i pregiudizi e che ci tiene separati dagli altri, bisogna prima di
tutto riconoscere l’esistenza e le modalità del nostro mondo interiore. Bisogna, cioè, riconoscere
l’esistenza dei nostri pre-giudizi, sospenderli, successivamente tentare il decentramento, ossia
tentare di porsi in ascolto dell’altro e del mondo pre-giudiziale di cui egli è portatore. In sostanza,
prima individuo le differenze tra me e l’altro, poi colgo il nostro essere simili nel fatto che entrambi
ci nutriamo di pregiudizi, infine, con queste consapevolezze creo l’accoglienza e l’incontro, che
avviene nella forma della comprensione esistenziale ed emotiva dell’altro come simile a noi. Le
riflessioni di Husserl, sebbene tradotte in pratica educativa richiedano uno sforzo continuo, consi-
stente, difficile da perseguire, diventano, oggi, nel mondo complesso in cui viviamo un vademecum
prezioso dell’azione educativa.
In una società che induce all’individualismo si avverte un senso di estraneità. L’“essere altro” pre-
vale sull’“essere simile”.
L’invito di Husserl a liberarsi dei propri pregiudizi per accogliere l’altro e ritrovarlo a noi simile
diventa oggi, nella società complessa e stratificata in cui viviamo, la mission dell’educatore, al fine
di trovare nuovi collanti per lo sviluppo di uno spirito comunitario coeso.

6.4  Le emozioni
Empatia ed intelligenza emotiva sono attitudini dell’individuo che possono es-
sere coltivate ed alimentate grazie alla conoscenza delle emozioni.

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Capitolo 6 Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti 93

6.4.1  L’esperienza emotiva


Un’emozione corrisponde a un processo psicologico, articolato in una sequenza
di cambiamenti, che è promossa da un evento scatenante causato da modifi-
cazioni dell’ambiente esterno o interno. L’esperienza emotiva, paragonabile ad
uno strumento mediante il quale il soggetto entra in rapporto con la realtà circo-
stante, è un processo complesso poiché, dispiegandosi sugli orizzonti cognitivo,
biologico e comportamentale, tende a coinvolgere l’individuo nella sua globalità.

Il campo dei sentimenti o emozioni è immenso e dal punto di vista teorico non ancora interpreta-
to. I sentimenti […] dominano la nostra intera esistenza. A cominciare dal primo vagito del neona-
to, il quale all’improvviso si trova in un mondo di stimoli che sembrano assalirlo e sopraffarlo, fino
al riso gioioso di chi gode un’esperienza piacevole, dall’inebriante senso di felicità che dà l’amore
all’amaro sentimento dell’odio, dalla soddisfazione profonda che proviamo per un lavoro riuscito o
per una buona azione al senso di colpa e al rimorso per un’azione mal riuscita o per un danno arre-
cato, dall’angoscia dell’«essere tuffati nell’esistenza» [Heidegger] fino all’estasi religiosa o al sen-
timento di elevazione per la grandezza e profondità dell’esistenza – in questa estesissima gamma
non sembra esserci limitazione e interruzione nel flusso delle nostre emozioni.
(Bühler C., 1962, La psicologia nella vita del nostro tempo, Garzanti, Milano, 1964)

Le emozioni sono conseguenza di squilibri che si verificano nell’appraisal –


l’operazione di costante monitoraggio dell’individuo e dell’ambiente, volta alla
valutazione della conciliabilità tra i contesti e i fini del soggetto stesso – e sono
accompagnate da elementi di comportamento diretti ad affrontare le situazioni,
risolvendo o eludendo i problemi che queste presentano.
Nonostante la relazione tra tipi di eventi e tipi di reazione sembri abbastanza
prevedibile, tale nesso non è così scontato. La grande variabilità esistente tra
le modalità di risposta degli individui è spiegabile se si sottolinea il fatto che si
reagisce emotivamente non tanto all’accadimento in sé, ma a come esso viene
percepito.
Le ricerche transculturali hanno dimostrato che molti schemi evento-emozio-
ne, cioè modelli interpretativi che, da un lato, rappresentano la struttura dell’e-
vento e, dall’altro, l’emozione da provare, sono universali, indipendenti dalla
cultura in cui si manifestano, anche se esistono, però, schemi specifici, propri di
determinate collettività, legati alle emozioni etniche, esperienze vissute in parti-
colare da alcuni popoli.
Nel processo emotivo si verificano fenomeni fisiologici che riguardano l’attività
cerebrale, la regolazione delle funzioni vegetative, la circolazione sanguigna, la
digestione, la termoregolazione, il sistema endocrino e il sistema immunitario.
Vari sono i metodi per rilevare e misurare le reazioni fisiologiche delle emozio-
ni, come il monitoraggio della pressione arteriosa, della frequenza cardiaca, del
ritmo e della profondità della respirazione, l’elettrocardiogramma, l’elettroen-
cefalogramma, la misura del diametro pupillare, la registrazione dei movimenti
oculari, la misura della capacità di conduzione elettrica della pelle.

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94 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

Esistono configurazioni tipiche o pattern fisiologici delle emozioni, riscon-


trabili quando affiorano determinati stati d’animo, anche se non c’è una cor-
rispondenza sistematica tra tipi di emozione e cambiamenti che avvengono nel
funzionamento dell’organismo. Negli schemi fisiologici di risposta intervengo-
no anche molte idiosincrasie di carattere individuale, vale a dire attitudini pro-
prie di ogni soggetto a reagire in modo diverso agli stimoli.
Durante il processo emotivo si verificano cambiamenti anche nella sfera del
comportamento. È possibile distinguere tre tipi di risposta:
>> reazioni espressive, manifestazioni involontarie, emissioni spontanee di se-
gnali non-verbali, che esprimono lo stato interiore di un soggetto e che, in
alcuni casi, svolgerebbero il compito di regolare il funzionamento dell’organi-
smo, riducendone il carico emotivo;
>> tendenze, spinte interiori del soggetto, capaci di promuovere l’azione e carat-
terizzate dalla precedenza di controllo, vale a dire dal loro essere imperati-
ve, imponendosi alle altre tendenze comportamentali. Una persona impaurita,
per esempio, può difendersi continuando a colpire l’aggressore, anche dopo
averlo reso inoffensivo;
>> comportamenti specifici, che corrispondono alla realizzazione delle tenden-
ze emotive o delle strategie pensate al fine di ripristinare il normale equilibrio.
Un’emozione, ben lontana dall’essere un fenomeno puramente irrazionale, com-
porta un’attività altamente razionale. L’appraisal è la valutazione complessiva
dell’accadimento, dall’evento scatenante alle reazioni individuali. Si compie
un’operazione di pianificazione, di decisione delle strategie da seguire per ri-
prendere il controllo sull’ambiente, di coping, che vuol dire rifinitura e che si
riferisce all’attuazione dei piani, e di monitoraggio degli effetti dell’azione.
L’esperienza soggettiva delle emozioni subisce un’elaborazione cognitiva, gra-
zie al filtro delle conoscenze individuali. Su tutti i livelli del processo emotivo si
esercita il controllo, sia per ragioni sociali, che impediscono di esprimere o ad-
dirittura di provare determinate emozioni, sia per motivi di tipo edonistico, che
spingono a ricercare le emozioni piacevoli e a evitare quelle spiacevoli.

L’edonismo
L’edonismo è quella teoria secondo la quale l’uomo ricerca il piacere e rifugge il dolore. In ambito
filosofico, una forma estrema della teoria è quella secondo cui il piacere costituisce il bene più
elevato. Tale tendenza fu rappresentata, in particolare, da Aristippo di Cirene (435-366 a.C.), allie-
vo di Socrate e fondatore della scuola cirenaica. Aristippo, però, deviando dalla strada socratica
dell’intellettualismo etico, riduce il bene al piacere che l’essere umano può godere momento per
momento, poiché non vi è nessuna certezza che ne possa godere nel futuro: il destino, infatti, può
rendere vana ogni speranza di vita felice.

L’importante fenomeno del contagio emotivo, che si verifica quando un’emo-


zione manifestata nell’emittente ne suscita un’altra, simile o complementare, nel
ricevente, consente di armonizzare le emozioni individuali a quelle collettive,

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Capitolo 6 Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti 95

coordinando i ruoli degli attori sociali. Il conforto sociale, importante pratica


dell’esperienza psicologica, svolge la funzione di sostegno tra gli individui. La
comunicazione delle emozioni espleta il fondamentale compito di esercitare un
controllo sulle relazioni sociali e di creare un’immagine del sé, contribuendo
alla formazione dell’opinione che hanno gli altri riguardo a una determinata
persona e dell’opinione, che, di rimando, questa ha di se stessa.
Le emozioni influiscono sui processi mentali che permettono di giungere alla
conoscenza della realtà sociale, e, pur favorendo errori, producendo distorsioni
e sottraendo obiettività ai giudizi, costituiscono un valido strumento cognitivo,
facendo da supporto all’attività decisionale.

6.4.2  Le teorie delle emozioni


Per spiegare la natura che caratterizza le emozioni e le leggi che le regolano sono
state elaborate diverse teorie, tutte, però, accomunate dalla consapevolezza che
il mondo emotivo è piuttosto complesso, dal momento che coinvolge, nello stes-
so tempo, funzioni psicofisiologiche, cognitive, ambientali e culturali.
Lo studioso William James (1842-1910) ha sostenuto che l’emozione nasce per
una semplice attivazione fisiologica ed è provocata da modificazioni corporee.
Phillip R. Shaver (1944-) ha suddiviso l’emozione in sei categorie: tre positive
(amore, gioia e sorpresa) e tre negative (collera, tristezza e paura).

Le opere principali di Shaver sono:


•  Review of Personality and social Psychology (1984).
•  The future of scientific Psychology (1997).
•  Handbook of Attachment (2002).

Tutte le categorie rispondono, tuttavia, alle peculiarità della qualità (positiva o


negativa), della potenza (forte o debole) e dell’attività (alta o bassa).
Un individuo quando è, pertanto, costretto a fronteggiare particolari situazioni
deve assumere comportamenti adeguati.
Le emozioni vengono espresse tramite risposte:
>> fisiologiche interne, come ad esempio variazioni della pressione sanguigna o
della frequenza cardiaca;
>> motorie, quando si hanno cambiamenti posturali determinati dalla reazione
emotiva;
>> facciali, quando la reazione ad uno stato emotivo è espressa attraverso il lin-
guaggio non verbale (espressione facciale);
>> verbali, quando le risposte alle reazioni emotive vengono compiute attraverso
resoconti verbali;
>> topologiche, allorché la vicinanza fisica a chi attrae o la lontananza da chi pro-
voca repulsione sono comportamenti evidenti e ben individuati;
>> cognitive, quando le emozioni sono trasformate in oggetti di pensiero e di ar-
gomentazioni razionali.

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96 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

Le più importanti teorie sugli stati emotivi sono:


>> La teoria darwiniana. Nel 1872 Darwin, inquadrando lo studio delle emozioni
all’interno della sua teoria evoluzionistica, considerò le emozioni e le espres-
sioni come innate, frutto dell’evoluzione stessa dal momento che molte espres-
sioni che denotano ad esempio paura o rabbia si ritrovano invariate in uomini
di diversa estrazione culturale o appartenenti a civiltà differenti. Secondo lo
scienziato, alla base dell’espressione delle emozioni vi sono tre principi gene-
rali: il principio delle abitudini associate utili; il principio dell’antitesi; il princi-
pio degli atti determinati dalla costituzione del sistema nervoso. Il primo si basa
sull’idea che alcuni atti che hanno un’utilità in certi stati d’animo (poiché ad
esempio danno sollievo o riducono un disagio) tendono a trasformarsi in abi-
tudine, per cui vengono riprodotti ogni volta che si ripresentano determinate
emozioni anche se non danno alcun vantaggio. Il secondo principio afferma
che quando sopravviene uno stato d’animo che è l’esatto contrario del prece-
dente si tende in modo involontario a eseguire movimenti di natura opposta a
quelli compiuti prima. Infine, secondo il terzo principio una forte eccitazione
del sistema nervoso si trasmette ai vari sistemi del corpo producendo degli
effetti che noi interpretiamo come espressivi: ad esempio un’eccessiva sudo-
razione, l’essere rossi in volto o pallidi, una variazione della respirazione ecc.
vengono considerati sintomi della collera.
>> La teoria di James-Lange, elaborata nel 1885 e detta anche teoria periferica,
che, ribaltando la concezione tradizionale della mente come luogo di origine
delle emozioni, identificò queste ultime come risposte fisiologiche dell’orga-
nismo a stimoli ambientali, individuandone dunque l’origine nel corpo. Se-
condo tale teoria, ad esempio, si prova paura perché si sta tremando e non
il contrario. In questo senso, dunque, l’emozione è la nostra percezione di
cambiamenti fisiologici.
>> La teoria di Cannon-Bard, conosciuta come teoria centrale, proposta nel
1927, si contrappone a quella di James-Lange sostenendo che la formulazio-
ne di una teoria delle emozioni basata sulle sole risposte fisiologiche fosse
destinata all’insuccesso, dal momento che animali non in grado di ricevere
informazioni sul proprio stato fisiologico, avendo subito l’interruzione del-
le vie nervose afferenti al cervello, provavano comunque emozioni. Secondo
Cannon in particolare, sede delle emozioni è il talamo: uno stimolo dal mondo
esterno mobilita il talamo che contemporaneamente invia impulsi al sistema
nervoso centrale, il quale attiva le reazioni fisiologiche, e alla corteccia cere-
brale che produce la consapevolezza delle emozioni.
>> La teoria di Schachter-Singer, elaborata nel 1962 e detta teoria dei due fat-
tori, sostiene che l’emozione è caratterizzata da una componente fisiologica e
una cognitiva. In altre parole, in presenza di un evento emotigeno l’emozione è
generata sia dall’attivazione fisiologica dell’organismo che dal riconoscimento
dello stato emotivo e dalla interpretazione cognitiva che ne viene fornita. Ciò
consente di poter etichettare a posteriori l’emozione.
Gli ultimi orientamenti, concernenti le teorie delle emozioni, sostengono l’im-
portanza di non favorire un solo punto di vista bensì di prendere in esame, pur-

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Capitolo 6 Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti 97

ché fondati, diversi approcci, ritenendo che l’attivazione dell’emozione avvenga


sia a livello neurofisiologico che cognitivo-culturale.

6.4.3  La teoria della differenziazione emotiva


La teoria della differenziazione emotiva sostiene che l’individuo alla nascita possie-
de un corredo emotivo indifferenziato e che, nel corso dello sviluppo, le emozioni
vanno differenziandosi. Principale esponente di questo filone di studi è L. Alan
Sroufe, che basandosi sulle fasi già distinte da Piaget, completa il quadro teorico
attribuendo importanza sostanziale alla valutazione cognitiva delle emozioni.
Sroufe delinea un processo di sviluppo delle emozioni distinto in fasi. Ad una
prima fase di eccitazione indifferenziata segue la differenziazione delle
emozioni secondo tre principali canali: sistema piacere-gioia, sistema paura-
circospezione, sistema frustrazione-rabbia.

Espressioni Consapevolezza Regolazione


Età
delle emozioni delle emozioni delle emozioni
0-4 mesi Pianto, sorriso, Risponde alle stimolazioni Comportamenti di
espressioni di piacere e facciali materne. autoconsolazione.
disgusto.
5-6 mesi Espressioni di rabbia Reagisce alle espressioni Comportamenti di
(facciali). del caregiver e alla voce autoconsolazione.
della madre.
7-12 mesi Paura dell’estraneo, Ricerca il viso della madre Distoglie
espressioni di tristezza se per comprendere le l’attenzione.
manca la madre. emozioni appropriate.
2-3 anni Emerge vergogna, imbaraz- Decodifica e denomina le Ricerca
zo, mostra empatia. Espri- diverse emozioni. informazioni dal
me con la mimica facciale volto della madre.
le diverse emozioni.
4-5 anni Espressione di emozioni Comprensione delle Modula e nasconde
complesse. Interagisce emozioni e delle emozioni.
usando le emozioni. conseguenze.

Il sistema piacere-gioia si sviluppa nei primi tre mesi di vita del bambino. Le
reazioni emotive seguono semplici valutazioni dello stimolo. Principali indica-
tori dello sviluppo di questo sistema sono il sorriso sociale e quello selettivo, che
viene espresso come segnale di piacere e non solo come un riflesso fisiologico.
Dopo il quarto mese il sorriso diviene attivo. Il sistema circospezione-paura
si sviluppa dopo il terzo mese, quando emergono le emozioni di sorpresa e di
disappunto, in risposta a determinati stimoli. Tali emozioni evolvono dal sesto
al dodicesimo mese di vita in emozioni complesse di circospezione e di paura. Il
sistema frustrazione-rabbia è evincibile dalle reazioni tipiche di un bambino

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98 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

di circa sei mesi che reagisce con emozioni di delusione se si vede sottratto un
oggetto di suo interesse.
Da tali emozioni traggono origine, nel secondo semestre di vita, emozioni come
rabbia e frustrazione.

Sotto-stadi
dello sviluppo
Frustrazione/
Mesi Piacere/Gioia Circospezione/Paura dell’intelligenza
Rabbia
percettivo-motoria
(Piaget)
0 I sotto-stadio: esercizio
Trasalimento/dolore. dei riflessi (0-1mese)
1 Sconforto/
Sorriso Attenzione coatta disagio per
2 (protratta ispezione di II sotto-stadio: reazioni
endogeno costrizione
uno stimolo visivo, con circolari primarie e primi
fisica
inibizione motoria, che adattamenti acquisiti (1-4
termina con reazione mesi)
3 Sorriso sociale di sconforto)
non selettivo
4 Reazione alla
Piacere/riso frustrazione
5 III sotto-stadio: le
attivo Circospezione
6 reazioni circolari
secondarie (4-8 mesi)
7 Gioia
8 Sorriso sociale
selettivo
(madre)
9
Rabbia
Paura dell’estraneo IV sotto-stadio:
10
Reattività coordinamento degli
11 sociale schemi secondari e
differenziale applicazione a situazioni
nuove (9-12 mesi)

12 V sotto-stadio: reazioni
circolari terziarie e
13 Umore irato,
Esultanza Ansia scoperta di mezzi nuovi
petulanza
con sperimentazione
attiva (12-18 mesi)
18/24 Affetto per se Vergogna Sfida, collera, VI sotto-stadio: invenzione
stesso opposizione di mezzi nuovi mediante
combinazione mentale
(18-24 mesi)

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Capitolo 6 Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti 99

6.4.4  La teoria differenziale


La teoria elaborata da Izard e colleghi, detta teoria differenziale, sostiene, con-
trariamente alla precedente, che fin dalla nascita l’individuo possiede un corre-
do emotivo costituito da emozioni fondamentali come rabbia, tristezza, gioia,
sorpresa, disgusto, disprezzo, ciascuna delle quali ha un valore adattivo. L’e-
mozione, quindi, non è solo la risposta ad uno stimolo, ma un’organizzazione
innata che concorre a motivare un comportamento.
L’influenza dell’ambiente contribuisce a rendere le emozioni di base più com-
plesse e articolate. Le prime emozioni – come interesse, trasalimento o disgusto,
che si manifestano nella primissima infanzia – hanno la funzione di soddisfare
bisogni primari. Il bambino, pertanto, non avrebbe consapevolezza di come,
attraverso l’espressione di certe emozioni, riesca a stabilire un contatto con le
figure di riferimento. Lo sviluppo delle emozioni procede dall’espressione sen-
sorio-affettiva alle emozioni sociali. A partire dal secondo anno di vita i bam-
bini sono infatti in grado di modulare le espressioni emozionali in relazione al
contesto.

6.4.5  Le emozioni e il comportamento emotivo


Il mondo emotivo è una realtà molto complessa che coinvolge nel contempo fat-
tori fisiologici, psicologici, cognitivi, ambientali e culturali. I primi sono attivati
e regolati dal cervello; più precisamente dal sistema nervoso centrale, dal sistema
nervoso autonomo e dal sistema ormonale ed endocrino.
Il sistema nervoso centrale ha la funzione di controllare e di acquisire i dati che
provengono da tutte le zone periferiche dell’organismo; l’ipotalamo, collocato
sotto il talamo, e l’amigdala, organo a forma di mandorla, assumono il controllo
delle funzioni corporee e vegetative.
Il sistema nervoso autonomo ha una forma binaria e si divide in simpatico (ad-
detto alla stimolazione delle riserve energetiche dell’individuo per eccitare gli
organi interni) e parasimpatico (addetto soprattutto alla funzione inibitoria).
Il comportamento emotivo è influenzato anche dalle ghiandole (surrenali, ipo-
fisi, tiroide) del sistema endocrino, per secernere adrenalina, tiroxina e così via;
tali ghiandole sono, poi, efficaci per le diverse funzioni dell’organismo.
Durante il vissuto emotivo, il sistema endocrino favorisce la secrezione di tutti
gli ormoni indispensabili per mobilitare l’intero organismo dell’individuo.
Il comportamento emotivo coinvolge, in genere, tutto il cervello e, in particola-
re, l’emisfero destro, ovverosia la parte destinata alla fantasia, all’immaginazio-
ne e alla creatività.
L’aspetto cognitivo dell’emozione si sviluppa in tre distinti processi:
>> interpretazione;
>> valutazione;
>> concettualizzazione.

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100 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

Il primo processo interpreta la situazione attraverso la scomposizione e l’analisi


dell’elemento o dell’evento che ha prodotto lo stato emotivo; il secondo valuta e
giudica l’evento (giusto-sbagliato) ed il terzo individua e registra nella memoria,
attraverso una codificazione selettiva, l’evento vissuto emotivamente, per poter-
lo utilizzare al momento opportuno.
Gli aspetti ambientali e culturali dell’emozione permettono all’individuo di co-
noscere l’influenza dell’appartenenza etnica e sociale sulle proprie esperienze
emotive. Questo spiegherebbe il motivo per cui alcuni popoli non manifestano
stati emotivi: ad esempio, presso il popolo eschimese l’individuo che esprime
rabbia viene accusato di essere infantile.

6.4.6  A cosa servono le emozioni?


Quasi tutti gli approcci concordano nel riconoscere alle emozioni un ruolo adat-
tivo. L’approccio funzionalista, tuttavia, concentra il proprio interesse su que-
sta sfera di analisi e sottolinea l’importante ruolo regolatore delle emozioni,
che mediano il rapporto tra l’organismo e il suo ambiente. Darwin fu il primo
a evidenziare lo stretto legame con la funzione adattiva, ma anche gli studi e le
osservazioni con i neonati hanno confermato questa teoria.
Le emozioni hanno il compito di regolare sia i processi psicologici sia i com-
portamenti sociali e interpersonali. Le emozioni di base sono corredate an-
che di una mimica facciale e vocale che rende possibile la comunicazione tra
persone appartenenti a culture e lingue diverse. La codifica di tali emozioni non
è vincolata dalla cultura. Esse non possono essere apprese, ma vengono espres-
se e comprese in modo naturale. Tra le emozioni, si distinguono «famiglie» di
emozioni omogenee per funzione.
Per alcuni autori esistono emozioni fondamentali quali tristezza, paura, rabbia
e gioia. Altri autori, come Izard, aggiungono anche la vergogna. Tutti concor-
dano comunque nel ritenere che, per essere considerata «di base», un’emozione
debba avere un corrispondente mimico facciale. Le varie teorie inoltre ci indi-
cano nel sistema edonico, legato alle sensazioni di piacere-dispiacere, il primo
polo emozionale. Non sono ancora forme intenzionali di comunicazione, ma
sono i rudimenti delle emozioni che poi evolveranno in modo più complesso.
Tra il secondo mese e il primo anno fanno la loro comparsa il sorriso sociale
non selettivo e quello selettivo. Il primo compare tra la quinta e l’ottava setti-
mana, mentre il secondo è rivolto principalmente verso la madre. Tra i tre e i
quattro mesi diventa chiara la collera, la tristezza, mentre nei mesi successivi la
paura e, in particolare, verso l’ottavo mese la paura dell’estraneo.
Dopo il primo anno emergono le emozioni complesse quali vergogna, orgoglio,
colpa, basate su un processo di autoriflessione.

6.4.7  Come esprime le emozioni il bambino e come le riconosce?


Le risposte che le teorie danno a questa domanda convergono nel riconosce-
re che il bambino, con il suo corredo emozionale, esprime, attraverso pattern

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Capitolo 6 Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti 101

espressivi generali, più emozioni. Ad esempio, configurazioni tipiche di una


mimica correlata al dolore sono normali nei neonati anche in risposta a situa-
zioni diverse. Il sistema edonico, positivo-negativo, piacere-dolore, è quello in-
vece che permette di comunicare universalmente lo stesso tipo di informazione.
La relazione con gli adulti diventa un importante rinforzo e assolve una fun-
zione di regolazione dell’espressione emotiva, poiché gli adulti tendono a dare
un’attribuzione di significato a ciò che i bambini esprimono.
Perché sia in grado di riconoscere le emozioni altrui il bambino deve prima
essere necessariamente consapevole delle proprie. In tal senso l’interesse per
il volto, in modo significativo per quello della madre, favorirebbe la maturazio-
ne della capacità di riconoscimento delle emozioni. Interessanti, in tal senso,
sono i rilievi di Haviland e Lewica (1987), i quali «…hanno osservato che i bambi-
ni di 10 settimane sono in grado di reagire a tre espressioni facciali e vocali: quella
della gioia, della tristezza e della collera»1 e lo fanno in modo appropriato. Dopo il
primo anno di vita il bambino è in grado di regolare il proprio comportamento
in risposta alle emozioni della madre, fenomeno questo che viene definito di
riferimento sociale, e che ha un preciso valore adattivo.
Prima dei dieci mesi il bambino reagisce agli stimoli, indifferentemente rispetto
al fatto che siano oggetti o persone, rispetto all’effetto che le sollecitazioni han-
no su di lui. Dopo il decimo mese, invece, egli prima di avvicinarsi all’oggetto
cercherà il viso della madre, attuando in tal modo una forma di regolazione
emotiva. Il bambino si comporterà in modo differente se la madre manifesterà
espressioni di disapprovazione o approvazione. Il riferimento sociale, quindi,
ha un’importante funzione nel processo di adattamento all’ambiente. Cre-
scendo, il bambino impara anche a comprendere le emozioni ambigue e le rego-
le di ostentazione, ovvero riesce a simulare o fingere le proprie emozioni in re-
lazione al contesto. Ultimo importante livello di consapevolezza è l’acquisizione
della comprensione di emozioni ambivalenti.

6.4.8  Autoregolazione delle emozioni e scaffolding


Nell’interazione adulto-bambino – in particolare in quella madre-bambino – la
madre, attribuendo un’intenzionalità comunicativa alle espressioni del bam-
bino, sostiene il processo di autoregolazione delle emozioni. Questa funzione
dell’adulto è detta scaffolding.
Introdotto in psicologia dallo statunitense Jerome Bruner nel 1976, il termine
scaffolding (letteralmente «impalcatura») indica quelle strategie di sostegno e
di guida ai processi di apprendimento che consentono di svolgere un compito
anche se non si hanno ancora le competenze per farlo in autonomia, riuscendovi
grazie all’aiuto di un esperto, di un adulto o di un pari più preparato che for-
nisce indicazioni e suggerimenti, nell’attesa che si riesca a maturare una piena
autonomia nello svolgimento del compito.

1 L. Camaioni, P. Di Blasio, Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2002, p. 205.

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102 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

In tal modo, oltre a svolgere una funzione di supporto emotivo, l’adulto sostiene
il bambino nel modulare e nell’orientare le emozioni concordemente con i con-
testi sociali e le regole che in tali contesti vigono. Il processo di socializzazione
delle emozioni, ovvero la capacità di attribuire un significato agli eventi o agli
stimoli che sollecitano le emozioni appropriate, è il presupposto attraverso il
quale il bambino apprende quali emozioni si confanno ad un certo contesto e
quali modalità espressive possono essere accettate nella propria cultura. «In tal
modo le emozioni acquistano significato all’interno delle relazioni affettive e sono
ad esse strettamente intrecciate»2.

6.4.9  Dalla relazione diadica alla relazione di gruppo


Il primo rapporto relazionale dell’essere umano è diadico: nei primi mesi di
vita, infatti, un bambino interagisce quasi esclusivamente con la madre.
Le interazioni, in tale fase, si strutturano a raggiera: un individuo occupa il centro
e tutti gli altri si situano in periferia. L’uomo, infatti, quando nasce, anche se po-
tenzialmente predisposto, ancora non è capace di stabilire interazioni sociali; le
interazioni del bambino con l’adulto risultano, pertanto, sporadiche e slegate. Con
il trascorrere del tempo, si sviluppano poi, in modo graduale, tutte le sue forme di
interazione fino a diventare vere e proprie relazioni. Il bambino, nell’arco dello si-
luppo, incomincia a superare la relazione diadica e a inserirsi in una relazionalità
familiare e di gruppo. La formazione dei gruppi dei coetanei o dei pari diventerà
un fatto spontaneo e naturale durante il periodo della scuola primaria. La natura
del gruppo è variabile in base all’età dei membri. I bambini costituiscono gruppi
informali e non duraturi. Successivamente i gruppi si comporranno seguendo nor-
me più rigorose e chi intende farne parte dovrà possedere precisi requisiti; così, il
gruppo dei coetanei o dei pari assumerà la funzione dell’integrazione sociale.
I gruppi sociali sono di due tipi: primari e secondari.
I primi, di cui fanno parte la famiglia e il gruppo dei pari, come si diceva, sono
costituiti da soggetti che interagiscono in modo diretto e con un coinvolgimento
profondamente emotivo; tendono normalmente a durare nel tempo. I secondi si
costituiscono quando alcuni soggetti interagiscono per raggiungere e realizzare
fini ed obiettivi comuni. I membri di questi ultimi non sono, generalmente, lega-
ti dal punto di vista emotivo.
Tutti gli uomini interagiscono tra loro e determinano, così, spontaneamente
delle dinamiche nei gruppi in cui sono inseriti. Il gruppo è un insieme di perso-
ne che, interagendo ordinatamente e percependosi nello stesso tempo vicende-
volmente, hanno le stesse aspettative o svolgono le stesse attività. Ogni membro
di un gruppo si trova nella situazione di essere fisicamente e psicologicamente
vicino a tutti gli altri. I membri di un gruppo, però, non devono essere consi-
derati come la somma di unità individuali, ma come un complesso rapporto di
relazioni. Oggi le relazioni, all’interno dei gruppi, si strutturano su modelli di
tipo circolare e di tipo radiale. Nel primo caso ogni membro di un gruppo, sia
2 L. Camaioni, P. Di Blasio, Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2002, p. 220.

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Capitolo 6 Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti 103

trasmettendo sia ricevendo informazioni, ha la stessa possibilità di interagire


con gli altri. Al contrario, il modello di relazione di tipo radiale permette che al
centro del gruppo emerga un leader che funga da coordinatore.

6.4.10  Dimensioni emotive nella relazione educativa e didattica


Data l’importanza delle emozioni nello sviluppo cognitivo, la relazione educa-
tiva non può non essere orientata anche alla valorizzazione dell’intelligenza
emotiva. Per raggiungere tale obiettivo è necessario che il docente sia in grado
di riconoscere ed eliminare quegli elementi che rappresentano un ostacolo alla
realizzazione di un buon rapporto con gli alunni. Tali elementi sono:
>> I mutamenti sociali. L’organizzazione della scuola è una macchina che si ri-
pete ogni anno allo stesso modo; la società, invece, è soggetta a rapidi e veloci
trasformazioni; la maggior parte dei docenti, non essendo attrezzata cultural-
mente a percepire e comprendere i processi di cambiamento della società, non
riesce a governarne gli sviluppi.
>> Lo scarto generazionale. Lo studente cambia e matura, il docente invecchia.
>> Il conflitto status-ruolo. Lo squilibrio è eccessivo tra il potere formale di
cui è investita l’autorità del docente ed il potere reale; rispetto al ruolo che il
docente deve svolgere, la considerazione sociale che la società accorda alla
posizione della categoria degli insegnanti è quasi insignificante.
>> L’insicurezza psicologica. Il lavoro del docente, pur essendo di relazione
umana e sociale, si svolge in condizione d’isolamento; non esistendo sul con-
tenuto e sulla qualità dell’insegnamento alcuna forma di controllo, la perdita
d’identità psicologica è reale.
>> Le interferenze emotive. Il lavoro del docente, essendo una miscela di com-
ponenti intellettive ed affettive, è opportuno che non subisca interferenze
emotive, ovverosia sentimenti di rabbia, di paura e così via.
Ogni educatore dovrebbe, perciò, possedere, come attitudine fondamentale, la
disponibilità pedagogica; è, infatti, quest’ultima che permette agli educatori di
considerare gli alunni come persone, contemporaneamente dotate di uguali di-
ritti e di differenti bisogni.
Il docente, inoltre, dovrebbe:
>> essere in possesso di una rigorosa e solida cultura generale, al fine di affronta-
re i problemi educativi in modo pluridisciplinare;
>> padroneggiare, aggiornandosi in maniera permanente, i contenuti della pro-
pria disciplina;
>> saper valutare le potenzialità formative della disciplina che insegna;
>> saper individuare e cogliere i rapporti della propria disciplina con gli altri saperi;
>> saper collocare, all’interno delle finalità generali dell’intero sistema scolastico,
le finalità e gli obiettivi di apprendimento della propria disciplina;
>> saper riflettere sulla ricerca delle scelte sia didattiche sia metodologiche e
verificarne rigorosamente i risultati nel processo tanto di valutazione quanto
di autovalutazione;

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104 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

>> possedere le conoscenze e le competenze socio-psico-pedagogiche al fine di im-


postare in maniera corretta i processi sia d’insegnamento sia d’apprendimento;
>> essere capace di interagire con una comunicazione efficace sia all’interno
della vita scolastica sia nel mondo esterno (genitori e realtà territoriali);
>> essere aperto a lavorare in équipe sia per contribuire positivamente alla defi-
nizione e alla realizzazione dell’offerta formativa sia per assolvere funzioni e
compiti che gli vengono attribuiti;
>> essere messo nelle condizioni di vivere, attraverso un’alta considerazione so-
ciale, il proprio status di docente adeguatamente.
L’alunno, in particolare nella scuola superiore di secondo grado, è un adolescen-
te che sta attraversando una fase in divenire e di transizione tra l’età dell’in-
fanzia e quella adulta. La personalità subisce, in tale condizione, continue tra-
sformazioni, che iniziano con la pubertà, quando le modificazioni endocrine
e lo sviluppo dell’apparato genitale, segnando la fine del periodo della latenza,
producono un incremento della libido.
L’alunno-adolescente, pertanto:
>> è un soggetto che sta attraversando un particolare periodo della vita, contrad-
distinto da incoerenza e da imprevedibilità;
>> tende, in modo naturale, a mettersi in evidenza con esibizioni-richiamo e vuo-
le sentirsi protagonista;
>> ha bisogno, in certi momenti, di comunicare intensamente con gli altri e di
socializzare, ma pochi istanti dopo si isola da tutti e non vuole più parlare;
>> desidera manifestare spesso, per imitare gli adulti, di essere capace di com-
piere azioni al di sopra delle sue possibilità;
>> non possiede uno status sociale riconosciuto e, quindi, non ha punti di riferi-
mento né modelli di comportamento cui tendere;
>> ha intellettualmente raggiunto la capacità di operare attraverso il pensiero
formale (studio critico della storia, studio della matematica con calcolo pro-
porzionale ed algebrico, studio critico delle strutture logiche della lingua);
>> desidera acquisire la propria identità e costruire, differenziandosi sessual-
mente e andando alla scoperta del proprio io anche con forme di narcisismo,
la propria sessualità;
>> soffre psicologicamente la “sindrome dell’adolescenza prolungata”.
L’alunno adolescente, inoltre, vive in maniera conflittuale il rapporto con il pro-
prio corpo e con l’immagine che ha di esso e se da un lato è impegnato nella
ricerca della propria identità e nel raggiungimento della sua autonomia dai ge-
nitori e dagli adulti, dall’altro le sue insicurzze e ansie rendono più difficile il
distacco dal mondo dell’infanzia.
La comunicazione diventa, perciò, determinante nel rapporto educativo.

In qualsiasi contesto, la comunicazione può realizzarsi con modalità differenti. Si può avere una
comunicazione unidirezionale o monodirezionale, che è detta anche autoritaria, gerarchica e verti-
cale oppure una comunicazione interattiva o modulare-circolare, che è detta anche democratica ed
orizzontale.

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Capitolo 6 Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti 105

Comunicazione autoritaria e verticale

Emittente

Ricevente Ricevente

Ricevente Ricevente Ricevente Ricevente Ricevente

La comunicazione del grafico A procede dall’emittente, che è in una posizione di superiorità (one-
up), ad una molteplicità di riceventi-alunni, che sono in una posizione d’inferiorità (one-down),
in modo uniforme e ripetitivo. Tipico esempio di tale comunicazione è, in una classe, la lezione
cattedratica con verifiche artificiose (interrogazioni e compiti da svolgere individualmente). La
comunicazione del grafico B procede, invece, non solo in modo interattivo e bidirezionale, ma
istituisce un rapporto di parità tra tutti i soggetti coinvolti. Con tale tipo di comunicazione tan-
to l’emittente quanto il ricevente hanno vicendevolmente la possibilità di scambiarsi i ruoli, per
verificare dall’interno ed in modo immediato il sistema di comunicazione. Il tipico esempio della
comunicazione interattiva e circolare è, nella scuola, quella delle conversazioni, del dialogo e del
lavoro di gruppo. Il docente, in tal caso, nel processo comunicativo e educativo, non è soltanto
emittente ma anche ricevente.

Comunicazione democratica e orizzontale

   Emittente        Ricevente        Emittente

B   Ricevente        Emittente        Ricevente

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106 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

6.5  I sentimenti
La principale differenza tra i sentimenti e le emozioni, concetti spesso confusi
tra loro, risiede nel fatto che i primi non sono determinati da uno stimolo am-
bientale come le emozioni e che pertanto sono stati affettivi più duraturi nel
tempo.

6.5.1 L’amicizia
L’amicizia è un sentimento positivo e piacevole, che si manifesta attraverso l’in-
staurarsi di un legame duraturo, basato sull’affetto, reciprocamente vissuto, tra
due o più soggetti. Nello sviluppo dello stato emotivo dell’individuo, essa rappre-
senta un momento fondamentale per la crescita individuale.
Il sentimento dell’amicizia si sviluppa, di norma, nella fase della preadolescen-
za, quando i legami con i genitori incominciano ad affievolirsi e i ragazzi inizia-
no ad esplorare il mondo esterno alla famiglia.
Per Aristotele l’amicizia è una virtù e, nello stesso tempo, è un bene irrinuncia-
bile, perché oltre a fondarsi sul piacere e sull’utile, si riferisce alla bontà.
“L’amicizia perfetta è – ha scritto il filosofo in Etica Nicomachea – quella dei
buoni e dei simili nella virtù. Costoro, infatti, si vogliono bene reciprocamente
in quanto sono buoni, e sono buoni di per sé; e coloro che vogliono bene agli
amici proprio per gli amici stessi sono gli autentici amici”.
Il sentimento dell’amicizia è, dunque, un rapporto alla pari, fondato sulla stima,
sul rispetto e sulla continua, disinteressata e reciproca disponibilità.

6.5.2 L’amore
L’amore è un sentimento profondo di affetto. Lo studioso e psicologo americano
Robert J. Sternberg (1949-) ha elaborato quella che viene definita teoria trian-
golare dell’amore per la quale tale sentimento risulta costituito da tre compo-
nenti fondamentali:
>> intimità (fattore emotivo), che riguarda la confidenza e la condivisione;
>> passione (fattore motivazionale), che si riferisce all’attrazione fisica;
>> impegno (fattore cognitivo), corrispondente alla convinzione di amare qualcu-
no e all’investimento che si fa per far durare a lungo questo amore.
Le diverse combinazioni di queste tre componenti danno vita a sette tipi diversi
di relazioni:
>> la simpatia, se è presente soltanto l’intimità;
>> l’infatuazione, se è presente soltanto la passione;
>> l’amore vuoto, se prevale unicamente l’impegno;
>> l’amore romantico, quando ci sono l’intimità e la passione ma non l’impegno;
>> l’amore fatuo, quando sono presenti la passione e l’impegno ma non l’intimità;
>> il sodalizio d’amore si ha in presenza di intimità e impegno reciproco, ma sen-
za passione;

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Capitolo 6 Intelligenza emotiva, empatia, emozioni e sentimenti 107

>> l’amore perfetto o completo in cui vi sono tutte e tre le componenti e rappresen-
ta la relazione ideale, appunto perfetta.

Le opere principali di Robert J. Sternberg sono:


•  Intelligence, Information Processing and Analogical Reasoning (1977).
•  Beyond IQ. A triarchic theory of human intelligence (1985).
•  La Psicologia dell’amore (1988).
•  Metaphors of mind: conceptions of the nature of intelligence (1990).
•  Handbook of Creativity (1998).
•  Psicologia cognitiva (2002).
•  Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized (2004).

L’amore, inoltre, si sviluppa in alcune fasi:


>> incontro;
>> attrazione;
>> dipendenza;
>> innamoramento;
>> amore.
La fase molto interessante e, a volte, struggente è l’innamoramento, spesso vis-
suto durante l’adolescenza. Esso rappresenta sempre trasgressione e rottura con
il passato; per chi è innamorato soltanto il presente è storia, e il passato diventa,
invece, preistoria. Attraverso l’amore, un individuo, avendo riacquistato l’equili-
brio psicologico ed avendo costruito, nello stesso tempo, la sintesi dei tre fattori
(emotivo, motivazionale e cognitivo), riesce ad intravedere nella persona amata
non solo le qualità ma anche i difetti e ad accettarla per quello che è nella realtà.
L’amore, perciò, al contrario dell’innamoramento, può essere riconosciuto come
ricorrente conquista del bene altrui e come progetto di vita.

6.5.3 L’invidia
Il sentimento dell’invidia è vissuto da un soggetto che, carente di qualcosa, nu-
tre astio nei confronti di coloro che possiedono ciò che gli manca. Esso ha una
forma di ambivalenza: l’invidioso vuole possedere ciò che ha un altro oppure
desidera che questi perda quello che gli appartiene.
“L’invidia – ha scritto Francesco Alberoni in Gli invidiosi – è malvagità verso gli
altri, quando pensiamo che la società, il mondo, non siano sufficientemente be-
nigni con noi. È un veleno che secerniamo e con cui intossichiamo l’ambiente.
E in questo ambiente ci muoviamo a disagio, e abbiamo soggezione e paura”.
Il soggetto che diventa oggetto di invidia incomincia a ricevere critiche e ad es-
sere svalutato. Chi invidia è, a livello inconscio, convinto che le qualità o i beni
posseduti dal soggetto preso di mira siano immeritati.
Il sentimento dell’invidia non può essere sottovalutato. Esso ha normalmente ra-
dici profonde nel soggetto invidioso come carenza d’affetto, senso d’inferiorità,

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108 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

desideri frustrati e conflitti insoluti ed una profonda insicurezza e disistima che


devono essere oggetto di attenzione nel processo educativo.

6.5.4  La gelosia
Il sentimento della gelosia è connaturato alla stessa natura umana. Esso si mani-
festa con una spinta di protezione nei confronti di un soggetto, ma rappresenta,
egoisticamente parlando, per l’individuo geloso un impulso inconscio al senso del
possesso e di dissimulazione dell’insicurezza psicologica. È un sentimento da non
sottovalutare, perché potrebbe trasformarsi in un vero e proprio stato patologico.
La gelosia può percorrere diverse fasi e manifestarsi in varie forme. La forma
che si verifica, durante l’infanzia, è quella che si mette in moto in un bambino
per la nascita di un fratellino ed emerge per le attenzioni continue che la madre
rivolge al neonato. La gelosia infantile fa assumere comportamenti disparati:
regressione, aperta ostilità nei confronti dell’oggetto di tale sentimento, mecca-
nismo di transfert e atteggiamenti di fuga o di distacco dalla realtà. Un bambino
geloso del fratellino appena nato trascorre, secondo Freud, intere giornate a gio-
care metaforicamente a “mamma e papà”, divertendosi soprattutto ad accudire
il “bambino-fratello” senza fargli mancare né affetto né, a volte, punizioni.
La ripetizione ludica, ritmata anche nei gesti della madre, assume, in tal caso,
la modalità dell’attività coatta, testimoniando, così, la presenza di un comando
interiore che si manifesta in modo inconscio e che spinge verso il gioco, attuan-
do il drammatico impatto con quella realtà che potrebbe essere, ad esempio,
rappresentata dalla presenza di un rivale nel rapporto con la madre.

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Capitolo 7
La personalità e i suoi processi

7.1  La formazione della personalità


Il termine «personalità» deriva dalla parola latina persona e si riferisce alla ma-
schera usata dagli attori teatrali per acquisire le sembianze del personaggio in-
terpretato. La personalità riguarda ciò che vi è di assolutamente irripetibile nel
singolo soggetto: l’aspetto, le abilità, le motivazioni, la reattività emotiva, e ciò
che con un’espressione filosofica si può definire Erlebnis, l’esperienza vissuta
che continua a vivere.
In psicologia il campo della personalità è molto controverso, basti pensare che
sono state date diverse definizioni dello stesso termine, senza di fatto giungere
ad una interpretazione univoca. Secondo Gordon Allport (1897-1967), «la per-
sonalità è l’organizzazione dinamica, interna all’individuo, di quei sistemi psico-
logici che sono all’origine del suo peculiare genere di attaccamento all’ambiente»1.
Ciò significa che la personalità è l’insieme delle caratteristiche e delle modalità
di comportamento che determina gli speciali adattamenti di un individuo al
contesto ambientale nel quale è inserito, vale a dire l’«organizzazione dinamica»
dei fattori di tipo sia biologico sia psicologico – cognitivo, motivazionale, voliti-
vo – nel modo in cui il soggetto conduce la propria esistenza.
La descrizione esauriente di una persona, cioè di un individuo considerato nei
suoi rapporti con gli altri e con la società nel suo complesso, necessita di una
conoscenza approfondita della sua storia evolutiva, dei suoi modelli motivazio-
nali, del suo stile di vita, delle soluzioni adottate nei vari contesti conflittuali.
Lo studioso della personalità, oltre a fornire un ritratto significativo dei soggetti
presi in esame, persegue il fine di prevedere il comportamento: la personalità,
anche se non va intesa in modo schematico, suggerisce che alcuni tratti fonda-
mentali della persona appaiono persistenti permettendo di riscontrare una certa
coerenza transituazionale dei comportamenti.

Che cos’è il carattere? E in che rapporto stanno carattere e personalità? Il carattere è un concetto
anteriore a quello di personalità. […] Manfred Koch ha rilevato al proposito che «charakter» origi-
nariamente significava un’impronta, qualcosa che è inciso, scavato, impresso. […]. Il termine carat-
tere esprime qualche cosa di radicato e stabile, mentre personalità indica piuttosto qualcosa de-
terminato dalle funzioni, fondamentalmente mutevole.
(Bühler C., 1962, La psicologia nella vita del nostro tempo, Garzanti, Milano, 1964)

1  Canestrari R., Godino A., Introduzione alla psicologia generale, Mondadori, 2002.

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110 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

Riguardo al processo di formazione della personalità è probabile che esistano


fattori predisponenti di carattere biologico, ma è fuor di dubbio che anche l’am-
biente eserciti una grossa influenza. Gli studi condotti sui gemelli sembrano
indicare la tendenza ad ereditare certe caratteristiche che si rivelano nella ri-
sposta a test di personalità come il Minnesota Multiphasic Personality Inventory.
Irving I. Gottesman, nel 1963, riscontrò tra i gemelli monozigoti una somi-
glianza sufficiente a legittimare l’ipotesi di una componente ereditaria per le
scale che misurano la tendenza alla depressione, alle alterazioni psicopatiche e
all’introversione sociale.
D’altro canto, anche un determinato tipo di struttura fisica può influire sulla
personalità: l’altezza, la forza, il peso e altri fattori di questo tipo pongono
limiti precisi alle risposte che l’individuo può sperare di fornire in una situa-
zione ambientale data.
La sfera delle esperienze è costituita da:
>> esperienze comuni, acquisite dai soggetti appartenenti a una data collet-
tività;
>> esperienze individuali, non prevedibili sulla base dei ruoli assegnati all’indi-
viduo dalla cultura.
Ogni status, vale a dire ogni posizione che l’individuo occupa nella società, com-
porta, da parte del soggetto, un insieme di modelli di comportamento attesi, di
obblighi e di privilegi, che può essere definito ruolo e che consente di struttu-
rare l’azione secondo delle direttrici condivise. Pur essendo fondato su norme
sociali, il ruolo si delinea durante l’interazione, assicurandone un prevedibile
corso. I ruoli formali, riconosciuti ufficialmente e regolati da norme precise, si
differenziano dai ruoli informali, non ufficiali e maggiormente negoziati.
Poiché ad ogni status corrispondono più ruoli, l’individuo si trova ad affrontare
una serie di ruoli diversi. È stata avanzata l’ipotesi che ogni cultura tenda a
produrre strutture di personalità caratteristiche: una società può, ad esempio,
mostrarsi tipicamente più aggressiva o più mite di un’altra. Nonostante le pres-
sioni culturali sortiscano una certa uniformità, la personalità di un individuo
risulta imprevedibile a partire dalla cultura in cui è stato socializzato, perché
ciascuno vive esperienze proprie, e, a seconda delle caratteristiche personali,
rifunzionalizza i ruoli che gli vengono richiesti. Le differenze di risposta dei di-
versi soggetti possono dipendere dalla loro dotazione biologica, le cui potenzia-
lità vengono plasmate da significative figure che agiscono durante il processo
di socializzazione.

7.2  Le teorie della personalità


Le teorie della personalità costituiscono un tentativo di descrizione di quest’ul-
tima in modo da poterla offrire alla comprensione degli studiosi e alla formula-
zione di previsioni. La definizione di personalità è talmente complessa da pro-
durre diverse prospettive di analisi.

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Capitolo 7 La personalità e i suoi processi 111

7.2.1  Le teorie dei tratti


Un tratto è una caratteristica interiore duratura, una dimensione persistente,
continua, in cui il soggetto può occupare una determinata posizione: se, ad
esempio, si considera la cordialità di un individuo, gli si attribuirà un grado di
socievolezza tra un minimo e un massimo.
È necessario distinguere tra tratti fondamentali, radicati nell’individuo e co-
stanti, e tratti di superficie, variabili a seconda delle circostanze, e tra tratti
comuni, riscontrabili in maniera generalizzata in tutti gli individui, e tratti
individuali, tipici di un dato soggetto.
Secondo la teoria dei tratti, si può definire una personalità in base alla posizione
occupata su un certo numero di scale, ciascuna delle quali rappresenta un
tratto diverso. È dunque possibile collocare l’individuo lungo una scala di
intelligenza, come indice di un tratto della sua personalità, lungo una scala di
sensibilità emotiva, come indice di un secondo tratto, o una scala di ascendenza-
sottomissione, che è indice di un terzo.
I tratti possono essere considerati come l’indicazione della capacità del soggetto
di adottare certe modalità di comportamento in determinati contesti ambienta-
li, di diventare ad esempio aggressivo in alcune circostanze e mite in altre.
Allport sottolinea l’esistenza di una configurazione di tratti unica in ogni indi-
viduo, mentre Raymond Bernard Cattel (1905-1998), pur non negando la pre-
senza di tratti esclusivamente originali in ogni soggetto, pone l’accento sulle
dimensioni universali della personalità e sui tratti comuni, tentando di costrui-
re, su basi empiriche, una cartografia della personalità, un sistema cioè di
coordinate generali in cui ciascuna persona è collocabile. Attraverso l’analisi di
comportamenti quotidiani registrati da osservatori, diari autobiografici e test,
Cattel, individuando centosettanta tratti distinti, molti dei quali risultano si-
stematicamente correlati e dunque riconducibili a un unico tratto sottostante,
è giunto ad un elenco di sedici tratti fondamentali, fattori di personalità, me-
diante i quali è possibile descrivere un numero infinito di personalità.

7.2.2  Le teorie tipologiche


Le teorie tipologiche (o somatico-costituzionalistiche) studiano la personalità
sulla base di presunte corrispondenze tra caratteristiche fisiche e psicologiche.
Esse si basano sull’esistenza di tipi psicologici che posseggono caratteristiche
determinate, sia affettive che mentali. L’impostazione tipologica risale a tempi
antichissimi. Già Ippocrate, medico greco vissuto tra il 460 e il 377 a.C., distin-
gue quattro tipi psicologici: il sanguigno, il flemmatico, il collerico, il malinco-
nico.
Anche Carl Gustav Jung (1875-1961) propone nella sua teoria un richiamo ai
tipi psicologici, distinguendo le persone in estroverse, ovvero capaci di socializ-
zare e mantenere relazioni con gli altri, e introverse, ovvero riservate, portate
alla chiusura.

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112 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

Una nota tipologia a base somatica è quella del medico americano William
Herbert Sheldon (1898-1977), che correlò caratteristiche fisiche e aspetti psi-
cologici, attraverso la comparazione di 4000 fotografie, classificando gli indi-
vidui in base a tre criteri. La prima componente, detta endomorfica, presente
soprattutto negli individui obesi, si riferisce alla preminenza degli intestini e
degli altri organi viscerali; la componente mesomorfica, presente negli atleti,
riguarda lo scheletro e lo sviluppo dei muscoli; la componente ectomorfica si
basa sulla delicatezza dell’epidermide, sulla finezza dei capelli e sulla partico-
lare sensibilità del sistema nervoso. Una persona paffuta viene descritta come
socievole, rilassata, di umore stabile, quella magra invece è una persona riser-
vata, solitaria e amante dell’intimità. Le argomentazioni avanzate a sostegno di
alte correlazioni tra tipo somatico e caratteristiche della personalità non sono
mai state confermate.
Come esempio di teoria tipologica, che ha sollecitato numerose ricerche e ha
ottenuto consensi, è possibile prendere in esame l’interpretazione dello psico-
logo tedesco Hans Jürgen Eysenck (1916-1997), che ha elaborato la teoria bi-
dimensionale della personalità. Questo studioso sostiene che sono sufficienti
soltanto due fattori di personalità: la dimensione introversione-estroversione e
la dimensione stabilità-instabilità emotiva.
I termini introversione ed estroversione, resi popolari dallo psicologo svizzero
Carl Gustav Jung (1875-1961), si riferiscono a due tipi di soggetti, l’introverso,
che tende a ritirarsi in se stesso, riservato e chiuso, e l’estroverso, capace di so-
cializzare e mantenere una fitta rete di interazioni con gli altri.
L’altra dimensione, stabilità-instabilità, riguarda la collocazione all’estremi-
tà stabile degli individui che mostrano il grado maggiore di autocontrollo, e
all’estremo opposto dei soggetti ansiosi e inquieti. La combinazione delle due
dimensioni genera quattro quadranti in cui si collocano i quattro tipi fonda-
mentali di persone, molto simili a quelli designati da una delle più antiche clas-
sificazioni tipologiche, e precisamente quella dei temperamenti, risalente a Ip-
pocrate, che delineava i soggetti sanguigno, flemmatico, malinconico e collerico,
caratterizzati dalla preminenza di uno dei quattro umori, il sangue, la linfa,
l’atrabile e la bile.
Non sono state fornite prove necessarie affinché le teorie tipologiche possano con-
siderarsi convalidate. Le tipologie, inoltre, presenterebbero sempre due pericoli:
una caratterizzazione eccessiva dell’individuo, poco aderente alla realtà, dato che
le caratteristiche della personalità sono così numerose, come del resto le loro com-
binazioni, da negare ogni pretesa di descrizione con un sol termine generale, e
una sopravvalutazione dell’influenza dell’eredità biologica sulla formazione delle
caratteristiche umane a discapito del ruolo svolto dalle influenze culturali.

7.2.3  Le teorie psicodinamiche


Le teorie psicodinamiche della personalità fanno riferimento prevalentemente
al conflitto tra tendenze contrapposte, dal cui risultato emergono le differenze

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Capitolo 7 La personalità e i suoi processi 113

tra una personalità e l’altra. La teoria psicoanalitica individua negli stadi dello
sviluppo psicosessuale i punti di equilibrio di tali dinamiche. Essa è segnata
da un duplice aspetto, genetico e interattivo, poiché si concentra sull’analisi sia
dello sviluppo fin dalla primissima infanzia, sia dei conflitti motivazionali af-
fioranti durante il corso dell’esistenza.

Psicoanalisi: definizione ed etimologia


La psicoanalisi può essere definita un «modello energetico della motivazione» poiché postula che
alla base di ogni comportamento vi sia la necessità di scaricare energia che, altrimenti, divente-
rebbe insostenibile (A. Fonzi).
Il termine è stato coniato nel ventesimo secolo dalla fusione di psiche e analisi. Il primo è un termi-
ne greco che significa anima, ma che con il tempo è divenuto dapprima sinonimo di spirito (vitale)
e successivamente di mente. Il termine «analisi», invece, è formato dalla preposizione greca ana,
che significa «in parti uguali», e lisi, che significa «sciogliere».

Per la psicoanalisi, lo sviluppo è segnato da un percorso costante che, attraverso


un processo formativo, costruisce una struttura di personalità relativamente
stabile. Le fasi dello sviluppo psicosessuale sono segnate ciascuna da una crisi
evolutiva, che deve essere superata per il raggiungimento dell’identità sogget-
tiva: una persona può subire un arresto nella crescita dovuto al mancato supe-
ramento di un particolare momento di transizione, che produce un eccesso di
manifestazioni tipiche di quello stadio e il formarsi di strutture di personalità
vincolate al periodo in cui si è verificata la fissazione. La personalità coatta,
ad esempio, caratterizzata da un’esagerata attenzione alla pulizia e all’ordine,
da puntigliosa ostinazione, da comportamenti ripetitivi e ritualistici, secondo
gli psicanalisti, deriverebbe da un intenso addestramento alla pulizia durante
l’infanzia ed è stata definita «carattere anale», in relazione alla fase evolutiva in
cui si sarebbe originata.
Freud ha introdotto i concetti di:
>> Es, parte della personalità che riflette impulsi istintuali non organizzati;
>> Io, parte che corrisponde al sé com’è percepito dal soggetto e che esercita fun-
zioni di controllo, frenando l’impulsività dell’Es;
>> Super Io, parte che corrisponde alla coscienza morale, svolgendo una funzio-
ne di controllo attraverso gli scrupoli etici, piuttosto che mediante la conven-
zione sociale.
Anche se l’Es si manifesta durante una fase arcaica dello sviluppo, non viene
mai totalmente soffocato: è a partire dalla componente irrazionale dell’indivi-
duo che si è ipotizzata l’esistenza dell’Es come una struttura della personalità.
Con la maturità, l’Io disciplina l’Es, ma le due istanze psichiche sono in conflit-
to e, di tanto in tanto, la seconda riesce ad affiorare, come accade ad esempio
nei sogni, quando il controllo razionale subisce un indebolimento. Se l’Es è al
servizio del principio del piacere, che significa gratificazione immediata, l’Io,
consueto sé sociale, realistico e razionale, obbedisce al principio di realtà, che

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114 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

significa soddisfazione dilazionata: quanto più forte è l’Io del soggetto, tanto
più egli è disposto ad accettare una gratificazione ritardata in conformità alle
esigenze sociali. Il Super Io, che si sviluppa dalle esperienze che l’Io acquisisce
nella realtà sociale, esorta ad agire in conformità a un ideale del sé formatosi fin
dalla prima infanzia, in particolare ai divieti imposti dai genitori.

Gli impulsi dell’Es non sono affatto disposti a rimanere nell’inconscio. Per inclinazione naturale
tendono sempre a raggiungere la superficie della coscienza alla ricerca di gratificazione, o perlo-
meno a spingere verso la coscienza i loro derivati. […] Anche il lavoro analitico si volge nella stessa
direzione, l’analista rafforza questa tendenza a venire alla superficie e acquista così di fronte agli
elementi rimossi dell’Es un ruolo facilitante e liberatore.
(Freud A., 1961, L’Io e i meccanismi di difesa, Martinelli, Firenze, 1967)

In riferimento a una teoria della personalità, risulta di fondamentale importan-


za sottolineare la differenza del tipo di equilibrio stabilito, in ogni individuo, tra
le tre ipotetiche istanze.
Vale la pena di chiarire che i dubbi manifestati dagli studiosi della personalità
nei confronti della psicoanalisi si riferiscono più alla sua efficacia sull’orizzonte
terapeutico, che alla sua capacità di mettere in luce molti dei tratti di persona-
lità.
L’approccio freudiano verrà approfondito nel contesto di analisi dell’identità e
della sua formazione.

7.2.4  Le teorie dell’apprendimento sociale


Contro le teorie della personalità finora esaminate si sono espressi polemica-
mente i teorici del comportamento sociale o dell’apprendimento sociale, i quali,
ritenendo che la condotta individuale risulti fortemente vincolata alle circostan-
ze ambientali, alle situazioni specifiche, hanno focalizzato il proprio interesse
sulla modificabilità del comportamento. Ogni elemento di permanenza della
condotta non viene utilizzato come prova di una coerenza e continuità interna
della personalità: nel caso, ad esempio, di un paziente psicotico ospedalizzato,
i caratteri di persistenza vengono concepiti come argomenti di protesta contro
l’inadeguatezza degli interventi, che contribuiscono al mantenimento dei feno-
meni psicotici.
Lo psicologo americano Julian B. Rotter definisce la personalità come «il modo
caratteristico di reagire in una situazione identificabile» (U. Galimberti, Diziona-
rio di Psicologia). Rotter individua quattro fattori che, correlandosi fra loro, con-
sentono una previsione sul comportamento dell’individuo: il comportamento
potenziale, determinato dalla qualità di interazione tra individuo e ambiente,
l’aspettativa (legata alle passate esperienze), la motivazione e il rinforzo.

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Capitolo 7 La personalità e i suoi processi 115

Una teoria che insiste sulla specificità del comportamento nelle diverse situa-
zioni spiega il grado di coerenza riscontrato legandolo al carattere di stabilità
delle conseguenze della condotta stessa e delle circostanze che la evocano. Un
fattore determinante della costanza del comportamento corrisponde all’insieme
delle aspettative relative a se stessi e agli altri, talmente definite da sortire un
comportamento ad esse uniforme, mentre un altro elemento fondamentale in
questo senso è la stabilità dell’ambiente, dal punto di vista sia fisico sia sociale.
Pur non negando l’influsso dell’ereditarietà, i teorici della specificità vi attribui-
scono scarsa importanza, e la propensione all’ambientalismo è in parte causata
dalla loro affiliazione storica al comportamentismo, che fu tipicamente ambien-
talista.

7.2.5  La teoria dei costrutti personali


La teoria dei costrutti, elaborata dallo psico-pedagogista e matematico statu-
nitense George Alexander Kelly (1905-1967), si basa sull’assunto che l’indi-
viduo opera in base a previsioni che formula sugli eventi della vita. Da questa
modalità anticipatoria derivano dei costrutti dicotomici attraverso i quali egli
si rapporta all’ambiente. L’organizzazione di tali costrutti, la loro estensione,
elaborazione e modificazione nel tempo determina il quadro della personalità
di un individuo.

7.2.6  La teoria del sé


La teoria del sé di Carl Ramson Rogers (1902-1987) si basa su tre elementi,
l’organismo, il campo fenomenico e il sé. L’organismo è l’individuo conside-
rato nella sua totalità, il campo fenomenico è la totalità dell’esperienza, il sé è
il risultato dell’interazione tra individuo e ambiente. L’esperienza non percepita
come appartenente al sé viene recepita come minacciosa. Fra le opere di Rogers
citiamo “Libertà nell’apprendimento”.

7.2.7  Le teorie umanistiche


Le teorie umanistico-esistenziali considerano gli individui luoghi di autorea-
lizzazione: l’essere umano non è dotato di una natura profondamente radica-
ta in costante conflitto con la civiltà, ma di ricche potenzialità da dispiegare
nel consorzio civile.
La personalità è il risultato dell’equilibrio creato, di volta in volta, nel contrasta-
re gli elementi che ostacolano la libera espressione del potenziale dell’individuo
e che emergono dall’ambiente o dallo stesso soggetto, pronto a tradire se stesso
per apparire come gli altri si aspettano che sia.

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116 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

Approcci teorici sullo sviluppo della personalità

Approccio comportamentista Approccio organismico Approccio psicoanalitico

L’individuo è un organismo L’individuo, durante Il cambiamento è l’esito


plasmabile e possiede una le diverse fasi della di conflitti interni che
capacità illimitata di propria vita, è in grado di interessano l’individuo
apprendimento. L’ambiente, direzionare i cambiamenti. in quanto organismo che
per il tramite delle sue risposte L’interscambio continuo è capace di dare senso a
positive o negative, condiziona individuo-ambiente rende se stesso e all’ambiente.
l’apprendimento. Lo sviluppo è possibile la creazione Lo sviluppo è perciò
inteso come un modellamento di un’immagine di sé e caratterizzato da momenti
progressivo delle risposte dell’ambiente. critici in cui tali conflitti
del bambino agli stimoli sono più significativi e
dell’ambiente. destabilizzanti.

7.3  Le fasi della formazione


Il processo di formazione della personalità è profondamente connesso allo svi-
luppo fisico e, soprattutto, cerebrale del bambino. Il cervello di un individuo si
costituisce già verso la ventesima settimana dal concepimento. Già dal terzo
mese il feto è in grado di rispondere alle stimolazioni interne e dal sesto mese
alle stimolazioni esterne come suoni e rumori. Durante questa fase, detta pre-
natale, situazioni permanenti o prolungate di carattere ansiogeno o di iponu-
trizione della madre possono determinare nel feto conseguenze psico-fisiche
(deficienza mentale, epilessia, disturbi comportamentali, difficoltà di apprendi-
mento) che si manifesteranno dopo la nascita.
La fase neonatale è caratterizzata da uno stato di sensibilità generica per ciò
che riguarda il piacere e il dolore nonché l’aumento e la diminuzione delle ten-
sioni. Il neonato non è in grado di cogliere la differenza tra ciò che è interno,
perché proviene da lui, e ciò che è esterno. La sua soglia percettiva, infatti,
esclude buona parte degli stimoli esterni, dai quali egli tende per di più a
difendersi col sonno. Gli stimoli uditivi, a meno che superino certi valori d’in-
tensità, sono poco avvertiti. Tuttavia è al mondo esterno, in modo particolare
alla madre, che resta affidata la totale soddisfazione dei bisogni del neonato,
sul piano sia fisiologico che psicologico. La madre rappresenta il primo «Io»
del bambino. Ed è la prima persona che il bambino incomincia a considerare
diversa da sé.
Dalla fine del primo anno di vita ha inizio il secondo periodo dello sviluppo
infantile, che dura fino all’inizio del sesto anno. La psicoanalisi di matrice
freudiana, com’è noto, suddivide questo periodo in due momenti: fase anale (da
uno a tre anni) e fase fallica (da tre a sei anni).
La seconda infanzia è caratterizzata dalla conquista della deambulazione, che
conferisce al bambino un principio d’indipendenza, e progressivamente si svi-
luppano la motricità e la fonazione, che gli permettono di acquisire il senso

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Capitolo 7 La personalità e i suoi processi 117

della realtà e di elaborare le prime forme di giudizio. L’aspetto cognitivo, tutta-


via, è ancora subordinato a quello affettivo.
Il bambino comprende che non può più evacuare appena ne sente il bisogno
(fase anale) e scopre le differenze anatomiche (fase fallica). Impara a sopportare
per periodi sempre più lunghi l’accumulo della tensione. Realizza che la sua di-
pendenza dalla madre sta diminuendo e percepisce che non può possederne in
maniera esclusiva l’affetto, perché lo deve dividere col padre. Identificandosi coi
genitori (dei quali avverte le proibizioni o le rassicurazioni anche se non sono fisi-
camente presenti), matura una prima superficiale coscienza morale e incomincia
a comportarsi autonomamente. Inoltre, si sviluppa il processo d’interazione nel
gruppo, nell’ambito del quale il bambino assume responsabilità e ruoli sociali.
A partire dai sei anni assumono grande importanza i giochi di lotta e acro-
bazia, la scrittura diventa più regolare, nasce l’interesse per le arti figurative.
Verso i sette anni il bambino incomincia ad avvertire il bisogno di difendere
la propria intimità dalla curiosità e dall’invadenza altrui. È l’età della fan-
ciullezza, quella delle prime bugie, dei primi alibi, delle prime scusanti. In
questo periodo gli adulti per lui più significativi sono i genitori, gli insegnanti,
i nonni, i genitori degli altri bambini. A partire dagli otto anni emerge anche
una spontanea tendenza alla separazione dei sessi, dei relativi interessi e dei
relativi giochi. Nel contempo cresce la curiosità per tutto ciò che concerne
il rapporto tra i sessi, come per esempio lo sviluppo anatomico. Si afferma
la dimensione temporale – la differenza concettuale tra passato, presente
e futuro – e si sviluppa il pensiero logico, che utilizza il linguaggio scritto
e i simboli numerici. È anche il periodo, questo, degli interessi oggettivi e
astratti (esigenza e/o desiderio di sapere, sperimentare, collezionare, curare
maggiormente le cose personali) e quello in cui il bambino cerca di distinguer-
si dagli altri come il più intelligente, il più competente, il più versato, il più
forte, o addirittura di emulare gli adulti per superare il senso d’inferiorità che
prova nei loro confronti.
A scuola si verifica il fenomeno della delazione, perché ogni bambino desidera
compiacere l’insegnante, mentre l’alleanza col «più potente» del gruppo è tipica
del bambino meno socializzato, ma già a partire dagli otto anni lo spione rischia
di essere emarginato. Nel gruppo il bambino è accettato per le sue qualità e im-
para a difendere i suoi diritti e le sue idee, oltre che a valorizzare se stesso e gli
altri. Tipico di quest’età è il fenomeno delle bande, che si formano spontanea-
mente. La banda possiede inizialmente un carattere autocratico – un capo, cir-
condato dai cosiddetti «fidati», e poi i «gregari» – che verso i dodici anni lascia
il posto ad un carattere più democratico.
La crisi puberale segna l’inizio dell’adolescenza, un periodo rispetto al quale
è difficile fissare dei limiti cronologici, perché spesso non c’è corrispondenza
tra l’età anagrafica e il livello di sviluppo psico-fisiologico dell’individuo (tale
periodo, quindi, va all’incirca dagli 11-12 anni ai 18-20, con leggero anticipo per
le ragazze). La pubertà si manifesta con la maturazione dei caratteri sessuali e
termina con la maturazione riproduttiva. Ciò significa che l’adolescente speri-

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118 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

menta l’abbandono del corpo infantile per acquisirne uno adulto. La tempesta
ormonale mette generalmente disagio perché le convenzioni sociali impongono
di controllare le pulsioni sessuali, e ciò origina ansie e tensioni. Inoltre, i cam-
biamenti fisici fanno sì che l’individuo sia trattato, dalle persone che frequenta
abitualmente e anche dagli estranei, in modo diverso da come era trattato da
bambino. Frequente è la tendenza a esasperare la nascente sessualità, assumen-
do precocemente comportamenti e abbigliamento “da grandi”.
Ed è proprio questo desiderio di sentirsi accettato nel mondo degli adulti che
spinge l’adolescente a costruirsi una propria identità personale e un ruolo
sociale. A poco a poco egli abbandona il concetto di sé costruito sull’opinione
dei genitori per sostituirvi una nuova considerazione di sé, fondata sui giudizi di
persone estranee alla famiglia e, in particolare, dei coetanei. Naturalmente l’ac-
quisizione dell’identità «è un processo che dura anni e si costruisce attraverso
la sperimentazione e l’identificazione. La sperimentazione consente di provare
a recitare una molteplicità di parti, immedesimarsi in differenti ruoli. […] La
sperimentazione e l’identificazione fanno sì che l’adolescente riveli una mol-
teplicità di volti a seconda dell’ambiente in cui è. Ad esempio, un ragazzo può
essere educato e riservato a casa ma indisciplinato a scuola, con grande stupore
dei genitori. Attraverso le sperimentazioni e le identificazioni l’adolescente si
riconosce come separato dagli altri e, confrontandosi con l’immagine che gli
altri gli rimandano, si confronta con le proprie abilità e i propri limiti. L’identità
finale è frutto della scelta e della sintesi di alcuni dei ruoli sperimentati e inevi-
tabilmente comporta il lutto per la perdita delle altre possibilità»2.
Tipiche di questa stagione della vita sono la preoccupazione per il proprio
futuro e il pensare alle difficoltà che si frapporranno al raggiungimento di una
posizione di prestigio, nonché l’oscillazione tra il desiderio di staccarsi dalla
famiglia e il timore di perderne la protezione. Alla famiglia, d’altro canto, spet-
ta il difficile compito di trovare un nuovo equilibrio, per venire incontro alle
esigenze del ragazzo, tenendo presente che un atteggiamento troppo autoritario
può facilmente produrre un adolescente meno equilibrato e propenso al con-
flitto. È frequente che i genitori, seppur consapevoli del fatto che il loro figlio
sta diventando adulto, siano riluttanti ad ammetterlo e si chiedano quale sia la
cosa giusta da fare, per esempio di fronte alle crescenti richieste di libertà. Ciò
che essi dovrebbero cercare di fare è vivere questi naturali conflitti come una
normale fase di sviluppo dei figli verso l’autonomia.
Le trasformazioni dell’organismo attivano nel ragazzo una serie di bisogni
istintivi – ad agire, conoscere, scoprire e stabilire legami nuovi, trovare nuovi
modelli – ma fanno riemergere anche tendenze impulsive infantili, come l’in-
clinazione allo sporco, al disordine, all’esibizionismo, accentuate dalla pressio-
ne educativa e/o normativa dei genitori. Per altro verso, il perfezionamento della
capacità di ragionare in astratto migliora l’attitudine a valutare le situazioni
e le ipotesi, nonché a soppesare le conseguenze delle diverse scelte.

2 A. Banche, Adolescenza, psicopedagogika.it.

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Capitolo 7 La personalità e i suoi processi 119

Libero di muoversi autonomamente, nei modi e nei contesti più svariati, l’adole-
scente può incontrare nuove persone e scegliersi degli amici, che non sono più
compagni di giochi ma persone con cui confidarsi e confrontarsi. Acquisisce
grande importanza l’amico del cuore, che spesso è anche una figura da imitare,
da cui prendere spunto per formarsi una propria identità. Il ragazzo avverte
l’esigenza di far parte di un gruppo di coetanei, con cui trascorrere il tempo
libero, condividere problemi e interessi, confrontarsi. L’esperienza di gruppo,
in funzione di rassicurazione, è un mezzo per riconoscersi in una nuova identità
(collettiva) e migliora anche la capacità di autodeterminazione. La partecipazio-
ne è legata ai valori o agli ideali che il gruppo stesso rappresenta e spesso mette
in discussione il sistema di rappresentazioni e schemi che hanno regolato fino
a quel momento le relazioni dell’individuo con sé stesso e con gli altri, nonché
con attività, oggetti e istituzioni sociali. All’interno del gruppo scompaiono le
differenziazioni sessuali proprie dell’infanzia e il ragazzo più dotato intellet-
tualmente, più critico e più svelto ne diventa il leader.
L’adolescenza si conclude quando l’individuo è in grado di stabilire rapporti sta-
bili e significativi con sé stesso, con i gruppi di riferimento più prossimi e con il
proprio ambiente di vita più ampio.

7.4  I test di personalità


È possibile studiare la personalità mediante interviste e colloqui clinici o grazie
all’osservazione di comportamenti. I test, strumento privilegiato di indagine in
questo settore della psicologia, costituiscono dei metodi inferenziali di indagine,
che consentono di mettere il soggetto di fronte a materiale-stimolo, il cosiddetto
reattivo, e che cercano di comprendere la persona dalle sue modalità di reazione.
Nello studio della personalità esistono due tipi di test:
>> proiettivi, che tendono a far affiorare la personalità del soggetto, sollecitando
la sua libera espressione;
>> questionari autodescrittivi, in cui il soggetto deve riconoscersi mettendosi a
confronto con una serie di affermazioni predisposte.
Il soggetto, rispondendo liberamente alle domande dei test proiettivi, non strut-
turati come le serie di domande dirette dei questionari, riflette nelle risposte
qualcosa di assolutamente personale, diventando il protagonista di qualsiasi
dramma egli intenda costruire, disvelando pulsioni, desideri, spinte delle quali
non è totalmente consapevole.

I test proiettivi si caratterizzano per l’uso di materiale-stimolo non strutturato e volutamente ambiguo
di cui il candidato è invitato a fornire una propria interpretazione. Tali test si basano su meccanismi
proiettivi: mediante l’interpretazione dello stimolo proposto – si può trattare di stimoli grafici (un di-
segno, una macchia, uno scarabocchio), stimoli verbali (frasi da completare, parole da associare) o sti-
moli uditivi (rumori, suoni) – il soggetto esteriorizza il suo mondo interiore, attribuendo allo stimolo un
significato che è condizionato dal proprio vissuto, dalle proprie esperienze, dal proprio modo di vedere

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120 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

la realtà. In altre parole, le caratteristiche dominanti della personalità soggettiva vengono riversate
sugli stimoli, che assumono così significati e valori del tutto personali, divenendo il riflesso (appunto la
proiezione) del mondo interiore.
Tra i test proiettivi il più noto è quello di Rorschach. Per i bambini vengono utilizzati prevalentemente
il test della figura umana e quello dell’albero.
I test autodescrittivi, invece, si basano sulle autodescrizioni fornite dai soggetti esaminati e divergono
a seconda della variabile che misurano. Ad esempio, per dei pazienti cui è stato diagnosticato un distur-
bo mentale, il test è strutturato in modo che gli item descrivano la loro condizione personale. Con tale
tipologia di test si chiede generalmente al soggetto sottoposto a esame se le asserzioni in esso conte-
nute sono a lui applicabili oppure no.

Il Thematic Apperception Test (TAT), messo a punto presso la clinica psicolo-


gica di Harvard da Henry A. Murray nel 1938, consiste in una serie di immagini,
che, mediante stimoli ambigui, interpretabili secondo la disposizione individua-
le a percepire in una data maniera, offrono ispirazione al soggetto nel raccon-
to delle proprie storie, delle produzioni immaginative personali attraversate da
temi fondamentali ricorrenti.
Sono state utilizzate particolari procedure interpretative in modo da rendere il
test utilizzabile in settori specifici. Il TAT, ad esempio, può essere utilizzato per
la misurazione della motivazione al successo, dell’aggressività, o, insieme ad
altri test, per la predizione del rendimento universitario. Il test di Rorschach,
elaborato nel 1921 dallo psichiatra svizzero Hermann Rorschach, consiste in
una serie di 10 tavole contenenti ciascuna una macchia di inchiostro composta
di due parti speculari con sfumature e talvolta colori. Le risposte del soggetto,
che descrive cosa vede in alcune figure fissate nell’uso in una serie standard,
rivelano aspetti più profondi e inconsci della sua personalità. Per quanto questi
test abbiano dimostrato di avere un’utilità limitata, la loro discreta capacità pre-
dittiva indica che essi misurano alcune dimensioni rilevanti della personalità.
I questionari autodescrittivi consistono in affermazioni dinanzi alle quali il
soggetto deve autoesaminarsi dicendo in quale misura si adattano a lui. Il più
noto tra questi questionari è il già citato Minnesota Multiphasic Personality
Inventory (MMPP), che consta di alcune centinaia di dichiarazioni a cui biso-
gna fornire le risposte vero o falso. Ciascuno dei dieci gruppi di item concerne
uno specifico disturbo psicopatologico. La procedura oggettiva e l’uso di più
item consentono di superare i limiti dei test proiettivi, la scarsa strutturazione e
i risultati legati all’interpretazione soggettiva dello psicologo.

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Capitolo 8
La definizione dell’identità

8.1  L’idea di sé
Strettamente connessa allo sviluppo della personalità è la formazione dell’iden-
tità, ovvero dell’idea che il bambino costruisce di sé. Si tratta di un aspetto inte-
ressante dello sviluppo delle competenze sociali di un individuo che condiziona
profondamente le capacità empatiche del bambino, essendo queste ultime ba-
sate sulla capacità di cogliere la prospettiva dell’altro e metterla in relazione
con quella propria.
In questo contesto fondamentali sono le ricerche dello psicologo statunitense
Robert L. Selman (1942-) sullo sviluppo socio-cognitivo nell’infanzia e nella
fanciullezza. In particolare, secondo Selman l’età scolare compresa tra i 6 e
gli 11 anni è la fase in cui dalla separazione della famiglia e l’inserimento nel
contesto scolastico deriva la costruzione di più avanzate competenze sociali. Ri-
sale a questo periodo l’acquisizione della capacità di Role-Taking o Perspecitve-
Taking, ovvero la capacità di assumere un punto di vista diverso dal proprio.
Le descrizioni che i bambini fanno di se stessi e degli altri costituiscono un
interessante indicatore di sviluppo delle abilità sociali. Quando sono piccoli e
fino ai sette anni le descrizioni sono prevalentemente orientate agli aspetti este-
riori, alle caratteristiche fisiche, solo successivamente si aggiungono particolari
su qualità e tratti del carattere.
L’espressione perspective taking si riferisce infatti all’assunzione di una prospet-
tiva sociale correlata allo sviluppo della capacità di assunzione di un punto di
vista diverso dal proprio, che consente a sua volta lo sviluppo del giudizio morale.
Durante la fanciullezza, l’essere umano sviluppa la capacità di comprendere
il ruolo dell’altro e assumere il suo punto di vista; inoltre, comincia a essere in
grado di intendere alcuni aspetti del funzionamento della società, raggiungendo
un primo accostamento al livello di conoscenza macro-sociale. Parallelamente
alle conoscenze sugli altri, si sviluppano nel bambino le conoscenze sul sé. Du-
rante gli anni della scuola elementare, la descrizione di sé passa gradualmente
da un elenco di attributi fisici, comportamentali ed esterni, a rappresentazioni
dei loro tratti, delle qualità interiori, delle credenze, dei valori. Questo sviluppo
si rivolge verso un ritratto di sé psicologico e più astratto. Esiste un altro aspetto
del concetto di sé, quello dell’autostima, basato sul giudizio dei sentimenti o
delle qualità che si percepiscono come proprie. A partire dai sei anni, i bam-
bini cominciano a fare paragoni tra le informazioni sociali che ricevono, se

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122 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

sono più o meno competenti dei loro compagni. Questo tipo di paragone sociale
aumenta con l’età e può diventare più forte se nell’ambiente della classe o sul
campo del gioco è presente un’atmosfera competitiva. Tutto questo ha un rifles-
so sulla costruzione del sé del bambino: insorgono i primi dubbi sulle proprie
capacità e il bambino comincia a percepire la differenza tra competenza e impe-
gno. Quest’età è importante anche per lo sviluppo di un senso più problematico
dell’autoefficacia, cioè della percezione e della valutazione che il bambino ha
delle proprie capacità di affrontare con successo un determinato aspetto della
realtà.
Un’ulteriore caratteristica dello sviluppo dell’identità è rappresentata dalla
comprensione della specificità delle regole che governano i rapporti tra i
pari rispetto a quelle in vigore verso gli adulti. Nei suoi rapporti con gli adulti,
il fanciullo accetta la loro autorità unilaterale, fruendo anche dei vantaggi che
derivano da tale accettazione, come essere accuditi e non avere responsabilità.
Con i suoi coetanei vige una reciprocità simmetrica o diretta, che prevede un
contributo paritario di entrambi i partecipanti alla relazione. Tutti questi ele-
menti contribuiscono a trasformare la fisionomia dei processi di gruppo di cui
il bambino fa parte. Le amicizie si distinguono ora più nettamente: grazie al
supporto emotivo fornito dalla stabilità del rapporto, con gli amici il bambino
coopera e compete, riesce a risolvere problemi, si confronta, cercando conferme
al proprio valore personale. Fare amicizia e soprattutto mantenerla è, per così
dire, il banco di prova delle capacità sociali del bambino.

Stadi di sviluppo delle abilità di Role-taking (assunzione di ruolo sociale) secondo Selman
LIVELLI CONCETTO DI PERSONA CONCETTO DI
RELAZIONE
Livello 0 Indifferenziato: il bambino non Egocentrico: la diversità
indifferenziato distingue caratteristiche fisiche e è accettata solo a livello
Egocentrico psicologiche di una persona. percettivo e non a livello
(3-6 anni) Nessuna differenza tra atti intenzio- cognitivo.
nali e non intenzionali. Confusione
tra mondo soggettivo e mondo og-
gettivo.
Livello 1 Differenziato: maggiore uniformità Soggettivo: maggiore reci-
Differenziato, tra pensieri e sentimenti. Si acqui- procità nella relazione ma
soggettivo sisce la differenziazione tra carat- solo a livello di azione. Il
(6-8 anni) teristiche fisiche e psicologiche. Si bambino distingue tra pro-
distinguono atti intenzionali. spettive proprie e altrui.
Livello 2 Autoriflessivo: si riconosce la pro- Reciproco: le differenze
Autoriflessivo, spettiva dell’altro come diversa dalla non sono più solo fisiche,
reciproco propria. Si comprende che l’altro tra sé e l’altro, ma anche di
(9 anni) può avere sentimenti e pensieri non pensiero e di emozione.
solo diversi ma molteplici.

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Capitolo 8 La definizione dell’identità 123

Stadi di sviluppo delle abilità di Role-taking (assunzione di ruolo sociale) secondo Selman
LIVELLI CONCETTO DI PERSONA CONCETTO DI
RELAZIONE
Livello 3 Assunzione del punto di vista al- Reciproco: si considerano
Reciproco, trui: solo a questo punto il bambino simultaneamente più pro-
assunzione del riesce a porsi al di fuori della relazio- spettive e più relazioni.
punto di vista di una ne e a riconoscere il punto di vista di
terza persona una terza persona. Parliamo quindi
(11 anni) della nascita di un «io osservante».
Livello 4 Profondità: emozioni, azioni e pen- Sociale, simbolico: le pro-
Sociale, simbolico sieri sono inseriti in un sistema più spettive possono essere mol-
(oltre 12 anni) complesso di relazione. Si compren- teplici, diverse ed espresse
de che essi possono anche essere anche attraverso i senti-
inconsapevoli. La personalità emer- menti. Si supera il punto di
ge come concetto che attiene ad un vista della terza persona e
sistema di tratti, credenze, valori. si comprende che esiste un
livello più alto, legato alla
morale sociale.

8.2  L’identità sessuale


La costituzione di un’idea del sé è strettamente legata allo sviluppo dell’identità
sessuale. Con la crescita il bambino impara presto a individuare somiglianze e
differenze con gli altri.
Una delle categorie in base alle quali egli effettua questa distinzione è quella del
genere sessuale. Intorno ai dieci mesi i bambini comprendono che vi sono indi-
vidui di sesso maschile e femminile; verso l’anno di età cominciano a prestare
attenzione ai coetanei.
Non è tuttavia ancora chiaro se esista una differenziazione strutturale tra ma-
schi e femmine rispetto alle strategie cognitive. I libri per l’infanzia, per esem-
pio, sono pieni di annotazioni circa una predisposizione delle bambine all’ap-
prendimento del linguaggio. Finora gli studi dimostrano che sono maggiori le
somiglianze che le differenze. Le differenze sono marcate nella scelta dei giochi.
I maschi, per esempio, sono più predisposti ai giochi di movimento o predili-
gono giochi che rientrano negli stereotipi maschili, come costruzioni, macchi-
nine, mentre le femmine sono di solito predisposte a giochi più meditativi o al
gioco con le bambole. In genere le differenze si notano anche nella scelta dei
compagni di gioco. Di solito i bambini tendono a giocare con compagni dello
stesso sesso. Parallelamente si nota un preciso stile relazionale nei bambini e
nelle bambine; queste ultime sono di solito più collaborative, mentre i coetanei
maschi improntano relazioni basate su aspetti gerarchici e di dominanza, tesi
all’affermazione di sé piuttosto che alla collaborazione. Le due grandi teorie che
si sono occupate di analizzare lo sviluppo dell’identità sono la psicoanalisi e la
teoria dell’apprendimento sociale.

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124 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

8.3  Sigmund Freud


La teoria psicoanalitica fa capo al neurologo e psicoanalista austriaco Sigmund
Freud (1856-1939). Al pari di John Bowlby1, Freud muove dal presupposto che
la base delle successive relazioni sia il rapporto madre-bambino. A differenza
di Bowlby, tuttavia, egli teorizzò che tale relazione fosse regolata da una moti-
vazione secondaria.
Alla nascita l’individuo ha due tipi di istinti fondamentali: quelli libidici (nei
quali sono ricompresi gli istinti vitali che riguardano i bisogni fisiologici legati
alla sopravvivenza) e quelli aggressivi che successivamente evolveranno nell’i-
stinto di morte.
Il bambino, secondo Freud, è per un lungo periodo totalmente narcisista e agi-
sce solamente per ottenere la gratificazione degli istinti vitali: il bambino mo-
stra affetto per la madre poiché è lei che si occupa del suo benessere e che sod-
disfa i suoi bisogni primari.
L’istinto libidico tenderà successivamente ad investire particolari zone del cor-
po chiamate zone erogene. A seconda delle diverse zone interessate, si distin-
guono cinque stadi, detti stadi «psicosessuali».
La teoria freudiana è una teoria stadiale: lo sviluppo viene suddiviso in diver-
se fasi, ciascuna delle quali definisce come si evolve l’energia libidica. Gli stadi
sono – in successione – l’orale, l’anale, il fallico, la latenza, il genitale.

8.3.1  Stadio orale


Il primo stadio, quello orale, corrisponde ai primi diciotto mesi di vita. I primi
contatti del bambino con il mondo si sviluppano per il tramite della bocca: per-
tanto, la regione orale diventa il mezzo privilegiato di rapporto con la madre,
vissuta come un oggetto che gratifica il bambino tramite l’alimentazione.
Aggressività e pulsione libidica si intrecciano e si manifestano già nel neonato
che, allattato al seno, morde il capezzolo della madre. Questo stadio termi-
na con lo svezzamento: il bambino deve ora abituarsi ad un tipo diverso di
alimentazione e, di conseguenza, anche ad avere con la madre un rapporto
diverso.

8.3.2  Stadio anale


In questo secondo stadio, coincidente con il periodo di tempo che inizia a di-
ciotto mesi e si protrae fino al compimento dei trentasei, tutta l’energia libidica
è concentrata nella dinamica ritenzione-espulsione delle feci. Spesso, in tale
fase, i genitori possono diventare ossessivi circa il controllo degli sfinteri, nel
senso di pretendere che il figlio acquisti al più presto questa capacità. È in que-
sto stadio che può sorgere un conflitto tra autonomia del bambino e tendenza

1 John Bowlby (1907-1990), psicologo britannico che ha elaborato la teoria dell’attaccamento.

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Capitolo 8 La definizione dell’identità 125

dei genitori a imporre propri tempi e bisogni. In tal senso il bambino, attraverso
una serie di comportamenti oppositivi alle richieste genitoriali, manifesterebbe
la propria aggressività.

8.3.3  Stadio fallico


Il terzo stadio, quello fallico, occupa un periodo di tempo che inizia a 36 mesi e
si protrae fino ai cinque anni. L’attenzione viene spostata ai genitali e alla sco-
perta delle differenze legate al possesso del pene. Freud colloca in questo perio-
do il famoso complesso di Edipo, che si manifesta nell’emersione di desideri
incestuosi verso il genitore del sesso opposto e rivalità e gelosia verso il genitore
dello stesso sesso. Per la teoria freudiana, tutto il resto dello sviluppo è condizio-
nato in modo positivo o negativo dal superamento o meno di tale complesso. Per
il maschio egli identifica il superamento di questa fase con il manifestarsi del
complesso di castrazione, cioè del timore di essere evirato dal genitore prima
odiato e ora elevato a modello. In questa fase, il bambino tenderà a identificarsi
con il padre: interiorizzando il padre, egli ne assumerà il potere. Il processo di
identificazione è dovuto a quello che Freud considera il tabù più importante,
perché fonda il genere umano: il tabù dell’incesto. Lo stesso processo, ma con
i ruoli scambiati, avviene per le femmine: solo che la bambina proverà meno
angoscia, perché per lei la vagina rappresenta già una castrazione avvenuta. E
ciò costituirà poi, secondo Freud, il problema irrisolvibile della donna: l’invidia
del pene.
È in questo periodo che il bambino avrà costituito le tre strutture fondamentali
della personalità: l’Es, l’Io e il Super Io, in cui l’Es rappresenta il serbatoio pul-
sionale ed è presente fin dalla nascita, l’Io si forma nel rapporto di mediazione
tra le forze aggressive e distruttive dell’Es e il mondo esterno, il Super Io costi-
tuisce la base del dovere e della moralità. È ovvio che la dimensione inconscia
è sempre più strutturata e occupa gran parte della personalità umana. Infatti,
sono inconsci l’Es, il Super Io e l’Io per la parte che riguarda i meccanismi di-
fensivi. Tale inconscio, in gran parte dovuto alla rimozione, dominerà l’uomo,
che ne è ovviamente inconsapevole.

8.3.4  Stadio di latenza


Dai sei agli undici anni emerge la fase di latenza, in cui l’energia libidica si
rafforza ma non viene espressa. A questo punto il bambino è ormai un essere
completo. La fine della conflittualità edipica lo porterà a impegnare le proprie
energie nella ricerca, nello studio, nel rapporto con i coetanei.

8.3.5  Stadio genitale


In tale ultimo stadio, le pulsioni sessuali vengono orientate verso un partner
e finalizzate a costruire una relazione sessuale. Con la pubertà si risvegliano

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126 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

le cariche libidiche e aggressive che dovranno trovare una modalità espressiva


sempre più matura per giungere ad un’identità sessuale tanto più valida quanto
più sono stati superati gli stadi precedenti. Se questo non avviene, l’adolescenza
da crisi passeggera può trasformarsi in situazione di patologia più o meno grave.

Gli stadi dello sviluppo in Freud

Età Stadio Zona erogena Criticità di sviluppo

0-18 mesi Orale Bocca Svezzamento

18-36 mesi Anale Ano Controllo degli sfinteri

36 mesi-5 anni Fallico Genitali Conflitto edipico

6-11 anni Latenza Energie sessuali Sviluppo di meccanismi


latenti difensivi

12-18 anni Genitale Genitali Maturità sessuale – rapporto


con l’altro sesso

I limiti della teoria freudiana


I primi anni di vita sono ricostruiti da Freud sulla base della terapia psicoanalitica condotta con
pazienti adulti. La metodologia di ricostruire lo sviluppo infantile dall’osservazione di adulti ha
comportato una serie di ipotesi, messe in crisi da un modello di diretta osservazione del bambino.

8.4  Erik Erikson


Erik Erikson (1902-1994) è l’unico autore che, occupandosi di analisi dello svi-
luppo, ha fornito un quadro completo dell’intero ciclo vitale dell’uomo: dalla
nascita alla vecchiaia. Nell’ambito della psicologia dello sviluppo sono noti i suoi
studi sui bambini Sioux e gli Youk, nonché i suoi studi sui giochi di bambini
normali e disturbati e sulle crisi adolescenziali. La sua formazione è di stampo
psicoanalitico, essendo stato allievo di Freud, tanto che diventerà il primo psi-
coanalista infantile di Boston. L’apporto teorico più significativo alla teoria dello
sviluppo è rappresentato dall’elaborazione di un modello di sviluppo psicosocia-
le di tipo stadiale, diviso in otto stadi.
La sua teoria, potendosi definire «neofreudiana», mantiene in comune con la
matrice originale l’assunto dell’esistenza dell’inconscio. Tuttavia Erikson, a diffe-
renza di Freud, attribuisce notevole importanza alla dimensione socio-culturale
nei suoi stadi e ridimensiona la componente sessuale, che nella teoria freudiana
è un caposaldo. Per Freud lo sviluppo della personalità ha una conclusione nel
periodo adolescenziale, per Erikson procede per tutta la vita sino alla morte.
Erikson polarizza il proprio interesse sull’interazione tra individuo e ambien-
te (familiare e sociale), tanto da definire gli stadi di sviluppo come stadi psico-
sociali, a differenza di Freud che aveva parlato di stadi psicosessuali. Lo scopo

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Capitolo 8 La definizione dell’identità 127

fondamentale dell’uomo è la ricerca di una propria identità che, pur variando


nel tempo, è caratterizzata da un bisogno di coerenza dell’Io tale da permet-
tergli un rapporto valido e creativo con l’ambiente sociale. Secondo l’autore, nel
ciclo vitale l’individuo passa attraverso una serie di tappe evolutive (stadi), che
sono caratterizzate da una coppia antinomica: una conquista e un fallimento.
Tale situazione (come per es. fiducia-sfiducia) è definita «qualità dell’Io». Questi
stadi non sono, come per Freud, definiti da specifici momenti biologici, bensì da
particolari modalità sociali. Ogni tappa deve portare al rinforzo della specifica
qualità positiva dell’Io: solo in tal modo il soggetto può accedere validamente
allo stadio successivo. Le qualità dell’Io sono esperite come vissuti (quindi ac-
cessibili all’introspezione), come modalità comportamentali (quindi osservabili)
e come strutture del mondo interno (quindi inconsce).

Gli stadi dello sviluppo in Erikson


Periodo Qualità dell’Io Riferimenti
Dalla nascita al primo anno Fiducia vs sfiducia Madre
(infanzia)
Da 1 a 3 anni (fanciullezza) Autonomia vs Famiglia
vergogna o dubbio
Da 4 a 5 anni (fase del gioco) Iniziativa vs senso di Famiglia/asilo
colpa
Da 6 a 11 anni Industriosità vs senso Coetanei (compagni di classe e
(scolarizzazione) di inferiorità amici di famiglia)
Da 12 a 18 anni Identità vs dispersione Coetanei (compagni e amici
(preadolescenza e o confusione di ruoli esterni alla famiglia)
adolescenza)
Da 19 a 25 anni (età giovanile) Intimità vs isolamento Compagno/a e amici
Da 26 a 40 anni (età adulta) Generatività vs Colleghi di lavoro e famiglia
stagnazione propria
Oltre i 40 (maturità) Integrità dell’Io vs Colleghi
disperazione

8.4.1  I stadio: fiducia/sfiducia


La condizione di fiducia nasce da un rapporto affettivo incentrato sulla figura
della madre e caratterizzato da ripetitività e costanza. Secondo Erikson, tale
rapporto non è di tipo quantitativo ma qualitativo: «...la fiducia deriva dall’espe-
rienza della prima infanzia in una misura che non sembra dipendere dal nutri-
mento ricevuto o dalle manifestazioni d’affetto, ma piuttosto dalla qualità del rap-
porto con la madre. Ciò che consente alla madre di fondare la fiducia nei loro figli è
una combinazione ideale di sensibilità per le esigenze individuali del bambino, e di

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128 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

fiducia in sé stessa sperimentata nella forma particolare ad una determinata cultu-


ra ed appoggiata dalla stabilità di questa». Come si evince dalle sue stesse parole,
l’insieme del contesto sociale contribuisce per Erikson a creare il sentimento
di fiducia. La madre riesce, cioè, a trasmettere fiducia al bambino nella misura
in cui è supportata dall’intero nucleo familiare che rappresenta per il bambino
il contesto sociale di riferimento. Il mancato sviluppo della fiducia provoca nel
bambino sfiducia e impedisce la creazione di un Io solido.

8.4.2  II stadio: autonomia/vergogna, dubbio


Tale fase corrisponde ad un periodo estremamente delicato per il bambino. L’ac-
quisizione del linguaggio, la capacità di deambulare e di controllare gli sfinteri
rende autonomo il bambino ma nel contempo lo espone a dei rischi: la paura di
non essere compreso nel parlare, così come la paura di cadere, espone il bam-
bino al timore di essere giudicato (vergogna, per esempio, in caso di caduta) e
deriso dagli altri (dubbio, il timore di essere preso in giro).
In questo stadio il bambino deve essere dunque guidato e rassicurato fino a
quando non acquisirà la padronanza piena di queste abilità necessarie ad inte-
grarsi nell’ambiente che lo circonda.

8.4.3  III stadio: iniziativa/senso di colpa


Lo spirito di iniziativa è legato alla conquista dell’autonomia e alla consapevo-
lezza della propria capacità di progettare e realizzare i propositi. Tale periodo
è contraddistinto da iperattività e manifestazioni talvolta violente che possono
essere vissute dai genitori come comportamenti aggressivi, negativi, da correg-
gere. Effettivamente, in questa fase, il bambino si interfaccia in modo irruento
con gli oggetti (talvolta rompendoli) e in modo aggressivo con i suoi compagni
di giochi (manifestazioni violente nei confronti dei fratelli minori o compagni di
classe), assumendo spesso un atteggiamento di sfida nei confronti dei genitori
(legati anche all’emergere della consapevolezza delle differenze sessuali).
Erikson ritiene che questo stadio sia estremamente importante per lo sviluppo
di un Io equilibrato: occorre evitare di far vivere ai bambini le manifestazioni
di aggressività come qualcosa di «cattivo», di lesivo per gli altri, altrimenti il ri-
schio è che sviluppino un senso di colpa. È in tale periodo, infatti, che comincia
a formarsi nei bambini il senso della morale e del dovere: se in questa fase non
si sviluppa un atteggiamento positivo nei confronti dello spirito di iniziativa, il
rischio è che i bambini si sentano frustrati o repressi nei loro desideri o che, sul
versante opposto, si lascino andare ad atteggiamenti irrispettosi nei confronti
degli altri e di eccessivo individualismo.

8.4.4  IV stadio: industriosità/senso di inferiorità


Il bambino fa il suo ingresso nella vita sociale mediante l’inserimento nel con-
testo scolastico: dovrà confrontarsi con nuove realtà, entrare in competizio-

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Capitolo 8 La definizione dell’identità 129

ne, misurarsi con la capacità di apprendimento. Il concetto di industriosità si


riferisce alla possibilità che il bambino ha di ottenere l’approvazione sociale
grazie alla propria produttività (imparando a leggere, a scrivere, partecipando
alle attività di gruppo, etc.), ma può anche suscitargli un senso di inadegua-
tezza e inferiorità se, nel confronto con i suoi compagni, non riesce a integrar-
si costruttivamente. In questo periodo l’aggressività e l’irruenza tipiche dello
stadio precedente vengono sostituite da diligenza, perseveranza, costanza, che
diventano qualità importanti. Secondo l’autore, «lo sviluppo di molti bambini
è sconvolto dal fatto che la vita familiare non è riuscita a prepararli a quella sco-
lastica o dal fatto che la vita scolastica non riesce ad appoggiare le promesse dei
primi stadi». Inoltre, se il bambino non gode del piacere dell’industriosità, e
«...accetta il lavoro come unico dovere e il lavorare come il solo criterio di dignità,
egli può diventare lo schiavo conformista e non pensante del sistema tecnologico
in cui vive e di coloro che sono in condizione di sfruttare tale sistema», divenendo
così un soggetto che si adatta passivamente alla realtà senza partecipare attiva-
mente alla propria vita.

8.4.5  V stadio: identità/dispersione


Siamo nel periodo dell’adolescenza, caratterizzato da importanti cambia-
menti fisici che inducono il bambino a mettere in discussione la sua identità
per svilupparne una nuova e definitiva in cui la maturità sessuale è una nuo-
va componente. Si tratta della delicatissima fase in cui l’adolescente sperimen-
ta esperienze nuove in grado di affrancarlo definitivamente dalla famiglia:
lo sviluppo delle prime forti passioni, l’emergere delle attitudini innate, la pos-
sibilità di ricoprire in prima persona dei ruoli sociali sono solo alcuni esempi
della nuova realtà che l’adolescente si trova a vivere. Anche i primi amori,
caratteristica fondamentale di tale nuova fase, non hanno una connotazione
esclusivamente sessuale, ma sono «in gran misura un tentativo di definire la
propria identità per mezzo della proiezione di un’immagine ancora confusa del
proprio Io, su di un’altra persona, al fine di vederla così riflessa e progressiva-
mente più chiara».
Il rischio, in questa fase, è che il bisogno di trovare una propria identità si tra-
sformi in ricerca di modelli in cui identificarsi per incapacità di definire una
propria identità.

8.4.6  VI stadio: intimità/isolamento


Ormai costituita una propria identità, l’individuo tende a conservare se stesso e
a stabilizzare il rapporto con gli altri componenti del suo ambiente, tipicamente
il partner e i colleghi di lavoro.
La ricerca di rafforzare il rapporto con i propri punti di riferimento ha sul ver-
sante opposto la possibilità di chiudersi al rapporto con gli altri (isolamento) al
di fuori della propria cerchia.

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130 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

8.4.7  VII stadio: generatività/stagnazione


Scrive Erikson: «La tendenza analitica a drammatizzare la dipendenza dei bambi-
ni ci rende ciechi di fronte all’esigenza della maturità. L’uomo maturo ha bisogno
che si abbia bisogno di lui e la maturità ha bisogno di essere guidata ed incorag-
giata per ciò che è stato prodotto e di cui bisogna prendersi cura». La citazione
chiarisce efficacemente il significato che l’autore attribuisce alla maturità. Per
Erikson il concetto di generatività non riguarda solo il desiderio di mettere al
mondo dei figli e di allevarli, ma anche quello di creare qualcosa di utile con il
proprio lavoro, di insegnare agli altri la propria esperienza.

8.4.8  VIII stadio: integrità dell’Io/disperazione


Si tratta dell’ultima fase dello sviluppo sociale degli individui, in cui occorre
«accettare tutto ciò che si è fatto, ciò che si è e ciò che si potrebbe essere ancora».
Chi ha costruito un Io forte riesce ad accettare il tempo trascorso considerando
il proprio vissuto come «un irripetibile ciclo vitale (…), qualcosa di necessario e
insostituibile» e, quindi, anche un nuovo stadio della propria vita. Diversamente,
chi non è riuscito a costruire un Io forte vivrà questa fase con rimpianto e gran-
de rimorso, sfociando nella disperazione.
Erikson ha formulato una teoria dello sviluppo umano molto affascinante e
completa, il cui difetto principale è probabilmente una certa superficialità nella
descrizione di alcuni eventi psichici (per esempio non si comprende bene su
quali basi una madre possa infondere fiducia o sfiducia nel bambino o incorag-
giarne l’industriosità). A parte ciò, un importante merito di Erikson è quello di
aver rivalutato la forte interazione tra sviluppo psichico e ambiente sociale.

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Capitolo 9
L’adolescenza

9.1  La definizione dell’identità nell’adolescenza


Per la sua importanza nel percorso evolutivo, l’adolescenza merita una tratta-
zione specifica. Jack London diceva che «l’adolescenza è l’epoca in cui l’esperien-
za la si conquista a morsi»; l’adolescente in effetti non è più bambino e non è
ancora adulto, ma attraversa una fase delicata di transizione durante la quale è
chiamato a fronteggiare una serie importante di compiti evolutivi. Tra questi i
più importanti sono le trasformazioni corporee, il confronto con il gruppo
dei pari e con le figure genitoriali, le fasi dell’innamoramento e della rela-
zione di coppia, la costruzione dell’identità, la gestione dell’autostima. Se
pur riconosciamo in questi compiti di sviluppo elementi comuni ai diversi ado-
lescenti, è altrettanto vero che riscontriamo significative differenze nel percorso
evolutivo, date dalle variabili ambientali e sociali con cui il ragazzo interagisce.
Il cambiamento del corpo, che potrebbe sembrare una naturale evoluzione del
corpo infantile, è invece una delle trasformazioni più significative e difficili da
fronteggiare. Il corpo spesso diviene luogo simbolico e viene caricato di signifi-
cati. Talora viene amato, altre volte odiato e segnato.
Questa fase dello sviluppo si conclude all’incirca al 18° anno di età, ma la sua
durata varia da cultura a cultura poiché strettamente connessa a fattori di ordi-
ne socio-culturale. La fine dell’adolescenza, infatti, segna il passaggio al mondo
degli adulti, un mondo in cui le responsabilità vengono riconosciute e assunte
dal ragazzo.
In ambito psicologico i diversi orientamenti hanno focalizzato l’attenzione sui
turbamenti emotivi propri dell’adolescente. Le emozioni sono intense e spesso
drammaticamente esasperate. Gioia, dolore, rabbia, vengono percepite in modo
totalizzante e spesso trovano nel gruppo dei pari un terreno adeguato per essere
condivise. In termini puramente cronologici l’adolescenza è collocabile tra i 10
e i 12 anni per le ragazze e tra gli 11 e i 13 anni per i ragazzi.
L’adolescenza, tuttavia, è un periodo tutt’altro che omogeneo e si può suddivide-
re in preadolescenza, adolescenza, pubertà, tarda adolescenza e post-adolescenza,
termini che indicano una dimensione evolutiva segnata da continui cambia-
menti che interessano la sfera affettiva, emotiva, cognitiva. Le trasformazioni fi-
siche sono specifiche del periodo definito pubertà. Come l’adolescenza è il pas-
saggio dal mondo infantile a quello adulto, così durante la pubertà avvengono
quei cambiamenti fisiologici che rendono il corpo del bambino un corpo adulto.

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132 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

Compiti di sviluppo secondo Havighurst


Robert James Havighurst (1900-1991) delinea alcuni specifici problemi che l’adolescente deve fron-
teggiare, il cui superamento pone le basi per acquisire quella sicurezza indispensabile per affron-
tare le difficoltà future:
• instaurare relazioni nuove e più mature con coetanei di entrambi i sessi;
•  acquisire un ruolo sociale femminile o maschile;
•  accettare il proprio corpo ed usarlo in modo efficace;
• conseguire indipendenza emotiva dai propri genitori e dagli altri;
•  orientarsi verso e prepararsi per un’occupazione o professione;
• sviluppare competenze intellettuali;
•  sviluppare conoscenze necessarie per la competenza civile;
•  desiderare ed acquisire un comportamento socialmente responsabile;
•  acquisire un sistema di valori e una coscienza etica come guida al proprio comportamento.
(L. Camaioni, P. Di Blasio, Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2002, p. 258)

Le principali differenze tra la fase preadolescenziale e quella adolescenziale


sono relative al processo di costruzione dell’identità. Durante la preadole-
scenza vi è un significativo cambiamento legato alla dimensione dell’identità
fisica, elaborazione di quei cambiamenti corporei iniziati nella pubertà. Nell’a-
dolescenza le capacità autoriflessive del ragazzo si sviluppano e, affinandosi, lo
aiutano a conquistare la propria identità, nonché a riorganizzare valori, scelte
e morale.
Due tra i maggiori studiosi del periodo adolescenziale, Margaret Mead (1901-
1978) e Stanley Hall (1844-1924), ritengono che l’influenza culturale sia de-
terminante nel delineare le modalità di fronteggiamento della cosiddetta crisi
adolescenziale1. La Mead, celebre antropologa, ha dimostrato che la crisi è un
dato prettamente culturale e non universale. Oggi è opinione diffusa, in ambito
scientifico, che l’adolescenza non solo non sia necessariamente un periodo co-
stellato da crisi, ma che siano determinanti le risorse personali e quelle ambien-
tali, le abilità di coping2, il senso di autoefficacia e l’autostima maturati.
Tra i compiti di sviluppo più importanti da affrontare nel periodo adolescenziale
vi è la formazione di un’identità personale.
L’identità personale coincide con due dimensioni: l’idea che un individuo ha di sé
e ciò che l’individuo è realmente.
L’immagine di sé non è altro che la descrizione che l’individuo fa di sé: essa è l’a-
spetto cosciente dell’identità e perciò regola l’autostima, l’autoefficacia (sentirsi
in grado di compiere un’attività), la soddisfazione di sé, i sentimenti di adegua-
tezza, le aspettative di essere accolti ed apprezzati dalla società.

1 L. Camaioni, P. Di Blasio, Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2002, p. 257.


2  Il
concetto di coping si riferisce a come gli individui affrontano (dall’inglese to cope with, fronteg-
giare) le situazioni prolematiche o stressanti. Le abilità di coping consistono dunque nella capacità
di “domare” l’evento e controllare le proprie emozioni.

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Capitolo 9 L’adolescenza 133

In adolescenza il senso di identità si esprime attraverso l’idea di sé cercata


(esperienze in cui mettersi alla prova) e l’idea di sé riflessa (coerenza, sforzo
di riflessione e consapevolezza). In questa ricerca si scontrano il sé reale e il sé
ideale, ciò che si è e ciò che si vorrebbe essere.

Il ruolo degli adulti


Gli adulti svolgono un’importante funzione nella definizione dell’immagine di sé degli adolescenti.
Particolare attenzione, perciò, va dedicata ai processi di «etichettamento», poiché il rinforzo di
modelli di comportamento di questo tipo influenzerà la stima di sé degli adolescenti.

Secondo gli psicologi interazionisti, il sé è una costruzione sociale che implica


l’interiorizzazione di ciò che Charles Horton Cooley (1864-1929) chiama «altri
significativi», ovvero gli atteggiamenti che gli altri esprimono nei suoi confronti
(looking-glass-self). In adolescenza, l’ancoraggio sociale dell’immagine di sé è
ancora più evidente che in altri periodi della vita: l’incertezza generata dai mu-
tamenti fisici ed emotivi e le attese sociali ad essi connesse porta infatti ad una
ancor maggiore dipendenza dagli altri per la conferma dell’immagine e della
stima di sé.
Le principali teorie sull’adolescenza sono quella psicoanalitica e quella psico-
sociale.

Scuola e processo di costruzione dell’identità


L’andamento dell’esperienza scolastica può incidere profondamente sul processo di costruzione
dell’identità dell’adolescente. Quando gli allievi percepiscono le valutazioni espresse dagli inse-
gnati si determinano in loro delle autovalutazioni corrispondenti, dando origine a un «bias» – ossia
ad un giudizio (o pre-giudizio) sviluppato sulla base delle informazioni possedute – a partire dalle
impressioni percettive, dall’effetto alone e dall’etichettamento. Gli allievi rispondono adattan-
do il proprio comportamento alle etichette di «successo» o di «fallimento». «L’acquisizione delle
competenze scolastiche continua ad essere la sfida cognitiva e motivazionale più impegnativa che
la persona si trova ad affrontare nel proprio processo di crescita […] Tale impegno rappresenta
un’impresa pubblica e competitiva che definisce l’immagine di sé, nel senso che i voti scolastici
predeterminano le reazioni degli altri e i percorsi professionali».
(Albert Bandura, 1995)

9.2  La teoria psicoanalitica


La teoria psicoanalitica, basata sulle pulsioni, fa coincidere l’adolescenza con
l’abbandono delle pulsioni tipiche della fase pregenitale e l’investimento libidico
sulle zone erogene.
Tale teoria si basa sulla concezione conflittuale dell’adolescenza, il cui supera-
mento porta all’acquisizione di una sessualità più matura, che si manifesta
con il controllo delle pulsioni istintuali e la subordinazione delle pulsioni all’af-
fettività.

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134 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

Anna Freud, seguendo la teoria del padre, ritiene che dal conflitto tra Es, in
quanto sede delle pulsioni, e l’Io ancora troppo rigido emergano meccanismi di
difesa quali l’ascetismo e l’intellettualizzazione. L’ascetismo concerne l’abban-
dono dei desideri puramente pulsionali e lo spostamento su grandi ideali, come
quelli religiosi. L’intellettualizzazione è invece «lo spostamento degli affetti dagli
oggetti d’amore e di odio alle discussioni intellettuali, in modo da poter controllare
il conflitto psichico legandolo ad un contenuto ideativo»3.

9.3  L’approccio psicosociale


Una delle teorie più interessanti sull’identità e il suo sviluppo ci proviene dalla
corrente neo-freudiana con il contributo di Erik Erikson: «…mentre l’Io secondo
Freud difende e inibisce la personalità, l’Io dei neofreudiani la integra e la organiz-
za» (P. Miller, 1993).
Erikson accetta le nozioni di base della teoria freudiana e la integra sviluppando
otto stadi psicologici che attraversano l’intera vita dell’individuo e che sono ca-
ratterizzati dall’unione della dimensione sessuale e di quella psicosociale.
Lo sviluppo psicosociale dipende fortemente da fattori culturali poiché ogni
cultura ha delle modalità per promuovere lo sviluppo durante gli otto stadi e
ogni cultura al suo interno varia anche rispetto alle generazioni. La personalità,
come il feto, cresce e si sviluppa, differenziandosi, organizzandosi. Tale orga-
nizzazione, maturazione, è condizionata dal superamento delle crisi, generate
proprio dalla sinergia tra fattori legati alla maturazione e fattori psicosociali. La
teoria freudiana enfatizzava le pulsioni e studiava come l’individuo apprendeva
a gestirle e direzionarle. La teoria eriksoniana, invece, punta tutto sulla ricerca
dell’identità.
I metodi di ricerca usati da Erikson sono:
>> osservazioni dirette di bambini;
>> confronti tra culture diverse;
>> psicostorie.
Dalle sue osservazioni nasce la suddivisione del ciclo di vita in otto età dell’uo-
mo, otto periodi critici. Per ogni stadio Erikson ha individuato un particolare
compito di sviluppo che, a seconda di come viene affrontato e risolto, conduce a
esiti positivi o negativi. Ogni stadio è giocato sulla bipolarità ed è caratterizzato
da un dilemma che nasce dalla relazione individuo/ambiente e che deve essere
superato affinché avvenga la maturazione. Il processo di costruzione dell’identi-
tà si snoda lungo l’intero arco di vita, ma attraversa una tappa cruciale durante
l’adolescenza, perché è questo il periodo in cui con maggiore significatività si
manifesta il bisogno di identità. Egli parla di identità dell’Io, indicando la fun-
zione organizzatrice dell’Io, che oltre a mediare tra pulsioni e istanze supe-

3 L. Camaioni, P. Di Blasio, Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2002, p. 263.

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Capitolo 9 L’adolescenza 135

regoiche, serve a mantenere l’unitarietà della persona. In adolescenza i ragazzi


manifestano conflittualità tra identità e confusione (o dispersione) di iden-
tità. Si tratta di un periodo in cui l’individuo esplora se stesso e cerca una sua
collocazione nel contesto sociale di appartenenza.
Ciò che accade nell’individuo è una totale ridefinizione delle conquiste degli sta-
di precedenti. Tale ridefinizione è funzionale alla stabilità dell’identità. Se ciò
non accade, l’individuo matura un’identità frammentata, che non ha alla base
un nucleo saldo.
Al termine di una corretta maturazione nella fase adolescenziale si dovrebbe
possedere una maggiore e più articolata consapevolezza della propria identità e
delle sue caratteristiche:
>> continuità e coerenza: nonostante la discontinuità con gli stadi precedenti,
l’adolescente dovrebbe percepire una continuità ed una coerenza interna;
>> reciprocità: consapevolezza di una sostanziale coerenza tra l’immagine che
abbiamo di noi e quella percepita dagli altri con cui entriamo in contatto;
>> accettazione: comprensione e accettazione dei propri limiti, che però non
intacca la libertà di scegliere (non inibisce i comportamenti);
>> definizione del proprio percorso: costruzioni di rappresentazioni realisti-
che e coerenti circa il proprio progetto di vita.
Il modello di Erikson è stato poi rielaborato dallo psicologo canadese James
Marcia che, attraverso una ricerca empirica, ha messo in luce aspetti importanti
della vita dell’adolescente. La ricerca aveva come scopo quello di stabilire lo sta-
tus dell’identità nelle diverse aree di vita dell’individuo: valori religiosi, credenze
politiche, atteggiamenti sessuali e lavoro.
Secondo Marcia il conflitto identità-confusione di ruoli non basta a spiegare
molteplici percorsi identitari dell’adolescenza. Egli distingue quattro stati di
identità corrispondenti ad altrettante modalità di affrontare il dilemma psico-
sociale dell’adolescenza. I quattro stati del sé – diffusione, esclusione, moratoria
e raggiungimento dell’identità – si configurano dalla dinamica tra la dimensio-
ne dell’esperienza (manifestazione delle possibili alternative o scelte che l’in-
dividuo è chiamato a operare nei diversi campi dell’attività sociale) e quella
dell’impegno (nell’intraprendere e seguire l’alternativa individuata). L’adole-
scente incontra nella vita la possibilità di fare delle esperienze (ricerca attiva)
più o meno importanti, ma che richiedono da parte sua un certo impegno (quo-
ta di coinvolgimento e responsabilità). L’impegno è visto in termini di risorse
emotive impiegate in una certa esperienza dall’adolescente. Se le esperienze
vengono affrontate con impegno, l’individuo acquisisce un’identità realizzata;
se, invece, l’adolescente non affronta le esperienze con impegno, si realizza un
blocco di identità. In questa prospettiva pertanto, l’identità è il frutto positivo
dell’impegno che l’adolescente mantiene nei confronti di una data esperienza
di vita.

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136 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

Gli stati dell’identità per Marcia


Stato Esperienze Impegno
Diffusione Molte ma superficiali Poco o nullo
Esclusione Poche o assenti Insufficienti
Moratoria Molte, ancora in atto Sufficiente
Acquisizione Molte, già eseguite Molto

Gli elementi costitutivi dell’identità secondo Marcia sono:


>> certezza circa il proprio genere sessuale;
>> maturità fisica;
>> atteggiamento adulto verso l’esercizio della sessualità;
>> capacità di ragionare in modo astratto;
>> capacità di rispondere adeguatamente alle attese sociali.
Tali elementi sono integrati solo al termine della fase adolescenziale.
Affinché la maturazione adolescenziale avvenga correttamente occorre che la con-
figurazione identitaria sia acquisita dal soggetto e non ascritta dagli altri (individui
e contesto). Se è costruita dal soggetto stesso, l’identità iniziale non è quella defini-
tiva, ma può subire riformulazioni e adattamenti nel corso della crescita.
Nel periodo dell’adolescenza si verifica anche un cambiamento delle funzioni
cognitive. Richiamando gli studi di Piaget, il ragazzo matura il pensiero ope-
ratorio formale, che gli consente un’elaborazione delle informazioni in cui si
possa tener conto di più variabili e anche un’attività di analisi e sintesi che sia
effettivamente matura e creativa.
Il ragazzo, quindi, è in grado di pensare in termini possibilistici-probabilistici
e si spinge oltre i dati di pura realtà. La strategia di pensiero sottesa al pensiero
formale è connotata da alcune specifiche caratteristiche. In primo luogo, v’è
spazio per il pensiero ipotetico deduttivo, e ciò significa che l’adolescente può
formulare ipotesi e fare deduzioni anche su dati non concretamente presenti.
Parallelamente vi è la capacità di comparare le variabili, sottoponendole ad
un’analisi di tipo combinatorio. In ultima analisi il pensiero formale è anche
proposizionale, capace di utilizzare la logica delle proposizioni.

9.4  La psicologia culturale


La teoria storico-culturale di Vygotskij e la psicologia culturale di Bruner e Cole
focalizzano la loro attenzione sui particolari contesti culturali in cui l’adole-
scente affronta i diversi compiti di sviluppo. In particolare, secondo Bruner, la
cultura è il fattore principale che contribuisce a dar forma alla mente, rappre-
sentando la realtà cui adattarsi e fornendo gli elementi per farlo. Lo psicologo
americano ha sottolineato la funzione importante del pensiero narrativo, una
forma di pensiero che consente di poter gestire non solo i dati reali ma anche
quelli astratti, al fine di narrare, produrre storie, anche dalla trama complessa.

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Capitolo 9 L’adolescenza 137

L’importanza del pensiero narrativo è stata ampiamente riconosciuta in ambi-


to anche pedagogico-didattico, e gran parte dei programmi scolastici e delle
tecniche utilizzate per sollecitare l’apprendimento puntano sullo sviluppo del
pensiero narrativo.
In adolescenza vi è anche lo sviluppo del pensiero morale come non dipendente
dall’autorità dell’adulto (livello morale convenzionale). L’adolescente compren-
de che le norme vanno rispettate poiché tutti le accettano come base morale,
ma che proprio perché sono create dall’uomo possono essere modificate (livello
post-convenzionale). Gli studi su adolescenti devianti hanno dimostrato la forte
influenza del contesto sociale sulla costruzione e sulla maturazione del pensiero
morale.

9.5  La prospettiva dell’interazionismo cognitivo sociale


Nell’ambito della prospettiva dell’interazionismo cognitivo sociale, Albert Ban-
dura sottolinea come «persone pur dotate di forme di ragionamento elevate, o
che si ispirano a norme universali, adottino meccanismi di controllo interno che
possono attivare o disattivare il comportamento morale». Famiglia, scuola e mass
media hanno un ruolo importante nel favorire l’interiorizzazione delle norme.
Tra i compiti che l’adolescente deve affrontare durante questa fase dello svilup-
po, figura quello di rendersi autonomo (individuazione). La famiglia può favori-
re o ostacolare quest’importante processo, mettendo in atto comportamenti che
aiutino il ragazzo a conquistarsi spazi di autonomia o, invece, mettendo in atto
strategie di controllo e di iperprotezione.

9.6  Adolescenza e stili educativi


La psicologa americana Diana Baumrind ha individuato quattro stili educativi
correlati a caratteristiche specifiche dei bambini e degli adolescenti. Tali stili
sono caratterizzati dall’interazione di alcune dimensioni: permissività-severità,
sollecitudine-ostilità, chiarezza comunicativa e aspettative verso il figlio in termi-
ni di autonomia o immaturità4:
>> dimensione permissività-severità: corrisponde al grado di libertà del rispet-
to delle regole, che i genitori lasciano ai propri figli.
>> dimensione sollecitudine-ostilità: corrisponde al calore affettivo che i geni-
tori esprimono nei confronti del proprio figlio.
>> dimensione chiarezza comunicativa: corrisponde alla capacità di comuni-
care in modo efficace e chiaro da parte del genitore nei confronti del figlio.
>> dimensione «aspettative»: corrisponde a ciò che il genitore si aspetta dal
figlio in termini di comportamento. Se le aspettative non sono congrue all’età,
il genitore tende a infantilizzare il figlio o ad attribuirgli, al contrario, una
maturità eccessiva.

4  L. Camaioni, P. Di Blasio, Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2002, p. 279.

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138 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

Dall’incrocio delle dimensioni emergono gli stili educativi: autoritario, permis-


sivo, autorevole e trascurante.

Dimensioni A P/I a T
Permissività/severità Alta Bassa Alta Bassa
Sollecitudine/ostilità Bassa Alta Alta Bassa
Chiarezza comunicativa Bassa Alta Alta Bassa
Aspettative Alte Basse Alte Basse
Stile A: Autoritario – Stile P/I: Permissivo-indulgente – Stile a: Autorevole – Stile T: Trascurante

Copes individua invece tre stili genitoriali, in correlazione con lo sviluppo dell’i-
dentità personale, partendo dal presupposto che lo sviluppo dell’identità, nell’a-
rea del concetto di sé, maturazione affettivo-sessuale e di costruzione di valori,
sia fortemente influenzato dallo stile educativo usato dai genitori: genitore rela-
zionato, genitore autocentrato, genitore evasivo.
>> Il genitore relazionato agevola la crescita dei figli e l’acquisizione di diversi
gradi di autonomia. I figli maturano una relazione con i genitori basata sulla
capacità di ascolto e di comprensione di questi ultimi.
>> Il genitore autocentrato non muta la propria posizione, convinto di sapere
quale sia il bene del figlio e ciò che è giusto fare.
>> Il genitore evasivo viene descritto come psicologicamente assente e spesso
deluso e arrabbiato.
L’importanza del gruppo dei pari, nella costruzione dell’identità, si manifesta
attraverso l’influenza che le relazioni tra i pari avrebbero nel rafforzare i pro-
cessi di identificazione e di differenziazione-individuazione.
Il gruppo – che corrisponde al bisogno di affiliazione dell’individuo, fornisce
sostegno e approvazione – si differenzia in gruppo formale e informale:
>> Il gruppo formale, come un gruppo sportivo o religioso, si distingue per i
legami di appartenenza, che sono stabiliti in base all’istituzione di cui fanno
parte i suoi membri.
>> Il gruppo informale, invece, è un gruppo amicale, slegato da istituzioni, i cui
membri si aggregano sulla base di legami personali.
All’interno di tali contesti spesso nascono amicizie con un grado di intimità
diverso. Caratteristiche di un rapporto amicale più intimo sono la fiducia e lo
svelamento di sé, e cioè la capacità di affidarsi maturata nei confronti di una
particolare persona. I rapporti di amicizia hanno un effetto positivo anche sulle
competenze sociali in termini di adattamento e di soddisfazione.
L’adolescenza è l’epoca della vita in cui nascono i primi amori e fioriscono le
relazioni sentimentali. Queste due dimensioni relazionali, la vita di gruppo e
quella di coppia, rappresentano due importanti contesti e altrettante sfide di
sviluppo. Non sempre c’è una concordanza poiché le esigenze di appartenenza
sono diverse e possono anche delinearsi percorsi conflittuali.

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Capitolo 10
Il legame di attaccamento

10.1  Concetti generali


Strettamente connesso alla formazione della personalità e dell’identità è il con-
cetto di attaccamento.
L’attaccamento può essere definito come un sistema dinamico di comportamen-
ti che contribuiscono alla formazione di un legame fra due persone.
Il concetto è legato alle ricerche sullo sviluppo e sull’infanzia, in relazione ai
legami che si creano con le figure di accudimento. Già gli studi dell’austriaco
Konrad Lorenz (1903-1989) sugli animali avevano dimostrato come nel primis-
simo periodo di vita ci sia una predisposizione innata ad assimilare le caratteri-
stiche identificative della figura allevante: in alcune specie animali, infatti, può
svilupparsi un forte legame nei confronti della madre senza l’intermediazione
del cibo.
Gli studi condotti sulle scimmie dallo statunitense Harry Harlow (1905-1981)
avevano dimostrato inoltre che la figura allevante aveva caratteristiche distinti-
ve come calore e morbidezza. Questi approcci, riconducibili alle teorie etologi-
che, considerano l’attaccamento come una tendenza innata, indipendente dalla
soddisfazione dei bisogni primari. Il primo a proporre il concetto di adattamen-
to come cardine per spiegare il comportamento dei bambini fu John Bowlby,
ma il concetto è presente in numerose altre teorie seppur con connotazioni e
significati diversi.

Principali teorie dell’attaccamento madre-bambino


Teoria spaziale Teoria della Teoria della Teoria della
(Bowlby) pulsione suzione primaria relazione d’oggetto
secondaria (Klein) (Winnicott)
(S. e A. Freud)
L’attaccamento nasce L’attaccamento è L’attaccamento è il L’attaccamento è
per una motivazione il risultato della frutto di una tendenza garantito da una
primaria data dallo soddisfazione di innata dell’individuo a predisposizione
stabilire un contatto bisogni fisiologici. strutturare il rapporto della figura materna
di vicinanza con la con il seno materno e a sviluppare una
figura di riferimento a possederlo. preoccupazione
che garantisce la primaria.
sopravvivenza.

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140 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

10.2  La teoria spaziale di Bowlby


L’interesse di Bowlby per i legami di attaccamento nasce dagli studi di Lorenz
sull’imprinting, ossia sul processo di formazione dei legami sociali, non ap-
preso – come aveva sostenuto fino ad allora la psicoanalisi – nel corso dell’e-
sperienza dell’alimentazione, bensì direttamente legato alla dotazione genetica
della specie. A quel tempo era infatti ampiamente condivisa la tesi secondo cui
il motivo per cui il bambino sviluppa uno stretto legame con la madre è perché
è lei che lo nutre.
Bowlby formula la sua teoria dell’attaccamento a partire dallo studio della re-
lazione madre-bambino e delle modalità con le quali questa relazione si esprime.

Attaccamento
Il termine “attaccamento” può contenere tre significati differenti:
1) il comportamento di attaccamento, ovvero ogni forma di legame che mantenga la vicinanza
con una precisa persona;
2) il sistema comportamentale di attaccamento, ovvero il sistema che motiva o regola il com-
portamento del bambino e che ha l’obiettivo esterno di spingerlo alla vicinanza con la figura di
attaccamento e l’obiettivo interno di indirizzarlo alla ricerca di una condizione affettivo-emotiva
di sicurezza;
3) il legame di attaccamento, ovvero quell’aspetto della relazione di attaccamento che concorre
al mantenimento della funzione di protezione della figura di attaccamento.

Oltre a studiare come si struttura il legame di attaccamento nel primo anno di


vita, Bowlby concentrò ricerche e osservazioni sulla verifica delle reazioni del
bambino a situazioni di allontanamento dalla figura materna.
L’attaccamento costituisce per Bowlby uno dei sistemi di controllo del compor-
tamento. Il bambino cerca la figura di attaccamento al fine di mantenere con
lei una vicinanza fisica in situazioni di pericolo. In questo modo egli ottiene
protezione. Tale legame si struttura nell’arco del primo anno di vita, attraverso
scambi interattivi tra il bambino e la figura di attaccamento.
Bowlby identifica alcune fasi nel processo di costruzione del legame di attacca-
mento:
>> dalla nascita alle otto-dodici settimane (prima fase) il bambino non riesce
a distinguere le persone che lo circondano, ma può riconoscere, attraverso l’o-
dore e la voce, la propria madre. Dopo le dodici settimane il bambino migliora
la propria risposta agli stimoli sociali;
>> tra il terzo ed il sesto mese (seconda fase, attaccamento in formazione) di-
scrimina le figure e ne riconosce una in particolare, quella che lo accudisce;
mette in atto comportamenti sempre più selettivi, in particolare con la madre;
>> tra il sesto e l’ottavo mese (terza fase) il bambino diviene maggiormente
discriminante nei confronti delle persone con le quali entra in contatto; svi-
luppa la paura dell’estraneo connessa al timore che l’allontanamento tempo-
raneo del caregiver sia irreversibile;

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Capitolo 10 Il legame di attaccamento 141

>> dal nono mese alla fine del secondo anno (quarta fase), l’attaccamento con
il caregiver diviene sempre più stabile ed evincibile dalle richieste di attenzione
che il bambino rivolge alla figura di riferimento. Il bambino pertanto la saluta,
la usa come base sicura per l’esplorazione dell’ambiente, ne ricerca la prote-
zione soprattutto quando si trova in presenza di estranei;
>> dai tre anni in poi (quinta fase) si formano legami veri e propri ed il bambino
inizia ad acquisire consapevolezza del suo caregiver e a provare sentimenti nei
suoi confronti.
Dalla nascita, pertanto, sino al compimento del primo anno di vita, il bambino
è in un periodo sensibile per lo sviluppo di questa forma di legame, essendo
presente una serie di fattori predisponenti al raggiungimento di questo «obiet-
tivo».
Affinché il legame di attaccamento possa costituirsi come «base sicura», è de-
terminante non solo la capacità di ricerca di protezione da parte del bambi-
no, ma anche le modalità con cui la madre risponde a queste richieste. Dopo il
primo anno di vita il bambino ha identificato, tra le figure che ruotano nel suo
universo relazionale, quella con la quale ha costituito questo legame.
Pertanto:
>> i comportamenti di attaccamento sono direzionati in modo preferenziale ver-
so questa figura di riferimento;
>> i comportamenti di attaccamento del bambino sono orientati da scopi e verso
mete specifiche;
>> l’organizzazione di tali comportamenti è regolata dalla risposta dell’adulto.
Mentre Freud riteneva l’attaccamento frutto della soddisfazione dei bisogni pri-
mari, per Bowlby esso è determinato da una motivazione primaria, espressa at-
traverso una ricerca di contatto e vicinanza fisica. Concordemente a Winnicott,
Bowlby attribuisce importanza alla dimensione di cura della figura mater-
na, alle sue capacità di costituirsi come «base sicura», proprio attraverso le sue
azioni di supporto. Il bambino che acquisirà, nella prima fase di sviluppo, una
sicurezza nella presenza e nel sostegno della madre sarà in grado di proiet-
tarsi nell’esplorazione del mondo esterno, a passi graduali e sempre ricercando
il sostegno dato dalla presenza materna.
La relazione di attaccamento è evidentemente costitutiva nella comprensione
dei processi di regolazione delle emozioni. Le attenzioni della madre e la sua
capacità di dare un nome alle espressioni emotive del bambino e di rispondere
in modo adeguato costituiscono la premessa per l’acquisizione delle capacità di
autoregolazione emotiva.
Ma Bowlby supera le altre teorie poiché estende l’esperienza di attaccamento
oltre la dimensione temporale della relazione madre-bambino. La madre, in-
fatti, matura certe capacità se a sua volta ha avuto relazioni familiari adeguate.
Non sono solo le sue caratteristiche innate, ma anche le relazioni interpersonali
passate, a concorrere nel fare di lei una madre in grado di costituirsi come «base

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142 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

sicura» per il proprio bambino. Come fosse una sorta di catena relazionale ed
emotiva, ogni persona in età adulta stabilirà rapporti con figure significative as-
similando l’immagine di queste ultime alla prima immagine della madre.
Per Bowlby la figura di attaccamento è una sola e di solito è la madre biologica,
secondo un principio di monotropismo ormai superato dalle nuove teorie, per le
quali invece il bambino struttura fin dalla nascita molteplici legami di attac-
camento.
Il legame di attaccamento ha, secondo Bowlby, una funzione biologica adatti-
va, poiché mantiene la protezione della figura di riferimento e quindi garantisce
la sopravvivenza. La qualità della relazione con il caregiver è alla base della co-
struzione di modelli operativi interni che il bambino struttura da piccolo e che
mantiene nelle relazioni future. Alla fine del primo anno di vita emergeranno le
differenze che rendono il legame di attaccamento unico per ogni diade madre-
bambino.

Attraverso una serie di sistematiche osservazioni un’allieva di Bowlby, Mary


Ainsworth (1913-1999), scoprì non solo la presenza di significative differenze
nella qualità del legame di attaccamento, ma anche le variabili che concorrono
a tali qualità.
Le caratteristiche proprie del bambino, quelle proprie del caregiver e le caratte-
ristiche della relazione tra i due sono i tre fattori che concorrono a definire la
qualità di una relazione di attaccamento. Le differenze sono circoscritte alla
modalità di richiesta di protezione del bambino e alla corrispettiva risposta della
madre. Sulla scorta di tali riflessioni, la Ainsworth e i suoi collaboratori cerca-
rono di sistematizzare una procedura che consentisse di osservare e definire le
differenze nel legame di attaccamento nel primo anno di vita. Venne elaborata
una procedura di laboratorio, la Strange Situation Procedure (SSP), una serie
di otto episodi in cui il bambino (tra i 12 e i 18 mesi) veniva posto in situazioni
di stress emotivo crescente. È infatti la sensazione di essere in pericolo che attiva
nel bambino quella serie di comportamenti atti a sollecitare la protezione.

La procedura sperimentale della strange situation utilizzata per valutare la qualità dell’attacca-
mento madre-bambino alla fine del primo anno di vita comprende otto episodi di tre minuti:
1)  ingresso nella stanza: la madre entra in una stanza con il bambino;
2)  permanenza nella stanza con la madre: il bambino è libero di esplorare l’ambiente e di trastul-
larsi con i giochi presenti nella stanza;
3)  ingresso dell’estraneo: entra nella stanza un adulto estraneo;
4)  separazione dalla madre: la madre esce dalla stanza, il bambino resta solo con l’estraneo;
5)  riunione: la madre rientra nella stanza;
6)  nuova separazione: la madre e l’estraneo escono, lasciando il bambino solo;
7)  seconda riunione: torna l’estraneo cercando di confortare il bambino, se necessario;
8)  riunione definitiva: torna la madre per la riunione definitiva.

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Capitolo 10 Il legame di attaccamento 143

Il processo di decodifica delle reazioni dei bambini alla strange situation porta
a definire delle categorie che specificano il legame di attaccamento in base alla
sua qualità.
Le categorie sono quattro:
>> Insicuro – evitante: il bambino ha sperimentato una situazione di legame
instabile con la madre, la quale è insensibile ai suoi segnali e alle richieste, sia
sul piano verbale che fisico. Il bambino mostra di non aver acquisito fiducia
nelle reazioni della madre e non ne cerca il contatto neanche dopo la sua as-
senza. Non sembra essere turbato dall’assenza della madre e non ne richiede
il sostegno. Al rientro della madre non la avvicina oppure ne evita il contatto,
come se fosse autosufficiente.
>> Sicuro: il bambino manifesta un equilibrio tra le manifestazioni di curiosità
ed esplorazione e la ricerca di contatto con la figura materna. Tale equilibrio è
il frutto delle migliori condizioni di legame, in cui la madre è rispondente alle
richieste del bambino, il quale confida nella capacità del genitore di garantir-
gli una condizione di sicurezza in situazioni di paura e di stress. Il bambino,
di conseguenza, mantiene una sicurezza interna anche in assenza della madre.
Pur manifestando segni di disagio in situazioni di distacco, al rientro della ma-
dre egli è in grado di ricercarne il contatto e di esprimere la vicinanza con lei.
>> Insicuro – ansioso – ambivalente: alla separazione dalla madre il bambino
manifesta intense sensazioni di disagio, ma al suo ritorno non riesce a calmar-
si, segno di una mancata percezione di sicurezza del legame. Egli manifesta
invece comportamenti ambivalenti, ora affettuosi, ora aggressivi. Non essendo
sicuro della disponibilità della madre, il bambino non è in grado di utilizzarla
come base sicura. I segni di angoscia e disagio, in sua assenza, sono significa-
tivi ed evidenti. Si avvicina a lei ma poi manifesta comportamenti aggressivi o
un atteggiamento inconsolabile.
>> Disorganizzato: la disorganizzazione è causata dal fallimento del legame con
la madre ed è fortemente associata a possibili psicopatologie. La sua origine
risiede in una relazione primaria caratterizzata da esperienze fortemente trau-
matiche, come un lutto o un abuso. Il bambino, dopo l’assenza della figura
materna, manifesta al suo rientro una reazione ambivalente e disorganizzata.
Alterna modelli di comportamento contraddittori e, non avendo strutturato il
legame, non è in grado di ricercare la figura materna come supporto, sicché
lancia segnali non coerenti e inadeguati a mantenere il legame.
Uno dei concetti più importanti sviluppati da Bowlby è quello di base sicura,
apparso in una trilogia: Attaccamento e perdita (1969), L’attaccamento alla madre
(1973) e La separazione dalla madre (1980). Secondo l’autore, lo sviluppo del-
la personalità è condizionato dall’avere o meno sperimentato da bambino una
solida base sicura. La teoria si è arricchita con gli studi sui Modelli Operativi
Interni (MOI), ovvero sui modelli di rappresentazioni di sé e degli altri che il
bambino costruisce a partire dalle interazioni con gli altri e che ne orientano
l’azione. Il bambino che ha sperimentato una madre accudente e rispondente si

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144 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

percepirà a sua volta degno di amore e di rispetto. Se, viceversa, ha avuto una
madre poco rispondente, non sarà in grado di percepirsi come degno di amore
e di affetto, né apprenderà a esprimere i propri sentimenti e le proprie emozioni.
I bambini che hanno sperimentato un buon legame di attaccamento sono anche
più capaci di avere relazioni sociali orientate allo scambio e alla ricerca attiva
di un’interazione significativa. Sebbene non sia stata dimostrata una relazione
di causalità tra legame di attaccamento primario ed esperienze successive, e
pur evidenziandosi come durante la crescita vari fattori possano modificare le
relazioni affettive e i modelli operativi, bisogna riconoscere che la qualità del
legame di attaccamento è altamente significativa nello sviluppo delle capacità
relazionali affettive future. Bowlby sviluppa il concetto di modelli operativi
interni, partendo dalla teoria di Piaget e dai concetti di assimilazione e acco-
modamento.

Assimilazione e accomodamento sono i nomi dati da Piaget a due importanti processi con cui
l’individuo si adatta all’ambiente. Nella prima fase dello sviluppo predomina l’assimilazione, ovvero
il bambino adopera qualcosa dell’ambiente per svolgere un’attività che già fa parte del suo reper-
torio. L’accomodamento, invece, si ha quando le risposte già acquisite si modificano in relazione ad
una nuova esigenza.

A partire dal legame di attaccamento con la figura materna si costruiscono delle


rappresentazioni mentali che maturano dall’interazione del bambino con il pro-
prio ambiente. I MOI guidano la percezione e l’interpretazione degli eventi da
parte dell’individuo, permettono di fare previsioni e di crearsi delle aspettative
su ciò che concerne la propria vita relazionale. È attraverso tali modelli, infatti,
che l’individuo valuta e analizza le diverse alternative della realtà e sceglie quella
che ritiene essere la migliore. I MOI sono derivazioni mnestiche (che concer-
nono la memoria) che nascono dall’immagine che il bambino si è fatto di sé e dei
suoi genitori. Al di là dell’evidente constatazione che un legame positivo genera
un’immagine positiva di sé, mentre un legame negativo produce un’immagine
negativa, gli sviluppi successivi della teoria dell’attaccamento sono orientati a
comprendere se i MOI si mantengono nel corso della vita stabili nel tempo.
Alla domanda attualmente non viene data una risposta univoca. Certo è che,
data l’esistenza di più legami di attaccamento, essi tendono a mantenersi stabili
nel tempo se supportati da relazioni affettivamente stabili e se la figura di attac-
camento non muta il proprio tipo di risposta alle richieste dell’individuo. Alcuni
autori come Main, Kaplan e Cassidy hanno provato a costruire e ad applicare
uno strumento di lettura del legame di attaccamento in età adulta, l’Adult At-
tachment Interview: essi riscontrano interessanti corrispondenze tra la risposta
degli adulti al protocollo e quella dei bambini alla strange situation e teorizzano
che vi possa essere una trasmissione generazionale dei MOI.
Altri importanti contributi alla teoria dell’attaccamento sono quelli di Freud,
Erikson, Spitz, Klein e Winnicott.

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Capitolo 10 Il legame di attaccamento 145

10.3  La teoria della pulsione secondaria


L’approccio freudiano allo sviluppo emotivo parte dalle riflessioni sulla ses-
sualità infantile. Freud si sforzò di comprendere la causa dell’insorgenza di
disturbi psichici negli adulti e arrivò ad attribuire la ragione di tali insorgenze
alle esperienze infantili. Pertanto, la sua teoria sull’attaccamento rientra nella
più ampia indagine sullo sviluppo psichico e la formazione dell’identità.
Freud definisce relazione oggettuale quella qualità di legame con la figura
materna e con le persone che costituiscono l’universo relazionale del bambino.
Tale relazione procede parallelamente allo sviluppo della sessualità. La madre
costituisce l’oggetto delle pulsioni ed è a partire da quest’assunto che il bambino
si orienta nell’ambiente per soddisfare i propri bisogni e scaricare le pulsioni.
Scrive Freud: «In sostanza, lo sviluppo psicosessuale, le sue fasi e le diverse forme
di soddisfazione o di frustrazione dei desideri, rappresentano l’impalcatura delle
relazioni affettive». Nell’ottica freudiana il bambino che va incontro ad un’ecci-
tazione – per esempio la fame – cerca solo di scaricare tale eccitazione senza un
reale desiderio di legame con la madre. L’attaccamento inteso come legame con
l’oggetto risulta dunque una pulsione secondaria.
La figlia di Freud, Anna, diventa una delle psicoanaliste infantili più note e con-
centra la sua attenzione clinica sui meccanismi di difesa che l’individuo mette
in atto, al di fuori della consapevolezza degli stessi, in funzione protettiva. Pur
di non soffrire l’individuo, di fronte a situazioni conflittuali, mette in atto mec-
canismi quali: rimozione, proiezione, formazione reattiva, regressione.
Di impostazione psicoanalitica, la teoria di René Spitz (1887-1974) si colloca
all’interno di quel filone teorico della psicologia dell’Io di Heinz Hartmann
(1894-1970). Questa corrente distingue la crescita in due tipologie di proces-
si: i processi di maturazione del patrimonio ereditario, che non dipendo-
no dall’influenza ambientale, e i processi di sviluppo, che dipendono invece
dall’ambiente e dalle relazioni oggettuali. Spitz ha osservato direttamente il
bambino durante i primi anni di vita e ha teorizzato che, fino ai tre mesi, egli
non riconosce una differenziazione tra sé e il mondo esterno e le sue percezioni
hanno una qualità solo spiacevole. Tale sensazione di base non viene modulata
da sensazioni di spiacevolezza bensì, al massimo, da uno stato di quiete. L’unica
tonalità affettiva, pertanto, è quella spiacevole. La teoria propone l’esistenza di
alcuni organizzatori dell’Io, che sono: la comparsa del sorriso, l’angoscia per l’e-
straneo, la negazione. Tali organizzatori accompagnano il processo di sviluppo
del bambino che consta di quattro fasi:
>> fase pre-oggettuale: fino ai tre mesi, caratterizzata da indifferenziazione tra
mondo interno e mondo esterno (narcisismo primario);
>> comparsa del sorriso;
>> stadio dell’oggetto libidico (comparsa del secondo organizzatore);
>> comparsa del no.

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146 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

10.4  La teoria della suzione primaria dell’oggetto


Un apporto significativo allo studio dello sviluppo del bambino proviene dal
contributo di Melanie Klein (1882-1960). Pur avendo maturato una formazione
psicoanalitica da Ferenczi, Abraham e Jones, la Klein spostò l’asse di interesse
verso la relazione, in particolare con la figura materna, sulla quale il bambino
proietta propri vissuti e fantasie, e con la quale vive un conflitto emotivo molto
forte, la cui risoluzione è determinante per le fasi successive del suo sviluppo.
Con la Klein ebbe luogo l’importante passaggio dalla teoria delle pulsioni alla
teoria delle relazioni d’oggetto e la comunità scientifica si divise tra sosteni-
tori e detrattori. I primi sostenevano che la sua formulazione teorica si limitava
ad apportare delle innovazioni all’originaria impostazione freudiana e che non
c’era alcuna rottura con la teoria delle pulsioni. I detrattori, invece, la accusa-
rono di fare delle congetture estremamente fantasiose e di esprimersi in netta
contrapposizione con la dottrina freudiana.
Un primo terreno di scontro fu quello metodologico. La Klein riteneva che le
libere associazioni – metodo elettivo di analisi della psicoanalisi freudiana –
non fossero sufficienti per esplorare il mondo dei bambini, e proprio per tale
motivo si ripropose di utilizzare il gioco e la sua diretta interpretazione come
fonte di informazione più completa ed esaustiva dei vissuti. Attraverso il gioco il
bambino sperimenta ed elabora i propri vissuti e le proprie emozioni, così come
attraverso il gioco dei ruoli può elaborare i conflitti. Per la Klein, la relazione
madre-bambino si struttura fin dalle primissime esperienze con la figura ma-
terna. Il mondo del bambino è popolato da percezioni interne e i suoi bisogni
sono di tipo essenzialmente orale. Dalla soddisfazione di questi bisogni dipende
gran parte della relazione con la madre. La Klein collocò il complesso edipico
molto anticipatamente, nel primo anno di vita, come conseguenza della rottu-
ra con la madre – rottura successiva allo svezzamento – e dello spostamento
dell’attenzione verso la figura paterna.
In una seconda fase spostò l’attenzione dalla dimensione libidica, pulsionale,
all’aggressività infantile. L’aggressività, infatti, costituisce per l’autrice la spinta
motivazionale primaria finalizzata alla distruzione del corpo materno. A differen-
za di Freud, secondo cui la fantasia è frutto della frustrazione, per la Klein la fan-
tasia è alla base di tutti i processi mentali. Le fantasie del bambino sono direzio-
nate nei confronti della figura materna e il desiderio di possesso viene supportato
da spinte aggressive di distruzione. Solo dopo gli anni ’30 la Klein sposta il suo
interesse verso desideri di riparazione che il bambino maturerebbe nel tentativo
di superare il senso di colpa. La madre viene vissuta come oggetto parziale: nei
primi giorni di vita il bambino vive in simbiosi con lei e non distingue il proprio
corpo dal suo. Le relazioni oggettuali, a questo livello, sono esclusivamente in-
trapsichiche. Il bambino percepisce il seno materno come parziale a sé, cioè come
prolungamento di se stesso, e come «parziale» rispetto alla madre, un oggetto cioè
dotato di caratteristiche proprie e onnipotenti. L’ambivalenza del rapporto con la
madre definisce l’instaurarsi nel bambino di un Super Io molto precoce.

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Capitolo 10 Il legame di attaccamento 147

Nel 1935 teorizza la posizione paranoide, corrispondente ad un assetto di


pensiero in cui prevalgono paure paranoidee di distruzione del sé dall’ester-
no. Immagini e desideri degli oggetti buoni vengono separati da quelli cattivi,
stabilendo di fatto una polarità affettiva. Successivamente la Klein preciserà
che la scissione riguarda anche l’Io e non solo gli oggetti e definirà questa fase
«schizo-paranoide». In opposizione a tale stadio – in cui prevale una modalità
di pensiero divisoria buono-cattivo – dopo il terzo anno, se le esperienze buone
prevalgono su quelle cattive, il bambino evolve nella posizione depressiva. Lo
svezzamento induce il desiderio di mordere, incamerare, e sentimenti di fru-
strazione. Nella posizione depressiva, invece, emerge il desiderio di riparazione,
frutto di una modalità di pensiero che contrappone alla tendenza divisoria una
capacità di interiorizzazione degli oggetti interni. L’immagine della madre
diventa unificata (buona e cattiva). Questo desiderio diviene forza motrice per
lo sviluppo della personalità.
Nel passaggio dalla fase schizoparanoide a quella depressiva gli oggetti da parziali
diventano totali, cioè separati e indipendenti dalla percezione che il bambino ha
di sé. La relazione oggettuale, quindi, è l’interazione tra le pulsioni e gli oggetti
parziali e totali. Essa si sviluppa principalmente a livello fantasmatico (cioè inna-
to e indipendente dalla percezione del mondo esterno) e anche nella vita adulta
la relazione con gli oggetti totali sarà sempre condizionata dalla modalità con la
quale si è vissuta la relazione con gli oggetti parziali.
La relazione oggettuale con il seno materno ha carattere dicotomico di seno
buono e seno cattivo. Il primo è l’immagine del seno presente e che soddisfa i
bisogni del piccolo, e il secondo l’immagine di quello assente e rifiutante che
si sottrae ai suoi desideri. Nella potente e primitiva fantasia infantile, il primo
diviene il prototipo di tutto quanto è buono e gratificante, il secondo il prototipo
di tutto ciò che è vissuto come persecutorio e odioso, così come il rifiuto e la
mancanza di soddisfazione del bisogno. Nello stesso modo, di fronte a qualun-
que altro «oggetto», il bambino «proietterà» i propri sentimenti di amore/odio
in questo, attribuendoglieli poi come se questo li riflettesse nei suoi confronti.
Una delle emozioni che la Klein ha approfondito è l’invidia, derivante da una
mancata direzionalità dell’aggressività che, non diretta alla scissione dell’ogget-
to in buono e cattivo, non consente al bambino di sentirsi almeno parzialmente
protetto. Inoltre il bambino prova forti sentimenti di invidia verso il seno della
madre che, essendo fonte di gratificazione, ma esterna, vorrebbe essere inter-
namente posseduto.

10.5  La teoria della relazione d’oggetto


La teoria di Donald Winnicott (1896-1971), come quella di M. Klein, è centrata
sulla relazione tra madre e bambino, che per lo psicoanalista inglese inizia già
nel periodo della gravidanza. Soprattutto durante le ultime due settimane di
gravidanza emerge nella madre una sensibilità accentuata che Winnicott chia-
ma preoccupazione materna primaria e che consente alla donna di predi-

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148 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

sporsi all’accudimento. La madre, in quanto sufficientemente buona, è in grado


di prendersi cura del piccolo al momento della nascita e di entrare in simbiosi
con lui, percependone i bisogni e mediando in modo funzionale il suo contatto
con il mondo esterno.
Per Winnicott l’aspetto relazionale è fondamentale: egli ritiene che nel neonato
esista una vita psichica, ma afferma contemporaneamente che il neonato non
esiste se non in relazione ad una madre che se ne prende cura. Tra le capa-
cità di holding, cioè di prendersi cura, Winnicott pone come maggiormente
significativo il prendere in braccio. È tale capacità della madre che consente al
bambino di vivere la propria esperienza nel mondo e di integrare gradualmente
i frammenti dell’esperienza sensoriale. La madre sufficientemente buona forni-
sce una forma di Io ausiliario e il bambino, quando comincia a fare esperienza
della realtà esterna, può accogliere i dati dell’esperienza e organizzarli.
Il funzionamento psichico si struttura su quello che Winnicott chiama sé, istan-
za psichica preliminare alla costituzione dell’Io: con il termine sé l’autore indica
il senso di continuità garantito dalle capacità di adattamento della madre
verso il bambino. Tale capacità suscita nel neonato l’illusione che il seno sia
parte di lui: l’illusione permette al bambino di esprimere una creatività pri-
maria personale e la madre favorirà poi, progressivamente, una graduale di-
sillusione, portando a poco a poco il bambino dalla dipendenza assoluta alla
dipendenza parziale e, infine, all’autonomia.
Lo stato definitivo, come preoccupazione materna primaria, è quello in cui la
madre sviluppa una sorprendente capacità di identificarsi con il bambino,
fatto che le permette di prendersene adeguatamente cura. Prendersi cura as-
sume per Winnicott il significato di abbracciare, contenere, e il contenimento
delle braccia materne sostituisce in qualche modo il contenimento della parete
uterina. Il contenimento ha la funzione di Io ausiliario che consente lo sviluppo
adeguato del rudimentale Io del bambino. I concetti di illusione-sostegno, nella
rela­zione materna, conducono alla relazione oggettuale, modificazione legata al
passaggio dalla fusione alla separazione.
Se, invece, la madre non è sufficientemente buona, il bambino percepirà insi-
curezza, timore di frammentazione, assenza di relazione con il corpo. Tutti i
disagi psichici saranno espressi attraverso la pelle, che è il punto di confine e di
contatto tra mondo interno ed esterno. L’unità dell’essere e la continuità dell’e-
sistenza sono le due esperienze costitutive per un sano sviluppo dell’individuo.

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Capitolo 11
La motivazione

11.1  La teoria bisogno-pulsione-incentivo


Per motivazione o motivo si intende una forza alla base del comportamento,
che sollecita l’organismo ad agire guidandone la stessa azione. Oltre a determi-
nare uno stato di prontezza, un motivo tende a dirigere il comportamento in un
particolare senso: l’animale, se è affamato, corre verso il cibo e, se è sofferente,
cerca di sfuggire allo stimolo doloroso. Nonostante la motivazione sia un pro-
cesso interiore, si svolge dunque in costante interazione con l’ambiente esterno,
e si configura come specifica, poiché mette in moto verso una meta precisa.
Anche se comportamenti riflessi, come le pulsazioni cardiache o la digestio-
ne, sono finalizzati ad assicurare il corretto funzionamento dell’organismo e si
rivelano sensibili a varie specie di attivazione motivazionale, si considera moti-
vato il comportamento più complesso.
Nell’infinità di motivi che spingono l’individuo ad agire, le classificazioni si
sono focalizzate sui bisogni fondamentali all’origine dei processi motivazionali.
Il termine bisogno si riferisce ad una condizione fisiologica, che, però, sortisce
conseguenze di carattere psicologico, definite pulsioni.
La condizione di bisogno, determinata sia da deprivazione sia da stimolazioni
dolorose, si configura come uno stato attivo e orientato dal comportamento,
in una pulsione caratterizzata da tensione ed energia. La prima fase del com-
portamento motivato, alimentata dalla pulsione, è rappresentata da un’attività
preparatoria finalizzata che, se coronata da successo, fa raggiungere all’or-
ganismo un oggetto ambientale, detto incentivo positivo, capace di ridurre la
pulsione attraverso la gratificazione del bisogno, provocando un’attività finale
o comportamento consumatorio, che conclude la sequenza del comporta-
mento motivato. Si indica, ad esempio, lo stato di privazione di cibo come uno
stato di bisogno: quando l’organismo ha necessità di nutrimento, si determina-
no nel sangue alcune alterazioni chimiche, manifestazioni appunto di tale bi-
sogno, che sfocia nella pulsione della fame. Vari esperimenti dimostrarono che
l’interpretazione della pulsione della fame come dipendente da sorgenti locali
di stimolazione, ad esempio le contrazioni gastriche, andava sostituita dall’i-
potesi dell’esistenza di sorgenti centrali, cioè di processi cerebrali, aventi luogo
principalmente nell’ipotalamo, e attivati dall’esaurimento di sostanze nutritive
nel sangue, che generano nell’uomo la consapevolezza della brama di cibo. Allo
stesso modo fu localizzata sperimentalmente una regione, nell’ipotalamo o in

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150 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

una zona adiacente, di un’attività regolatrice nel senso del controllo della sete,
ipotizzando l’esistenza di qualche centro cerebrale sensibile al bisogno di liqui-
do dell’organismo.
La teoria del bisogno-pulsione-incentivo, fondata sulla deprivazione e su sti-
molazioni dolorose, è adattabile ad altri motivi fisiologici, come quello sessuale e
quello materno. Esistono, però, motivazioni fondamentali, come l’attività, la mani-
polazione e la curiosità, che presentano correlati fisiologici meno definiti. Robert
Sessions Woodworth (1869-1962) propose nel 1958 una teoria della motivazione
basata sul primato del comportamento in contrasto a quella centrata sul primato
del bisogno: assumendo questo punto di vista, appare più plausibile la spiegazione
di fenomeni come il gioco o la ricerca di avventure, motivi autonomi non finalizzati
alla gratificazione di bisogni fisiologici.

11.2  L’attrazione e la repulsione


Per rendere conto di motivi che non rientrano nel modello della pulsione, gli
studiosi hanno concentrato l’attenzione sull’influenza degli incentivi. Nella teo-
ria della deprivazione e delle pulsioni dolorose tutti gli incentivi sono positivi,
visti cioè in funzione della loro capacità di ridurre la pulsione attraverso la sod-
disfazione del bisogno o l’eliminazione della sofferenza. L’incentivo negativo è,
invece, identificabile con ogni oggetto e circostanza che, percepiti o previsti,
abbiano l’effetto di indirizzare il comportamento lontano da sé. Se un incentivo
positivo, come un gustoso manicaretto, esercita sull’organismo attrazione, un
incentivo negativo, come un odore sgradevole, genera repulsione.
Si ricava un senso di soddisfazione sia da una ricompensa sia dalla cessazione
di una punizione; similmente, tanto da una punizione quanto dalla mancanza
di ricompense viene ingenerato un senso di disagio e insofferenza.
È possibile annoverare una serie di comportamenti in grado di emergere in se-
guito all’esistenza di incentivi:
>> il comportamento appetitivo o di avvicinamento, attivato dalla comparsa di
un incentivo positivo o dalla eliminazione di un incentivo negativo. Ad esempio,
un bambino si reca a casa di un amico per giocare (incentivo positivo), ma esita
di fronte al cane da guardia, a meno che questo non sia legato (neutralizzazione
dell’incentivo negativo);
>> il comportamento avversivo o di allontanamento o di regressione o di elu-
sione, attivato dalla comparsa di un incentivo negativo e dall’eliminazione di
un incentivo positivo. Per esempio, lo sguardo severo della mamma (incentivo
negativo) può inibire il pianto della bimba capricciosa o la mancanza di mar-
mellata (assenza di incentivo positivo) può scoraggiare il bambino a recarsi
in cucina;
>> il comportamento conflittuale, generato da una scelta forzata tra due incen-
tivi, positivi o negativi, o dalla presenza di un incentivo con proprietà ambiva-
lenti. La scelta tra due viaggi a lungo sognati o tra due lavori massacranti può
assumere carattere conflittuale.

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Capitolo 11 La motivazione 151

11.3  Classificare le motivazioni


Nel gran numero di motivazioni che inducono l’individuo all’azione si possono
annoverare:
>> le motivazioni primarie, che trovano la loro origine in un bisogno di tipo
biologico, legato all’autoconservazione degli organismi;
>> le motivazioni omeostatiche, derivate dal bisogno che esprime la tendenza
degli organismi a conservare le proprie condizioni di equilibrio interno: la
fame preserva, ad esempio, l’equilibrio nutritivo e la sete quello idrico;
>> le motivazioni innate specifiche, sortite dal bisogno che manifesta l’inclina-
zione degli individui di una specie ad adattarsi all’ambiente naturale e sociale.
Per esempio, l’uomo, nell’espletamento di compiti importanti, è caratterizzato
dal tratto biologico-evolutivo della curiosità;
>> le motivazioni secondarie, apprese nel corso della vita, come il bisogno di
mangiare che si avverte non perché si è spinti dalla fame, ma per il fatto che
è ora di pranzo, e che è dunque indotto da abitudini acquisite a partire dalle
esperienze precedenti di soddisfazione della fame;

Il concetto di potenzialità
La potenzialità è la possibilità relativa di cui un soggetto dispone in un determinato momento.
Possibilità nel senso di attitudine, facoltà apprensiva e qualità o nel senso di profondità affetti-
va, vastità di fini e forza impulsiva. Possibilità quale è determinata dai mezzi offerti all’individuo
dall’ambiente, posizione sociale ed economica e condizioni socio-culturali, e ancora determinata
dall’età, dal passato e dal presente.
La potenzialità è dunque, da un lato, un determinato presupposto insito nell’individuo stesso e,
dall’altro, la prospettiva offerta dall’ambiente.

>> le motivazioni superiori, dotate di una forte valenza ideale, non vincolate a
bisogni di tipo biologico, come accade per esempio per l’autorealizzazione, il
dispiegamento delle potenzialità individuali. Abraham Harold Maslow (1908-
1970) ha introdotto il concetto di una gerarchia di motivi, sostenendo che la
tendenza all’autorealizzazione può avere libero corso solo dopo l’avvenuta gra-
tificazione delle motivazioni che occupano i gradini più bassi della scala. Que-
sto tipo di interpretazione costituisce una sfida alle ricerche sperimentali sulla
motivazione umana, accusate di non considerare l’uomo al massimo delle sue
capacità. In generale, i motivi collocati a un livello inferiore della gerarchia,
i motivi di carenza, sono attivati (e determinano il comportamento) da uno
stato di deficienza, mentre i motivi di ordine superiore, i motivi dell’essere,
entrano in gioco quando i precedenti sono stati appagati. Perché un individuo
possa dunque svolgere le sue funzioni al culmine delle possibilità è necessario
che i suoi bisogni primari e le sue esigenze sociali siano soddisfatti.
Un’altra classificazione distingue:
>> le motivazioni estrinseche, segnate da un’azione finalizzata all’acquisizione
di un guadagno. Il controllo motivazionale del comportamento, attraverso la

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152 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

possibilità di ricompensa o di punizione, avviene, ad esempio, nel caso in cui


si studia per ottenere un premio e non per la soddisfazione offerta da tale
attività;
>> le motivazioni intrinseche, in cui l’azione e i fini cui esse tendono sono for-
temente vincolati, come accade nel caso in cui si dipinge un paesaggio unica-
mente per esprimere le emozioni da esso suscitate. Queste motivazioni, a loro
volta, sono suddivisibili in due categorie:
a) motivazioni ludico-cognitive, connesse ai bisogni cognitivi e all’esigenza
di tenere in esercizio la mente. Una delle fondamentali motivazioni intrin-
seche ludico-cognitive, legata a un bisogno innato specifico di conoscenza,
è la curiosità, distinguibile in esplorazione locomotoria, riferita alla ten-
denza ad esaminare l’ambiente, e reazione investigativa, comportamento
che caratterizza lo sviluppo del bambino e che comporta una sorta di mani-
polazione volta a modificare gli oggetti sconosciuti;
b) motivazioni realistico-sociali, vincolate ai bisogni dell’uomo in quanto es-
sere socievole e animale politico.
Molto spiccato risulta essere nell’uomo il bisogno di riuscita, motivazione in-
trinseca che induce a realizzare compiutamente i propri progetti. Poiché l’inten-
sità del bisogno di riuscita varia da una cultura all’altra, è possibile affermare
che il bisogno dipende dalla socializzazione, in particolare dall’educazione rice-
vuta in famiglia che, se capace di promuovere lo spirito di iniziativa, formereb-
be soggetti caratterizzati da una forte disposizione motivazionale al successo.

Molti studiosi ormai concordano nell’escludere che l’insuccesso sia riducibile semplicemente ad
una questione di quoziente intellettivo. [...] Si ritiene attualmente che la realtà sottesa all’abban-
dono scolastico sia interpretabile come assenza di motivazione e di interesse nei confronti della
scuola. […] La psicologia scientifica, sul modello offerto dalle scienze naturali, ha sempre più ri-
stretto il suo campo di indagine allo studio di quel comportamento che è direttamente osservabile
dal ricercatore, in situazioni che consentono il controllo e la manipolazione di tutte le variabili che
intervengono nel determinare il comportamento osservato. Il controllo degli stimoli ha permesso
di stabilire che ogni attività di apprendimento può essere collegata alla soddisfazione di partico-
lari bisogni del soggetto: un bambino si applica alla lettura perché spinto dal desiderio di identifi-
cazione con il padre, un ragazzo può studiare per ottenere l’approvazione sociale mediata dall’in-
segnante o dai coetanei, un giovane può passare i suoi pomeriggi sui libri perché intende
attraverso lo studio migliorare il proprio status sociale, e così via.
(Colpo G., La motivazione scolastica, Giunti Barbéra, Firenze, 1978)

Al pari della curiosità, il bisogno di realizzare competenze, che rientra nell’am-


bito ludico, rappresenta una motivazione biologica innata, come hanno dimo-
strato varie prove sperimentali compiute sugli animali. Probabilmente innato
è anche il bisogno di affiliazione, di creare cioè relazioni e integrarsi in una
collettività: l’allevamento dei piccoli sarebbe molto problematico se essi non pre-
sentassero già la tendenza ad affiliarsi.

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Capitolo 11 La motivazione 153

Questo bisogno, però, deve essersi evoluto in rapporto allo sviluppo della coope-
razione e dell’organizzazione sociale nelle specie animali superiori.

11.4  Le teorie della motivazione


La complessità della motivazione umana è dimostrata dall’elevato numero di
disposizioni motivazionali, tendenze persistenti all’attivazione di un motivo
specifico, che, pur presentando un certo carattere di universalità (si è spinti, ad
esempio, a mangiare quando si ha fame o si è spinti a bere quando si ha sete),
differiscono da un individuo all’altro e si manifestano nel comportamento in
condizioni di adeguata attivazione motivazionale, come accade quando si de-
termina uno stato di bisogno attraverso la deprivazione o quando un incenti-
vo spinge l’organismo all’azione. La natura delle differenze nelle disposizioni
motivazionali individuali, le circostanze di attivazione dei motivi e il tipo di
comportamento che ne scaturisce sono oggetto di dibattito scientifico. È pos-
sibile esaminare, a titolo di esempio, tra le numerose ipotesi formulate, tre
diverse prospettive, che indicano i tentativi compiuti per elaborare una teoria
della motivazione umana, gli approcci psicoanalitico, comportamentistico e
cognitivo.
La teoria psicoanalitica, oltre che come strumento terapeutico nel tratta-
mento dei disturbi nevrotici, si configura come psicologia della motivazione
umana, e accentua due motivi ritenuti fondamentali, il sesso e l’aggressività,
di gran lunga i più potenti nella determinazione del comportamento, almeno
così come si presentano nei soggetti emotivamente disturbati. L’espressione di
questi motivi, che compaiono nella prima infanzia, viene inibita dai genitori,
ma le tendenze represse rimangono attive e si estrinsecano in forme indirette
o simboliche.
Freud richiamò l’attenzione sul ruolo decisivo giocato sul comportamento dal-
le motivazioni inconsce. Queste si esprimono nei sogni, nei manierismi, nei
lapsus e nei sintomi nevrotici. Il comportamento sessuale, come pulsione di
ordine fisiologico, può condurre al piacere fisico ma, come motivazione sociale,
crea legami affettivi, traducibili nell’istituzione familiare. La teoria freudiana
originale ha indicato la presenza di motivazioni sessuali nella stragrande mag-
gioranza degli aspetti del comportamento umano, ma tendenze più recenti ri-
ducono la rilevanza attribuita alla pulsione sessuale, in favore di ciò che viene
definito Io, il consueto sé sociale.

Con il termine manierismo si intende un’alterazione del comportamento concernente le attitudini


e i propositi del soggetto affetto da disturbo psicologico, il quale si rifiuta ad esempio di parlare,
resta immobile con gli arti flessi o gesticola in modo innaturale e stereotipato.
Il lapsus è un errore dovuto a disattenzione o a dimenticanza, verificatosi per mancata inibizione
di sentimenti ritenuti spregevoli o sconvenienti e derivato da motivi collegati a processi psichici
momentaneamente non presenti alla coscienza.

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154 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

Freud fu uno dei primi a considerare l’aggressività una tendenza umana fonda-
mentale e a ipotizzare che essa fosse una delle conseguenze della frustrazione.
La comprensione di quanto si cela dietro le spinte aggressive rimane una delle
questioni cruciali che la psicologia in particolare, e la società in generale, sono
chiamate ad affrontare.

La teoria comportamentistica, che parte dal modello interpretativo bisogno-


pulsione-incentivo, sottolinea l’importanza della relazione stimolo-risposta e
dell’apprendimento, vale a dire della formazione delle abitudini nello sviluppo
del comportamento e delle sue varie manifestazioni. Secondo John W. M. Whi-
ting e Irvin L. Child, il comportamento adulto è classificabile sulla base di fon-
damentali sistemi comportamentali, ciascuno dei quali consiste in una serie di
abitudini originate da un motivo comune innato o acquisito nei primi anni di
vita.
Poiché i sistemi considerati riguardano i comportamenti orale, anale, sessuale,
dipendente e aggressivo, i due studiosi sono debitori nei confronti della psicoa-
nalisi, che individua nell’oralità e nell’analità due momenti fondamentali dello
sviluppo e nel sesso e nell’aggressività due pulsioni essenziali. Se i primi tre si-
stemi nascono da motivi di tipo fisiologico, come la fame – con i suoi derivati in
tutte le forme di comportamento connesso al cibo –, il bisogno di evacuazione e
il sesso, gli altri due, l’aggressività e la dipendenza – con i suoi derivati in tutte
le forme di comportamento che implicano attaccamento alle altre persone –,
scaturiscono da motivazioni universalmente acquisite durante la prima infanzia
come prodotto sia della debolezza del bambino sia delle frustrazioni da lui ine-
vitabilmente subite. Ogni società ricompensa i mezzi approvati di gratificazione
della motivazione e punisce quelli socialmente deprecabili.

La teoria cognitiva è focalizzata sulla coscienza da parte dell’uomo delle pro-


prie azioni, e sulle sue tendenze alla previsione e alla progettualità. Quest’ap-
proccio accoglie le ipotesi fondamentali delle altre teorie e le combina con un
interesse specifico per gli elementi razionali, per la scelta degli obiettivi e per la
formazione di decisioni, in cui spesso il soggetto è consapevole dei rischi che
l’azione comporta e regola di conseguenza il proprio comportamento.
Il problema della spiegazione dei motivi che ispirano l’azione umana ha impe-
gnato filosofi e pensatori fin dall’antichità. La grande varietà e ricchezza dei
comportamenti motivati rende tuttora difficile la formulazione di una teoria che
dia un certo ordine alle attuali conoscenze e che fornisca un quadro scientifico
esauriente della motivazione nell’uomo.

11.5  Daniel E. Berlyne: motivazione percettiva ed epistemica


La curiosità è stata, in parte, esaminata e studiata dagli psicologi. Il primo ricer-
catore ad interessarsi con rigore scientifico di tale argomento è stato, nel 1957,
uno psicologo dell’università di Toronto, Daniel E. Berlyne (1924-1976).

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Capitolo 11 La motivazione 155

Daniel E. Berlyne sostiene, nell’ambito del comportamentismo, che, essendo stato superato il di-
vieto di avere interesse di quello che si frappone tra l’emissione di uno stimolo e la relativa rispo-
sta, esistono dei processi interni all’organismo, che non sono rilevabili né osservabili a livello di
comportamento manifesto.
Tali processi sono, però, necessari per spiegare tale comportamento. Lo schema S–R (stimolo–ri-
sposta) è così trasformato in S–O–R (Stimolo–Organismo–Risposta).
Le sue opere principali sono:
•  Conflitto, attivazione e creatività (1960).
•  Estetica e psicologia (1971).

I comportamenti, in generale, sono prodotti da una motivazione interna, che


egli chiama motivazione di curiosità. Tale motivazione è una tendenza conna-
turata, adeguata ad esplorare il mondo circostante e a risolvere problemi.
Lo studioso Berlyne ha compreso, partendo dagli esperimenti compiuti da Har-
ry F. Harlow sulle scimmie, che anche negli uomini esiste una pulsione esplora-
tiva; questa si attiva, nel momento in cui un soggetto entra in contatto, mentre
vive nel suo ambiente, con elementi estranei. Esistono, per Berlyne, due forme
di curiosità:
>> la prima è percettiva e viene prodotta dall’ambiente con stimoli incongruenti;
>> la seconda è epistemica e fornisce all’uomo gli schemi della conoscenza.
Per studiare la curiosità percettiva, Berlyne aveva condotto durante le sue ri-
cerche un esperimento su alcuni soggetti. L’esperimento, pubblicato nel libro
Conflitto, attivazione e creatività, consiste nel far sedere, in una stanza buia, un
soggetto alla volta. Ognuno aveva la possibilità di proiettare, premendo un tasto,
una diapositiva su uno schermo, per un intervallo di circa un quarto di secondo.
Ciascun soggetto poteva, in questo modo, guardare attentamente diverse diapo-
sitive, avendo anche la possibilità di riproiettarle singolarmente e separatamen-
te, per un numero indeterminato di volte.
Nell’analizzare i risultati, Berlyne ha dovuto registrare che tutti i soggetti pre-
diligevano le diapositive con figure incongruenti. Egli ha, perciò, tratto la con-
clusione che le persone possiedono un’intrinseca esigenza di esplorare campi
non familiari.
Tale esperimento dimostra, in realtà, che nell’uomo è intrinseca una pulsione
esplorativa: ciascuno, spinto dalla curiosità, va sempre alla ricerca di nuovi sti-
moli percettivi.
Il comportamento epistemico che ne segue mette in moto i processi mentali
dell’osservazione, della consultazione delle fonti e di un pensiero diretto alla
risoluzione del problema. Questo in campo pedagogico e psicologico motiva
l’apprendimento e stimola la curiosità.
Partendo da tale analisi, il pedagogista e psicologo americano Jerome S. Bruner
ha introdotto il concetto dell’apprendimento attraverso la scoperta.
Tramite le ricerche e gli studi di Berlyne si passa dalle motivazioni omeostatiche
a quelle epistemiche e si percepisce facilmente che i bisogni del bambino non

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156 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

sono solo tesi a ripristinare uno stato di quiete, ma anche a far espandere le
conoscenze e a sollecitare nuove esperienze.

11.6  La motivazione a realizzare competenze


Il bisogno che possiede un individuo di esercitare le proprie abilità e le proprie
competenze è detto need for competence (letteralmente “bisogno di realizzare
competenze”).
Giocare, scarabocchiare, risolvere problemi difficili e rebus rispondono appun-
to al bisogno di realizzare competenze. Tale bisogno non si attiva nel lavoro, ma
nel campo ludico (gioco, divertimento, creatività e così via). Non deve meravi-
gliare, quindi, se nell’uomo c’è la tendenza innata ad assumere comportamenti
selettivi. Ciò avviene perché l’essere umano ha un bisogno innato di fare quello
che sa fare meglio.
Il need for competence è, secondo lo psicologo Robert W. White (1904-2001), un
bisogno addirittura primario. Fin dalla nascita, l’uomo sente infatti il bisogno
non solo di manipolare e di esplorare, ma anche di sentirsi gratificato, quando
riesce in una prova. Da che cosa dipende allora l’impegno maggiore o minore di
un soggetto nella realizzazione delle sue competenze?
White afferma che l’uomo s’impegna maggiormente quando prova soddisfazio-
ne nello svolgere con competenza un’attività.

Le opere principali di White sono:


•  Psicologia anormale (1948).
•  Nelle vite in progresso: Uno studio sullo sviluppo naturale di personalità (1952).

La tendenza innata alla realizzazione delle competenze può essere poi favorita,
secondo lo studioso Albert Bandura, dall’ambiente. Se l’individuo si trova in un
ambiente favorevole allo sviluppo delle competenze che generano soddisfazione,
allora sarà in grado di esprimere e sviluppare al massimo le sue potenzialità; se
al contrario l’ambiente le reprime eccessivamente, l’individuo sarà costretto a
farsi guidare da altri bisogni, ad abbandonare progressivamente quello del need
for competence e a realizzarsi in maniera diversa.

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Capitolo 12
I conflitti, la difesa, i disturbi psichici

12.1  I tipi di conflitto


Può accadere che le motivazioni che animano un individuo perseguano fini
incompatibili. Un metodo di analisi descrive tre tipi di conflitto, di appetenza-
appetenza, di avversione-avversione, di appetenza-avversione, definiti come
situazioni che richiedono rispettivamente una scelta tra due incentivi positivi,
tra due incentivi negativi, o tra due aspetti di un incentivo che sia allo stesso
tempo positivo e negativo. Quando un soggetto si trova di fronte a due o più
mete desiderabili, si sente diviso tra le varie possibilità, ma la scelta segue un
breve momento di esitazione, come avviene nel caso in cui uno studente deve de-
cidere di seguire due corsi universitari, ugualmente interessanti, tenuti durante
lo stesso orario. Di fronte a due alternative sgradevoli si esita, tendendo forte-
mente a scegliere una terza via, come si verifica quando un bambino comincia
a fissare la finestra, dopo che gli è stato ordinato di finire la cena o di andare
immediatamente a letto.
L’atteggiamento verso una meta che, al tempo stesso, attrae e respinge è detto ambi-
valente, come accade nel caso di un ragazzo che scappa di casa nel desiderio di sfug-
gire alla severità dei genitori, per poi farvi ritorno richiedendo la loro protezione.
I conflitti permanenti di attrazione-repulsione costituiscono le basi di gravi pro-
blemi comportamentali e si creano generalmente nei seguenti campi:
>> indipendenza-dipendenza: nonostante si insegni che l’assunzione di respon-
sabilità costituisca un segno di maturità, in condizioni di stress è possibile che
si manifesti un desiderio di regressione alle condizioni di dipendenza caratte-
ristiche dell’infanzia;
>> cooperazione-competizione: queste motivazioni fortemente contraddittorie
rappresentano potenziali discrasie tra il perseguimento del successo e la spin-
ta ad aiutare il prossimo;
>> manifestazione degli impulsi-norme morali: l’aggressività e il sesso sono i
due ambiti nei quali più di frequente gli impulsi confliggono con le norme mo-
rali.

12.2  La frustrazione
Un conflitto emozionale irrisolto costituisce una fonte di frustrazione, osta-
colando l’attività di un soggetto che persegue un determinato obiettivo. Il termi-

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158 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

ne «frustrazione» è anche utilizzato per indicare, piuttosto che un evento, uno


stato emotivo, cioè il disagio generato dalle sconfitte, dunque le conseguenze,
immediate o remote, derivate da circostanze frustranti.
Oltre ai diversi tipi di conflitto esistono altri elementi che intralciano la gratifi-
cazione dei bisogni, che affiorano dall’ambiente fisico, come la siccità per un
agricoltore, dall’ambiente sociale, come le restrizioni imposte dalle norme, o
dall’individuo stesso, come una diversa abilità.
Tra i primi segni di frustrazione è possibile riconoscere un aumento della ten-
sione, dell’aggressività, che trova espressione in qualche forma di attacco di-
retto contro l’individuo o l’oggetto che l’ha determinata, o di attacco dislocato.
La ricerca di un capro espiatorio rappresenta un tipico esempio di aggressione
dislocata.

Il fatto che nel periodo tra il 1882 e il 1930 il prezzo del cotone in certe regioni del Sud fosse corre-
lato negativamente con il numero dei linciaggi dei neri nella stessa zona (quanto più basso il prez-
zo del cotone, tanto più alto il numero dei linciaggi) suggerisce la presenza di un meccanismo di
dislocazione dell’aggressività. Quanto maggiore era la frustrazione economica, tanto maggiore la
probabilità che l’aggressione venisse dislocata sui neri, un gruppo che serviva da capro espiatorio,
non essendo certo responsabile del prezzo del cotone.
(Hilgard E.R., Aktinson R.C., Aktinson R.L., 1953, Psicologia, Giunti Barbèra, Firenze, 1976)

Sebbene una risposta molto comune alla frustrazione sia l’aggressività, altre
risposte sono al contrario l’apatia, l’indifferenza e il ritrarsi in sé. È probabile
che l’apprendimento costituisca un fattore importante nella determinazione dei
modi di reagire alla frustrazione: il bambino che in seguito a una frustrazione
piange disperatamente, riuscendo a ottenere ciò che desidera, ricorrerà spesso
allo stesso tipo di comportamento al fine di superare ostacoli frustranti, a diffe-
renza del bambino che sperimenta l’impossibilità di soddisfare i propri bisogni
mediante il pianto e che dunque adotta una condotta apatica e indifferente.
L’apatia, come dimostrano studi condotti su deportati e prigionieri di guerra
nei campi di concentramento, costituisce una forma di reazione comunemente
diffusa in situazioni altamente frustranti, che non offrono alcuna possibilità di
riscatto. Quando il livello di frustrazione diventa intollerabile, la soluzione del
problema può anche essere ricercata nella fantasticheria, che però comporta il
rischio di far perdere all’individuo la capacità di discernere tra il mondo reale
e quello immaginario.
Altro effetto sortito dalla frustrazione è la stereotipia, la tendenza cioè ad assu-
mere un comportamento fisso e ripetitivo: quando ripetuti ostacoli intralciano
l’operato di un soggetto, quest’ultimo smarrisce una parte di quella flessibilità
richiesta dall’attività di soluzione dei problemi, continuando vanamente a ri-
petere lo stesso sforzo. L’abitudine stereotipata resiste tanto tenacemente alle
modificazioni da esser definita fissazione patologica. Il permanere di difficoltà,
anche in ragazzi intelligenti, nella comprensione di determinate materie sco-

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Capitolo 12 I conflitti, la difesa, i disturbi psichici 159

lastiche è parzialmente spiegabile come conseguenza di errori analogamente


stereotipati in seguito a frustrazioni precoci.
Il ritorno a modalità di comportamento caratteristiche di età precedenti, al-
tra risposta alla frustrazione, si distingue in retrogressione, che consiste nella
ripresa di un comportamento tenuto in precedenza, e primitivizzazione, che
non corrisponde invece all’assunzione di reali condotte tenute in passato, come
potrebbe accadere a un adulto che, toccato dalla frustrazione, perde il controllo
e comincia ad essere violento, pur non avendolo mai fatto da bambino.
Le conseguenze della frustrazione non sono solo sintomi di disagio, ma anche
tentativi per combattere la frustrazione stessa e, quando ci si riferisce ad una
persona definendola aggressiva oppure mite, persa in un mondo fantastico o
irrimediabilmente infantile, in realtà si sta facendo riferimento al suo modo
abituale di reagire alle circostanze frustranti.

12.3  I meccanismi di difesa


Nonostante la complessità delle risposte individuali alle situazioni frustranti,
alcuni di questi comportamenti, a causa della frequenza con cui compaiono,
sono stati isolati e definiti come meccanismi di difesa, poiché tendono a far sì
che il soggetto mantenga o rafforzi l’autostima e protegga se stesso dall’eccesso
di ansia. Tali meccanismi presentano una caratteristica comune, l’autoingan-
no, che si manifesta nella negazione e nel mascheramento: un comportamento
dalle motivazioni ignote, o almeno non adeguatamente percepite dal soggetto
stesso, a causa del rifiuto dei motivi reali o del loro camuffamento. Il fenomeno
dell’amnesia, della perdita temporanea di memoria, produce una rimozione
spesso motivata da forme di angoscia e da sensi di colpa, e la falsificazione degli
impulsi cela le vere motivazioni del soggetto.
I meccanismi di difesa, costruzioni psicologiche realizzate dall’individuo nel
tentativo di risolvere i suoi problemi, si rivelano modalità adattive se impiegati
con moderazione, ma se diventano schemi comportamentali predominanti ma-
nifestano un disadattamento della personalità.

In determinati periodi della vita a seconda della sua specifica struttura l’Io individuale sceglie ora
l’uno e ora l’altro dei mezzi di difesa a sua disposizione: rimozione, spostamento, rivolgimento nel
contrario, ecc., mezzi che esso può usare sia nel suo conflitto contro gli istinti che nella sua dife-
sa contro la liberazione degli affetti. Essere a conoscenza di come un dato paziente si difende
contro l’apparizione dei suoi impulsi istintuali, ossia della natura delle abituali resistenze del suo
Io, ci mette in grado di prevedere il suo atteggiamento nei riguardi dei suoi affetti non accettabili.
(Freud A., 1961, L’Io e i meccanismi di difesa, Martinelli, Firenze, 1967)

Attraverso il processo di razionalizzazione, che può essere utilizzato anche in-


consciamente, si attribuiscono ad azioni impulsive ragioni logiche, legittiman-
do la propria condotta sulla base di motivazioni desiderabili. Un meccanismo

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160 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

che aiuta a sfuggire alla consapevolezza delle proprie qualità indesiderabili,


mediante l’attribuzione di queste ultime agli altri, è la proiezione, forma par-
ticolare di razionalizzazione, anche se si tratta di una tendenza tanto diffusa
da meritare un esame a sé. Può accadere che si nasconda a se stessi una mo-
tivazione, palesando in maniera evidente il suo opposto, come nel caso di una
madre che diventa eccessivamente protettiva nei confronti di un figlio indesi-
derato. La possibilità che affiori questa tendenza, definita formazione reatti-
va, è sempre presente in coloro che si impegnano in attività repressive, come
ad esempio accade nelle animate campagne antivivisezioniste o nella censura
della pornografia: è, infatti, probabile che alcuni animalisti siano tanto spa-
ventati dalla propria crudeltà nei confronti degli animali da volerli proteggere
dalla malvagità che immaginano negli altri, o che alcuni censori siano tanto
attratti dalla produzione di immagini erotiche da promuovere una campagna
moderatrice che ne contrasti quella che essi stessi percepiscono come irresisti-
bile fascinazione.
L’unità tra gli eventi, le azioni, i sentimenti, i pensieri è facilmente minata dai
conflitti prodotti dai precoci interventi educativi. Una manifestazione fonda-
mentale di questa scissione dell’attività globale, definita dissociazione, è indi-
viduabile nei movimenti coatti, gesti che il soggetto si sente costretto a ripe-
tere continuamente, eseguiti automaticamente, senza partecipazione emotiva.
Il rituale rappresenta qualcosa di diverso, ignorato dallo stesso soggetto: per
esempio, evitare di poggiare il piede tra le pietre può significare il desiderio di
evitare la tentazione.
Altra forma di dissociazione è la teorizzazione eccessiva, in cui pensare o par-
lare di una cosa diventa un sostituto dell’azione: gli adolescenti sorpresi dalle
emozioni che accompagnano l’intensificazione delle pulsioni sessuali attraver-
sano un periodo in cui tendono al massimo dell’astrazione.
Quando l’impulso che non si vuole riconoscere viene negato completamente
scatta la rimozione, in cui l’individuo non è consapevole delle pulsioni repres-
se. Questo meccanismo, in genere, non riesce completamente e non provoca la
scomparsa totale della motivazione inaccettabile e dei comportamenti ad essa
connessi.
Nella sostituzione, scopi inaccettabili vengono sostituiti da altri socialmente
approvati e attività destinate al fallimento vengono sostituite da attività pro-
duttive. Talvolta, in questo meccanismo si distinguono due forme: la sublima-
zione, che opera per esempio quando le spinte ostili esistenti in un individuo
trovano espressioni socialmente accettabili, come la lotta libera o il pugilato, e
la compensazione, vigoroso tentativo di compensare gli insuccessi incontrati
in un ambito raggiungendo risultati brillanti in una diversa o analoga attività:
il fallimento a scuola di uno studente può essere colmato dal successo nello
sport.
Quando il sentimento di inferiorità agisce da sollecitazione verso prestazioni
eccellenti proprio nel campo in cui la debolezza è maggiore, compare una forma
particolare di compensazione nota come supercompensazione.

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Capitolo 12 I conflitti, la difesa, i disturbi psichici 161

È vero, chi conosce gli uomini ha sempre saputo che una virtù troppo eccelsa è sospetta, anche
quando appaia sincera, e ha sempre supposto la presenza di altri moventi molto meno “virtuosi”.
Ma solo con Freud noi abbiamo acquisito l’effettiva conoscenza della complessità della struttura
motivazionale: un groviglio scomposto e contrapposto di motivazioni diverse. Così da lui abbiamo
appreso che la madre altruista […] nell’eccessiva dedizione ai figli può cercare un compenso alla
carenza di amore nel matrimonio o alla sua frigidità; oppure nel sacrificio per i figli può ricercare il
proprio valore – quel valore che nega alla sua persona – o ancora che tutto questo le dia il piacere
morboso di sentirsi martire. Normalmente un individuo chiede per sé almeno quanto dà agli altri,
e quelli che credono di dare soltanto e interamente si illudono sulla natura dei loro moventi in una
maniera davvero ingenua, come possiamo affermare dopo l’insegnamento freudiano.
(Bühler C., 1962, La psicologia nella vita del nostro tempo, Garzanti, Milano, 1964)

Mediante i meccanismi di autoinganno, è il soggetto stesso a ostacolare le mo-


dalità realistiche di soluzione razionale dei suoi problemi, comunque non sem-
pre consentite da un mondo caotico.
I meccanismi di difesa, se non impediscono una valutazione corretta della real-
tà, possono contribuire ad aumentare il senso di benessere, riducendo il livello
di stress negativo, e proteggere il soggetto per tutto il tempo necessario alla
ricerca di una soluzione adeguata.

12.4 L’adattamento
È possibile concepire un continuum dell’adattamento, che parte da un’estre-
mità segnata da un comportamento altamente adattivo per procedere fino al
raggiungimento del polo opposto, caratterizzato da assoluta impotenza. Se al
di sotto del punto mediano possono essere collocati i soggetti nevrotici, che
tentano di affrontare l’ansia in un modo che interferisce con la loro capacità di
risoluzione dei problemi, all’estremità negativa del continuum possono essere
posizionati i soggetti psicotici, che hanno fatto ricorso a meccanismi di difesa
così radicali da non poter più affrontare la realtà. Dunque, sebbene in passato
nevrosi e psicosi siano state ritenute due entità nosologiche differenti dal punto
di vista qualitativo, è ormai consolidata l’idea che le diversità dipenderebbero
dalla gravità dei sintomi.
La persona ben adattata, pur sperimentando determinati conflitti, non ne vie-
ne annientata, ma potrà dispiegare con energia le proprie potenzialità. Un sog-
getto disadattato, invece, tenderà a lasciarsi travolgere dagli eventi, sperimen-
tando grande sofferenza a causa dei propri conflitti emotivi irrisolti, inibito
nell’attività di produrre. Artisti come Van Gogh e Gauguin, geniali e creativi,
ma emotivamente disturbati, conseguirono i loro risultati a prezzo di grandi
dolori.
Consapevole delle proprie motivazioni e dei propri sentimenti, conscia delle
proprie pulsioni, la persona adattata non si ritiene vittima inerme degli accadi-
menti ed è, inoltre, in grado di costruire una fitta trama relazionale, mostran-

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162 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

do empatia, capacità di immedesimazione nell’altrui stato d’animo, offrendo e


ricevendo affetto (si pensi all’empatia che si sviluppa all’interno del rapporto
madre-bambino nei primi mesi di vita).
Non esiste alcuna netta linea di demarcazione tra adattamento e malattia men-
tale, ed essere mentalmente sani non significa essere immuni da qualsia-si sin-
tomo patologico: così come soggetti che godono di ottima salute fisica possono
presentare qualche lieve disturbo, persone che rientrano nella norma quanto a
salute mentale possono rivelarsi particolarmente irascibili, sospettose o timide.
La società nella quale un individuo vive definisce anormali alcune modalità di
comportamento rispetto ai propri modelli, condotte che di solito, ma non sem-
pre, sono anche infrequenti dal punto di vista statistico. Viene inoltre ritenuta
anormale l’azione di un soggetto che risulta paralizzata dall’ansia o che può
rivelarsi pericolosa.

12.5  Le nevrosi
Le reazioni nevrotiche esprimono una condizione di disadattamento in cui
l’individuo dimostra l’incapacità di affrontare le proprie ansie, sviluppando
determinati sintomi, che però non determinano un profondo squilibrio della
personalità come invece accade nelle psicosi. I disturbi nevrotici sono forme
estreme, più accentuate e persistenti, dei meccanismi di difesa messi in atto nel
tentativo di superamento dei conflitti, così invadenti da interferire gravemente
con l’esistenza. Se la soluzione non può essere raggiunta, il soggetto permane
in uno stato di angoscia oppure si difende, ma, riuscendo a liberarsi solo di una
piccola parte del carico di ansia che lo attanaglia, comincia a non funzionare
normalmente nella vita quotidiana.

L’analisi delle resistenze dell’Io, delle sue misure difensive contro gli istinti e delle trasformazioni
subite dagli affetti rivela e porta alla coscienza, in un fluire continuo, gli stessi metodi di difesa che
possiamo osservare, in uno stato di cristallizzazione, nell’analisi della “corazza caratteriale” perma-
nente. Noi [psicoanalisti] ci imbattiamo in questi stessi meccanismi difensivi, su più larga scala e di
nuovo irrigiditi, quando studiamo la formazione dei sintomi nevrotici. Il ruolo assunto dall’Io nella
formazione di quelle situazioni di compromesso che noi chiamiamo sintomi, consiste nell’utilizzare
sempre lo stesso metodo di difesa contro particolari esigenze istintuali […]. Sappiamo che vi è un
rapporto costante fra determinate nevrosi e particolari meccanismi di difesa, per esempio: tra iste-
ria e rimozione, tra nevrosi ossessiva e il processo di isolamento e di annullamento retroattivo.
(Freud A., 1961, L’Io e i meccanismi di difesa, Martinelli, Firenze, 1967)

Il sintomo prevalente della nevrosi è l’angoscia, che spesso è chiaramente pale-


se, ma che talvolta si nasconde dietro altre manifestazioni. Le nevrosi vengono
classificate in base ai sintomi piuttosto che al tipo di conflitto, nonostante tale
criterio di categorizzazione si riveli insoddisfacente, dato che spesso i pazienti
presentano disturbi tipici di più di una forma, tendenti a sovrapporsi.

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Capitolo 12 I conflitti, la difesa, i disturbi psichici 163

È dunque possibile distinguere le reazioni nevrotiche in:


>> nevrosi d’angoscia, stati cronici di ansia, con frequenti episodi di attacchi
acuti di angoscia, durante i quali l’individuo è fagocitato dal terrore che stia
per accadere qualcosa di disastroso e manifesta sintomi fisiologici come pal-
pitazioni cardiache, respiro affannoso, traspirazione, tensione muscolare,
debolezza e nausea. La maggior parte delle nevrosi d’angoscia si colloca tra
l’angoscia diffusa, liberamente fluttuante, non associata a specifici stimoli,
oggetti o eventi, e l’angoscia legata, vincolata ad una particolare circostan-
za. Gli stati di tensione sono da considerarsi nevrotici quando costituiscono
modalità consuete di risposta a situazioni affrontabili dalla maggior parte del-
le persone senza grosse difficoltà. Il soggetto nevrotico, pur soffrendo di un
profondo senso di inadeguatezza, continua a proporsi standard di successo
irrealisticamente elevati e a provare frustranti sentimenti di colpa quando non
riesce a raggiungerli;
>> nevrosi ossessive, caratterizzate principalmente dalla presenza di pensieri
ossessivi, ricorrenti con insistenza, di azioni coatte, cioè impulsi irrefrenabili
che spingono il soggetto a ripetere determinati atti rituali o stereotipati, e
di una combinazione di pensieri ossessivi e azioni coatte, come avviene
nel caso in cui si è terrorizzati dall’esistenza delle malattie contagiose e si
sente continuamente il bisogno di disinfettarsi. Pur riconoscendo l’irraziona-
lità della propria condotta, il nevrotico si mostra incapace di controllarla. Ad
esempio, una madre che prova ostilità nei confronti dei propri figli può sen-
tirsi costretta a proteggerli costantemente. La ritualità che segna le attività
quotidiane di molti nevrotici, come lavarsi e vestirsi seguendo sempre la stessa
sequenza di atti, sembra esprimere il bisogno di imprimere un’organizzazione
a un mondo caotico, fronteggiandone così le minacce, e di difendere se stessi
da pensieri e azioni inaccettabili;
>> fobie, vale a dire paure di determinati oggetti o eventi che non rappresentano
un pericolo reale o timori sproporzionati rispetto a pericoli effettivi. Tipiche
sono le paure dei luoghi chiusi, claustrofobia, dei luoghi alti, acrofobia, della
folla, oclofobia, degli animali, zoofobia, e del buio, nictofobia. Quando un sog-
getto mostra di temere qualcosa di inoffensivo, si suppone che l’oggetto fobico
simboleggi qualcosa di realmente minaccioso. Nelle fobie, la paura che insor-
ge a causa di un oggetto specifico può essere schivata evitandone lo stimolo;
>> forme di isteria di conversione, in cui si manifestano sintomi fisici senza
alcuna causa organica, che possono essere di natura sensoriale, come la per-
dita di sensibilità in alcune parti del corpo, di ordine motorio, come la paralisi
di un arto o il tremore muscolare, di tipo viscerale, come la sensazione di
soffocamento. Il soggetto isterico cerca di risolvere un problema attraverso la
malattia, convertendo l’angoscia in sintomi fisici, come accade al soldato che
sviluppa una paralisi agli arti inferiori pur di non riconoscere la propria paura
di combattere.

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164 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

È probabile che i disturbi nevrotici rappresentino forme esasperate di quei mo-


delli di risposta che il bambino apprende durante il corso della prima infanzia
attraverso l’interazione con le figure significative del suo ambiente.

12.6  Le psicosi
La psicosi è una malattia mentale in cui il paziente presenta una grave altera-
zione della personalità, spesso accompagnata da processi di pensiero disturbati
fino a giungere al delirio o alle allucinazioni.
È possibile distinguere le psicosi in organiche, caratterizzate da sintomi ricon-
ducibili a una causa fisiologica conosciuta, e funzionali, caratterizzate da di-
sturbi di origine psicologica.
Le due forme principali di psicosi funzionale sono:
>> la psicosi maniaco-depressiva, segnata da oscillazioni del tono dell’umo-
re, che fluttua dall’intensa euforia alla profonda malinconia. Nella forma più
blanda della fase maniacale il paziente mostra energia ed entusiasmo, mentre
nella forma più acuta manifesta agitazione psicomotoria, confusione e diso-
rientamento. Nello stadio depressivo più grave il paziente diventa completa-
mente apatico e perde ogni interesse per la vita. Molti studiosi ritengono che
l’iperattività, affiorata durante la fase maniacale, manifesti il senso di inca-
pacità che invece emerge durante la fase depressiva. L’ipotesi che esista una
predisposizione genetica alla psicosi maniaco-depressiva è corroborata dalla
frequenza con cui questo disturbo si manifesta tra i figli dei soggetti che ne
soffrono;
>> la schizofrenia, segnata da una disarmonia o dissociazione fra diversi aspetti
del funzionamento della personalità, in particolare da una separazione dei
processi del pensiero dalle emozioni. Quando questa patologia insorge
lentamente, si verifica un deterioramento progressivo della capacità di adat-
tamento, con scarse possibilità di guarigione. Quando, invece, esplode re-
pentinamente, in conseguenza di un evento doloroso, la prognosi può essere
favorevole. Tra i vari sintomi si possono riscontrare:
a) disturbi dell’affettività, cioè affievolimento dell’espressione emotiva o sua
inadeguatezza rispetto al contesto, come accade quando il paziente parla di
avvenimenti tragici sorridendo in maniera fatua;
b) indebolimento dell’interesse nutrito nei confronti della realtà circo-
stante, per cui il paziente, nei casi più gravi, può rimanere in una condi-
zione di stupore catatonico, immobile e silenzioso per giorni;
c) autismo, una condizione che si riferisce al ritiro dalla realtà, al ripiega-
mento nel proprio mondo interiore e allo smarrimento delle coordinate
spazio-temporali;
d) deliri e allucinazioni, vale a dire false credenze ed esperienze sensoriali
non sollecitate da stimoli esterni corrispondenti. Quando prevalgono i deli-
ri e le allucinazioni a carattere persecutorio, il paziente, che viene definito

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Capitolo 12 I conflitti, la difesa, i disturbi psichici 165

«paranoide», utilizza in forma estrema il meccanismo della proiezione, ri-


flettendo sugli altri l’ostilità che non vuole riconoscere in se stesso;
e) comportamento bizzarro, iterazione di gesti, movimenti e azioni che ap-
paiono privi di senso.

L’essere soggetti al terribile porta con sé un modello di esperienza […] nuovo rispetto all’esperien-
za naturale […]. Cioè un’inaudita restrizione della struttura temporale e quindi dell’ex-sistere, pre-
cisamente nel senso della perdita di un autentico futuro, di un autentico anticiparsi, e nel senso del
rimanere fissati nella permanente prospettazione di qualcosa di minaccioso.
(Binswanger L., 1952-1953, Il caso Suzanne Urban, Marsilio, Venezia, 1994)

Non esiste una netta linea di demarcazione tra disturbi organici e disturbi
funzionali: in un soggetto che già mostri segni di instabilità possono insorgere
sintomi psicotici in seguito ad una lesione cerebrale, mentre in un altro meglio
adattato lo stesso danno può comportare soltanto una leggera trasformazione
del comportamento. Oltre agli elementi di natura fisiologica, nel condiziona-
mento delle reazioni dei pazienti, si rivelano dunque determinanti anche altri
fattori, come la personalità dei soggetti stessi e la quantità di stress ambien-
tale che essi sono costretti a subire.
L’elevata probabilità che un gemello monozigote di un soggetto schizofrenico
manifesti lo stesso disturbo e la frequente presenza di sintomi di tipo schizo-
frenico fra i parenti di pazienti schizofrenici corroborano l’ipotesi che esista
un fattore ereditario in questa patologia. Nonostante non si debba ignorare
l’importanza dell’influenza ambientale su individui cresciuti negli stessi nuclei
familiari, ricerche condotte su figli nati da madri schizofreniche e allevati da
famiglie adottive confermano l’ipotesi genetica.
I sostenitori di una teoria funzionale ritengono che le modalità di allevamento
durante i primi periodi di vita e le relazioni interpersonali nell’ambito fami-
liare costituiscano elementi fondamentali nel determinare l’insorgere dell’astra-
zione dalla realtà e dell’isolamento sociale tipici della malattia. Risulta comun-
que difficile stabilire se la patologia sia stata causata dal rapporto genitore-figlio,
in particolare madre-figlio, o se questo non costituisca piuttosto una risposta ad
anormali modalità comportamentali del bambino.
Pur non apparendo legittimo ritenere la componente ereditaria interamente re-
sponsabile dell’insorgenza della schizofrenia, secondo molti studiosi, è altamen-
te probabile che questa abbia un’origine genetica, identificabile in un difetto
ereditario nel metabolismo di certi trasmettitori chimici dell’attività neurale,
che predisporrebbe il soggetto a reazioni schizofreniche in condizioni di stress.
Coloro che invece sottolineano il ruolo giocato dall’ambiente nel lasciare che
questa malattia affiori si basano sulla molteplicità dei sintomi che, dal loro pun-
to di vista, necessariamente deve corrispondere a numerosi agenti eziologici.
L’aggettivo «psicopatico» indica un individuo fondamentalmente asociale
che, a causa di un bisogno di immediata gratificazione dei propri desideri, svi-

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166 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

luppa una condotta deviante, incoerente e impulsiva, segnata dall’assoluta


mancanza di coscienza morale e dall’incapacità di conformarsi ai costumi della
collettività, di provare sensi di colpa e di instaurare relazioni significative con
il prossimo. È probabile che il soggetto psicopatico da bambino non abbia rice-
vuto amore dai genitori e che, non riuscendo a identificarsi con questi ultimi, si
riveli inabile a interiorizzare i loro ruoli e a riproporli in età adulta.

12.7  Le psicoterapie
Le tecniche terapeutiche utilizzate per trattare i vari tipi di disturbo comporta-
mentale, finalizzate alla trasformazione della condotta dell’individuo emotiva-
mente disturbato, sono differenziabili in due categorie principali:
>> le terapie somatiche, che agiscono sul paziente con mezzi fisiologici, come i
medicinali;
>> le psicoterapie, che cercano di intervenire sul soggetto con strumenti psico-
logici.
L’esperienza ha mostrato gli effetti drammatici di metodi come l’elettroshock,
impiegato nella cura di individui gravemente depressi, o la chirurgia cerebrale,
usata al fine di placare comportamenti emotivi troppo intensi. Il metodo di trat-
tamento somatoterapico attualmente usato consiste nella terapia farmacolo-
gica, grazie alla quale sono stati ottenuti notevoli successi nel trattamento delle
psicosi: infatti, oltre a calmare l’agitazione dei pazienti, determinati farmaci ri-
ducono la frequenza delle allucinazioni e consentono di riacquistare il contatto
con la realtà.
Questo tipo di terapia deve comunque essere accompagnata dal pervicace ten-
tativo di aiutare la persona sofferente a risolvere i propri problemi sia con il
miglioramento delle circostanze ambientali sia con la psicoterapia. Quest’ultima
consiste in un procedimento finalizzato ad elevare il senso di benessere di un
soggetto, vale a dire l’opera che un terapeuta autorizzato ed esperto svolge in
incontri clinici sistematici per apportare determinati cambiamenti positivi nei
sentimenti e nell’orientamento di chi ricerca aiuto.
Tutti i metodi psicoterapeutici, nonostante le differenze tecniche, appaiono ac-
comunati dalla presenza di un elemento, la comunicazione tra il terapeuta,
che non deve mai lasciarsi coinvolgere emotivamente, e il paziente, sollecitato
a esprimere liberamente i propri desideri e le proprie paure. Le tecniche psi-
coterapiche rivelano la propria efficacia in particolare nella cura dei soggetti
nevrotici, disposti a comunicare per ricevere l’ausilio necessario.
Tra le molteplici tipologie di psicoterapia ricordiamo le principali.
La psicoterapia centrata sul cliente, metodo di trattamento sviluppato dallo
psicologo americano Carl Rogers (1902-1987), il quale sostiene che la relazione
assistenziale risulta efficace soprattutto grazie agli atteggiamenti assunti dal te-
rapeuta, che deve, quindi, mostrarsi comprensivo, sicuro di sé, capace di susci-
tare fiducia nel paziente, di intuire i suoi sentimenti riposti e di non esprimere

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Capitolo 12 I conflitti, la difesa, i disturbi psichici 167

giudizi. Chi si rivolge allo psicologo può, in condizioni favorevoli, ritrovare da


solo la strada per una più profonda comprensione dei propri problemi.

Psiche è un vocabolo greco che significa “anima”. Perciò, per “trattamento psichico” s’intende
“trattamento dell’anima”; si potrebbe quindi pensare che voglia dire trattamento dei fenomeni
patologici della vita dell’anima.
Ma il significato dell’espressione è diverso. Trattamento psichico vuol dire invece trattamento a
partire dall’anima, trattamento di disturbi psichici o somatici, con mezzi che agiscono in primo
luogo e direttamente sulla psiche umana.
(Freud S., 1890, Trattamento psichico, in Sogno, ipnosi e suggestione,
Newton Compton, Roma, 1969)

Il procedimento, definito trattamento di consulto, dato che non fa uso di una


terapia interpretativa del profondo, viene designato come metodo non-diretti-
vo, poiché Rogers parte dal principio che, assecondando il bisogno di un sano
dispiegamento delle proprie potenzialità, ogni uomo è in grado di arrivare da sé
a una chiarificazione delle proprie questioni insolute. Criterio determinante di
maturità interiore è la facoltà di un’autopercezione realistica, di una visione di
se stessi aderente alla realtà. Il problema è quello di stabilire se e quanto l’obiet-
tività interiore garantisca che il soggetto si prefigga nuove finalità e sappia per-
seguirle. Le tecniche della terapia centrata sul cliente sono state impiegate con
successo nel rapporto con pazienti nevrotici, capaci di comunicazione verbale e
motivati a esporre i loro problemi. Il metodo dell’ascolto attivo, fatto cioè con
attenzione, si contrappone all’intervento diretto, che può assumere vari aspet-
ti, a seconda dell’orientamento teorico e della personalità del terapeuta, e che è
anche il criterio distintivo delle differenti possibilità terapeutiche.
La terapia psicoanalitica è fondata sulle teorie freudiane. Un elemento fonda-
mentale del metodo psicoanalitico è costituito dalle associazioni libere, fina-
lizzate all’espressione verbale di pensieri e sentimenti profondamente rimossi
di cui il paziente non ha consapevolezza. L’interpretazione delle associazioni
libere assume due forme: l’analista può richiamare l’attenzione del paziente sul-
le sue resistenze, manifestate, ad esempio, quando una catena di associazioni si
blocca improvvisamente, o può disvelare le idee celate dalle sue parole, offren-
dogli uno spunto per proseguire nel flusso successivo delle associazioni. La ten-
denza del paziente a fare dell’analista l’oggetto di risposte emotive viene definita
transfert: sullo psicoterapeuta vengono proiettati atteggiamenti simili a quelli
di figure significative del proprio ambiente, come i genitori o i fratelli.
Durante il corso di una terapia psicoanalitica si delineano tre esperienze fonda-
mentali: l’abreazione o catarsi, una sorta di purificazione emozionale, che si
riferisce all’intenso rivivere un’esperienza affettiva, l’insight, la comprensione
dell’origine della condizione conflittuale, che deriva da un progressivo perfezio-
namento della conoscenza di sé, anche se talvolta si verifica mediante il recu-
pero di un ricordo rimosso, e il working through, processo rieducativo in cui,

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168 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

nel clima del contesto terapeutico, si riesaminano gli stessi conflitti e il paziente
impara ad affrontare il mondo reale.
Anche i sogni sono eventi psichici che contengono materiale emotivo rimosso,
come impulsi e desideri respinti nel profondo della psiche perché vietati dalla
coscienza. Il contenuto latente di un sogno corrisponde al suo significato na-
scosto, come le motivazioni che esso esprimerebbe, interpretabili a partire dal
contenuto manifesto – personaggi e loro azioni –, quale viene conservato nella
memoria. Da un punto di vista strettamente scientifico, alcuni studiosi rilevano
che questa teoria si fonda su dati non dimostrabili mediante la metodologia
sperimentale.
Tuttavia, lo psicologo clinico che lavora con tale materiale, pur ammettendo di
trovarsi di fronte a processi scientificamente incerti, non rinuncia a servirsene.
L’interpretazione di materiale onirico, con i suoi accadimenti rimossi, costituisce
uno strumento fondamentale dell’esplorazione psicoanalitica, poiché le pulsioni
celate e i bisogni inespressi sono intrecciati alla personalità e alla vita umana in
maniera ineludibilmente complessa e profonda. Freud ha interpretato i processi
onirici come esperienze integrative di desideri segreti che l’individuo nella vita
di veglia non ha il coraggio di affrontare, in quanto proibiti dal Super Io.
A differenza di quanto avviene nel soggetto psichicamente sano, che ha perfet-
tamente superato il problema del soddisfacimento dei bisogni, la disfunzione
emotiva del nevrotico è prodotta da un turbamento dell’equilibrio psichico pro-
fondo verificatosi già durante la prima infanzia a causa di stimoli inappagati.
Se la carica impulsiva è eccessiva, impedendo al debole Io di difendersi dal pre-
potente Es, il conflitto derivante può aggravarsi quando l’Io appare pressato an-
che da un forte Super Io, il quale trae origine dal conflitto di Edipo, che insorge
nel periodo compreso tra i tre e i cinque anni. Determinante per uno sviluppo
che non sia nevrotico è che il bambino riesca a risolvere il suo conflitto edipico.
Freud ha dischiuso una nuova era di pensiero grazie alla scoperta del peso che
ha l’inconscio nell’essere umano, al rilievo della rimozione di avvenimenti intol-
lerabili nell’esistenza psichica e alla considerazione dell’importanza che le pri-
me esperienze infantili hanno nell’evoluzione della personalità. Se, da un lato,
le sue teorie hanno prodotto un radicale mutamento nell’autocomprensione
dell’uomo, dall’altro, va sottolineata la preminenza unilaterale attribuita alla
sessualità e al suo predominio come principio esplicativo, prospettiva con cui
lo studioso ha ridotto la vita ad un unico denominatore. Questa riduzione, peral-
tro, è stata criticata dai suoi stessi allievi.

Il conflitto e il complesso di Edipo


Freud deriva la designazione del conflitto di Edipo dal mito tebano del re Edipo che uccise il pa-
dre Laio e, senza saperlo, sposò la madre Giocasta. Ogni bambino avverte un’attrazione sessuale
verso il genitore dell’altro sesso, ma si rende gradualmente conto che il desiderio è inattuabile e
deve essere allontanato.
Nel normale processo di rinuncia, il bambino tende a sostituire il desiderio provato nel passato
identificandosi nel volere dei genitori. Da tale simbolica immedesimazione si origina il Super Io. Se,

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Capitolo 12 I conflitti, la difesa, i disturbi psichici 169

tuttavia, a causa della carica impulsiva troppo forte, la rinuncia non avviene, il conflitto edipico
non viene risolto, ingenerando il cd. complesso di Edipo. Per «complesso» Freud intende la fissa-
zione di un desiderio, che può essere rimosso nell’inconscio, ma in esso continua a sussistere.

La terapia del comportamento, basandosi sull’affermazione che un comporta-


mento disadattato risulta modificabile grazie ai principi dell’apprendimento, ha
dischiuso più ampie prospettive per l’impiego di criteri scientifici nella pratica
psicoterapeutica. Se una condotta che mostra uno scarso adattamento è appre-
sa, impiegando alcune tecniche sviluppate nel lavoro sperimentale sull’appren-
dimento, si dovrebbe essere in grado di sostituire le risposte inadeguate con
risposte più adattive. Il paziente, condizionato a rispondere col rilassamento
– indotto da una tecnica di rilassamento muscolare profondo o da ordini impar-
titi durante uno stato ipnotico o dalla somministrazione di tranquillanti – agli
eventi ansiogeni, subisce una sorta di desensibilizzazione alla situazione che
provoca ansia.
I terapisti del comportamento si servono del controcondizionamento, vale a
dire della sostituzione di una determinata risposta ad uno stimolo mediante il
rinforzo di un’altra risposta, di solito incompatibile, e della modellazione del
comportamento, della modificazione cioè del comportamento operante ottenu-
ta rinforzando solo quelle variazioni della risposta che si volgono nella direzione
desiderata dallo sperimentatore. Il rinforzo – cioè gli effetti dell’azione in grado
di modificare le successive reazioni – può essere costituito da ricompense di tipo
sociale o da forme più primitive, come per esempio il cibo o le sigarette, utilizza-
te con gli psicotici che vivono gravi forme di isolamento. Si è, infatti, riscontrato
che bambini gravemente disturbati hanno fatto notevoli progressi se ricevevano
non pasti regolari, ma piccole quantità di cibo per ogni risposta che si avvicinava
al tipo di comportamento desiderato. Questo tipo di terapia è stato criticato in
quanto, rimuovendo solo i sintomi, non agisce sui conflitti.
La terapia di gruppo, approccio durante il quale il paziente esprime i propri
problemi agli altri membri del gruppo, discutendone. Dopo una fase iniziale se-
gnata da diffidenza, di solito si riesce a instaurare tra i partecipanti un rapporto
empatico. Questo tipo di terapia, che viene utilizzato spesso insieme alla terapia
individuale, ha sortito effetti positivi nella cura di pazienti nevrotici e psicotici.
Una forma particolare di terapia di gruppo è la terapia familiare, finalizzata
alla sollecitazione di un’osservazione comprensiva e di un’interpretazione signi-
ficativa dei problemi che possono affliggere una determinata famiglia.

12.8  Malattia e salute mentale


Il concetto di malattia risulta fuorviante in quanto evoca una scissione ben de-
finita tra quelle che possono essere considerate la normalità e l’anormalità,
dimensioni che, come è stato precedentemente detto, a seconda della loro in-
tensità, sfumano l’una nell’altra senza soluzione di continuità. La questione si
rivela, però, controversa. Se, infatti, sembra opportuno, almeno per le nevro-

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170 Parte Seconda Ambito psicopedagogico: psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

si, abbandonare il concetto di malattia per focalizzare l’attenzione su proble-


mi pratici, quali la possibilità di mutare il comportamento al fine di affrontare
con meno angoscia la vita, non si può negare completamente l’esistenza di un
substrato patologico nelle gravi affezioni psichiche derivanti da una perdita del
contatto con la realtà.
Una riflessione sull’aspetto semantico dei termini psicologia e psichiatria ne
può mettere in luce le caratteristiche essenziali: la prima si configura come lo-
ghia, sapere; la seconda, invece, come iatria, cura, e tratta il paziente schizofre-
nico, del quale elenca statisticamente i sintomi registrati, basandosi su strutture
teoriche e nozioni di biochimica. Se è vero, dunque, che gli psichiatri sono i
medici della psiche preposti alla sua cura, è anche vero, però, che normalità e
follia presentano una loro intrinseca coerenza nell’atto stesso della formazione
della coscienza, e che il confine che distingue il senso dal non-senso si ritrova
nell’antica questione che anima il primo impulso del pensiero filosofico: uno dei
compiti principali dell’indagine scientifica consiste nel penetrare il segreto dei
fenomeni attraverso i quali una personalità si forma e si riforma, obiettivo di
fondamentale importanza non solo per la psicoterapia, ma anche per l’insieme
dei processi educativi.

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Parte Terza
Ambito psicopedagogico:
individuo e società

SOMMARIO
Capitolo 13 Lo sviluppo sociale
Capitolo 14 Il senso morale
Capitolo 15 Il linguaggio e la comunicazione
Capitolo 16 L’importanza del gioco nello sviluppo sociale
Capitolo 17 Socializzazione e aggressività in età scolare
Capitolo 13
Lo sviluppo sociale

13.1  Concetti generali


La società è formata da individui che compiono azioni sociali, ossia azioni rivol-
te intenzionalmente verso gli altri, che posseggono cioè un senso sociale nella
mente di chi le compie.
L’oggetto di studio della psicologia sociale è costituito dall’attività mentale e dai
comportamenti dei soggetti immersi nella vita sociale, che agiscono cioè in uno
stesso spazio sociale e che, con le loro azioni, si influenzano reciprocamente.
L’uomo è un animale politico, vale a dire socievole, proteso verso l’interazione,
e già le esperienze della primissima infanzia conducono verso processi come la
socializzazione o l’acquisizione del linguaggio.
Il lavoro degli psicologi sociali consiste nel tentativo di comprendere il modo
in cui il pensiero, il sentimento e il comportamento degli esseri umani vengano
condizionati dalla presenza degli altri. L’interesse si è concentrato sui rapporti
competitivi e cooperativi, sulle relazioni di aiuto, sulle reazioni all’ingiusti-
zia, con l’intento non solo di descrivere i comportamenti, ma anche di analizzare
quei processi mentali che li sottendono. Lo sviluppo morale, l’introiezione dei
concetti di giustizia, di giustizia distributiva, di giustizia positiva, di altruismo,
di comportamento prosociale e, infine, di equità sono concetti strettamente le-
gati tra loro, fino al punto da essere, in qualche caso, addirittura sovrapponibili.
Essi, inoltre, seguono un preciso modello di sviluppo, che si evolve con l’evolver-
si degli stadi di sviluppo cognitivo e sociale: in questo senso, quindi, lo sviluppo
morale può apparire importante per la comprensione di tutti quei fenomeni che
contraddistinguono il nostro vivere con gli altri.

In effetti, se è particolarmente interessante comprendere le modalità che caratterizzano i com-


portamenti dei bambini di età diversa, relativamente alle scelte morali, sembra fondamentale
poter comprendere e prevedere quindi i comportamenti propri dell’età adulta. Ciò, forse, non
nella presunzione di poter costituire modelli ideali, quanto piuttosto per approfondire la comples-
sità dei processi mentali.
(Asprea A. M., Villone Betocchi G., Teoria dell’equità e sviluppo morale
dall’infanzia all’età adulta, Edisud, Salerno, 1979)

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174 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

Quando si studia il comportamento in un contesto sociale, è possibile osservare


che le risposte agli stimoli mostrano alcune regolarità dipendenti dall’eredità
biologica e altre sortite da un accordo tacito tra i membri della collettività. Il
sistema interrelato di modelli e aspettative propri di una società costituisce la
struttura sociale, vale a dire la trama dei rapporti relativamente stabili, desti-
nata a permanere al di là del mutevole e transitorio flusso della quotidianità, il
complesso di posizioni occupate e ruoli svolti da soggetti individuali e collettivi,
interagenti nel quadro di norme regolative che limitano la varietà degli atti con-
sentiti a ciascun individuo.
Quando si studia l’assetto sociale nel suo insieme ci si riferisce alla cultura,
che comprende tutti i prodotti condivisi dalla società umana, distinti in due
specie fondamentali: materiali e non materiali. La cultura materiale comprende
i manufatti, ossia gli oggetti che gli esseri umani producono e ai quali attribui-
scono un significato, come utensili, abiti, fabbriche, città, mentre la cultura non
materiale comprende prodotti più astratti, come linguaggi, idee, usanze, miti,
modelli familiari, sistemi politici.

13.2  L’individuo e i suoi contesti: famiglia, scuola, lavoro


La famiglia, la scuola e il lavoro sono per grandi linee i tre contesti primari di
cui un individuo viene a far parte nel corso della vita. In ognuno di tali conte-
sti egli si relazionerà con altri individui e ne nasceranno relazioni più o meno
profonde, più o meno durature e significative; ognuna di queste relazioni costi-
tuirà un tassello che si andrà ad unire agli altri e concorrerà a determinare lo
sviluppo di ciascuno.
La famiglia è un contesto certamente costitutivo, poiché è lì che il bambino
trova le prime corrispondenze ai suoi bisogni, in cui stabilisce le prime rela-
zioni significative e in cui, ci si augura, trova una base sicura dal punto di vi-
sta affettivo-relazionale. Quasi immediatamente, se pensiamo che oggi ci sono
bambini che frequentano il nido sin dai primissimi mesi di vita, essi vengono
fin da subito immersi in un ambiente scolastico. Un bambino che entra al nido
in tenera età sperimenta immediatamente la socialità, impara a gestire i conflit-
ti, acquisisce maggiore autonomia, poiché trae i benefici del confronto con gli
altri, anticipando di fatto alcune tappe dello sviluppo: tappe che, per i coetanei
che non frequentano ancora un ambiente scolastico, si susseguiranno con mag-
giore lentezza. La scuola è organizzata in modo ciclico, sia per ciò che concerne
i contenuti didattici e gli apprendimenti relativi, sia per la struttura. Con le nuo-
ve riforme si sono registrati dei cambiamenti notevoli anche all’interno della
struttura. Il terzo contesto, invece, è quello del lavoro, che entra a far parte del
mondo del bambino in modo indiretto, attraverso i genitori. Non dimentichia-
moci però che, in alcuni contesti culturali, ciò non corrisponde al vero, poiché i
minori spesso lavorano sia dalla più tenera età.

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Capitolo 13 Lo sviluppo sociale 175

L’interazione tra i tre sistemi è uno dei cardini dei nuovi presupposti socio-
educativi. Sempre più spesso la famiglia sceglie la scuola, e la scuola si adatta
alle esigenze della famiglia, con programmi attenti all’orario di lavoro dei ge-
nitori, soprattutto per quel che riguarda l’orario scolastico, reso flessibile per
venire incontro ai bisogni delle mamme e dei papà che lavorano tutto il giorno.
Molte strutture scolastiche si attrezzano addirittura per fornire un servizio di
baby parking diurno e notturno, affinché i genitori abbiano più tempo libero.
È chiaro che una sinergia tra scuola e famiglia, e tra maestri e genitori, è
fondamentale per attuare una coerenza educativa e permettere al bambino una
crescita e uno sviluppo armonici. Se aggiungiamo a ciò la variabile temporale,
possiamo distinguere diversi periodi dello sviluppo, più o meno coincidenti con
i criteri dello sviluppo sociale: prima infanzia, età prescolare, età scolare, prea-
dolescenza e adolescenza, fase adulta.

Età Periodi di sviluppo


Età della prima infanzia Da 0 a 3 anni – Il contesto è esclusivamente familiare,
anche se sempre più spesso vi sono bambini che fre-
quentano il nido anche dai 4 mesi.
Età prescolare Da 3 a 6 anni – I sistemi coinvolti sono quello scolastico
e familiare. Le relazioni si sviluppano con i familiari ma
anche con i pari e con partner dei sistemi esterni come
le maestre.
Età scolare Da 6 a 10-11 anni – È in questa fase dello sviluppo che il
bambino acquisisce maggiore autonomia e capacità di
relazionarsi consapevolmente con gli altri. Egli sceglie
le proprie amicizie e direziona le proprie scelte.
Preadolescenza e adolescenza Da sempre definita l’età delle crisi, coincide con l’ingres-
so nella scuola secondaria e con gli studi superiori. È il
periodo più delicato per alcuni equilibri, come ad esem-
pio per la gestione della propria autostima.
Fase adulta Da questo momento in poi inizia il secondo ciclo della
famiglia e della vita lavorativa.

13.3  Il processo di socializzazione


Il processo di socializzazione inizia fin dalla primissima infanzia, dopo la na-
scita, e progredisce durante l’infanzia e l’adolescenza attraverso i complessi
processi di apprendimento che conducono l’individuo ad assumere modelli di
comportamento simili a quelli degli altri soggetti che formano il suo gruppo di
appartenenza. La socializzazione è dunque quel processo mediante il quale gli
individui acquistano le conoscenze, le abilità, i sentimenti e i comportamenti che li

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176 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

mettono in grado di partecipare, più o meno attivamente, alla vita sociale. Il dive-
nire sociale viene fatto coincidere con l’adattamento dell’individuo alla società e
con l’assunzione di ruoli sociali, adattamento che si realizza mediante processi
di apprendimento sociale.
Fino agli anni ’60 si pensava alla socializzazione o in chiave di competenze
progressive determinate dalle influenze culturali, o in chiave di controllo degli
impulsi e consapevolezza del proprio ruolo sociale. Oggi si preferisce utiliz-
zare l’espressione «sviluppo sociale», proprio per indicare come l’individuo sia,
fin dalla nascita, immerso nei sistemi relazionali e come da questi tragga mag-
giore consapevolezza del proprio ruolo in ambito sociale. L’adulto perde il ruolo
di «modello» e acquisisce quello di facilitatore, mediatore, o interlocutore che
agevola l’organizzazione di dette competenze e conoscenze.
Nella storia evolutiva dell’individuo, quando si parla di età infantile, ci si riferi-
sce a quell’arco di tempo dell’esistenza umana che va da zero a due anni circa e
che è caratterizzato dall’assenza di una comunicazione di tipo verbale. È questo
il primo periodo di vita del bambino, che passa dalla condizione protetta del
feto alla vita esterna. Solo dopo i due anni, il bambino, con l’acquisizione di una
prospettiva soggettiva, può aprirsi a nuovi campi di esperienza e di relazione.
Ciò che cambia, in primo luogo, da un periodo all’altro, è proprio l’acquisizione
del linguaggio, ma questa conquista si accompagna a nuove consapevolezze
percettive e propriocettive, che consentono all’infante di esercitare le sue abi-
lità sociali. In questa prospettiva sono importanti tanto i presupposti biologici,
quanto i comportamenti socialmente orientati prodotti dal bambino e influen-
zati dall’adulto. Dal modo in cui il bambino si rapporta socialmente, ricaviamo
indici importanti circa lo sviluppo affettivo e quello cognitivo, ma anche circa la
consapevolezza delle emozioni e dei pensieri, propri e degli altri.
Uno dei momenti più significativi dello sviluppo sociale è quello in cui il bam-
bino acquisisce consapevolezza di essere un individuo separato dagli altri,
ovvero la fase di oggettivazione del sé. Tuttavia è chiaro come la comprensione di
sé e degli altri siano in un rapporto di interdipendenza. Più il bambino diventa
consapevole di essere un individuo che pensa, sente, agisce, interviene nelle
interazioni, orientando il proprio comportamento, più è in grado di riconoscere
gli stati d’animo, le emozioni, i pensieri e i comportamenti degli altri. In questo
modo egli acquisisce anche quel sistema di norme e di valori che gli garanti-
sce di poter vivere nel proprio sistema sociale e poter essere riconosciuto dagli
altri.

Lo sviluppo sociale concerne «il modo in cui i bambini interagiscono con gli altri, e quindi gli
schemi di comportamento, i sentimenti, gli atteggiamenti e i concetti manifestati dai bambini in
relazione alle altre persone e al modo in cui questi diversi aspetti variano durante la crescita».
Rudolph Schaffer (1996)

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Capitolo 13 Lo sviluppo sociale 177

13.4  La famiglia
Ogni famiglia, influenzando in maniera profonda il sé, le motivazioni, i valori,
le opinioni, gli atteggiamenti dei suoi membri, è caratterizzata da una partico-
lare atmosfera, che non dipende dai singoli, ma dalle reciproche relazioni tra
essi. Esistono norme familiari, regole di comportamento comunicate mediante
comandi o tacite, che i genitori fanno rispettare ricorrendo alla pressione socio-
emotiva, basata su premi e punizioni, o alla pressione informativa, che fa leva
sulla persuasione. Regole chiare e coerenti producono certezza e i figli conosco-
no in anticipo ciò che può provocare un determinato comportamento. I modi
imperativi, comandi espressi in forma diretta e dura, tendono a essere imitati
dai figli, che imparano a essere aggressivi, mentre formulazioni più morbide
e indirette, corredate di spiegazioni riguardanti gli ordini, risultano molto più
efficaci.
Il numero e il contenuto delle regole è legato al confronto sociale: se, in un
determinato contesto, la maggior parte dei ragazzi rincasa tardi la sera, diventa
restrittivo quando qualche genitore lo impedisce ai propri figli. Vari studi hanno
dimostrato che coloro che subiscono eccessive restrizioni tendono a soffrire di
timidezza, mentre coloro che godono di eccessiva libertà tendono a diventare
poco rispettosi degli altri e a risultare poco motivati al successo. Una modalità
educativa efficace è basata su una fiducia di fondo, corredata di un discreto con-
trollo esercitato dai genitori attraverso domande rivolte direttamente ai figli, e
sull’offerta di un aiuto costante ma moderato, per evitare il pericolo di diminuire
il loro senso di autoefficacia.
Di fondamentale importanza risulta il perseguimento di un equilibrio anche nel-
la sfera delle aspettative nutrite nei confronti dei fanciulli: un livello adeguato
di autostima e di motivazione al successo sarà raggiunto soltanto se i genitori
crederanno nelle capacità dei figli senza aspettarsi ciò che essi non possono
dare.
I comportamentisti hanno sottolineato la complessità del gioco dei rinforzi
che, se somministrati a intermittenza, si rivelano più efficaci di quelli caratteriz-
zati da continuità. Le punizioni inflitte con aggressività sortiscono effetti nega-
tivi, provocando l’imitazione di atteggiamenti violenti, mentre più utili risultano
quelle simboliche e inflitte con tempestività: togliere di mano un oggetto a un
bambino che lo utilizza pericolosamente appena inizia a farlo può essere una
modalità funzionale a reprimere quel comportamento.

I metodi punitivi, specialmente se usati con incoerenza, sembrano particolarmente poco efficaci,
mentre le tecniche orientate sull’amore (non solo la tenerezza, ma anche il ritiro di amore come
mezzo di pressione) sembrano aver successo nel produrre un comportamento accettabile e so-
prattutto quel tipo di coscienza morale in cui i controlli sono interiorizzati.
(Hilgard E. R., Atkinson R. C., Atkinson R. L., 1953, Psicologia, Giunti Barbéra, Firenze, 1976)

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178 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

La famiglia, da non intendere come proprietà di qualcuno, ma come una comu-


nità con cui i membri si rapportano, ricavandone benefici e prestando servizi,
rappresenta un ancoraggio affettivo, che consente di avventurarsi successiva-
mente nel mondo, acquisendo una progressiva indipendenza.
Durante l’infanzia il soggetto ha valori che ricalcano quelli dei genitori, ma, una
volta cresciuto, è possibile che egli scopra una discrepanza tra le idee iniziali e
la formulazione di giudizi propri. Gli studi hanno dimostrato che una famiglia
che lascia al ragazzo un certo grado di autonomia incoraggia l’emancipazione
dall’autorità parentale e dalla dipendenza emotiva dai genitori, a differenza di
una famiglia autoritaria, che, limitando fortemente la libertà e basando la disci-
plina su sanzioni fisiche, rende l’adolescente insicuro e fortemente dipendente.
La transizione dal legame con gli schemi parentali all’elaborazione di modelli
personali è agevolata anche dalla solidità della trama interattiva che il soggetto
riesce a instaurare con i coetanei.

13.4.1  La nascita delle relazioni familiari


Quando un bambino viene concepito, la vita della famiglia si modifica poiché i
futuri genitori attraversano tre momenti significativi: attesa, nascita, relazione
primaria.
Il momento dell’attesa, che include sia gli stadi antecedenti al concepimento che
la fase gestazionale, comporta per la coppia un sostanziale cambiamento degli
equilibri relazionali. È importante che ci sia una corretta preparazione alla
genitorialità e che alla crescita del feto corrisponda anche una crescita della
coppia. La preparazione alla genitorialità include non solo la consapevolezza
dei cambiamenti oggettivi determinati dalla nascita di un figlio, ma anche una
nuova dimensione psicologica che vede la diade come una triade.
L’evento della nascita è molto forte dal punto di vista emotivo, sia per la ma-
dre sia per il padre. Il bambino venuto al mondo è già dotato di un apparato
sufficiente per interagire con l’ambiente e creare la relazione primaria con
la madre, colei che si prenderà cura di lui. Gli studi dimostrano che la coppia
madre-bambino, già dai due mesi di vita, è capace di strutturare un’interazione
dai tratti prevedibili, nel senso che esisterebbe una capacità di stabilire schemi
interattivi. Inoltre, «attraverso la cornice o frame, e poi anche costruendo giorno
dopo giorno continue situazioni di integrazione interpretate dal genitore “come se”
fossero realmente un dialogo, viene costruita una sorta di impalcatura con cui il
bambino comincia ad orientarsi e sostenersi in quel caos che all’inizio è il mon-
do sociale»1. Questi processi di interazione costituiscono la base del successivo
adattamento del bambino al mondo sociale. Dopo i due mesi di vita il bambino
comincia a regolare le proprie interazioni non sulla base delle sole necessità bio-
logiche. Verso i cinque mesi, grazie alla maturazione delle capacità di manipo-

1  A. Fonzi, Manuale di Psicologia dello sviluppo, Giunti, 2001, p. 245.

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Capitolo 13 Lo sviluppo sociale 179

lazione e di coordinazione oculo-manuale, il bambino comincia a utilizzare


gli oggetti per stabilire relazioni. È un uso, quello degli oggetti, che il bambino
perfezionerà nel tempo, solo dopo il nono mese, poiché solo allora sarà in gra-
do di concentrare la propria attenzione sulla madre e sull’oggetto, compiendo
atti intenzionali di ricerca di attenzione. Il tal modo egli tenderà a richiamare
l’attenzione della madre sugli oggetti, direzionandola verso un «argomento di
conversazione» comune. Dai dodici mesi ai due anni il bambino acquisisce la
capacità di riconoscere la propria immagine allo specchio. A questo punto
ci sono tutte le premesse per distinguere tra sé e l’altro, ma per affinare ulterior-
mente le competenze di relazione è importante l’acquisizione del linguaggio,
intorno al secondo anno. In questo modo, adulto e bambino possono condivide-
re argomenti di comunicazione e strutturare interazioni complesse e funzionali.
Dopo i due anni, nel periodo cosiddetto «prescolare», e fino ai cinque, il bambi-
no è pronto ad allargare i propri orizzonti relazionali. È in questo periodo che
il bambino affina le proprie competenze motorie e si avvia verso l’autonomia.
Capacità di deambulazione eretta, acquisizione del controllo sfinterico, abilità
motorie, concorrono a orientare questo processo. Il bambino, infatti, superando
la naturale e iniziale incertezza, comincia a comprendere che i genitori richie-
dono alcune conquiste e che le rinforzano se manifestate nei modi e nei tempi
giusti. Solo dopo aver conquistato questa autonomia egli sarà in grado anche di
direzionarla verso la conquista del mondo, manifestando spirito di iniziativa e
capacità di «pianificazione» del proprio operato.

Lo spirito di iniziativa aggiunge all’autonomia la qualità dell’intraprendere, del pianificare e del-


l’«attaccare» un compito per il piacere di essere attivo e in movimento, laddove la volitività prece-
dente era ispirata il più delle volte ad atti di sfida o ad atti che assomigliavano ad una pretesa di
indipendenza.
(E. Erikson)

Dai diciotto mesi il bambino amplia anche le relazioni all’esterno della sfera
familiare propriamente detta. Egli quindi è in grado di stabilire relazioni signi-
ficative anche con altri familiari e con i fratelli o compagni di gioco. Le emozio-
ni sono espresse con maggiore intensità; frequentemente i litigi sono l’occasione
per manifestare rabbia e frustrazione, tanto forti da preoccupare il genitore
o l’adulto di riferimento. Gli studi hanno anche evidenziato come il rapporto
con i coetanei differisca da quello con i fratelli2. Quest’ultimo è connotato di
un’asimmetria assente nel rapporto tra coetanei. La relazione tra fratelli po-
trebbe costituire una sorta di fase preparatoria alla socialità con i coetanei,
poiché consentirebbe di sperimentare diversi livelli di interazione, cooperazio-

2  A. Fonzi, Manuale di Psicologia dello sviluppo, Giunti, 2001, p. 254.

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180 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

ne, conflitto, confronto. Questo è anche il periodo in cui maggiore si presenta la


pressione dei genitori sui meccanismi di controllo finalizzati all’acquisizione di
regole di comportamento e di condotta. Il bambino oscilla tra autocontrollo e
controllo esterno, nel tentativo di padroneggiare situazioni diverse e compren-
dere il senso delle regole. Importanti, in questo senso, sono le routine, ovvero le
attività ricorrenti, soprattutto quelle domestiche, che consentono al piccolo di
abituarsi alla regolarità dello schema. La routine (es. come si va a letto) pone al
bambino sia la prevedibilità delle fasi (es. la mamma mi fa il bagnetto, metto il
pigiama, prendo il latte, mi canta la buona notte, mi dà un bacio e mi culla), sia
l’attesa di ognuno dei passaggi che compongono l’intero schema. Tra i due e i tre
anni aumentano le relazioni con i coetanei, con i quali il bambino è capace di
fare giochi di collaborazione, e si possono evidenziare modelli relazionali im-
prontati allo scambio e all’alternanza dei ruoli. Le relazioni con i coetanei sono
specifiche poiché si basano su una simmetria del potere, mentre quelle con gli
adulti sono asimmetriche.

L’importanza della routine


La routine sviluppa nel bambino una capacità di previsione e di attesa dei passaggi che compon-
gono uno schema. In particolare essa:
– pone le basi per l’acquisizione delle regole;
– rassicura;
– è legata ad uno specifico contesto;
– favorisce esperienze di tipo cognitivo, emotivo e sociale.
In ambito scolastico le attività routinarie proposte dagli insegnanti portano alla costruzione di
copioni, fornendo scenari per la conversazione tra compagni.

L’importanza della routine è riferibile non solo al contesto familiare ma anche


a quello scolastico. Dai due anni, infatti, i bambini vengono inseriti nel nido
ed è importante che all’interno della scuola materna vi sia una corretta orga-
nizzazione e predisposizione delle routine. Alcune attività, come la routine del
pranzo o quella del canto, vanno definite nel dettaglio e rispettate nella struttura
e nell’aspetto procedurale ed orario. Altre attività, come il gioco libero piuttosto
che le attività motorie, possono essere meno strutturali e suscettibili di una pro-
grammazione flessibile. «Le attività routinarie proposte dagli insegnanti porta-
no alla costruzione di copioni. Esse forniscono scenari per la conversazione tra
compagni: condividere un copione facilita la comprensione reciproca, perché
entrambe le parti sanno di cosa si tratta»3. È importante sottolineare che anche
la mancata osservanza delle regole interne al copione può essere utile per l’inse-
gnante per promuovere e gestire processi di negoziazione.

3 A. Fonzi, Manuale di Psicologia dello sviluppo, Giunti, 2001, p. 262.

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Capitolo 13 Lo sviluppo sociale 181

13.4.2  Lo sviluppo delle relazioni familiari


La famiglia è la cellula vitale che garantisce la continuità biologica ed eredita-
ria della specie umana e su cui poggia tutta la società. In quanto tale essa è il
fondamento della vita di ciascuno. Anche nelle situazioni di maggiore difficoltà
o disagio sociale, la famiglia rappresenta il più importante elemento formativo
nella personalità dell’individuo. È La famiglia che dà, durante tutto l’arco dello
sviluppo del bambino, un apporto indispensabile al completamento della sua
personalità e ciò avviene, che ci piaccia o no, nel bene e nel male.
Infatti, anche se la vita dei bambini si svolge spesso per buona parte della gior-
nata fuori di casa, il modello educativo, che la vita familiare rappresenta, è
introiettato da ciascuno e stimola apprendimenti e comportamenti che diventa-
no pattern interattivi. L’essere umano sviluppa il suo sé sul modello del sistema
familiare; la famiglia di ciascuno costituisce il posto in cui si apprendono i
modelli della socializzazione; inoltre la famiglia è l’istituzione interposta tra
individui e comunità.
L’identificazione con i modelli genitoriali rappresenta per il bambino uno stile
di comportamento e un modus vivendi. Nella famiglia di appartenenza si ac-
quisiscono le prime esperienze, le prime occasioni di apprendimento, le prime
abilità linguistiche, i primi modelli di relazione affettiva e sociale.
Ogni sistema familiare è portatore di specifiche credenze, valori e comporta-
menti, ma è necessario che tali elementi siano forniti ai bambini in modo da
lasciarli muovere con sicurezza, anche con la libertà di sbagliare, ma con la cer-
tezza di poter contare su figure-guida in grado di comprendere le conseguenze
negative degli errori. Ciò è possibile se i genitori si pongono, nei confronti del
problema dell’educazione, con un atteggiamento saldo e privo di contraddizioni,
che non sia motivo di confusione e incertezza per i piccoli e che non assuma
caratteri d’inflessibilità e ostinazione.
Intorno ai due anni, il bambino inizia a percepirsi come una persona in mezzo
alle persone, è in grado di riconoscersi quando si guarda allo specchio, compren-
de di essere diverso dai suoi genitori. Aumenta la sua curiosità, vuole conoscere,
scoprire ed esplorare tutto ciò che incontra e qualche volta può capitare che il
suo desiderio di conoscenza ed esplorazione entri in conflitto con la preoccupa-
zione che i genitori hanno per la sua incolumità. Arriva così il momento in cui
diventano necessarie delle regole che, in un certo senso, contrastano col deside-
rio di autonomia del bambino.
Tuttavia, l’esercizio dell’autorità, cui tutti i genitori sono costretti, non va visto
come un fatto negativo se diventa per i genitori stessi un’occasione per stabilire
regole sensate, porre limiti, insegnare i valori e aiutare i loro piccoli a prendere
decisioni appropriate. In questa fase il conflitto si fa davvero inevitabile, poiché
il mondo del bambino è dominato da una forma di egocentrismo (nel senso che
l’unica cosa che conta per il bambino è il soddisfacimento dei suoi desideri) che
si protrarrà fino ai quattro-cinque anni.

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182 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

René Spitz (1887-1974), studioso di psicoanalisi genetica, afferma che la normale crescita e matu-
razione del bambino è resa evidente da tre fasi che si possono identificare attraverso tre concetti
da lui definiti organizzatori: il sorriso; la comparsa dell’angoscia di fronte al viso di un estraneo;
la comparsa del «no». È proprio questo terzo organizzatore che compare durante il secondo anno
di vita, che permette al bambino di giungere a una completa distinzione e riconoscimento di sé
rispetto alla madre e all’ambiente esterno.
(Spitz R., Il primo anno di vita del bambino, Giunti, 2009)

Va detto, inoltre, che l’opposizione nei confronti dei genitori è anch’essa un’im-
portante fase della crescita, perché consente al bambino di acquisire fiducia in
se stesso, di costruirsi un’identità e, col tempo, di comprendere il motivo dell’at-
teggiamento dei genitori e dei loro divieti.
Al giorno d’oggi, grazie agli asili nido e alle scuole dell’infanzia, una funzione
sempre più importante nell’ambito della formazione dei bambini è svolta dagli
educatori, che si trovano a collaborare con le famiglie nelle loro responsabilità
educative e affettive. La scuola ha il compito di occuparsi dell’inserimento socia-
le dei bambini pur non interrompendosi nell’ambito familiare. Talvolta, l’opera-
tore educativo svolge la funzione di consulente in grado di rispondere, in caso di
richieste esplicite, ai dubbi della famiglia su tematiche riguardanti l’educazione
dei figli.

13.4.3  Inserimento scolastico e collaborazione con la famiglia


Per garantire lo sviluppo del bambino in un ambiente ricco di stimoli e di
esperienze produttive, una stretta collaborazione degli asili nido e delle scuole
dell’infanzia con le famiglie e le agenzie sociali costituisce un presupposto in-
dispensabile.
Qualsiasi progetto educativo proposto negli asili e nelle scuole dell’infanzia im-
plica il coinvolgimento diretto sia delle famiglie, sia delle istituzioni sociali. In
particolare, la partecipazione attiva dei genitori è un presupposto imprescindi-
bile. La continuità educativa tra le famiglie e il nido, o la scuola materna, deve
essere considerata come una collaborazione attiva che ha lo scopo fondamentale
di far vivere al bambino un’esperienza positiva in un ambiente accogliente e
tranquillo, necessario per un normale sviluppo emotivo e intellettivo.
Rispetto all’organizzazione delle attività del nido e della scuola dell’infanzia,
alcuni genitori, ad esempio, esprimono punti di vista diversi circa l’ambiente
migliore e più adatto ad accogliere i bambini. Secondo alcuni, i bambini in età
prescolare sono troppo giovani per le attività programmate e dovrebbe esser
concesso loro di trascorrere il tempo in un clima rilassante, giocando ed esplo-
rando liberamente l’ambiente intorno a loro. Il ruolo dell’educatore dovrebbe
essere fondamentalmente quello di assicurarsi che i bambini siano al sicuro e

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Capitolo 13 Lo sviluppo sociale 183

sereni. Altri genitori, invece, pensano che i bambini abbiano bisogno di un am-
biente più strutturato e possano trarre beneficio da esperienze accuratamente
organizzate e da una didattica indirizzata a scopi specifici.
In realtà sono validi entrambi i punti di vista. I bambini hanno bisogno sia di un
ambiente conosciuto in cui sentirsi sicuri emotivamente e liberi di scegliere il
proprio modo per imparare, sia di un ambiente interessante basato su esperien-
ze accuratamente programmate e insegnamenti diretti, con l’ausilio di materiali
specializzati e personale qualificato. Come afferma S. Adcock, il nido e la scuola
dell’infanzia dovrebbero avere «l’atmosfera di una buona casa e la program-
mazione di una buona scuola» (2004).
È necessario che i genitori siano costantemente messi a conoscenza della pro-
grammazione delle molteplici attività che si svolgono a scuola e al nido. Ciò è
fondamentale perché nidi e scuole materne non sono più considerati come isti-
tuzioni d’assistenza, ma come istituzioni con precisi progetti educativi e sociali.
I bambini, infatti, oltre a essere accuditi dagli educatori nelle normali funzioni
che riguardano le operazioni d’igiene personale, i pasti, il sonno etc., imparano
a scoprire il piacere di stare insieme ai loro coetanei attraverso il gioco e la rea-
lizzazione di tante attività manuali e intellettuali.
Un momento particolarmente importante nella collaborazione tra scuola e geni-
tori è quello dell’inserimento, che è tanto più «delicato» quanto più il bambino
è piccolo. Particolarmente complesso è l’inserimento all’età di otto-nove mesi,
che è l’età della prima infanzia, quella in cui si manifesta la paura dell’abban-
dono. In tutti i casi, comunque, è necessario che l’inserimento avvenga in modo
graduale per dare al bambino il tempo di adeguarsi al nuovo ambiente e alle
nuove persone che si occuperanno di lui. La madre dovrà prevedere di trascor-
rere, soprattutto nelle prime settimane, alcune ore ogni giorno con il bambino al
nido. In genere, si consiglia ai genitori di lasciare il bimbo nel nido solo per po-
che ore, aumentandole poi gradualmente fino ad un’intera giornata. Se si coltiva
un buon modello d’inserimento, il bambino si affiderà con calma e tranquillità
alle educatrici del nido e lentamente si abituerà al nuovo tipo di vita sociale.
I bambini posseggono la capacità di adattarsi facilmente ai diversi ambienti
che frequentano, specie se questi prevedono riti fissi e regolari. Durante il perio-
do iniziale è essenziale, pertanto, che il bambino trovi sempre la stessa persona
ad accoglierlo: ciò facilita il riconoscimento di una figura di riferimento. Ciò
non deve escludere la possibilità di avere rapporti anche con altri operatori,
d’altra parte l’organizzazione del nido prevede momenti di gioco e di lavoro con
bambini di età diversa e dunque affidati ad altri educatori.
Intorno ai tre anni avviene solitamente l’ingresso alla scuola dell’infanzia, an-
che se l’età di inserimento varia da soggetto a soggetto, secondo le esigenze fami-
liari. Se il bambino ha trascorso a casa i precedenti anni di vita, si può ritenerlo
pronto per la scuola materna quando è in grado di manifestare le sue necessità
ad altri adulti al di fuori della sua famiglia. È importante, inoltre, che il bambino

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184 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

abbia imparato a essere autonomo per ciò che concerne il controllo sfinterico, e,
non avendo più bisogno di usare il pannolino, sia in grado di avvertire l’educato-
re tutte le volte che deve andare in bagno. Anche per i bambini di questa età sor-
ge l’esigenza di affrontare con oculatezza il momento dell’inserimento, poiché
il bambino cresciuto a casa sino a tre anni può manifestare difficoltà legate alla
separazione dagli adulti che, fino a quel momento, sono state per lui le uniche
figure di riferimento. I tempi di adattamento alla nuova situazione non sono
uguali per tutti, poiché per il bambino si tratta di un momento che comporta
una nuova presa di coscienza circa la complessità presente nel suo percorso di
crescita. Anche l’inserimento di un bimbo alla scuola materna richiede, quindi,
qualche settimana di presenza di un genitore, senza tuttavia trascurare che crisi
di adattamento ben possono manifestarsi in un momento successivo, proprio
quando l’adattamento alla nuova situazione sembrava realizzato. In tal senso, è
facilmente comprensibile l’importanza dei vari momenti d’incontro tra la fami-
glia e gli educatori, che possono aiutare a capire i motivi di certe reazioni. In tali
incontri si stabilisce un rapporto diretto tra i genitori e gli insegnanti, i quali
devono fornire informazioni sul tipo di organizzazione predisposta e devono
aiutare i genitori a superare ansie e preoccupazioni che si possono presenta-
re sia inizialmente sia in itinere. I genitori, attraverso il colloquio individuale
che avviene prima dell’inserimento del bambino, devono avviare un rapporto
di fiducia e di stima con gli educatori per fare in modo che questi ultimi non
si sentano giudicati dall’autorità familiare e possano lavorare con autonomia al
progetto educativo programmato. Il colloquio iniziale, pertanto, ha sia l’obietti-
vo di raccogliere informazioni e dati sui bambini, sia di rassicurare i genitori da
una parte e gli educatori dall’altra, rendendoli compartecipi nella gestione delle
responsabilità sui vari temi relativi alla formazione dei bambini.
La continuità educativa tra la famiglia e le agenzie educative si realizza
esclusivamente considerando sempre le esigenze del bambino. Il modo per sod-
disfare tali esigenze, i progressi ottenuti dal punto di vista cognitivo, affettivo,
linguistico, relazionale e motorio, devono essere coerenti sia a casa sia al nido.
Proprio in virtù dello stretto rapporto che sussiste tra l’aspetto affettivo e quello
cognitivo nella prima infanzia, è essenziale creare al nido e a scuola un ambiente
caldo e confortevole nel quale il bambino possa sentirsi amato e protetto. Ciò,
come si è detto, ha una maggior valenza nel momento in cui il bambino entra
per la prima volta al nido o alla scuola materna: in questi luoghi, il bambino do-
vrà esperire sensazioni che lo rassicurino e lo stimolino. La collaborazione tra la
famiglia e gli operatori, specie nei primi giorni, favorisce la comunicazione del
bambino con il nuovo ambiente, permettendogli di vivere serenamente queste
fasi così importanti per la sua vita. Sotto quest’aspetto è molto importante che il
bambino viva le sue giornate presso il nido o la scuola materna come dei piace-
voli momenti della propria esistenza, ricchi di stimoli, di esperienze e di attività
che contribuiranno a farlo crescere con una personalità sana e sicura.

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Capitolo 13 Lo sviluppo sociale 185

13.5  L’istituzione scolastica e l’adolescenza


Le difficoltà legate alla crescita dei discenti e al rapporto generazionale sono
accentuate dalle contraddizioni di una società che non sempre riesce ad af-
frontare i problemi affiorati dai degradati background metropolitani. La scuola
è chiamata a rispondere alle richieste emerse dal contesto spazio-temporale,
attraverso operazioni di continuo aggiornamento, e a controllare dinamiche di-
rompenti, con una competenza non ancorata pedissequamente alla tradizione.
La fragilità del non ancora consolidato apparato socio-psicologico dell’adole-
scente, costretto ad affrontare il complesso e magmatico processo di appren-
dimento, si manifesta prevalentemente come incapacità di relazionarsi con il
proprio sé e di interagire, in maniera adeguata, con i compagni.
Lo studio del problema va affrontato partendo da una prospettiva che, attra-
versando le traiettorie della complessità, rimandi all’individuazione non di uno
schema lineare, definito in base al rapporto di derivazione di un effetto da un’u-
nica causa, ma di un modello di causalità multifattoriale e probabilistico.
Il ventaglio delle molteplici possibili declinazioni interpretative contamina i
differenti campi dello scibile, delineando un orizzonte interdisciplinare e po-
lidimensionale e sottolineando gli stridenti e irrisolti contrasti tra sfavorevoli
condizioni economiche, un’architettura istituzionale e politica spesso sganciata
dalla realtà territoriale e una tecnica pericolosamente lanciata verso soluzioni
inquietanti e imprevedibili.
Il fenomeno costituito da reiterate e persistenti prepotenze perpetrate dai ragaz-
zi nei confronti dei loro coetanei, soprattutto in ambito scolastico, si configura
come problematica tipica del contesto socio-antropologico urbano, nel quale
regnano valori culturali che legittimano e giustificano condotte ispirate alla lo-
gica della violenza e della prevaricazione. L’uso della forza a scopo intimidatorio
o persecutorio si diffonde capillarmente nelle istituzioni scolastiche, assumen-
do particolari caratteristiche, ingenerate anche dai processi di globalizzazione
tecnologica che investono il pianeta.
L’immersione degli adolescenti nell’universo della virtualità genera un gap non
solo generazionale, ma addirittura epocale, esistente tra l’era meccanica e l’era
elettronica. La scuola, attraverso la riflessione su un mondo in repentina tra-
sformazione, deve riconquistare quotidianamente il proprio ruolo nel costante
dialogo instaurato con gli alunni, nella proposizione pervicace di modelli posi-
tivi e nella mediazione culturale, compromessa anche dalla modernità iper-
tecnologica. Se è vero che le tecnologie rappresentano una gratificazione delle
esigenze manifestatesi nel vissuto quotidiano, appare del tutto legittima la vo-
lontà di riorientamento dei percorsi tracciati da uno sviluppo sempre più guida-
to dalle logiche di mercato e sempre meno ispirato a una prudente, consapevole
e coscienziosa, seppur illuminata e progressista, valutazione dei processi di so-
cializzazione primaria e secondaria. Se, inoltre, autorevole è chi educa e non chi

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186 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

punisce, il richiamo alla legalità, più che privilegiare la certezza della punizione,
dovrebbe ispirarsi coraggiosamente ad un’etica della comunicazione, che rin-
vii alla certezza delle informazioni trasmesse, dei messaggi e dei valori.

L’istituzione scolastica [in passato] si prefiggeva essenzialmente il compito di trasmettere alle


classi giovanili il bagaglio conoscitivo delle generazioni passate per preparare il bambino a vive-
re e a comportarsi, tenendo conto delle conquiste conseguite nei vari campi e settori della ricerca,
dell’esperienza e del comportamento delle classi adulte. Venivano utilizzate, a tale scopo, sia le
molteplici conoscenze via via “accumulate” nel tempo, sia le stesse competenze disciplinari [...]. Il
compito della scuola di oggi è, invece, fondamentalmente diverso, a cominciare da quella elemen-
tare, visto che la società è andata via via trasformandosi per una serie di repentine rivoluzioni
economiche, sociali, culturali: anzi, a questo proposito, il problema che maggiormente si avverte è
proprio quello di colmare lo “scarto” che si va sempre più ampliando tra esiti della ricerca e svilup-
po delle tecnologie, da un lato, e risultati della didattica, dall’altro, tra elaborazione teorica delle
scienze dell’educazione, dell’apprendimento e del comportamento e applicazione pratica delle
ipotesi di soluzione nella scuola e nelle altre strutture ed istituzioni culturali, educative e formati-
ve del territorio.
(Sarracino V., Introduzione, a cura di Id., Scuola elementare e didattica, Liguori, Napoli, 1991)

Il malessere presente nella sfera individuale incide sul rendimento scolastico


e sul piano interattivo, sortendo effetti negativi, che, se non tempestivamente
affrontati, rischiano di cristallizzarsi.
L’esplorazione e la definizione delle problematiche individuali e relazionali,
la comprensione e l’analisi del fenomeno del disagio adolescenziale, a livello
cognitivo ed emotivo, il riconoscimento tempestivo delle sue possibili manifesta-
zioni nel contesto dell’istituzione scolastica e l’elaborazione di funzionali stra-
tegie di prevenzione si inseriscono nel quadro di attività rivolte all’assolvimento
da parte del soggetto dell’obbligo formativo, alla promozione del suo successo
scolastico, al suo compiuto inserimento nel gruppo di riferimento e al consoli-
damento del legame esistente con il gruppo di appartenenza.
L’accrescimento della capacità degli insegnanti di progettare e implementare ri-
medi possibili spesso si affianca all’estensione delle strategie utilizzabili, alla
creazione di sinergie, mediante un’intensa attività collaborativa tra gli istituti
scolastici insediati sul territorio e un raccordo nel lavoro interdisciplinare dei
vari enti e soggetti impegnati in progettualità sul disagio.
L’esigenza di miglioramento del contesto educativo, proteso ad affrontare i com-
portamenti comparsi nell’ambito della comunità scolastica, sollecita la crea-
zione di spazi di accoglienza, intesi come sportelli di ascolto: la promozione
del benessere psicologico e socio-affettivo si accompagna alla prevenzione della
dispersione scolastica e dei demotivanti insuccessi formativi, che segnano non
soltanto quel particolare segmento di allievi potenzialmente devianti, ma tutta
la popolazione studentesca.

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Capitolo 13 Lo sviluppo sociale 187

La scuola, intesa come luogo di attenta e rispettosa considerazione delle pulsioni


e delle meccaniche vincolate ai desideri individuali e collettivi, deve proporsi
di dispiegare le capacità attitudinali degli scolari, di orientarne le attività e di
promuoverne la coscienza civile, riconoscendo comportamenti di tipo asociale,
rubricabili come potenzialmente devianti, interpretando i segnali, manifesti o
latenti, di disadattamento troppo spesso presenti nei discenti, ed evitandone la
trasformazione in comportamenti violenti e socialmente pericolosi.
Mediante un’azione educativa, che contempli anche operazioni di sublimazione
delle energie giovanili, indirizzando queste ultime verso attività creative e for-
mative, la scuola potrà dunque svolgere un ruolo di prevalente importanza nella
lotta all’arretratezza socioculturale, che minaccia quotidianamente l’adeguato
funzionamento delle dinamiche sociali. L’individuazione di tali pratiche volgerà
alla progressiva responsabilizzazione degli alunni, potenziandone le capacità di
reciproco ascolto, di scambievole aiuto e di sperimentazione delle proprie incli-
nazioni.

13.6  I gruppi
L’individuo generalmente persegue lo scopo delle attività quotidiane stando in-
sieme agli altri. Un gruppo, parte vitale della struttura sociale, è composto da
soggetti interagenti, aventi status e ruoli interrelati, sulla base delle aspettative
condivise riguardanti il rispettivo comportamento. È possibile individuare una
delle principali conseguenze di questa interazione nel sentimento di apparte-
nenza che accomuna i membri.
L’identificazione con il gruppo, se da un lato sortisce l’effetto positivo di far
sorgere relazioni gratificanti tra gli individui, dall’altro lato può indurre alcuni
partecipanti a respingere gli estranei.
Il confine tra il gruppo di appartenenza, detto gruppo esclusivo, e i membri dei
gruppi esterni diventa ancora più marcato se gli interessi confliggono e sorge
una competizione, come nel caso delle faide familiari o delle lotte politiche. Il
problema dell’antagonismo tra i gruppi costituisce una minaccia all’equilibrato
funzionamento dell’organizzazione sociale.
Può accadere poi che si attribuiscano a un individuo caratteri che si ritengono
tipici del gruppo cui lo si assegna, come avviene nella classificazione arbitra-
ria che porta alla stereotipizzazione, cioè alla rappresentazione schematica di
gruppi sociali che si formano nelle esperienze relazionali tra gruppi. Lo stereoti-
po consiste nella generalizzazione tendenziosa, solitamente relativa a un gruppo
sociale o etnico, secondo la quale si attribuiscono agli individui dei tratti che
essi non posseggono. Nonostante esponga a rischio di errore, lo stereotipo aiu-
ta a districarsi nella realtà sociale, a comprenderne le dinamiche e a delineare
aspettative e decisioni.

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188 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

Differente dal gruppo è l’aggregato, un insieme di persone, come per esempio


quello composto dai passeggeri di un autobus, che si trova casualmente nello
stesso istante in uno stesso luogo, che non interagisce in maniera significativa
e che non sperimenta alcun senso di partecipazione. Il gruppo differisce anche
dalla categoria, formata da un certo numero di persone che, in molti casi, non
si sono mai incontrate, ma che sono caratterizzate da tratti comuni, come l’età,
la razza, il sesso.
I gruppi si distinguono in:
>> gruppi primari, costituiti da un esiguo numero di individui, i quali intera-
giscono per un periodo di tempo relativamente lungo sulla base di rapporti
informali. Le relazioni tra i membri, dirette, personali, intime, sono segnate
da un profondo coinvolgimento emotivo. Esempi di questo tipo di gruppi sono
le famiglie e le piccole comunità;
>> gruppi secondari, formati da soggetti non vincolati da legami affettivi, sorti
per conseguire finalità specifiche, dotati di una struttura interna rigida e for-
malizzata, e costituiti da persone che instaurano relazioni temporanee e ano-
nime. Questo tipo di gruppo, spesso definito associazione, contempla al suo
interno l’esistenza di gruppi primari. Esempi di gruppi secondari sono le socie-
tà commerciali, i partiti politici o le burocrazie statali. Accade spesso che grup-
pi secondari, di limitate dimensioni e di recente formazione, si trasformino
in gruppi primari, con il progressivo aumento della conoscenza reciproca dei
membri e della loro interazione. Ad esempio, un insieme di studenti universi-
tari, che frequenta un corso, inizialmente può esser definito un gruppo secon-
dario, ma, con lo stabilirsi di rapporti più informali e affettivi, può diventare
un gruppo primario o suddividersi in più gruppi primari di minori dimensioni.
Ogni gruppo possiede il proprio patrimonio di norme, status e ruoli. Quanto
minori sono le dimensioni del gruppo, tanto maggiore è l’intensità dell’intera-
zione tra i membri e tanto più forte è l’influenza esercitata sui singoli dai valori
comuni. Il piccolo gruppo detiene il forte potere di indurre al conformismo i
partecipanti e un aumento delle sue dimensioni può sortire effetti disgreganti,
soprattutto se i nuovi componenti minacciano le norme stabilite.
Un elemento fondamentale della vita del gruppo è la leadership, detenuta da
soggetti che, in virtù di particolari doti personali, influenzano il comportamento
degli altri.
Nei piccoli gruppi esistono due tipi diversi di leader, distinguibili in base alla
natura della funzione svolta:
>> strumentale, che, proponendo iniziative concrete, organizza il gruppo in vi-
sta del perseguimento di determinati fini;
>> espressivo, che, riducendo la conflittualità, crea solidarietà tra i membri.

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Capitolo 13 Lo sviluppo sociale 189

Rispetto allo stile della leadership è possibile sottolineare l’esistenza di tre tipi
di leader:
>> autoritario, che impartisce ordini;
>> democratico, che cerca di ottenere il consenso alle sue iniziative;
>> laissez-faire, che tende a non dare direttive al gruppo, destinato dunque ad
andare incontro alla disorganizzazione.
Il paesaggio sociale è attualmente dominato dai grandi gruppi rivolti intenzio-
nalmente e razionalmente al conseguimento di specifici obiettivi, organizzazio-
ni formali che possono essere:
>> volontarie, nel senso che i membri possono liberamente aderirvi, come av-
viene con i movimenti religiosi, i partiti politici, le associazioni professionali;
>> obbligatorie, nel senso che i membri sono costretti a farne parte, come acca-
de con le prigioni e le scuole fino a una determinata età;
>> utilitarie, nel senso che i membri vi partecipano per ragioni pratiche, come si
verifica con le imprese commerciali.
Le organizzazioni dotate di una struttura di autorità gerarchica, che opera
secondo regole e procedure precise, comprendono numerosi status ufficiali, e
gli incarichi competono, in primo luogo, all’ufficio che il soggetto ricopre.
Il comportamento individuale tende ad essere influenzato dal gruppo di appar-
tenenza, che genera norme che regolano gran parte del comportamento sociale.
Le norme sociali sono definibili come regole o direttive condivise, prodotte dal-
la società, che disciplinano la vita interattiva, prescrivendo come gli individui e
i gruppi debbano pensare, sentire e agire in determinate situazioni. Le norme
forniscono valide indicazioni concernenti le corrette modalità d’azione e affida-
bili aspettative riguardanti il comportamento altrui. Una società, per assicurare
la conformità delle condotte alle norme e ai modelli stabiliti, ricorre all’insieme
delle sanzioni positive e negative, che garantiscono il controllo sociale.

13.7  Stratificazione e mobilità sociale


Gli esseri umani tendono ad organizzare i loro rapporti gerarchicamente, cosicché
coloro che si collocano a un livello più alto della scala sociale godono di maggiori
privilegi rispetto ai soggetti posizionati più in basso. L’ordinamento economico è
il sistema istituzionalizzato teso alla produzione e alla distribuzione di beni e ser-
vizi, che raramente avviene in maniera egualitaria. I gruppi più potenti riescono,
infatti, ad acquisirne una quota più consistente rispetto agli altri e ad esercitare un
controllo sul sistema politico, perpetuando così il fenomeno della disuguaglianza
sociale, che si verifica quando l’accesso alle ricompense sociali, come il denaro o
il potere, risulta determinato dalle caratteristiche di un individuo o di un gruppo.
La disuguaglianza strutturata di intere categorie di individui, che hanno un ac-
cesso differenziato alle ricompense sociali in conseguenza del loro status, viene

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190 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

detta stratificazione sociale. In una società stratificata variano il reddito, lo stile


di vita, il prestigio di coloro che appartengono ai diversi strati. La disuguaglian-
za, insita nella struttura sociale, è tramandata da una generazione all’altra, poi-
ché i membri di ciascun gruppo tendono a trasmettere il proprio status ai figli.
I sistemi di stratificazione, che variano da una civiltà all’altra, possono essere
chiusi o aperti: se in un sistema chiuso le linee di demarcazione tra le categorie
di individui sono nette e la posizione di ogni persona, ascritta, definita fin dalla
nascita, rimane immutata per l’intera esistenza, in un sistema aperto tali con-
fini appaiono, invece, più flessibili e ogni soggetto ha la possibilità di acquisire
posizioni diverse. Il sistema di tipo chiuso è detto sistema di casta, intendendo
con quest’ultimo termine un gruppo sociale delimitato da confini che non pos-
sono essere superati senza andare incontro a severe sanzioni. Il sistema di tipo
aperto è detto sistema di classe, intendendo con questa espressione un vasto
insieme di soggetti con uno status socio-economico simile, cioè una posizione
simile nella struttura storicamente determinata dei rapporti economici e politici
di una società.
La mobilità sociale è costituita dal passaggio di un individuo o di un gruppo
da uno strato sociale a un altro, che può accompagnarsi o meno ad un cam-
biamento di classe sociale. L’espressione designa anche la transizione, entro la
medesima classe, da una posizione sociale ad un’altra. La mobilità verso l’alto
o verso il basso è detta mobilità sociale verticale, a differenza di quella che si
svolge entro uno stesso strato, definita orizzontale.
Fenomeni come la stratificazione sociale o la mobilità sociale acquistano pre-
gnanza dal punto di vista psicologico se si considera in che modo la possibilità
di ascesa o di discesa sociale influisca sul soggetto.

13.8  Atteggiamenti, opinioni e rappresentazioni sociali


In ogni individuo si formano determinate impressioni degli altri, influenzate
dalla percezione che ciascuno ha di sé e dalle caratteristiche cui ciascuno dà
importanza. Tali impressioni non sono finalizzate unicamente all’espressione
di giudizi, ma anche all’instaurazione di vincoli relazionali sia negativi sia po-
sitivi, favoriti questi ultimi dall’attrazione basata sulla simpatia suscitata dalla
prossimità, dalla familiarità e dall’impegno a lavorare insieme.

Quando un individuo sa di dover essere giudicato da un altro, tende a presentarsi sotto varie for-
me capaci di modificare l’impressione suscitata nell’altro. Quindi il modo in cui una persona viene
percepita dipende non solo dal soggetto percipiente, ma anche dal comportamento del percepito.
Attraverso questo processo si modifica anche il concetto che l’individuo ha di sé stesso. L’idea che
l’immagine di sé sia qualcosa di costante e immutabile nel tempo non è del tutto vera.tt
(Hilgard E. R., Atkinson R. C., Atkinson R. L., 1953, Psicologia, Giunti Barbéra, Firenze, 1976)

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Capitolo 13 Lo sviluppo sociale 191

Un atteggiamento può essere descritto come un orientamento favorevole o sfa-


vorevole verso un particolare oggetto, concetto o evento, e conseguentemente
una disposizione a reagire in maniera predeterminata a esso, o a qualsiasi altro
elemento gli sia connesso. Sia l’orientamento sia la disposizione alla risposta
sono legati ad esperienze cariche di risonanza emotiva, intellettiva e motivazio-
nale. Sono stati elaborati numerosi metodi per la valutazione degli atteggiamen-
ti, in particolare scale costituite da una serie di affermazioni su un dato argo-
mento, formulate in modo da coprire l’intera gamma dei possibili atteggiamenti
nei confronti di quel problema.
Nella scala di atteggiamenti costruita dall’educatore americano Rensis Li-
kert (1903-1981), che costituisce un esempio di approccio centrato sul soggetto,
quest’ultimo risponde ad ogni affermazione, indicando se è d’accordo e in che
misura (il punteggio va da 1, che corrisponde al massimo accordo, a 7, che in-
vece corrisponde al massimo disaccordo). Il metodo di Louis Thurstone (1887-
1955) è, invece, un esempio di approccio centrato sullo stimolo: utilizzando dei
giudici, si individuano delle affermazioni che rappresentano un atteggiamento,
si costruisce una scala da somministrare al soggetto invitato a indicare tre o
quattro affermazioni o item che rappresentano il suo punto di vista, e, sulla
base della scelta, si attribuisce un punteggio.
L’atteggiamento, che costituisce una preferenza e può essere parzialmente in-
conscio, sfuma nell’opinione, che riguarda le aspettative e le previsioni circa
le conseguenze di determinate azioni e che è sempre conscia ed esprimibile
verbalmente. Opinioni e atteggiamenti appaiono fortemente vincolati: se si odia
una persona, manifestando un atteggiamento, si tende a prevedere un cattivo
comportamento da parte sua, esprimendo un’opinione. Se il comportamento
della persona odiata si rivela migliore di quello previsto, modificando in tal
modo l’opinione negativa, è probabile che la si consideri con minore antipatia,
modificando dunque anche l’atteggiamento negativo assunto nei suoi confronti.
Secondo la teoria della coerenza, ogni individuo desidera che l’eventuale di-
screpanza tra i propri atteggiamenti e le proprie opinioni sia ridotta al punto da
generare un’armonia complessiva. Di tale teoria esistono tre varianti profonda-
mente connesse tra loro:
>> la teoria dell’equilibrio, proposta dall’austriaco Fritz Heider (1896-1988),
basata sul principio che le relazioni interpersonali percepite siano coerenti:
se, per esempio, due persone appaiono simpatiche ci si aspetta che si piac-
ciano anche tra loro. Poiché le percezioni del soggetto tendono a orientarsi
verso uno stato di equilibrio, lo squilibrio attiva una motivazione a cambiare
in modo consonante all’equilibrio cognitivo;
>> la teoria della congruenza, elaborata dagli statunitensi Charles E. Osgood e
Percy H. Tannenbaum, differenziata dal modello dell’equilibrio per l’aggiun-
ta dell’elemento quantitativo, che permette di misurare le modificazioni. Tale

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192 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

teoria afferma la possibilità di classificare atteggiamenti e opinioni lungo una


scala che procede da + 3 (molto positivo) a – 3 (molto negativo);
>> la teoria della dissonanza cognitiva, avanzata da un altro psicologo ameri-
cano, Leon Festinger (1919-1989), per indicare un’incoerenza che viene per-
cepita quando un individuo ha credenze e nozioni che contrastano tra loro o
con delle tendenze comportamentali: la convinzione dell’esistenza di un rap-
porto tra fumo e cancro ai polmoni dipende spesso dalla decisione del sogget-
to di fumare o non fumare.
I mutamenti di atteggiamento e opinione sono indotti dalle esperienze di ap-
prendimento, dalle ricompense e dalle punizioni ricevute dalla collettività in
cui si vive, nonché dai mezzi di comunicazione di massa capaci di agire profon-
damente sulle credenze di un vasto pubblico.
La rappresentazione sociale, conoscenza di oggetti sociali che il senso co-
mune elabora a partire da saperi scientifici, filosofici, ideologici o religiosi, a
differenza dell’atteggiamento e dell’opinione, presenta un elevato grado di ela-
borazione concettuale.
Le conoscenze specialistiche, quando subiscono trasformazioni che le im-
mergono nella dimensione della quotidianità, diventano quadri interpretativi di
cui si serve il senso comune per capire la vita sociale. Per esempio, la nozione
di complesso viene dalla psicanalisi, ma, se usata per descrivere un collega, la
si trasforma in una versione da senso comune. Ogni rappresentazione sociale
riguarda un determinato oggetto: esiste, ad esempio, la rappresentazione della
salute e della patologia, del corpo, del lavoro o della propria città.
Ogni comunità possiede le proprie rappresentazioni sociali, che sono diffuse e
radicate, ma anche dinamiche, poiché subiscono l’influenza di nuovi fenomeni
e di nuove teorie, sottoponendosi all’elaborazione prodotta dall’inestinguibile
processo di interazione tra i soggetti.

13.9  I principali contributi teorici


13.9.1  Daniel Stern
Una delle teorie dello sviluppo sociale che sottolinea l’interazione individuo-
ambiente è quella di Daniel Stern (1934-2012), psichiatra e psicoanalista statu-
nitense.
Coniugando i paradigmi scientifici di osservazione e pratica terapeutica,
Stern intese lo sviluppo come un processo di costruzione continua basato sulla
relazione. Egli sostenne che le relazioni si sviluppano in modo prevedibile e che
è proprio questa prevedibilità a essere un fattore importante nella relazione.
Egli attribuisce importanza all’interazione individuo-ambiente e al contesto
evolutivo.

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Capitolo 13 Lo sviluppo sociale 193

Teoria dello sviluppo di Stern


I modelli di relazione si collocano all’interno delle interazioni tra due o più persone e sono con-
temporaneamente eventi oggettivi ed esperienze soggettive.
La rappresentazione è il risultato di come un individuo percepisce gli eventi relazionali, le inte-
razioni, ed è frutto sia di ciò che è avvenuto nella relazione che del vissuto personale. È il ricordo
delle interazioni che fa da garanzia per la continuità dei modelli relazionali.
Sono le rappresentazioni mentali degli eventi interattivi che si ripetono, ad assicurare lo struttu-
rare e il perpetuarsi dei modelli di interazione.
Stern Daniel (1989)

Per Stern esiste uno stretto legame tra oggettivazione del sé e acquisizione del
linguaggio. I contributi scientifici sull’evoluzione del sé distinguono tra una con-
sapevolezza primaria, di tipo essenzialmente fisico, basata sui processi percet-
tivi e sulle informazioni di tipo sensoriale, e una consapevolezza secondaria,
basata sulle capacità riflessive e rappresentative. La consapevolezza secondaria
si acquisisce soltanto dopo il secondo anno di vita, con l’acquisizione appun-
to delle competenze linguistiche. L’uso del me o del tu sono tra i primi indica-
tori linguistici di un processo di conoscenza di sé, ma anche le osservazioni
sull’autoriconoscimento del bambino allo specchio ci forniscono un indicatore
comportamentale di come egli sia in grado di identificare la propria immagine,
mettendo in atto competenze complesse sia mentali che simboliche. «La consa-
pevolezza di sé, in breve, comincia intorno ai 15 mesi e accomuna gran parte dei
bambini di età compresa tra i 21 e i 24 mesi»4.
La paura dell’estraneo è un altro indicatore importante che ci dà informazioni
sul riconoscimento degli altri e sulla familiarità. «Durante i primi mesi di vita i
neonati non reagiscono alle persone sconosciute che, a partire da tre mesi, comin-
ciano a essere attivamente osservate e, tra i sei e gli otto mesi, suscitano timore e
paura»5.

13.9.2  Jean Piaget


L’analisi dello sviluppo sociale in Piaget (1896-1980) si basa su numerose os-
servazioni tese a evidenziare la capacità di riconoscimento dell’oggetto da
parte di un bambino anche quando tale oggetto è fuori dal campo visivo. La
permanenza dell’oggetto che implica un’analoga individuazione nella ricerca
di oggetti non presenti nel campo visivo, come ha evidenziato Piaget, si sviluppa
durante il periodo senso motorio a partire dai dodici mesi e si esprime compiu-
tamente al termine di tale fase intorno ai diciotto mesi. Un’ulteriore consapevo-

4 L. Camaioni, P. Di Blasio, Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2002.


5 L. Camaioni, P. Di Blasio, Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2002.

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194 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

lezza che il bambino acquisisce e che favorisce le interazioni con gli altri è quella
delle emozioni sociali. Vergogna, colpa, imbarazzo sono emozioni fortemente
legate al contesto sociale e alle pratiche educative e compaiono non prima dei
diciotto mesi. Il bambino che prova vergogna, o che si sente in colpa per ciò che
ha fatto, deve aver compreso che il suo comportamento è disapprovato dagli
altri. Per Piaget il bambino vive in uno stato egocentrico di pensiero almeno fino
ai cinque-sei anni, ma gli studi sviluppati dalla teoria della mente ci dicono che
probabilmente egli ha sottostimato le capacità del bambino.

13.9.3  La teoria della mente


In contrapposizione alla teoria piagetiana, secondo la quale il bambino è in
interazione prevalente o esclusiva con gli oggetti, alcuni studiosi cominciano
a interessarsi, alla fine degli anni ’80, a come il bambino strutturi la propria
conoscenza di sé e degli altri e delle variabili psicologiche che intervengono a
sostenere e sviluppare questo processo. «Questa nuova tendenza attribuisce al
bambino una teoria della mente, cioè una teoria di come funzionano gli esseri
umani in quanto diversi dagli oggetti inanimati»6.
Punti cardine della teoria della mente sono le emozioni di base e gli stati fisio-
logici come fame o sete, le percezioni e le sensazioni ad essi collegate. Uno degli
aspetti importanti alla base della teoria è la distinzione tra desiderio e credenza.
La credenza, infatti, porta con sé l’idea che la persona abbia incamerato un’im-
magine mentale dell’oggetto desiderato. Nel desiderio vi è una rappresentazione
dell’oggetto, nella credenza una metarappresentazione. La psicologia della cre-
denza-desiderio viene acquisita solo dopo i tre anni. Il bambino diventa in tal
modo consapevole di come le azioni di un individuo vengano orientate non solo
dal desiderio ma anche dalle sue credenze.
Il gioco simbolico è una situazione in cui è possibile rilevare le abilità di rappre-
sentazione di una realtà non corrispettiva a quella percepita. Camaioni ha svol-
to studi approfonditi che rivelano un’ulteriore competenza del bambino a livello
sociale, quella dell’intenzione dichiarativa. Essa viene rilevata nelle situazioni
in cui il bambino indica all’adulto un punto, per attirare l’attenzione dell’adulto
su un oggetto di suo interesse. L’atto intenzionale del bambino, che compare in-
torno alla fine del primo anno di vita, ha la sola funzione di influenzare lo stato
mentale dell’adulto verso un oggetto esterno. Secondo alcuni studiosi, la teoria
della mente si sviluppa in maniera modulare, ed è fortemente influenzata dalla
maturazione del sistema nervoso. L’idea che vi sia un’architettura della mente,
e che le informazioni vengano processate da sistemi cognitivi altamente specia-
lizzati, porta l’attenzione sul ruolo dei fattori innati. Gli approcci costruttivisti,
al contrario, spostano l’attenzione sull’importanza delle interazioni e delle espe-

6 L. Camaioni, P. Di Blasio, Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2002.

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Capitolo 13 Lo sviluppo sociale 195

rienze che il bambino fa del mondo sociale. Le competenze innate da sole non
bastano, ma sono necessarie le esperienze. Gli studi sulla teoria della mente
sono stati importanti anche per l’analisi di quei disturbi, come la sindrome di
Asperger (autismo), che rivelano proprio una sostanziale difficoltà delle diverse
aree del comportamento sociale.

13.9.4  L’apprendimento osservativo


Le immagini mentali, che sono alla base della concezione di sé e degli altri,
sono di natura dinamica e si evolvono nel tempo anche grazie alle interazioni.
È dal confronto con gli altri, inoltre, che si sviluppa il senso di identità per-
sonale. Dopo la primissima infanzia, l’opinione degli altri diventa sempre più
importante per il bambino. Egli manifesta sensibilità rispetto a ciò che gli altri
pensano di lui e alle dimostrazioni di assenso e dissenso che gli provengono
dall’ambiente sociale. Allo stesso modo egli matura comportamenti imitativi
e affina le capacità di osservazione dei ruoli e dei comportamenti degli altri.
Un insieme di ricerche che fanno capo al lavoro di Albert Bandura e Richard
Walters procede dall’ipotesi che i termini «identificazione» e «imitazione» si
riferiscano allo stesso insieme di fenomeni del comportamento e allo stesso
processo di apprendimento e che non sia utile distinguerli. Entrambi i termini,
secondo gli autori, si riferiscono al modo in cui vengono acquisiti i modelli del
comportamento sociale, per il tramite di un processo che può essere definito
«apprendimento osservativo». Gli studiosi, infatti, hanno dimostrato che at-
traverso la sola esposizione ad un modello e la possibilità di osservarlo compiere
determinate attività i bambini acquisiscono nuove risposte che eguagliano quel-
le del modello e che possono essere riprodotte non solo in quel preciso momento
ma anche replicate in un momento successivo.
L’apprendimento osservativo è costituito da quattro elementi: attenzione, ri-
tenzione, produzione e motivazione. In primo luogo, il comportamento del
potenziale modello deve essere notato e possedere perciò un certo grado di di-
stinguibilità e attrattiva. In secondo luogo, esso deve essere memorizzabile. In
terzo luogo, la riproduzione motoria può aver luogo se il soggetto dispone delle
capacità necessarie. Infine, deve esserci una motivazione a riprodurre il com-
portamento osservato.
Quest’approccio, di tipo comportamentista, è stato però criticato per la sua vi-
sione impoverita della società e per la sua visione piuttosto astratta dei mecca-
nismi interindividuali di imitazione, rinforzo etc. dal contesto culturale in cui
si determinano.
Una più attenta considerazione del contributo che il bambino stesso porta al
processo di socializzazione, sia in termini di crescenti abilità cognitive, sia per
il modo di recepire l’input ambientale, caratterizza l’approccio cognitivo-evo-
lutivo. Uno dei fautori di tale approccio è Robert Selman, secondo cui i bambini

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196 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

acquistano una maggiore capacità nella comprensione di se stessi e degli altri, a


mano a mano che acquisiscono la capacità di assumere il punto di vista dell’al-
tro (Role-taking).
Per tutta la fase della prima infanzia il bambino gioca in modo imitativo, spesso
copiando ciò che fanno le persone a lui vicine, mentre solo dopo i sette anni
sviluppa la capacità di padroneggiare il gioco con delle regole. Queste varie
competenze sociali sono viste, in una chiave di lettura centrata sulle dinamiche
affettive, come frutto della relazione primaria madre-bambino e come riflesso
della qualità di questo legame. La teoria dell’attaccamento sottolinea proprio l’in-
terconnessione tra qualità dell’attaccamento e monitoraggio metacognitivo.

13.9.5  Lo sviluppo sociale come predisposizione biologica


Nella trattazione dello sviluppo sociale, non possiamo non citare la teoria
dell’attaccamento elaborata da Bowlby e ripresa da numerosi autori. La teoria
dell’attaccamento affonda le proprie radici nello studio della qualità relazionale
dell’interazione madre-bambino. In una rielaborazione dei contributi prove-
nienti da diversi approcci teorici – teoria dell’informazione, evoluzionismo, stu-
di etologici, teorie psicoanalitiche – la teoria di Bowlby rimane significativa per
le evidenze scientifiche ottenute attraverso numerose osservazioni di dinamiche
relazionali tra madre e bambino.
L’attaccamento, secondo l’autore, è una predisposizione biologica che si strut-
tura o con la madre o, in sua mancanza, con un adulto significativo che ricopre
il ruolo di caregiver. Il bambino, secondo questa prospettiva, ricerca fin dal prin-
cipio la relazione con la madre e non la sviluppa, come le teorie psicoanalitiche
sottolineano, in una fase successiva alla soddisfazione dei bisogni primari. Il
pianto, il riso, sono schemi comportamentali programmati che il bambino met-
te in atto in funzione adattiva, poiché influenzano la vicinanza della madre.
Attraverso l’elaborazione delle informazioni che provengono dall’ambiente, il
bambino sviluppa un sistema di attaccamento che ha una forte connotazione
cibernetica. Quanto più egli percepisce situazioni di pericolo, tanto più aumen-
tano i segnali volti a mantenere la vicinanza della madre.

13.9.6  Albert Bandura


La teoria dell’apprendimento sociale fa capo allo psicologo canadese Al-
bert Bandura (1925). Lo studioso ritiene che le aspettative di genere vengano
rafforzate e trasmesse attraverso le pratiche educative. Dalla nascita in poi,
infatti, i bambini sono trattati in modo diverso dalle bambine. I maschi, per
esempio, vengono incoraggiati all’esplorazione e all’indipendenza; le bambine,
invece, a giocare con le bambole. Una tale impostazione si stacca dal «compor-
tamentismo», che legge i comportamenti come reazioni agli stimoli, e si avvici-

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Capitolo 13 Lo sviluppo sociale 197

na al «cognitivismo». Bandura è interessato ai processi cognitivi che emergono


dall’interazione con l’ambiente. La teoria del modeling sottolinea l’importanza
dell’apprendimento per imitazione. Persona, comportamento e ambiente sono
triadi dinamiche, che interagiscono e si determinano reciprocamente. L’indivi-
duo può trasformare il contesto e agire seguendo le proprie inclinazioni, secon-
do un principio di determinismo reciproco. La consapevolezza nelle proprie
capacità di azione, di influenzamento e di reazione, chiamata agenticità, è alla
base del concetto di autoefficacia. In base a questi presupposti teorici, i modelli
proposti dalla televisione e dai mass-media hanno un ruolo significativo nella
trasmissione degli stereotipi.

13.9.7  Lawrence Kohlberg


Una teoria che spiega in modo diverso lo sviluppo dell’identità di genere e l’ac-
quisizione della consapevolezza di genere è quella di Lawrence Kohlberg (1927-
1987), secondo cui il bambino attraversa tre livelli di consapevolezza, l’identità
di genere, la stabilità di genere, la congruenza di genere. Verso i tre anni, at-
traverso l’evolversi di un processo cognitivo di categorizzazione ed elaborazio-
ne delle informazioni, il bambino differenzia le due categorie di appartenenza
sociale, i maschi e le femmine, stabilendo così la propria identità di genere.
Nessun meccanismo di identificazione, come diceva Freud, può esistere, poiché
a questa età i bambini sono ancora identificati con la figura materna indipen-
dentemente dal sesso. Il meccanismo di identificazione con il genitore del pro-
prio sesso servirebbe invece a generare l’assunzione di ruolo. Intorno ai quattro
anni, il bambino si rende conto che le differenze di genere sono anche stabili,
ovvero che l’appartenenza ad un genere sessuale determina anche il diventare
uomo o donna. Solo dopo i sei anni si acquisisce la congruenza di genere,
ovvero il bambino comprende che alle differenze di natura fisica si associano
anche quelle di natura psicologica e comportamentale e che tali differenze sono
stabili nel tempo.

13.9.8  Kurt Lewin


Il tedesco Kurt Zadek Lewin (1890-1947) ha utilizzato nell’ambito della psi-
cologia sociale la teoria della Gestalt, elaborata principalmente per la spie-
gazione della percezione, della memoria e del pensiero. L’azione umana viene
intesa come un processo che si svolge in un campo in cui il soggetto e l’am-
biente appaiono in una relazione reciproca. Lo studioso ha messo in luce, nella
formulazione della teoria del campo, che tutti i fattori psicologici in grado
di influenzare il comportamento individuale in un determinato tempo sono
raccolti in uno spazio vitale, costituito dalla persona e dalla realtà esterna in
cui fluisce l’energia psichica e da cui affiorano forze capaci di condizionarsi
vicendevolmente.

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198 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

Lewin ha sottolineato come la globalità dell’esperienza verso cui tendono le


percezioni sia un principio generale della vita psichica e come, con l’apprendi-
mento di nuovi contenuti, anche quando la realtà psichica si estende solo di una
minima porzione, ciò che avviene non è un mero mutamento del campo di rea-
zione specifica, ma una trasmutazione dell’intera struttura. Attraverso questa
sorta di elaborazione interna, egli ha spiegato i grandi cambiamenti, quali per
esempio le conversioni religiose o importanti rivelazioni dei pazienti durante la
psicoterapia. Il fine della psicologia sociale consiste nel far sì che il sistema sia
in costante equilibrio, contrastando le tensioni che possono insorgere.

13.9.9  Gordon Allport


L’americano Gordon Willard Allport (1897-1967) ha definito la psicologia sociale
come la scienza che studia la vita del singolo nella società, con particolare riferi-
mento all’influsso esercitato dalla presenza degli altri sul pensiero, sui sentimenti
e sul comportamento individuali. Adottando un punto di vista interdisciplinare,
egli ha sostenuto l’inesistenza di nette linee di demarcazione tra la psicologia
sociale e le altre scienze sociali, come l’antropologia culturale e la sociologia.
Allport ha attribuito grande importanza alla teoria di George H. Mead, il qua-
le ha affermato la costituzione dell’Io in Io multiplo, grazie all’assunzione, da
parte di ognuno, degli atteggiamenti degli altri e all’interpretabilità dei vari
ruoli. Fin dalle sue prime ricerche, però, Allport si è preoccupato della coerenza
e dell’integrità del sé, riconoscendo i limiti degli studi sulla personalità che rite-
nevano necessario che un’attribuzione di significato, da parte di un determinato
individuo, a un particolare evento dovesse corrispondere a quella riconosciu-
ta da altri, e sottolineando che la prospettiva multipla fosse l’unico modo per
esplorare la costruzione del mondo fatta dai diversi soggetti.
Allport, oltre a essere stato uno psicologo della personalità, descrivendola in ter-
mini di tratti, ha approfondito, fornendone un’analisi considerata ancora valida,
lo studio della posizione di favore o di sfavore avente per oggetto un gruppo,
che si costituisce nelle relazioni intergruppo e che risulta largamente condivisa.
Concentrando il suo interesse sul pregiudizio razziale, in particolare quello
contro ebrei e afro-americani, Allport ha messo in luce come questa forma di
categorizzazione sociale, di semplificazione cognitiva adottata dal soggetto allo
scopo di orientarsi nella realtà sociale e di non mettere in discussione il proprio
sistema di valori, sia indubbiamente influenzata, in quanto fenomeno di discri-
minazione, dalla presenza di un forte coinvolgimento emotivo e di condizioni
aspramente conflittuali.

13.9.10  Solomon Asch


Il polacco Solomon Asch (1907-1996) ha collaborato con gli psicologi sperimen-
tali comportamentisti e ha poi basato i suoi studi sulla teoria della Gestalt,

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Capitolo 13 Lo sviluppo sociale 199

nonché sul ruolo della percezione come valida premessa per la comprensione
del comportamento sociale.
Un suo esperimento, diventato famoso, che risale al 1956, ha dimostrato l’in-
fluenza esercitata dall’ambiente sociale sui fenomeni percettivi. Ad esso
partecipavano otto persone, di cui sette erano complici, opportunamente ad-
destrati, dello psicologo. Su una lavagna venivano disegnate tre linee in ordine
decrescente e si nominava A la prima, B la seconda e C la terza. Si tracciava poi
su un’altra lavagna una linea somigliante alla linea A e si chiedeva ai soggetti
di indicare quale fosse la linea più lunga. I complici rispondevano sempre B,
e, nella quasi totalità dei casi, anche l’unico soggetto sperimentale rispondeva
come gli altri, assumendo la posizione della maggioranza e andando contro l’e-
videnza dei propri sensi, pur sapendo che la linea da indicare era la A. Solo una
piccola percentuale si sottraeva, dichiarando ciò che vedeva realmente e non ciò
che sentiva di dover dire.
Per Asch, che ha considerato l’opinione un punto di riferimento indispensabile,
non fonte irrazionale di stimolo, ma organo costituente il campo cognitivo, il
processo che conduce alla conoscenza è dunque delineato da un campo recipro-
camente condiviso. L’inclinazione ad assumere come corretta la visione errata
della maggioranza cela il desiderio profondo e radicato di essere in accordo con
il gruppo.

13.9.11  Serge Moscovici


Negli anni Cinquanta, Serge Moscovici (1925-2014), che sottolinea l’effetto di
costante interscambio tra i processi mentali e le dinamiche sociali, elabora la
teoria delle rappresentazioni sociali, secondo cui la rappresentazione della
realtà è costruita e condivisa socialmente. Nell’ambito dei suoi studi sulle rap-
presentazioni sociali, che, come è stato detto, sono forme di sapere pratico che
si inscrivono nelle esperienze vissute dai soggetti all’interno di una collettività,
egli elabora due importanti mesoteorie della psicologia sociale ad orientamen-
to cognitivo: la teoria dell’influenza sociale delle minoranze e la teoria del
consenso sociale e delle decisioni collettive.
Lo studioso descrive i comportamenti adottati dall’individuo per controllare la
naturale paura dell’ignoto, vale a dire l’ancoraggio, che consiste nell’associare a
ciò che è percepito come sconosciuto, inedito, nuovo ciò che è noto, nel classi-
ficare, denominare e spiegare qualcosa di non familiare mettendolo in rapporto
con le categorie sociali già possedute dall’attore sociale, e l’oggettivazione, che
consiste nel concretizzare ciò che è virtuale, nel dare consistenza materiale alle
idee, nel dare corpo a degli schemi concettuali traducendo in immagini i con-
cetti astratti.
Moscovici costituisce una delle figure più rappresentative del movimento di cri-
tica iniziato, nel corso degli anni Settanta, nell’ambito della psicologia europea,

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200 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

in tendenziale contrapposizione all’ispirazione allora prevalente nella psicologia


sociale statunitense, spiccatamente individualista.
L’opera moscoviciana ha contribuito decisamente ad attribuire alla psicologia
sociale un ruolo fondamentale ai fini della comprensione degli stessi processi
mentali individuali, sfumando il confine che separa il livello del funzionamento
soggettivo da quello collettivo, l’orizzonte specifico del singolo da quello condi-
viso dai membri appartenenti alla realtà sociale, ambiti processuali ineludibil-
mente inestricabili e interdipendenti.

13.9.12  La teoria ecologica


Fino agli anni Settanta la maggior parte degli studi era diretta a valutare l’am-
biente di vita ristretto in cui il bambino era immerso. Gli esperimenti, pertanto,
erano tesi a verificare reazioni insolite del bambino in situazioni atipiche. La
teo-ria di Urie Bronfenbrenner (1917-2005) ci permette di fare un ulteriore
passo avanti nel descrivere lo sviluppo sociale e i suoi parametri, poiché amplia
la nozione di «contesto» e individua all’interno dell’ambiente ecologico una serie
ordinata di strutture incluse l’una nell’altra, che corrispondono a cerchi concen-
trici.
Il modello che viene proposto può essere definito cronosistemico e si basa su tre
concetti: persona, sistema e processo. Il concetto stesso di sistema richiama
una circolarità insita nel processo, per cui l’individuo è influenzato dal sistema
ma a sua volta lo influenza e modifica attraverso i suoi agiti.

Lo psicologo tedesco Kurt Lewin (1890-1947) «è stato tra i primi autori a sottolineare la necessità
di non considerare l’individuo in modo isolato ma di studiare in modo globale l’individuo e l’insie-
me delle relazioni che si stabiliscono tra lui e il suo ambiente».
Ada Fonzi, 2001

Bronfenbrenner è il principale esponente della teoria ecologica dello sviluppo,


secondo cui l’individuo affronta una serie di sfide nel proprio sviluppo, alle quali
risponde con progressivi adattamenti. Il modello ecologico, così come la teo-
ria da cui trae origine, ovvero quella di Lewin, adottano una prospettiva inte-
razionista-sistemica. Rispetto ai modelli costruttivisti, come quello di Piaget,
Werner o di Vygotskij, che centrano l’importanza sul ruolo strutturante della
mente umana, per gli autori che adottano la logica interazionista-sistemica, l’at-
tenzione è rivolta al processo, alla relazione tra individuo e contesto. Il modello
sistemico non è specifico degli studi psicologici, ma viene bensì mutuato da
altri campi di studio e di ricerca. La psicologia dello sviluppo contemporanea
è orientata verso una prospettiva olistica, interazionista e costruttivista, in una
coniugazione dei diversi aspetti sino ad ora elencati.

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Capitolo 13 Lo sviluppo sociale 201

Bronfenbrenner, con il suo modello ecologi-


co, intende l’ambiente di sviluppo del bambi-
Macrosistema no come una serie di cerchi concentrici, legati
tra loro da relazioni:
• il microsistema è un modello di attività, ruo-
Esosistema li e relazioni che favoriscono il coinvolgimento
di relazioni via via sempre più complesse;
• il mesosistema è l’insieme delle relazioni
Mesosistema
che legano più microsistemi, in cui il bambino
vive e fa esperienze;
Microsistema • l’esosistema si riferisce a situazioni in cui il
soggetto non è direttamente coinvolto ma da
cui viene comunque influenzato;
• Il macrosistema, infine, costituisce la situa-
zione culturale complessiva in cui sono inseri-
ti i precedenti sistemi.

L’assunto di base è che l’individuo e l’ambiente sono un sistema dinamico e


integrato, per cui non è più possibile né pensabile isolare uno dei due elementi.
Il bambino è immerso in diversi ambienti, la comunità, la società, la cultura, gli
ambienti naturali e artificiali. Nel suo processo di sviluppo, pertanto, le variabi-
li sono molteplici e crescono con il crescere delle relazioni.
L’interazione cui si fa riferimento è circolare e non lineare. Bronfenbrenner de-
scrisse la relazione tra i vari ambienti raffigurandola con dei cerchi concentrici:
microsistema (es. ambiente scolastico, familiare, gruppo dei pari); mesosiste-
ma (relazione tra i diversi microsistemi); esosistema (es. condizioni di lavoro
dei genitori), e macrosistema (politiche sociali ed economiche).
Degna di menzione, a proposito di classificazioni, è anche la differenza tra am-
biente prossimale e distale. L’ambiente prossimale è quello con il quale il bam-
bino interagisce frequentemente e nella quotidianità (es. famiglia, insegnanti,
amici). L’ambiente distale, invece, è relativo all’ambiente sociale, economico,
culturale, che in qualche modo contiene quello prossimale. L’ambiente stesso
non è statico, muta al mutare delle fasi storiche e in relazione all’influenza che
l’individuo ha nel contesto.

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Capitolo 14
Il senso morale

14.1  Concetti generali


Una tematica importante dal punto di vista sociale è lo sviluppo del senso mo-
rale negli individui. Comprendere i meccanismi della formazione della moralità
e i fattori che la influenzano può infatti aiutare a comprendere meglio le intera-
zioni tra individui e società e orientare i criteri educativi.
Una norma morale contiene un valore affettivo-emotivo, ovvero contiene un’in-
dicazione emotiva di colpa, vergogna o imbarazzo se viene trasgredita, soddi-
sfazione e orgoglio se viene rispettata. In questo senso una norma è una guida
per la condotta, poiché delinea i comportamenti desiderabili e quelli non de-
siderabili.
Lo sviluppo del giudizio e della condotta morale sono stati oggetto di molteplici
approfondimenti, in ambito educativo, condotti secondo prospettive differen-
ti. Alcuni hanno posto l’accento su fattori esteriori, di natura socio-culturale,
inducenti all’assunzione di norme etiche e di condotte moralmente accettabili.
Altri, invece, hanno posto l’attenzione sulle componenti intrinseche dello svi-
luppo individuale, sottolineando la stretta connessione fra le trappe di matura-
zione mentale e le fasi di crescita morale.
Le tre grandi teorie che hanno provato a descrivere lo sviluppo morale degli
individui sono la teoria psicoanalitica, quella dell’apprendimento sociale e quella
cognitiva.

Lo sviluppo morale: principali contributi teorici

Teoria psicoanalitica Teoria dell’apprendimento Teoria cognitiva


sociale

La teoria psicoanalitica ritiene che Per la teoria dell’appren- Per la teoria cognitiva lo
l’uomo sia dominato dal principio dimento sociale, le norme sviluppo intellettivo pro-
del piacere, per cui sia amorale vengono acquisite attraver- muove quello morale.
per natura. Il Super Io, generato so l’imitazione di model-
dalla interiorizzazione di norme li esterni, proposti dalla
e divieti parentali e sociali, deter- famiglia e dagli agenti so-
mina il passaggio dal principio di ciali.
piacere al principio di realtà.

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204 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

Le prospettive teoriche si sono concentrate su diversi aspetti dello stesso tema:

Prospettiva Prospettiva Prospettiva


cognitivo-evolutiva comportamentista psico-analitica

È concentrata sullo È concentrata sullo È concentrata sulla


sviluppo del giudizio sviluppo del dimensione affettivo-
morale comportamento morale emotiva alla base del
controllo morale

14.2  Le teorie cognitive


Nell’ambito delle teorie cognitive evolutive, Piaget e Kohlberg sono i due autori
che principalmente si sono occupati dell’acquisizione del giudizio morale.
Uno dei primi psicologi a occuparsi del problema fu lo svizzero Jean Piaget,
che nei primi suoi scritti si focalizzò specificatamente sulla morale dei bambi-
ni, studiando il modo in cui essi giocano per capire il loro concetto di bene e di
male. Basandosi sull’osservazione delle regole dei giochi e su interviste riguar-
danti azioni come il rubare o il mentire, Piaget scoprì che anche la moralità può
considerarsi un processo evolutivo.
I bambini cominciano con lo sviluppo di una morale basata sulla stretta aderenza
alle regole, ai doveri e all’obbedienza all’autorità: questo tipo di morale è dettato
dalla convinzione che ad un’azione errata segua automaticamente una punizione.
Successivamente, attraverso l’interazione con altri bambini, essi scoprono che un
comportamento strettamente aderente alle regole può talvolta essere problematico.
Ecco allora che sviluppano uno stadio autonomo di pensiero morale, caratterizzato
dalla capacità di interpretare le regole criticamente e selettivamente, basandosi sul
mutuo rispetto e sulla cooperazione. Piaget concluse così che la scuola dovrebbe
enfatizzare i processi decisionali basati sulla cooperazione, la soluzione di problemi
e richiedere che gli studenti lavorino su regole comuni basate sul rispetto dei ruoli.
Con l’applicazione del metodo clinico e con l’osservazione diretta, Piaget ar-
riva a delineare diverse fasi dello sviluppo morale: anomia, realismo morale e
relativismo morale.
Fino ai quattro anni, secondo Piaget, il bambino attraversa la fase premorale
(anomia), di assenza totale di regole.
In un periodo successivo (realismo morale), fino ai nove anni circa, egli adotta
un punto di vista egocentrico. Il giudizio si basa pertanto sul danno oggettivo ar-
recato e non prende in considerazione l’intenzionalità dell’atto. Il bambino ma-
nifesta una morale eteronoma. La validità della regola dipende da chi la impone
– i genitori, gli insegnanti etc. – e prevale il criterio della responsabilità oggettiva,
per cui la gravità di un atto è data dalle sue conseguenze. Nell’ultima fase, quel-

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Capitolo 14 Il senso morale 205

la del relativismo morale, prevale il soggettivismo morale. Solo in questa fase la


regola viene intesa come frutto di un accordo e quindi discutibile.
Dopo i nove anni il bambino comprende il concetto di responsabilità soggettiva di
un’azione o di una scelta. La comprensione delle regole e lo sviluppo morale sono
processi che risentono in modo determinante dello sviluppo delle funzioni cogniti-
ve, poiché è attraverso la maturazione cognitiva che il bambino è in grado di com-
prendere, rielaborare, scegliere. Piaget si sofferma anche sul concetto di giustizia,
che passa dall’essere retributiva, ovvero legata al danno, all’essere distributiva nella
fase di autonomia morale, funzionale a riportare l’ordine sociale e non solo a punire.
Gli studi di Piaget furono sviluppati successivamente da Lawrence Kohlberg
(1927-1987) che, come lo psicologo svizzero, ritiene determinante nell’acquisizio-
ne della morale, la maturazione delle strutture cognitive e aggiunge un concetto
portante, quello di convenzione. Pur riconoscendo l’importanza di fattori estrinse-
ci, socio-culturali e ambientali, Kohlberg ritiene che lo sviluppo morale, al pari di
quello cognitivo cui è strettamente correlato, manifesti negli individui componenti
intrinseche caratterizzate da specifici ritmi evolutivi, che percorrono una sequenza
di passaggi obbligati. Anche Kohlberg presenta una serie di studi, utilizzando la pre-
sentazione di dilemmi morali. Dalle sue osservazioni emerge uno sviluppo in tre
livelli, preconvenzionale, convenzionale e postconvenzionale, ciascuno suddiviso in
due stadi. «Convenzionale» significa attinente alle regole, alle aspettative dell’auto-
rità, della società. Comprensione e accettazione delle regole crescono di pari passo.

Gli stadi dello sviluppo morale per Kohlberg


Stadio Comportamento
Livello preconvenzionale (4-10 anni)
Stadio 1 – Orientamento punizione-obbe- Obbedienza alle regole al fine di evitare la
dienza. punizione (simile al primo stadio di Piaget).
Stadio 2 – Individualismo e scambio. Adeguamento alle regole per ottenere van-
taggi.
Livello convenzionale (adolescenti/adulti)
Stadio 3 – Moralità per mantenere buone re- Conformità alle regole per mantenere buone
lazioni e l’approvazione degli altri. relazioni ed evitare la disapprovazione.
Stadio 4 – Mantenimento dell’ordine sociale. Conformità alle regole per evitare la censura
da parte dell’autorità.
Livello postconvenzionale (raggiunto solo da alcuni adulti)
Stadio 5 – Morale del contratto, dei diritti Desiderio di mantenere un buon funziona-
individuali e delle leggi accettate e condivise. mento della società.
Stadio 6 – Principi universali. Principi individuali della coscienza.
Conformità a dei principi individuali per evi-
tare l’autocondanna.

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206 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

Nell’infanzia, in accordo a questa teoria, la condotta viene regolata secondo i


primi due stadi di sviluppo della morale. Successivamente il comportamento si
evolve in ulteriori stadi. Si vede così che la moralità si sviluppa per apprendi-
mento sociale, che varia a seconda del contesto in cui si vive: i criteri morali
assorbiti nell’infanzia e durante l’adolescenza dal contesto familiare e sociale,
attraverso la maturazione da uno stadio all’altro, verranno mantenuti in età
adulta, anche in situazioni diverse.

Teorie dello sviluppo morale a confronto


Teoria di Kohlberg Teoria di Piaget
Livello preconvenzionale (fino a 9-10 Anomia (assenza di regole).
anni): prevede la valutazione delle conse-
guenze delle azioni sul soggetto stesso.
Stadio 1: orientamento premio-punizione.
Stadio 2: orientamento individualistico e
strumentale.
Livello convenzionale (13-20 anni): foca- Realismo morale (morale eteronoma) (fino a
lizzazione sui rapporti interpersonali e sui
8-9 anni):
valori sociali. • possiede un punto di vista egocentrico: giu-
dica la responsabilità oggettiva (conseguenza
Stadio 3: orientamento del bravo ragazzo. dell’azione) più importante della responsabilità
Stadio 4: orientamento al mantenimento soggettiva (intenzionalità);
dell’ordine sociale. •  utilizza una morale eteronoma: la validità dei
principi morali è strettamente connessa con
l’autorità che li promuove;
•  rispetta le norme morali per paura delle sanzioni;
• considera la menzogna un comportamento
sbagliato tanto più grave quanto più si discosta
dalla realtà.
Livello postconvenzionale (dopo i 20 Relativismo morale (morale autonoma) (dai
anni): focalizzazione su principi etici 9 anni):
astratti. •  considera le regole come determinate dal con-
senso reciproco e quindi modificabili;
Stadio 5: orientamento del contratto sociale. •  utilizza una morale autonoma: la validità dei
Stadio 6: orientamento della coscienza e principi morali è svincolata dall’autorità che li
dei principi universali. promuove;
•  attribuisce importanza agli elementi specifici
della situazione e alle intenzioni (responsabilità
soggettiva);
• considera la menzogna immorale in sé perché
danneggia la fiducia reciproca e i rapporti interper-
sonali, minando la stabilità e l’ordine sociale;
• ritiene che tutti abbiano diritto al rispetto e
alla giustizia.

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Capitolo 14 Il senso morale 207

Negli anni ’70 studi più estesi iniziarono a evidenziare delle anomalie nella
sequenza degli stadi di sviluppo della moralità. Una delle più produttive li-
nee di ricerca è stata quella dello psicologo statunitense Elliot Turiel, che ha
elaborato la cd. teoria del dominio, secondo la quale a partire dai 39 mesi si
differenziano due rispettivi domini (ambiti) concettuali: le convenzioni so-
ciali e gli imperativi morali. Le azioni ricadenti nel dominio della moralità
hanno effetti di tipo intrinseco, mentre le azioni che riguardano la sfera sociale
non hanno effetti intrinseci interpersonali. Ciò giustificherebbe la concezione
comune che la trasgressione delle convenzioni sia meno grave della mancata
osservanza delle norme morali universalmente riconosciute. Già a tre anni i
bambini sembrano sapere che le norme morali sono assolute, mentre le conven-
zioni sono relative e quindi più deboli. L’obbedienza è determinata dalla paura
della punizione, mentre la moralità è determinata da convinzioni autonome.
Uno studio longitudinale su toddlers, ovvero bambini ai primi passi, mostra
come l’arrendevolezza alle richieste dei genitori a due anni predica lo sviluppo
della morale sei anni dopo.
La seconda maggiore critica alla teoria di Kohlberg è stata sviluppata da un’al-
tra psicologa statunitense, Carol Gilligan, che tra l’altro ha rimproverato a
Kohlberg di aver utilizzato solo maschi nelle interviste, ricavandone una visione
incompleta. Gilligan ha sviluppato un concetto di moralità del prendersi cura, in
alternativa alla moralità della giustizia e dei diritti. Moralità intesa non come ob-
bligo a non trattare gli altri in modo scorretto, ma come obbligo a non sottrarsi
dall’aiutare qualcuno nel momento del bisogno.

14.3  L’approccio comportamentista


La prospettiva comportamentista fa riferimento ad Albert Bandura e alla teo-
ria del Social Learning (apprendimento sociale), secondo cui le norme vengono
apprese in base all’esperienza, ovvero per il tramite di rinforzi positivi o nega-
tivi. In un primo momento i comportamenti si apprendono dall’osservazione e
solo successivamente possono essere rinforzati. Bandura assume una prospet-
tiva di interazionismo cognitivo-sociale, sottolineando nello sviluppo morale
un processo interattivo globale nel quale intervengono sia fattori individuali-
personali, sia fattori ambientali-sociali.

14.4  L’approccio psicoanalitico


Nella prospettiva psicoanalitica rientrano sia la teorizzazione originaria di
Freud sia quelle successive di M. Klein ed E. Jacobson.
Sigmund Freud sostiene che la coscienza morale, ovvero il Super Io, sia il risul-
tato del complesso edipico e del legame di dipendenza con le figure genitoriali.
Il senso di colpa si configura come la conseguenza dell’azione censoria del Su-

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208 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

per Io. In questa prospettiva assume una funzione importante anche l’Io Ideale,
derivante dall’identificazione con gli adulti di riferimento, poiché costituisce un
modello a cui il bambino tende ad assomigliare.
L’austriaca Melanie Klein (1882-1960), diversamente da Freud, ritiene che per
parlare di coscienza morale non si debba attendere il superamento dell’Edipo,
ma che il bambino manifesti una comprensione di questa dimensione fin dalla
primissima infanzia. Egli, infatti, manifesta spinte aggressive nei confronti del-
la madre che, causando senso di colpa e paura di perdere l’oggetto d’amore, lo
spingono a tenere comportamenti riparatori.
Edith Jacobson (1897-1978), psicoanalista statunitense di origini tedesche, ha
studiato il costituirsi dei codici morali all’interno della prospettiva delle rela-
zioni oggettuali e della costruzione del sé. Per la Jacobson riveste una funzione
primaria l’Io ideale, che si formerebbe prima del Super Io e che concorrerebbe,
con la sua funzione vicariante, a guidare il bambino nella comprensione di ciò
che è giusto e di ciò che non lo è.
Vi è un generale consenso tra gli studiosi sul principio che lo sviluppo della mo-
ralità avvenga per stadi successivi. Ne consegue che la personalità adulta riflette
le caratteristiche sviluppate durante l’infanzia. In particolare, gli anni dai sei
ai tredici rivestono un ruolo fondamentale nella formazione della personalità e
del comportamento sociale; la funzione genitoriale e quella scolastica risultano
essere, ancora una volta, basilari.

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Capitolo 15
Il linguaggio e la comunicazione

15.1  La comunicazione e i suoi elementi


Lo sviluppo sociale e la crescita di un individuo si realizzano all’interno di una
rete di comunicazione. A volte accade che un atto comunicativo non traduca
alla perfezione le intenzioni di chi lo compie e che non si realizzi, dunque, una
comunicazione efficace. Nella storia il termine «comunicazione» si è modifi-
cato sensibilmente dal punto di vista semantico, non indicando più l’atto del
condividere, ma la trasmissione dei messaggi. Chi comunica deve concentrarsi
non solo sul messaggio in uscita, ma anche sulla reazione di chi riceve il mes-
saggio, vale a dire sull’intero svolgimento del processo comunicativo, che si di-
spiega attraverso una serie di elementi:
>> l’emittente, colui che, dotato di un apparato di emissione, invia il messaggio;
>> il messaggio, l’insieme di informazioni trasmesse dall’emittente;
>> il codice, sistema di regole che assegna a dati segnali un dato significato. Il
codice, a sua volta, può essere:
•• verbale: la lingua, con il suo insieme di regole, permette all’emittente di orga-
nizzare il messaggio e al ricevente di comprenderlo;
•• non verbale: gestualità, mimica facciale, forza o intonazione vocale e altre for-
me espressive;
>> il canale, mezzo utilizzato per trasmettere il messaggio;
>> il ricevente, colui che, dotato di un apparato di ricezione, capta il messaggio;
>> il feedback o la risposta di ritorno da parte del ricevente che non utilizza
necessariamente lo stesso canale di comunicazione;
>> il contesto, situazione concreta in cui avviene lo scambio di informazioni;
>> le interferenze, ostacoli che disturbano il processo comunicativo.
Il sistema di comunicazione può subire effetti di distorsione, perché a quello
che si intende trasmettere a volte si aggiunge ciò che non si voleva comunica-
re, per cui il messaggio percepito risulta differente da quello inviato. Un atto
comunicativo è efficace quando viene compreso dal destinatario in modo che
quest’ultimo gli attribuisca un significato analogo alle intenzioni dell’emittente.
La Scuola di Palo Alto che, per studiare i problemi della comunicazione in ma-
niera approfondita, ha raggruppato psicologi, psichiatri, filosofi, antropologi,

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210 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

sostiene che qualsiasi comportamento assunto in una relazione fra due o più
persone può esser definito comunicativo, indipendentemente dal fatto che l’atto
del comunicare sia intenzionale o meno.

15.2  Caratteristiche e funzioni del linguaggio


Il linguaggio, sistema di segni adoperato per comunicare, è una delle manife-
stazioni dell’attività simbolica dell’uomo, vale a dire della sua attitudine a rap-
presentare gli oggetti, le idee e gli eventi mediante suoni, gesti, atteggiamenti,
comportamenti e segni che ne costituiscono i sostituti.
Tale facoltà non appartiene esclusivamente alla specie umana, poiché, come ha
dimostrato il biologo austriaco Karl von Frisch (1886-1982), le api, ad esempio,
sono in grado di comunicare grazie al ritmo dei loro spostamenti sul favo o alla
durata di un volo e al suo orientamento rispetto alla posizione del sole. Il lin-
guaggio però è un sistema di comunicazione tipico dell’uomo, che si distingue
per la complessità della struttura, poiché in esso ciascuno dei simboli usati è
analizzabile in unità minori, ricombinabili diversamente in modo da formare
nuovi simboli.
Affinché l’uomo giungesse a parlare, si sono resi necessari l’acquisizione di
un apparato fonatorio che consentisse l’agevole articolazione dei suoni, uno
sviluppo cerebrale che permettesse di padroneggiare la logica complessa del
codice linguistico, e una messa a punto di quest’ultimo mediante la definizione
dei principi di funzionamento del linguaggio. Secondo l’ipotesi evoluzionista,
il linguaggio risalirebbe alle origini della storia del genere umano, mentre, se-
condo l’ipotesi emergentista, questo sistema di comunicazione sarebbe com-
parso in tempi più recenti, in Homo sapiens moderno, e come evento originario
unico, grazie allo sviluppo del cervello, avvenuto durante i milioni di anni pre-
cedenti, che avrebbe creato le condizioni per l’invenzione del codice linguisti-
co. Quest’ultima ipotesi spiegherebbe il fatto che tutte le lingue presentano la
stessa architettura, costituendo dunque i molteplici percorsi di una logica di
base del sistema linguistico, espressioni della varietà delle esperienze storiche
e sociali.
Il linguaggio è fondato sull’associazione di un concetto, il significato, detto
anche contenuto semantico, e di schemi di suoni, il significante o espres-
sione verbale, connubio che produce il segno linguistico. Questa relazione è
ineludibile, ma necessaria, affinché i membri di una collettività comprendano
e siano compresi.
Il linguaggio assolve a due funzioni fondamentali:
>> consente la comunicazione reciproca, se colui che parla e colui che ascolta
attribuiscono alle parole lo stesso significato. L’atto del denominare consiste
nel delimitare la porzione del dato attribuendole un significato;

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Capitolo 15 Il linguaggio e la comunicazione 211

>> offre un sistema di risposte che facilita il pensiero e il comportamento. Dare


il nome a un oggetto significa identificarlo, attribuirgli un’individualità e, al
contempo, classificarlo in una delle categorie concettuali riconosciute dalla
collettività del soggetto parlante. Esiste una stretta corrispondenza tra le cate-
gorie del pensiero e quelle della lingua, che offre gli schemi di organizzazione
del pensiero.
Il linguaggio e il pensiero sono intimamente connessi. Benjamin Lee Whorf
(1897-1941), uno studioso delle lingue degli indiani d’America, giunse alla con-
clusione che strutture dissimili di linguaggio generano concezioni del mondo
differenti. Questa tesi, nota come ipotesi della relatività linguistica, ha ani-
mato un vivace dibattito, dato che molti psicologi hanno ipotizzato che siano le
esperienze significative acquisite dai membri delle varie popolazioni ad influire
sulle modalità di espressione: gli eschimesi usano parole diverse per indicare i
numerosi tipi di neve e gli hanunóo delle Filippine designano con termini diffe-
renti la ricchissima gamma di varietà di riso.
I suoni del linguaggio possono essere classificati in unità sonore distinte su cui
si basano tutte le lingue, i fonemi, raggruppabili in morfemi, unità significati-
ve, unità minime dotate di senso, come radici di parole, prefissi, suffissi e paro-
le. Queste ultime possono, a loro volta, essere unite per formare una frase, de-
scrivibile in base all’organizzazione delle sue parti, alla sua struttura, distinta
in struttura di superficie, consistente nella sequenza sonora della frase, nella
sua formulazione, e in struttura profonda, consistente nel pensiero sotteso alla
frase. Il sistema di regole che collega le due strutture costituisce la grammatica
della lingua, che consente ad una serie arbitraria di suoni o simboli grafici di
assumere un significato. La struttura profonda si trasmuta nella struttura di
superficie mediante una serie di regole di trasformazione, che indicano i pas-
saggi attraverso i quali il pensiero è collegato all’effettiva sequenza sonora. Si
pensa che una frase affermativa semplice, che potrebbe ad esempio essere: “Io
ho gustato la torta”, avendo subito meno trasformazioni, sia più intimamente
avvinta alla struttura profonda rispetto alla versione passiva: “La torta è stata
gustata da me”.
Il senso dei segni di una lingua non si riduce alle correlazioni predefinite tra
parole e significati lessicali, contenuti nei dizionari: le parole, inserite in frasi
e discorsi, incluse in un contesto linguistico, vengono pronunciate in situazioni
concrete, in un contesto extralinguistico. L’uso che gli interlocutori fanno del
linguaggio, determinando, in buona parte, i significati, è oggetto di studio della
pragmatica, concentrata appunto sul rapporto tra i segni e i soggetti, che si di-
stingue dalla sintassi, focalizzata sulle relazioni tra i segni, e dalla semantica,
che studia il rapporto tra segni e oggetti.
Il linguaggio è, al contempo, espressione e condizione necessaria della vita so-
ciale: affinché la comunicazione possa avvenire, i soggetti di una comunità de-
vono riferire gli stessi simboli agli stessi oggetti – operazione che è il risultato

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212 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

di una decisione arbitraria, dato che nulla impone che un dato oggetto debba
chiamarsi in un determinato modo – e combinare tali simboli secondo le stesse
regole. Il linguaggio, fortemente connesso alle attività tecniche e sociali tipiche
dell’uomo, il solo essere dotato di parola e il solo capace di fabbricare utensili,
presuppone l’adesione ad una norma, e l’esistenza di un orizzonte normativo
è un elemento di distinzione delle società umane da quelle animali: grazie alla
rappresentazione della realtà attraverso i segni linguistici codificati, l’individuo
risolve problemi organizzativi riguardanti la vita in comune e la suddivisione
dei compiti.
Tramite il linguaggio si trasmette la cultura e ogni progresso individuale diventa
così progresso della comunità. Per «cultura» si intende quell’insieme complesso
che include la conoscenza, le credenze, l’arte, la morale, il diritto, il costume e
qualsiasi altra capacità e abitudine acquisita dall’uomo come membro di una
società. La cultura comprende tutti i prodotti condivisi dalle varie collettività, i
quali vengono tramandati da una generazione a quella successiva.

15.3  La comunicazione non verbale e le sue funzioni


Si definisce comunicazione verbale la comunicazione parlata e scritta, che as-
sume caratteristiche differenti a seconda di chi parla, del fine perseguito dall’at-
to comunicativo e del contesto in cui si verifica lo scambio di informazioni.
Esistono, però, oltre al linguaggio, altre forme di comunicazione, definite non
verbali, che trasmettono informazioni percepibili dal soggetto mediante il coin-
volgimento dell’intero apparato sensoriale, comprendendo ciò che attraversa i
canali chimico-olfattivo, motorio-tattile, visivo-cinesico e gli aspetti non verbali
del parlato, quali la melodia che accompagna i discorsi, i silenzi, i colpi di tosse.
I sistemi verbali sono in codice digitale, dato che consistono in combinazioni
di segni, mentre quelli non verbali sono in codice analogico, poiché riproduco-
no ciò a cui si riferiscono. Se, ad esempio, si usa la distanza interpersonale per
rappresentare la confidenza esistente con il proprio interlocutore, maggiore sarà
la vicinanza più si comunicherà intimità, e maggiore sarà la lontananza più si
comunicherà distacco. Nella comunicazione non verbale esiste un certo grado
di convenzionalità, che tende ad accentuarsi progressivamente, rendendo que-
sto tipo di comunicazione sempre meno aderente alla concretezza della realtà
e sempre più astratta. Alcuni gesti, in origine, riproducevano qualcosa che evo-
cava il significato desiderato, ma successivamente la memoria di quest’ultimo è
andata smarrita, pur continuando a sussistere l’associazione di gesto e signifi-
cato per tradizione: ad esempio, l’incrociare le dita, che era la conclusione di un
gesto di croce e rappresentava un’invocazione di Dio, ha perso la valenza sacra
per trasformarsi in un augurio profano di buona fortuna.
La comunicazione non verbale viene utilizzata soprattutto per svolgere:
>> la funzione espressiva, manifestando emozioni e sentimenti;

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Capitolo 15 Il linguaggio e la comunicazione 213

>> la funzione interpersonale, segnalando i vari aspetti della relazione tra gli
interlocutori;
>> la funzione di regolazione dell’interazione, tenendo sotto controllo lo scam-
bio faccia a faccia;
>> la funzione di supporto al linguaggio, caricando di senso l’espressione lin-
guistica.
La comunicazione non verbale, pur operando in una dimensione socio-affettiva,
espleta anche una funzione ideativa, cioè di rappresentazione delle conoscenze.
Nonostante la comunicazione non verbale presenti un certo grado di sponta-
neità e trasparenza, può comunque essere controllata e manipolata in modo
ingannevole nei confronti degli altri. Si è in grado, ad esempio, di monitorare
con facilità le espressioni del viso, sia perché, come varie ricerche hanno dimo-
strato, si nasce predisposti all’autocontrollo della mimica facciale, sia perché si
è abituati a guardarsi allo specchio o a osservare il viso degli altri. Meno facile
risulta, invece, il controllo dei movimenti degli arti.
La combinazione delle parole genera una particolare melodia, capace di tra-
smettere numerose informazioni all’ascoltatore e rafforzata da vari elementi:
>> la forza vocale, l’intensità della voce, che varia da un individuo all’altro e vie-
ne opportunamente modulata a seconda delle circostanze;
>> l’intonazione vocale, legata all’altezza della voce, alle frequenze dei suoni
emessi. È possibile impostare la voce e attribuirle un determinato tono, modu-
landola durante l’eloquio, per regolare il rapporto con gli ascoltatori;
>> la velocità di eloquio, misurata in numero di sillabe pronunciate al secondo,
che funziona soprattutto come indicatore di ansietà-tranquillità;
>> il ritmo, la cadenza data dalla distribuzione degli accenti nel tempo. In ogni
lingua gli accenti cadono in punti stabiliti delle parole, anche se il ritmo si
ottiene soprattutto mediante gli intervalli melodici;
>> l’enfasi, che consiste nel mettere in rilievo una parola o una parte di essa,
utilizzando la forza vocale, l’intonazione, la velocità di eloquio e gli intervalli
melodici.
La prosodia, il complesso di regole che governano la collocazione dell’accento
tonico sulle parole, insieme ai gesti che sostengono il linguaggio, rientra nel-
la paralinguistica. Un termine che, con la specializzazione degli studi, è stato
usato in senso sempre più limitato, fino a indicare quei segnali non verbali che
accompagnano il parlato attraversando il canale uditivo-vocale, non dotati di
musicalità, definiti appunto «paralinguistici» e consistenti in interruzioni dell’e-
loquio, brevi esitazioni o più lunghe pause, e in varie emissioni di suoni, quali
vocalizzazioni o sospiri. Varie ricerche hanno dimostrato che, in condizioni an-
siogene o di difficoltà relazionale, il numero delle interruzioni aumenta note-
volmente. Le esitazioni e le pause possono essere utilizzate come strumenti di
gestione dell’esperienza comunicativa, se servono ad esempio a segnalare che si

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214 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

cede la parola all’interlocutore o se svolgono una funzione poetica, vale a dire di


lavoro di composizione del testo.
Il modo in cui gli individui usano lo spazio per comunicare è oggetto di studio
della prossemica: la disposizione e i movimenti degli interlocutori nell’ambien-
te, l’angolo formato dalla direzione del corpo dell’uno e dell’altro, e la distanza
interpersonale rientrano nel comportamento prossemico, che presenta impor-
tanti differenze culturali, poiché il significato simbolico degli spazi è strettamen-
te legato alle tradizioni. La distanza interpersonale fornisce informazioni sulle
caratteristiche di una relazione sociale, sia ad un osservatore esterno sia agli
stessi protagonisti, espletando la duplice funzione di indicatore e di componente
costitutiva del processo di interazione sociale.
La funzione fondamentalmente difensiva dei meccanismi di regolazione della
distanza reciproca si traduce in una sorta di area spaziale che circonda i sog-
getti: si rileva una tendenza a distanziarsi dagli altri quando lo spazio fisico è
ristretto e quando il contesto relazionale si connota più in senso competitivo che
cooperativo. Le differenze nell’estensione dello spazio personale dipendono sia
dal tipo di contesto socioculturale considerato sia da caratteristiche individuali,
quali l’età, il sesso, l’essere più o meno estroversi.

La maggior parte dei processi prossemici sembra svolgersi al di fuori della coscienza. La rappre-
sentazione del proprio schema corporeo, il senso dello spazio personale, l’orientamento e la postu-
ra, tutte informazioni che accompagnano qualsiasi tipo di discorso, vengono codificati e decodifi-
cati senza che l’individuo ne sia pienamente consapevole. Gli altri vengono percepiti vicini o
lontani, senza che emergano chiaramente gli elementi su cui si fonda tale percezione. All’origine
dell’uso dello spazio sembra collocarsi l’immagine del corpo che gradualmente, nel corso dell’on-
togenesi, si espande oltre i confini del corpo stesso, inteso come unità psicosomatica, fino a diven-
tare una piccola, invisibile barriera di contatto tra sé e la realtà esterna.
(Bonino S., Fonzi A., Saglione G., Tra noi e gli altri, Giunti Barbéra, Firenze, 1982)

Altro segnale di fondamentale importanza è rappresentato dalla posizione del


corpo assunta durante la comunicazione, la postura, che dipende molto dalle
convenzioni sociali, segnalando rapporti di status, il grado di formalità dell’in-
contro, la soglia di attenzione, la partecipazione attiva all’esperienza comuni-
cativa. Mediante la mimica facciale è possibile inviare un gran numero di se-
gnali non verbali, che risentono poco delle differenze culturali, poiché il riso,
il sorriso, il pianto, il saluto oculare sono espressioni universali minimamente
modellate dalla cultura.
I gesti utilizzati per mandare segnali possono essere:
>> simbolici, se adoperati in sostituzione del linguaggio, come quando si fa il
segno di OK;
>> di automanipolazione o adattativi, come rosicchiarsi le unghie;
>> illustratori, che accompagnano il discorso per chiarirne i significati.

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Capitolo 15 Il linguaggio e la comunicazione 215

L’impiego di segnali veicolati attraverso il canale motorio-tattile esprime marca-


te differenze culturali e mostra un rapporto, messo in rilievo dagli etologi, tra le
manifestazioni di solidarietà basate sul contatto e le cure parentali.
Vi sono ambiti, come quello affettivo, in cui la comunicazione non verbale risul-
ta maggiormente efficace, perché dotata di più potenti capacità espressive.

15.4  Le abilità comunicative nel bambino


L’acquisizione del linguaggio è uno degli aspetti più significativi dello sviluppo
del bambino. Tuttavia, quando tale sviluppo procede nella norma, si può notare
come egli sia, ancora prima di acquisire la capacità di comunicare verbalmente,
un buon comunicatore. Avendo acquisito nel primo anno di vita una serie di
competenze nella gestione e nella regolazione emotiva, e avendo maturato la
capacità di dirigere l’attenzione dell’adulto e in genere di attirarla, il bambino è
in grado di porre domande e fare commenti attraverso l’uso di tutte le risorse
non verbali. Lo sviluppo dell’udito e della vista, l’acquisizione delle abilità co-
gnitive, l’acquisizione della comprensione simbolica, e l’apprendimento sociale
sono tutte competenze che concorrono congiuntamente all’apprendimento del
linguaggio.
Nella fase dello sviluppo, in cui non può comunicare attraverso il linguaggio ver-
bale, il neonato utilizza il pianto. La madre dovrebbe essere in grado di recepire
la valenza comunicativa di tale manifestazione per poter soddisfare i bisogni del
piccolo. La decodifica del pianto, in quanto messaggio comunicativo, è alquanto
complessa, dovendo la madre chiedersi di volta in volta se il neonato piange per-
ché ha fame o sonno o prova fastidio perché si è sporcato.
Il bambino, immerso fino a qualche mese prima nella sonorità del liquido am-
niotico, viene invaso da nuove sonorità, voci diverse di persone diverse e rumori
che provengono dall’ambiente esterno. La sua attenzione, nei primissimi mesi
di vita, è rivolta prevalentemente al volto della madre, mentre intorno al quinto
mese viene diretta agli oggetti e solo verso il nono mese di vita il bambino è in
grado di direzionare l’attenzione materna sull’oggetto. Lo sguardo e il gesto di
indicare con il dito sono modalità di comunicazione dell’adulto che il neonato
accoglie come proprie e gli consentono di apprendere il legame tra ciò che sente,
gli oggetti e i concetti. Proprio l’assenza di attenzione condivisa è stata associa-
ta a casi di autismo infantile.

15.5  L’acquisizione del linguaggio


Si devono attendere i tre anni circa perché il bambino padroneggi i codici comu-
nicativi che gli consentono di parlare.
Un sistema di comunicazione, per essere definito «linguaggio», deve possede-
re alcune caratteristiche di base: semanticità, dislocazione, produttività. Vi deve

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216 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

essere pertanto la possibilità di riprodurre simbolicamente tutto ciò che fa rife-


rimento a oggetti, emozioni o concetti (semanticità) e inoltre deve essere possi-
bile tenere in considerazione i diversi parametri temporali, vale a dire passato,
presente e futuro (dislocazione). Infine un linguaggio, per potersi considerare
tale, deve essere produttivo, cioè consentire la produzione di una serie infinita
di messaggi, emessi attraverso la formazione di frasi.

Sviluppo delle abilità comunicative


•  Prime settimane: pianto e vocalizzi, suoni di natura vegetativa, come ruttini o sbadigli.
•  2-6 mesi: comparsa delle vocalizzazioni non di pianto, che si inseriscono nelle cd. proto conver-
sazioni, cioè turni comunicativi tra un adulto e un bambino.
•  5-6 mesi: suoni consonantici.
•  6-7 mesi: sequenze consonante-vocale ripetute più volte (cd. lallazione canonica). Gli studi
hanno dimostrato che «l’inizio ritardato della lallazione canonica è un indice predittivo di aprassia,
disartria, disordini fonologici, e, in generale, disordini del linguaggio»1.
•  9-13 mesi: a 10 mesi compare la cd. lallazione variata, fatta da combinazioni di vocali e conso-
nanti (pa… pà) complesse, simili a proto parole. Appaiono i primi vocalizzi intenzionali. Il bambino
comprende il linguaggio dell’adulto se legato a specifiche circostanze e comprende indicazioni
semplici come «questo non si fa» o «batti le manine». La capacità di comprensione è di circa 60
parole. Fanno la comparsa anche gesti come indicare, mostrare, dare, che sono frequenti nell’ac-
compagnare i vocalizzi. Tali gesti, definiti deiettici, pur avendo valenza comunicativa non servono
a raggiungere direttamente lo scopo. Verso i 13 mesi compaiono i gesti referenziali, che assolvono
la medesima funzione del linguaggio verbale. Essi esprimono una precisa intenzione comunicativa
e il loro significato non varia al variare del contesto, come aprire e chiudere la mano per indicare
ciao. Appaiono i giochi di scambio tra adulto e bambino. Compaiono le prime parole, generalmente
riferibili ad oggetti di uso comune o nomi familiari, come mamma, papà, nonno, zio.
•  16 mesi: aumento esponenziale del vocabolario e riduzione di gesti referenziali. Il bambino di-
stingue due sistemi di comunicazione.
•  17-24 mesi: esplosione del vocabolario. Il bambino apprende cinque e più parole per settimana.
Mentre nel periodo precedente ne ha acquisite circa 50, adesso arriva ad acquisirne molte di più,
sino a 600 alla fine del periodo. Il bambino comprende che ogni cosa ha un nome e che vi è un
nome corrispettivo per ogni cosa.
•  24 mesi: aumenta in modo esponenziale la comprensione. Il bambino è in grado di comprendere
più di 400 parole; inoltre è capace di decontestualizzare il linguaggio dal dato percettivo. Egli com-
prende di che cosa si parla anche se non è presente nel suo campo percettivo in quel momento.
•  24 mesi-36 mesi: maturazione del piano lessicale, morfologico, sintattico.

La tabella riporta una sorta di scaletta, in cui vi è una corrispondenza tra perio-
do di sviluppo e acquisizione di alcune specifiche abilità linguistiche. Essa ha
però solo una funzione esplicativa e non è che il tentativo di sistematizzare un
processo di sviluppo che invece è spesso differente tra un bambino e un altro. Il
ritmo con cui ogni bambino acquisisce le prime parole in termini di compren-

1 L. Camaioni, P. Di Blasio, Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2002, p. 135.

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Capitolo 15 Il linguaggio e la comunicazione 217

sione, così come la sua capacità di vocalizzarle, sono differenti tra un bambino
e l’altro. Katherine Nelson2, per esempio, distingue gli stili individuali di ap-
prendimento del vocabolario e, in particolare, tra lo stile di acquisizione refe-
renziale e lo stile espressivo. I bambini con il primo stile di acquisizione hanno
uno sviluppo lessicale più rapido, quelli dell’altro gruppo hanno uno sviluppo
sintattico più rapido.
La Nelson distingue anche tra stili cognitivi diversi, così che i bambini referen-
ziali sono interessati a nominare gli oggetti, mentre quelli espressivi sono inte-
ressati alle relazioni sociali e usano il linguaggio per ampliarle. La competenza
comunicativa che implica la capacità di usare il linguaggio in modo funzionale
in un certo contesto e con certi interlocutori è detta pragmatica, e include sia la
capacità di dialogare che la capacità di ascoltare.
Lo sviluppo del linguaggio è un processo che, pur presentando momenti di cri-
ticità, prosegue nel corso dell’infanzia e dell’adolescenza e si consolida anche
nell’età adulta. Esso ha luogo a tre livelli: fonologico (suono), semantico (di
significato), pragmatico (di contesto).
La fonologia è la capacità di produrre suoni diversi, distinguerli e riconoscerli.
La semantica riguarda il significato delle parole e delle frasi. Il processo che por-
ta alla comprensione linguistica passa attraverso il riconoscimento di sequenze
di suoni come dotate di un significato. La pragmatica attiene alla comprensione
delle variabili contestuali e relazionali come elementi che condizionano il senso
di un messaggio.

15.6  Il rapporto tra pensiero, linguaggio e interazione sociale


L’acquisizione del linguaggio è uno dei settori in cui si è dibattuto maggiormen-
te. Gli studiosi hanno cercato di rispondere a tre grandi domande:
1. Che ruolo hanno i fattori ambientali e che ruolo hanno quelli genetici nella
formazione del linguaggio?
2. Che rapporti vi sono tra linguaggio e pensiero?
3. Che rapporti vi sono tra linguaggio e abilità sociali?
La maggior parte delle teorie sul linguaggio infantile «si occupa del modo in cui il
linguaggio, il pensiero e l’interazione sociale interagiscono nella vita del bambino»3.
Le teorie differiscono dal punto focale su cui si concentrano. Alcune teorie sono
prevalentemente sociali (come quelle di Vygotskij, Mead, Bruner), altre sono
prevalentemente di stampo cognitivo (Piaget).
Per Jean Piaget l’acquisizione del linguaggio è indipendente dallo sviluppo so-
ciale. Non esiste alcuna differenza, per Piaget e per le teorie che da quella pia-

2  L. Camaioni, P. Di Blasio, Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2002, p. 149.


3  P. Fletcher, M. Garmam, L’acquisizione del linguaggio, 1991, p. 24.

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218 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

getiana si evolvono, tra il rapporto che il bambino ha con gli oggetti e le forme
relazionali che stabilisce con le persone, ivi incluse quelle che prevedono l’uso
del linguaggio.
Per Lev Vygotskij, invece, l’acquisizione del linguaggio condiziona fortemente
lo sviluppo cognitivo e quella sociale è una forma privilegiata di interazione che
condiziona lo sviluppo cognitivo. Vygotskij ritiene che le funzioni mentali su-
periori compaiono due volte nello sviluppo ontogenetico: la prima volta nell’in-
terazione con altri agenti sociali e si costituiscono come funzioni interpsicologi-
che, la seconda volta come interiorizzazione di queste e quindi si costituiscono
come intra-psicologiche.
Per Piaget lo sviluppo del linguaggio e quello del pensiero non sono correlati:
lo sviluppo cognitivo precede quello del linguaggio. L’acquisizione del linguag-
gio non è né necessaria né sufficiente allo sviluppo cognitivo. Il pensiero nasce
come azione interiorizzata, ossia è il risultato dell’interiorizzazione del binomio
mezzi-fini proprio del periodo senso-motorio.
Per Vygotskij il linguaggio fornisce un nuovo mezzo di riorganizzazione interna.
La sua acquisizione è il principale motore dello sviluppo e svolge una funzione
di mediazione tra pensiero e vita sociale. Tra lo sviluppo del linguaggio e quello
cognitivo ci sono delle continue interazioni. L’uso dei segni è indispensabile per
lo sviluppo delle funzioni mentali superiori. Il pensiero è mediato dal linguaggio
interiore. Vygotskij definisce linea sociale di sviluppo l’acquisizione del lin-
guaggio, che entra in relazione con la linea naturale di sviluppo. L’acquisizione
del linguaggio impone una riorganizzazione mezzi-fini.
Piaget riteneva che il primo modo con cui il bambino faceva esperienza del
mondo fosse quello mediato dall’attivazione di schemi senso-motori. Verso i
diciotto mesi questo stadio viene superato e con la comparsa del linguaggio il
bambino apprende a rappresentare. Nuovi schemi mentali, quindi, renderebbe-
ro possibile acquisire il linguaggio e poterne utilizzare le valenze rappresentati-
ve: «inizialmente subordinato al pensiero, il linguaggio diventerebbe solo più tardi
comunicativo e sociale»4.
La premessa da cui parte Vygotskij, invece, è che linguaggio e pensiero siano in
continua interazione e che le interazioni sociali abbiano un ruolo importante
nello sviluppo di entrambi. In termini di sviluppo, mentre sino ai due anni il
bambino usa il linguaggio al fine di comunicare il proprio pensiero, successi-
vamente il linguaggio assume una funzione regolativa, attraverso un processo
di interiorizzazione. La completa interiorizzazione avviene intorno al settimo
anno, mentre prima è ancora possibile osservare i bambini che «ricapitolano» a
voce alta a se stessi le attività svolte. In ultima analisi, mentre Piaget ritiene che
linguaggio e pensiero siano fondamentalmente indipendenti, per Vygotskij c’è
una correlazione decisiva per l’acquisizione di altre competenze.

4  A. Fonzi, Manuale di Psicologia dello sviluppo, Giunti, 2001, p. 152.

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Capitolo 15 Il linguaggio e la comunicazione 219

Allo stesso modo i due autori hanno centrato le loro analisi sulla relazione tra
interazione sociale e sviluppo cognitivo. Un aspetto interessante, in cui i due stu-
diosi differiscono, è quello metodologico. Piaget usa l’osservazione dei bambini
come metodo di indagine, allo stesso modo di Vygotskij; tuttavia lo psicologo
svizzero studia il «bambino nella sua individualità», i suoi processi cognitivi, in-
dipendentemente dalle interazioni e soprattutto dalle interazioni con le persone.
Per Vygotskij, invece, è importante valutare le capacità cognitive dei bambini
nei termini di quella che definisce «zona prossimale di sviluppo», ovvero il ri-
sultato dell’interazione tra due tipologie di comportamenti. Egli teorizza perciò
l’esistenza di un livello potenziale di sviluppo, frutto di quei comportamenti
messi in atto dal bambino attraverso l’aiuto o il suggerimento dell’adulto, a cui
si contrappone il livello effettivo di sviluppo, riconducibile a quei comporta-
menti messi in atto per risolvere un problema in modo autonomo. Dal confronto
tra livello potenziale ed effettivo di sviluppo il bambino apprende gradualmente
un’autonomia di azione e di pensiero. La mediazione semiotica ha la funzione di
rendere possibile il passaggio dall’una all’altra modalità.
L’interconnessione tra apprendimento del linguaggio e interazione sociale è sta-
ta sottolineata più volte anche in altre teorie. È stato dimostrato infatti il peso
delle interazioni sociali nello sviluppo dell’individuo fin dall’infanzia (ricordia-
mo gli studi sulle competenze materne e sugli stili di attaccamento).
Jerome Seymour Bruner riporta l’attenzione sulla funzione sociale del lin-
guaggio, riproponendo i presupposti teorici di Vygotskij. Secondo Bruner, il
linguaggio va studiato per la sua funzione sociale, nei diversi contesti e rispetto
a interlocutori diversi, al pari che nei suoi aspetti strutturali e formali. Per lo
sviluppo del linguaggio e, in genere, per la maturazione delle abilità di comuni-
cazione, è sì importante il contributo degli adulti, ma anche il modo in cui tale
contributo viene dato. Di solito, infatti, sono proprio gli adulti, la madre e il pa-
dre prima di tutti, a interpretare i suoni e i vocalizzi del bambino, ad attribuire
nomi agli oggetti di suo interesse, a sintonizzarsi con il suo sguardo diretto verso
un obiettivo preciso. Questi scambi, che diventano ricorrenti, hanno la funzione
di creare significati condivisi. Rientrano in queste attività anche i classici giochi
del cucù o le filastrocche, che diventano un sistema di supporto importante per
l’apprendimento e l’affinamento delle abilità linguistiche.

15.7  Altri modelli psicologici dello sviluppo del linguaggio


In affianco alle impostazioni teoriche fin qui presentate, molti altri teorici han-
no dato il loro contributo allo studio dell’acquisizione del linguaggio.
Da ricordare in particolare:
>> Skinner e il comportamentismo: secondo i principi del condizionamento,
che rimandano alla funzione strutturante del rinforzo, l’apprendimento del

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220 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

linguaggio non è dissimile da altre forme di apprendimento. Non vi è una


competenza linguistica innata.
>> Noam Chomsky e la teoria innatista: lo studioso sostiene che alla base
dell’acquisizione del linguaggio c’è una competenza innata, la Grammatica
Universale, ovvero la conoscenza delle regole sottese all’apprendimento del-
la grammatica propria delle diverse lingue, e il language acquisition device
(LAD), dispositivo per l’acquisizione del linguaggio, che consente di acquisire
gli aspetti più complessi della lingua madre. Il ruolo degli adulti è marginale.
In tal senso Chomsky sostiene che il bambino è creativo e riesce a produrre
espressioni mai udite prima.
>> Jerome Seymour Bruner e l’apprendimento sociale: per le teorie funzio-
naliste esistono i LAD, ma il contesto è ugualmente determinante. L’esempio
è fornito dai Language Acquisition Support System, come il motherese, un pro-
tolinguaggio che si sostanzia nel supporto che la madre fornisce alla com-
prensione dei messaggi linguistici del neonato. Tale linguaggio ha specifiche
caratteristiche fonologiche, sintattiche, pragmatiche e semantiche. La madre,
infatti, parla in modo lento, usando frasi ben strutturate e brevi, ripetendo
spesso le espressioni del bambino, con un numero di vocaboli limitato.
>> Teoria neurocostruttivista di Karmiloff-Smith: tale teoria sostiene che du-
rante lo sviluppo vi sia un processo di progressiva specializzazione delle aree
emisferiche e delle funzioni da esse veicolate che tale processo è determinato
dall’interazione tra vincoli biologici ed esperienza.

15.8  I disturbi della comunicazione


È possibile che nel corso dello sviluppo il bambino manifesti difficoltà in una o
più aree del linguaggio.
I disturbi nella comunicazione possono essere:
>> fisici, quando comportano l’impossibilità sia nel percepire sia nel produrre
segnali e segni di comunicazione (fisici od organici: cecità, sordità, mutismo
e così via);
>> psicologici, quando comportano la difficoltà a stabilire un rapporto effica-
ce nella comunicazione (attenzione e memoria labili, “rumore” psicologico
o disturbo interiore, pregiudizi o interpretazioni devianti, antipatie e rifiuti
consci ed inconsci, simpatie permanenti, saturazioni, distorsioni, dissonanze
cognitive);
>> sociali, che disegnano una difficoltà di strutturazione dinamica di comunica-
zione soprattutto in un gruppo (eccessivo egocentrismo, rigidità, intolleranza,
timidezza);
>> strumentali, che fotografano l’incapacità o la difficoltà sia dell’utilizzazione
di alcune tecniche comunicative sia della codificazione (non conoscenza del

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Capitolo 15 Il linguaggio e la comunicazione 221

codice, dislivelli intellettivi, cognitivi ed emotivi tra l’emittente ed il riceven-


te, dominanza di una modalità comunicativa sull’altra, dissonanze cognitive,
distorsioni).
Il rapporto comunicativo può essere ostacolato da:
>> distrazione, che può dipendere da chi riceve il messaggio (mancanza d’inte-
resse o stanchezza) oppure per disturbi esterni;
>> saturazione, che può dipendere dall’impossibilità nel ricevente di accogliere,
per sopraggiunta stanchezza, ulteriori messaggi;
>> mancanza di canali (l’informazione è trasmessa attraverso canali difettosi);
>> l’esistenza di codici incompatibili (è il tipico esempio di chi parla lingue di-
verse).
Per facilitare un rapporto comunicativo con gli altri è necessario:
>> cercare di instaurare prevalentemente un rapporto empatico con gli altri
(l’empatia, da non confondere con gli atteggiamenti limitativi della simpatia
e dell’antipatia, è la capacità di mettersi al posto di un’altra persona, di capire
il comportamento degli altri sulla base della propria esperienza, di immede-
simarsi);
>> garantire, attraverso la ridondanza, una migliore comunicazione ed un più
alto livello di ricettività; la ridondanza consiste, utilizzando canali adeguati
per il destinatario (parole, gesti, toni di voce e così via), nel ripetere, con mo-
dalità diverse, sempre la stessa informazione o lo stesso concetto;
>> far sempre corrispondere ad un contenuto razionale del linguaggio un’attenta
ed adeguata risposta di comportamento emotivo (bisogna evitare, ad esempio,
di lodare con freddezza o dire una cosa carina con un tono di voce altero);
>> che l’emittente ed il ricevente comprendano e rispettino i reciproci ruoli;
>> fare in modo che tra l’emittente ed il ricevente si realizzi sempre il feedback;
>> individuare, quando si verificano, i disturbi della comunicazione ed analizzar-
li attentamente e rigorosamente, per eliminarli;
>> evitare di valutare gli altri con atteggiamenti moralistici;
>> favorire la ricerca dell’identità personale, sociale e professionale.

15.9  Strategie creative nella lingua parlata


Nella comunicazione, la lingua parlata rispetto a quella scritta è un processo
dinamico di costruzione, di retroazione, di cui non si ha sempre consapevolezza
e dal quale emergono le regole del particolare contesto culturale a cui si appar-
tiene. Vi è un lungo addestramento sul verbale, sull’uso appropriato e sull’ac-
quisizione delle regole che lo sostengono; tale linguaggio è direttamente legato
ai contenuti che si vogliono esprimere, ma anche alla relazione, cioè al rapporto
che si forma con gli interlocutori.

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222 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

In tale contesto, sono da considerare significative tre funzioni linguistiche,


soprattutto in ambito aziendale e commerciale:
>> espressiva, centrata sull’emittente;
>> conativa, orientata verso il ricevente;
>> referenziale, centrata sull’argomento.
La funzione più usata è quella referenziale, quando il verbo viene usato in terza
persona, conferendo un carattere oggettivo alle informazioni; c’è poi la funzio-
ne espressiva, che è centrata sull’emittente, su colui che esprime il messaggio,
quando il verbo è usato in prima persona e conferisce carattere soggettivo alle
informazioni; vi è infine la funzione conativa, centrata sul ricevente, sul desti-
natario del messaggio, con la quale sono possibili più espressioni del verbo a
seconda del codice o registro linguistico che si usa con l’interlocutore.
Se lo scopo è quello di approfondire un certo problema, l’uso della funzione re-
ferenziale è senz’altro efficace; ma se su un certo argomento si vuole far perce-
pire chiaramente un proprio punto di vista, la funzione espressiva coniugata in
prima persona contribuisce alla chiarezza; infine, se si vuole inviare un messag-
gio che spinga il destinatario all’azione, la funzione esplicita conativa semplifica
il raggiungimento dello scopo.
Con il linguaggio verbale è possibile una duttile organizzazione dei contenuti e
delle informazioni finalizzate a scopi diversi, appresa attraverso addestramen-
ti fatti nei diversi gruppi professionali e privati, che indicano non solo come
utilizzare la costruzione linguistica verbale adeguata, ma anche come esporla
secondo obiettivi e con scopi diversi. Oltre alle funzioni linguistiche, dobbiamo
in questa prospettiva considerare le seguenti varietà linguistiche situazionali e
geografiche:
>> i sottocodici, cioè varietà situazionali che si creano nella lingua parlata in am-
biente organizzativo. Essi sono legati soprattutto al linguaggio tecnico (ad
esempio il sottocodice informatico, quello medico e così via), e contribuiscono
a stabilire il senso di appartenenza tra i membri che ne fanno parte. Ma la fun-
zione dei sottocodici da aggregativa può anche diventare separativa, quando
alcuni gruppi all’interno dell’organizzazione tendono a chiudersi nel loro lin-
guaggio (sottocodici specifici), rendendo difficile il dialogo con altre funzioni
aziendali;
>> i registri, un’altra varietà della lingua parlata, caratterizzati dall’utilizzazione di
alcuni elementi del codice piuttosto che di altri. Il registro più noto è quello che
si muove lungo la polarità formale/informale da scegliere ogni volta nei confronti
dell’interlocutore, ad esempio dando del tu o del lei, il che riduce o aumenta il peso
gerarchico nella relazione con l’altro. La decisione di usare un tipo di registro piut-
tosto che un altro dipende da una serie di valutazioni fatte sul ruolo di chi parla
e del destinatario e diventa in tal senso un filtro fondamentale per stabilire il tipo
di rapporto;

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Capitolo 15 Il linguaggio e la comunicazione 223

>> le espressioni dialettali, spesso presenti nella comunicazione con alcuni inter-
locutori e in alcuni contesti regionali. Il dialetto veicola molti stati emozionali
ed è talora usato come rinforzo o sintesi di un discorso o di un accordo, anche
in contesti professionali. L’espressione dialettale, anche se riferita ad una sola
battuta, può servire a far condividere una comune condizione che riduce le
differenze; inoltre, la battuta in dialetto conferma l’appartenenza al proprio
gruppo culturale.
Non esiste, per le espressioni linguistiche descritte, una forma giusta o sbaglia-
ta, ma diverse forme possibili che possono ottenere effetti diversi a seconda dei
contesti e degli interlocutori che le esprimono ed anche in funzione dello stile
del soggetto che comunica. Infatti, se incontriamo un interlocutore che parla
in modo formale e ridondante, mentre noi ci riteniamo caratterizzati da uno
stile più sintetico e informale, l’efficacia delle espressioni verbali utilizzate sarà
legata alla capacità di essere attenti a trovare una soluzione comunicativa che
rispetti il proprio modo d’essere, ma che tenga conto della diversità e quindi ri-
spetti lo stile dell’altro, il quale è più a suo agio con modalità di incontro diverse
dalle nostre.

15.10  Strategie creative nel linguaggio cinesico e non verbale


Nella comunicazione la gestualità ha un ruolo fondamentale, ma ogni Paese
ha le sue regole, per cui bisogna porre particolare attenzione nell’utilizzare solo
quei gesti la cui interpretazione è ritenuta condivisa. Infatti, in una situazione
interculturale possono nascere problemi di omomorfia (gesto uguale ma con
significato diverso), responsabile di fraintendimenti.
Va inoltre considerata la prossemica, l’insieme delle strategie comportamentali
adottate per gestire lo spazio durante la comunicazione.
Caratteristica prettamente latina è la forte gestualità, che accompagna, sottoli-
nea e mima gran parte del discorso; però tali gesti, del tutto spontanei per noi,
sono spesso incomprensibili per gli stranieri.
Può essere utile individuare degli elementi della gestualità da confrontare nelle
varie culture per poter avere un’idea della complessità e della ricchezza di signi-
ficati di questo linguaggio.
La bocca è circondata da un’infinità di piccoli muscoli ed è anch’essa un’ine-
stimabile miniera di informazioni aggiuntive. Quando si cerca di nascondere
la verità, ci si sforza di sottrarre la bocca alla vista: si può fare apertamente,
coprendola con la mano, o in modo più sfumato, toccando la punta del naso con
l’indice in modo così veloce da sfuggire allo sguardo.
Ci sono poi micro-segnali subliminali che sono gesti automatici e incontrollati
e che possono essere di accoglienza o di rifiuto: un micro-segnale di piacere è
l’avvicinamento, o il movimento in avanti; un micro-segnale di rifiuto, invece, è
il movimento indietro o la smorfia della bocca.

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224 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

Anche la postura può indicare un atteggiamento più o meno di rifiuto o di ac-


coglienza. Quando s’incrociano le braccia o le gambe, ci si pone in un atteggia-
mento di chiusura, come anche quando ci si sposta con la spalla all’indietro o si
guarda altrove rispetto a chi parla. Al contrario, un atteggiamento di apertura
può essere quello di protrarsi in avanti e guardare negli occhi chi parla.
La mano è una parte a cui diamo un gran rilievo; è, infatti, la parte terminale
del braccio, e facilita la produzione di molte figure; inoltre, essendo in coppia
simmetrica, permette un arricchimento delle possibilità espressive.
La testa, e in particolare il viso, è una parte del nostro corpo particolarmente
adatta alla comunicazione. La faccia, infatti, ci mette in diretto contatto con il
nostro interlocutore e le sue componenti sono controllate da un sistema neuro-
muscolare piuttosto fine. Con il capo, quindi, mandiamo diversi messaggi, tra
cui:
>> dire no roteando la testa da destra a sinistra e viceversa;
>> dire sì sollevando ed abbassando in successione il capo;
>> esprimere dubbio e perplessità scuotendo la testa.
Con gli occhi e con lo sguardo, invece, comunichiamo il contatto psicologico; di
solito mandiamo messaggi combinando l’uso di occhi, palpebre, sopracciglia e
fronte, ad esempio se strizziamo l’occhio, se spalanchiamo o sbarriamo gli oc-
chi, o, infine, se inarchiamo le sopracciglia verso l’alto.
Molto diffuse sono anche le combinazioni mano-testa-viso; ad esempio, lanciare
un bacio con un gesto della mano, mettersi le mani nei capelli o accostare l’indi-
ce al lobo frontale per indicare intelligenza o pazzia.
Il corpo nel suo complesso permette un’infinità di messaggi ed è evidente che ciò
condiziona notevolmente l’intero processo comunicativo.
Parlare fluentemente, in modo colorito ed avendo la battuta pronta, è legato
all’espressività e alla quantità dei gesti che facciamo durante il dialogo.
Si suppone da tempo che il linguaggio abbia avuto origine dai gesti e le osserva-
zioni sull’acquisizione della parola sembrano sostenere questa ipotesi, ma solo
in tempi recenti ci si è accorti che l’espressione verbale ha tutt’altro che sop-
piantato i gesti e che proprio questi ultimi sono parte integrante della facoltà di
parlare con scorrevolezza; anzi, pare che il movimento anticipi sempre la parola.
In un recente studio in cui i soggetti erano immobilizzati, si è constatato come
questi ultimi, parlando, avessero difficoltà ad esprimersi e provassero molto
spesso la sensazione di avere una parola sulla punta della lingua.
Da altri studi è stato invece messo in luce come il numero e la tipologia dei gesti
cambi in relazione all’argomento di conversazione: sono minori, quando ci si
riferisce ad un concetto astratto, mentre sono più vivaci ed espressivi se si de-
scrivono scene, azioni oppure oggetti concreti.
Le posture sono le posizioni che ciascuno assume con il corpo e che mantiene
per un periodo di tempo. Le posizioni del corpo possono riflettere lo stato emoti-

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Capitolo 15 Il linguaggio e la comunicazione 225

vo nell’andamento della relazione e possono anticipare le espressioni verbali. Le


posture maggiormente osservabili sono seduta o eretta, simmetrica o asimmetri-
ca (possono riferirsi a posizioni delle braccia, delle mani, delle gambe e dei pie-
di) ed inclinata o diritta (riferita sia alla testa rispetto all’asse del collo che alla
schiena). La simmetrica viene percepita come controllo della situazione; quella
asimmetrica come libertà espressiva, mentre la postura inclinata viene percepita
come posizione di sottomissione nella relazione. Altri aspetti riguardano la po-
larità fissa/mobile della postura e lo stato di contrattura dei muscoli interessati.
Le posture mantenute fisse a lungo possono indicare sia sicurezza e controllo
della situazione che rigidità e difesa del proprio punto di vista: cambiamenti di
postura moderati possono indicare che la persona si trova a proprio agio, ma se
il cambio di postura è frequente, può invece diventare indice visibile di ansia.
La nostra psiche deve continuamente relazionarsi con la realtà esterna e il no-
stro corpo, camuffandosi e assumendo maschere e fisionomie diverse, negozia il
nostro apparire agli altri. Il nostro corpo, cioè, ci tradisce, perché il nostro io si
esprime attraverso di esso.

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Capitolo 16
L’importanza del gioco nello sviluppo
sociale

16.1  Le teorie sul valore dell’attività ludica


Gran parte delle interazioni che coinvolgono bambini avvengono in situazioni
di gioco. Il gioco è un contesto relazionale estremamente importante per svi-
luppare alcune competenze sociali. Proprio per questo, la capacità del bambino
di entrare in relazione con gli altri durante il gioco, e il modo in cui egli stesso
partecipa al gioco, costituiscono significativi elementi di osservazione per gli
adulti di riferimento.
Negli ultimi due secoli sono state formulate varie teorie sul significato dell’at-
tività ludica.
I fautori delle cd. teorie residuali affermano che i comportamenti ludici sono
il frutto di un affinamento evolutivo oppure residui evolutivi del comportamen-
to primordiale della specie umana. Il concetto di «affinamento evolutivo» ap-
partiene al filosofo positivista ed evoluzionista inglese Herbert Spencer (1820-
1903), che ha elaborato la teoria del surplus di energia, secondo cui gli esseri
viventi, nel corso della loro evoluzione, «affinano» sempre più le abilità neces-
sarie a garantirsi la sopravvivenza; quelli che raggiungono i livelli più alti della
scala biologica finiscono per dedicare poche risorse alla ricerca del cibo ovvero
alla lotta per sopravvivere e spendono in attività ludiche il soprappiù di energie
non impiegate.
Di «residui evolutivi», invece, parla lo psicologo americano Stanley Hall (1848-
1924), partendo dal principio – derivato dall’embriologia – che l’ontogenesi (sto-
ria evolutiva dell’individuo) ripeta in breve la filogenesi (storia evolutiva della
specie). Secondo Hall, il bambino ripercorre, nel suo sviluppo individuale, le
tappe essenziali dell’evoluzione della specie (teoria della ricapitolazione), sicché i
suoi comportamenti ludici altro non sono che il riemergere di attività che hanno
caratterizzato l’umanità nelle fasi iniziali della sua storia evolutiva. Il punto de-
bole di tale tesi è che il principio embriologico può essere applicato allo sviluppo
biologico ma non a quello psicologico e sociale.
Respingendo l’idea del gioco come riproduzione di esperienze precedenti, le
teorie dell’esercizio ravvisano nell’attività ludica una funzionalità connessa
alla vita: il gioco, cioè, è un esercizio utile per preparare l’individuo alla vita reale
e ai suoi compiti futuri. In particolare, secondo il filosofo e psicologo tedesco

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228 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

Karl Groos (1861-1946), le specie animali che maggiormente dipendono da un


flessibile adattamento all’ambiente, anziché dalla trasmissione d’informazioni
genetiche, si servono dell’attività ludica come pre-esercizio per acquisire e affinare
le abilità motorie e mentali della loro vita adulta: si preparano alla difesa, alla
caccia ecc. In altri termini «il gioco prepara o predispone strutture innate a
svolgere attività più complesse di quelle originarie e soprattutto più adattive alle
stimolazioni ambientali. Chi gioca esercita e quindi perfeziona quelle strutture
che gli saranno utili nell’età adulta nella lotta per la sopravvivenza. Perciò lo
scopo del gioco sarebbe quello di sviluppare gli schemi che possediamo in modo
potenziale (motori o mentali) ad un sempre più adeguato controllo della realtà
ambientale»1.
Per Freud il gioco assicura l’equilibrio emotivo del bambino assolvendo una
duplice funzione: catartica, perché consente di sublimare pulsioni non accetta-
te dalla società, trasferendole su altri oggetti, come nel caso del bambino che
scarica la sua aggressività percuotendo un peluche; di controllo ansioso, perché
l’attività ludica permette di rappresentare e gestire mentalmente, proprio attra-
verso la finzione, situazioni o cose che nella realtà mettono paura o sono diffi-
cili da gestire, come nel caso del bambino che gioca al dottore per dominare la
paura che questo personaggio gli incute.
Il britannico Donald Winnicott (1896-1971) ravvisa nel gioco un ausilio fonda-
mentale per superare l’angoscia di separazione del bambino dalla madre. Jean
Piaget (1896-1980), dal canto suo, ha evidenziato come l’attività ludica evolva di
pari passo con le capacità intellettive del bambino e come tale evoluzione espri-
ma due dinamiche: il passaggio dal concreto all’astratto e dall’egocentrismo alla
socialità. Per l’americano Jerome Seymour Bruner (1915), il gioco è funziona-
le all’apprendimento perché consente al bambino la libera sperimentazione di
comportamenti e soluzioni a problemi, facilitando l’inventiva e le correlazioni
insolite.

16.2  Lo sviluppo delle capacità di gioco


È attraverso l’attività ludica che il bambino incomincia ad apprendere quelle re-
gole e quei ruoli che rappresentano un riferimento indispensabile nel processo
d’identificazione e socializzazione. La genesi di tale attività sta nell’acquisizione
da parte del bambino, già intorno al primo anno di vita, della capacità di uti-
lizzare funzionalmente, imitandone in maniera approssimativa l’uso conven-
zionale, gli oggetti che lo circondano, in modo particolare gli oggetti che gli
sono particolarmente familiari o che stimolano maggiormente il suo interesse.
L’imitazione, a partire dal quindicesimo mese, assume forme funzionali che
sono distintamente riconoscibili, specialmente davanti allo specchio (es. il bam-

1 L. Trisciuzzi, C. Fratini, M.A. Galanti, Introduzione alla pedagogia speciale, Editori Laterza, 2010, p. 82.

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Capitolo 16 L’importanza del gioco nello sviluppo sociale 229

bino, specchiandosi, afferra una spazzola e l’appoggia sui capelli nel tentativo
di pettinarsi). È frequente, peraltro, che il bambino si serva di oggetti reali o di
riproduzioni di oggetti reali per rappresentare situazioni familiari o imitare,
anche attraverso la finzione, le attività delle persone con le quali si trova quo-
tidianamente a più stretto contatto. A questo livello «le azioni ludiche possono
anche strutturarsi in sequenze, ma raramente tali sequenze sono correttamente
ordinate secondo criteri logici di carattere spazio-temporale. È la fase del gioco
con la bambola o con piccoli animali di plastica che il bambino imbocca, lava,
asciuga, veste o ninna e coccola. Già a questo livello egli ha collezionato una se-
rie di conquiste significative: infatti, dall’iniziale utilizzazione funzionale degli
oggetti rispetto al proprio corpo è passato a servirsene dapprima in relazione ad
altri e poi rispetto a bambole e pupazzi. Egli inoltre è a questo punto capace di
una certa attività di finzione, poiché imbocca le bambole con un cucchiaio che
immerge in un recipiente privo di cibo, le asciuga anche se in realtà non sono
affatto bagnate, o medica loro immaginari, invisibili graffi»2. I giocattoli offer-
tigli dalla madre assumono sovente valore di oggetti transizionali, di oggetti cioè
che surrogano l’affetto materno e più in generale il legame madre-figlio ogni
volta che la madre è fisicamente lontana o assente, come per esempio bambole,
orsacchiotti o coperte. A questi oggetti i bambini si attaccano profondamente
e spesso diventano di importanza vitale nella fase immediatamente precedente
al dormire.
La condotta in una situazione di gioco si modifica parallelamente alla matu-
razione di alcune competenze. Intorno ai due anni il bambino manifesta la ca-
pacità di utilizzare simbolicamente e in maniera abituale oggetti sostitutivi di
altri od oggetti che simulano quelli reali. È capace di comprendere le storie rac-
contate dagli adulti e di riferirle, di comprendere azioni mimiche e di imitarle.
In questa fase non è ancora presente il gioco di gruppo, essendo questa un’ac-
quisizione successiva: pur messi in uno stesso luogo fisico, i bambini tendono
a giocare separatamente. Ciò indipendentemente dal fatto che si intrattengano
con giochi simili o differenti. All’interno di queste situazioni ludiche il bambino
ha la possibilità di esprimere una componente emotiva che viene socialmente
regolata, l’aggressività. Il gioco della «lotta», o semplicemente le interazioni
in cui due bambini «mimano» un atteggiamento aggressivo, sono utili spazi
simbolici in cui canalizzare l’irruenza. Affinché ciò sia possibile è necessario
vi sia un accordo tra i giocatori. Se si tratta di un gioco organizzato, come la
«guerra», i bambini devono aver acquisito capacità di rappresentazione simbo-
lica. Si tratta in questo caso del gioco di finzione, fatto di routine ben precise
e scenari concordati. All’interno di tale spazio simbolico i bambini possono
sperimentare emozioni positive, come accettazione, o negative, come il rifiuto.
Di solito bambini che entrano in situazioni gruppali, senza cercare di imporsi,

2 L. Trisciuzzi, C. Fratini, M.A. Galanti, Introduzione alla pedagogia speciale, Editori Laterza, 2010, p. 86.

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230 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

sono più ricercati e accettati3, mentre i bambini isolati sono generalmente ti-
midi, poco aggressivi ed evitano attività diadiche. Le interazioni sociali sono
caratterizzate, in questa fase della vita, da un equilibrio tra spinte aggressive
e atteggiamenti pro sociali, tra cooperazione e competizione. Se tale equili-
brio si raggiunge, il bambino matura una capacità relazionale adeguata. L’uso
dell’aggressività per fare danno agli altri, invece, è un segnale di estremo
disagio, che va adeguatamente segnalato e valutato.
Tra le esigenze del bambino vi è l’immaginazione. La capacità immaginativa
può manifestarsi anche prima dei tre anni, sebbene a quest’età il confine tra il
fantastico e il reale sia ancora molto sfumato, e nell’attività ludica trova una
valvola di sfogo privilegiata. Molti bambini, appartenenti a questa fascia d’età,
sono capaci d’identificarsi, anche per tempi relativamente lunghi, con individui
reali o personaggi fantastici (es. quelli dei cartoni animati), recitando quel ruo-
lo anche a più riprese, oppure di figurarsi situazioni reali e stravolgerle con la
fantasia.
Attraverso l’immaginazione e l’imitazione, il bambino può rappresentare ogget-
ti, persone e situazioni che fanno parte della sua esperienza; può drammatiz-
zare il mondo interiore della fantasia per mantenere l’equilibrio psichico; può
usare gli oggetti non solo per le loro proprietà funzionali e materiali, ma anche
per quelle simboliche che gli attribuisce; può comprendere meglio le regole che
governano la vita dei “grandi” ed esorcizzare le paure che gli derivano dal modo
che i “grandi” hanno di comportarsi, ogni volta che il loro agire gli appare inde-
cifrabile od oscuro, e al tempo stesso le paure per i propri sentimenti aggressivi.
A partire dai sei anni subentrano i giochi regolamentati: il bambino appar-
tenente a questa fascia d’età è «socializzato», il che significa che ha acquisito
un certo grado di adattamento alla realtà e di tolleranza alle frustrazioni, per
cui sa accettare la sconfitta e sa che, se vince, non deve infierire sull’avversario
sconfitto. Le regole possono essere quelle «tradizionali» oppure frutto di accor-
di momentanei: la loro osservanza, da parte dei partecipanti, è fondamentale
per la riuscita del gioco. Poi ci sono i primi hobby (es. la raccolta delle figurine,
la collezione di conchiglie, di tappi di bottiglia, di francobolli etc.): si tratta di
attività che si collocano a metà strada tra il gioco e il lavoro, intraprese per puro
piacere, ma mirate alla consapevole realizzazione di uno scopo.
La capacità di giocare si trasforma in capacità di lavorare quando sono state
raggiunte le seguenti condizioni: capacità di controllare o modificare gli impul-
si, che da aggressivi-distruttivi devono diventare costruttivi; capacità di portare
avanti piani prestabiliti, trascurando il piacere immediato, le frustrazioni mo-
mentanee, e pensando invece al risultato finale; capacità di passare dal princi-
pio del puro piacere al principio di realtà, che permette di vivere il piacere nel
rispetto delle regole sociali.

3  Putallaz, 1983 in A. Fonzi, Manuale di Psicologia dello sviluppo, Giunti, 2001.

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Capitolo 16 L’importanza del gioco nello sviluppo sociale 231

16.3  Il gioco come attività formativa


Il gioco è un’attività spontanea, conoscitiva e intellettiva. È lo strumento princi-
pe attraverso cui si stimolano la maturazione e la formazione del bambino. In
tal senso il gioco va indirizzato verso le attività concrete che il bambino si trova
a svolgere durante tutte le sue incombenze quotidiane. Ogni intervento degli
educatori deve essere indirizzato favorendo la valenza educativa del gioco.
Il gioco è, infatti, la più importante attività nella vita di un bambino; è presente
in tutto ciò che egli sperimenta, sia che si tratti di conoscenza del mondo ester-
no, sia che si tratti di vissuti interni. Per i bambini il gioco è una dimensione
dell’esistenza di primaria importanza per la loro crescita e il loro sviluppo co-
gnitivo, emotivo e affettivo. Se si pensa che il gioco è un’attività spontanea, sia
nel bambino, sia nell’adulto, ed è presente anche tra gli animali, si comprende
bene come esso sia una manifestazione importante dell’individualità, quanto
sia strettamente connessa all’esplorazione dell’ambiente, all’apprendimento
di modelli comportamentali, allo sviluppo di abilità cognitive e, elementi non
meno importanti, all’espressione di sé e allo sfogo emotivo.
Il gioco, oltre a manifestare la vita emotiva, è un mezzo di socializzazione, uno
strumento di sviluppo mentale. Attraverso il gioco, infatti, il bambino:
>> impegna la sua attenzione;
>> sviluppa e coordina schemi percettivi e motori;
>> mette in atto strategie di problem solving;
>> compie analisi;
>> mette a confronto i dati a sua disposizione;
>> si rende conto dei rapporti esistenti tra le cose;
>> associa le idee;
>> verifica la realtà;
>> si adatta al reale;
>> esercita, sviluppa e migliora progressivamente il linguaggio;
>> arricchisce il suo vocabolario.
Per tutte queste ragioni, il gioco può essere inteso come una «palestra» che pre-
para ai compiti dell’età adulta, quasi come un esercizio che sviluppa e potenzia
le funzioni percettive e quelle motorie e che, inoltre, esorta l’immaginazione.
Tale allenamento è connesso allo sviluppo fisico e allo sviluppo psichico; in-
fatti, ogni volta che un bambino acquisisce una competenza oppure compie una
scoperta, ha poi la tendenza a riprodurla nel suo gioco. Per questo motivo, si
ritiene che il gioco svolga una funzione di esercitazione e sia utile anche a espri-
mere sul piano della fantasia le pulsioni che non si possono esprimere sul piano
della realtà. Le attività ludiche consentono, quindi, al bambino di sviluppare le
sue doti psicofisiche e di esprimere parte del principio di piacere, in quei mo-
menti in cui vive, appunto, una situazione non reale, in grado di trasmettergli
senso di libertà e soddisfazione dei desideri.

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232 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

Alla luce di quanto affermato è evidente che capire il gioco del bambino significa
capire il bambino. Attraverso il gioco, infatti, il bambino esprime liberamente le
sue ansie, i conflitti, i timori, i desideri che proietta all’esterno in maniera incon-
sapevole. Osservando con attenzione i bambini giocare, si nota subito il livello
di concentrazione che essi raggiungono. Attraverso un’attenta e sistematica os-
servazione dei giochi è possibile conoscere ogni bambino individualmente, ma
si possono anche comprendere, in generale, alcune caratteristiche dell’infanzia;
tutto ciò consente di programmare e utilizzare le attività ludiche con fini forma-
tivi specifici. Col progredire dell’età e dei processi psichici del bambino, il gioco
assume caratteristiche differenti; parallelamente all’evoluzione intellettiva dei
bambini si possono distinguere fasi diverse nell’evoluzione del gioco infantile.

Da 0 a 3 anni: a cosa serve il gioco per un bambino


Quando i bambini cominciano a giocare, non sanno assolutamente prevedere cosa accadrà, ma
è questo il bello del gioco. Nel gioco dei bambini tutto è possibile e la logica dei grandi è spesso
un’ospite sgradita.
I primi 10 mesi – Nei primi mesi il gioco aiuta il bambino a scoprirsi come soggetto separato dalla
mamma e capace di intervenire nell’ambiente. Il gioco di nascondino intorno ai 9 mesi può essere
particolarmente utile al bambino per abituarsi e affrontare l’esperienza della separazione. Nascon-
dersi dalla sua vista per poi riapparire gli dà la percezione che nulla scompare per sempre e che ciò
che non si vede può essere comunque vicino e facilmente e prontamente accessibile.
Dopo i 10 mesi – Al bambino piace anche molto giocare con la propria immagine riflessa allo
specchio, situazione che lo aiuta ad acquisire un’identità corporea e un migliore senso di sé come
persona. La totale comprensione che ciò che lo specchio riflette è un’immagine diventa possibile
solo intorno ai due anni, momento che segna una svolta fondamentale nel percorso di acquisizione
dell’identità.
Intorno ai 2 anni – Diventa capace di usare gli oggetti con scopi ben precisi, manipolarli in modo
sempre più specifico. I bambini dai due anni in avanti usufruiranno del gioco come occasione di
socializzazione e manifestazione simbolica del proprio mondo interiore. Osservare un bambino
che gioca sarà il modo migliore per capire gioie, problemi, ansie e desideri e pensieri, che sono
molto più numerosi delle parole che sa usare. A due anni è fondamentale che il bambino utilizzi
e manipoli materiali duttili e creativi. È la fase dei giochi con l’acqua, la terra, la sabbia, la pasta di
pane, la farina, lo zucchero.
Dai 3 anni in poi – Cominciano i giochi di gruppo. In essi spesso il bambino ricrea un microambien-
te sociale sul modello di quello degli adulti che lo circondano. Scuola e famiglia offrono situazioni
da cui nascono pretesti per lunghi e coinvolgenti giochi di imitazione, da condividere con gli amici.
Ormai, il bambino può a tutto diritto essere considerato un grande esperto di giochi. Forte delle
sue competenze e sicurezze, saprà organizzarsi e divertirsi anche senza l’aiuto di un adulto.
(Pellai A. Castelli P., Infanzia: l’età delle scoperte, McGraw-Hill, 2003)

Gli studi condotti in seno alla psicologia dell’età evolutiva pongono in risalto
l’esigenza di intendere il gioco come una pratica spontanea, non considerata
dall’esterno ma basata soprattutto sull’automotivazione, perché è ciò che con-

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Capitolo 16 L’importanza del gioco nello sviluppo sociale 233

sente al bambino di utilizzare l’attività ludica come strumento per esprimere la


propria creatività. L’attività ludica, come si è detto, è la reale ed esclusiva attività
che promuove lo sviluppo fisico e psicologico del bambino. Infatti, il gioco può
a buon diritto essere considerato come il più alto livello dello sviluppo dell’indi-
viduo nell’età infantile.
Durante il primo anno di età il bambino avverte l’esigenza di esercitare le sue
attività sensoriali e motorie. Egli è costantemente impegnato nell’esplorazione
del mondo circostante attraverso la scoperta dei suoni, dei colori, delle luci.
In questa fase dell’età evolutiva, l’attività ludica risponde a stimoli di carattere
fisiologico. Attraverso il comportamento ludico il bambino prende anche co-
noscenza di se stesso. Afferrare gli oggetti con le mani, rilanciarli lontano da
sé e rincorrerli, strisciando, rotolando o gattonando sul pavimento, sono tutti
comportamenti emblematici di come egli giochi con il proprio corpo e agisca
sulle cose. Ogni oggetto conquistato è portato alla bocca, che funge da mezzo
di conoscenza e di esplorazione: per tale motivo è importante che il bambino
abbia la possibilità di utilizzare materiale idoneo e utile per le sue esplorazioni.
In questa prima fase di sviluppo – fase cd. senso-motoria – il bambino continua
a ripetere gli schemi che ha acquisito in precedenza: l’atto di afferrare, don-
dolare, lanciare. I giochi più indicati in tale stadio sono senz’altro le classiche
giostre sonore da appendere al lettino, gli animaletti di gomma da mordicchia-
re e schiacciare, gli specchi infrangibili nei quali poter iniziare a osservare la
propria immagine riflessa, piccole palestre che suggeriscono l’apprendimento
della relazione causa-effetto e che stimolano la coordinazione visuo-motoria.
Intorno al primo anno di età il bambino comincia a muovere i primi passi e di-
venta sempre più presente l’esigenza di toccare tutto, spostandosi continuamen-
te, qualche volta trascinandosi dietro alcuni dei suoi giochi preferiti. In questo
periodo i giochi prediletti sono quelli da tirare e da spingere, quali carretti,
camion o passeggini per bambole. Progressivamente l’attenzione del bambino
si concentra su giochi che gli permettono di esercitare la mente, come grandi
cubi di legno e giocattoli a incastro che stimolano l’apprendimento dei primi
rudimentali concetti di dentro e fuori, sopra e sotto. Altri materiali che lo affa-
scinano in tale fase sono i grossi pastelli, facilmente impugnabili, attraverso i
quali egli scopre la possibilità di lasciare delle tracce colorate che esprimono le
prime proposte della creatività presente in ogni bambino.
Verso i diciotto mesi, appare l’attività rappresentativa, che è strettamente con-
nessa allo sviluppo del linguaggio e della socializzazione. L’attività rappresenta-
tiva si evidenzia anche attraverso l’imitazione e il gioco simbolico. La capacità
imitativa del bambino si manifesta inizialmente soltanto alla presenza degli
stessi modelli che il bambino riproduce. Bisognerà attendere la metà del secon-
do anno di vita perché si giunga ad un’imitazione differita; solo allora il bam-
bino possiederà un’immagine mentale del modello che vuole ripresentare. Gra-
zie a questa capacità il piccolo sarà in grado di compiere i cd. giochi simbolici

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234 Parte Terza Ambito psicopedagogico: individuo e società

perché è grazie allo sviluppo dell’attività rappresentativa e intellettuale che può


creare situazioni irreali o significati immaginari. L’immaginazione soddisfa il
soggetto poiché egli può trasformare la realtà in base ai suoi desideri. Si posso-
no osservare in questo periodo giochi in cui il bambino modifica una situazio-
ne come attore principale (può fingere di lavorare, di dormire, ecc.) o diventa
il regista che muove gli altri (può fingere di far lavorare, di far dormire, ecc.).
Un’altra possibilità è il gioco in cui il bambino si trasforma in un’altra persona
(ad esempio il padre che rimprovera il figlio o la mamma che gioca con lui o gli
canta una ninna nanna): attraverso tali giochi simbolici i bambini manifesta-
no il loro vissuto emotivo. Molti dei giochi simbolici contengono elementi di
emulazione dei genitori. I maschietti, ad esempio, si divertono facendo finta di
andare in macchina, di aggiustare automobili, di andare in moto ecc., le femmi-
nucce si dilettano portando a spasso le loro bambole o preparando da mangiare
per la famiglia degli orsetti.

L’imitazione delle attività adulte


Attraverso l’imitazione delle attività adulte il bambino si confronta con la realtà, acquisisce con-
sapevolezza della propria forza e delle proprie competenze. Giocando, inoltre, acquista fiducia
in se stesso perché, identificandosi con l’adulto, si sente gratificato. Il gioco imitativo, infatti, gli
consente di assumere una posizione attiva, in cui riesce a dominare la situazione: egli la determina
e la può replicare a suo piacimento, tutte le volte che vuole.
L’imitazione è vivacizzata da una riflessione basata sulla potenza dell’immaginazione e della creati-
vità. La capacità di rappresentare mentalmen