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- Dalle scuole speciali all'inclusione degli alunni con disabilità (tutti i documenti e le azioni promosse

dal governo per arrivare ad una vera inclusione, per es. Riforma Gentile, Documento Falcucci, legge
227 del 1975, legge 104 del 92, Legge Bassanini, POF)

- Concetto di BES

_ Gruppi di lavoro per l'inclusione GLI, GLH, GLO, etc..

- Programmazione, progetto di vita, Didattica dell'integrazione (Dewey, Montessori, etc..)

Mediatori didattici

Empatia ed intelligenza emotiva

Psicologia dello sviluppo (Piaget, Vygotskij, Bruner, etcc)

I disturbi del linguaggio

I disturbi della comunicazione

Motivazione

Gardner e le intelligenze multiple

Goleman

Teoria delle emozioni

La formazione della personalità

La definizione dell'identità (identità sessuale, Freud - Erikson)

Legame di attaccamento (Bowlby)

I disturbi psichici

Psicosi, psicoterapie

Le principali teorie dello sviluppo (comportamentismo, condizionamento classico e operante - Pavlov


e Skinner)

Socializzazione e aggressività in età scolare

Modelli educativi contemporanei

Disturbi specifici dell'apprendimento

Didattica individualizzata e personalizzata

Compiti del docente e della famiglia

Principali manuali diagnostici

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L’evoluzione dell’integrazione scolastica

Il problema dell’integrazione e delle persone con disabilità non è mai stato considerato seriamente
fino alla fine del XIX secolo. La pedagogia si concentra sulla specificità e diversità della persona.
Emerge un nuovo significato di diversità intesa come specificità esistenziale. L’intento
dell’educazione diviene, quindi, quello di organizzare un progetto pedagogico in grado di garantire
a ciascun soggetto la facoltà di esprimersi e di migliorare al massimo la propria originalità.
L’attenzione si sposta verso l’identificazione delle particolarità di ciascun soggetto in funzione delle
forme multiple della sua intelligenza. Nascono, quindi, nuove opportunità formative idonee a
favorire lo sviluppo dell’individuo nella sua complessità.

Educare la persona con disabilità non significa favorire esclusivamente un processo di


socializzazione, bensì rinforzare le sue capacità innate e potenziare le capacità presenti o emergenti,
attraverso la realizzazione di percorsi alternativi, allo scopo di conseguire l’obiettivo, comune a tutti
gli allievi, della formazione dell’individuo.

Prima che subentrasse un approccio di tipo medico al problema della disabilità, l’interesse del
soggetto in difficoltà era di tipo caritatevole assistenziale. Nel tempo assunsero un ruolo essenziale i
medici per cui nacque quel processo noto come “medicalizzazione”: l’interesse medico al problema
dei soggetti con disabilità costituisce uno dei passaggi essenziali per l’affermazione del concetto di
integrazione, nelle sue varianti interpretative e metodologiche. In ruolo assistenziale, visto sotto il
profilo sia sociale che medico, ha consentito negli anni ai disabili di uscire da una situazione di
totale abbandono per intraprendere un percorso di recupero e riabilitazione.

Il filosofo francese Claude Bernard evidenziò l’importanza di un connubio tra le scienze della
natura e le scienze dello spirito; le sue riflessioni costituirono infatti i presupposti teorici che
stimolarono l’interesse dei medici verso le questioni educative. I medici s’interessarono, quindi, sia
all’aspetto igienico che di quello educativo di coloro che venivano definiti “anormali”, in modo
particolare, dei malati psichici.

Esquirol scriverà nel 1818 il celebre rapporto al ministero degli Interni, proponendo la creazione di
Istituti pubblici specializzati per le cure degli alienati. La relazione di Esquirol e i suoi interventi
condussero alla legge del 30 giugno 1838 sugli alienati che sancisce che “ciascun dipartimento è
tenuto ad avere un istituto pubblico specialmente destinato a ricevere e curare gli alienati”. In
seguito, Itard e Séguin, entrambi allievi di Esquirol, segnarono il passaggio dall’ortopedagogia alla
pedagogia speciale.

ILLUMINISMO

L’interesse verso il soggetto da educare e i suoi modi d’apprendere iniziano a manifestarsi nel
periodo dell’Illuminismo, sulla spinta di conoscenze maturate nell’ambito di altre discipline,
soprattutto della psicologia.

Il maestro, per Rousseau, doveva condividere il mondo dell’allievo, adattarsi alle sue logiche e ai
suoi linguaggi; doveva renderlo protagonista dell’educazione determinandone la crescita. Pur
trattando questa tematica nell’ Emile, Rousseau non dedicherà mai l’attenzione ad un disabile. Per
lui il maestro che si occupa di un disabile smette di essere educatore e diventa infermiere.

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Secondo il filosofo, è necessario che il corpo abbia vigore per obbedire all’anima. Un corpo debole
affievolisce l’anima. In Rousseau, come in altri suoi contemporanei, il ragazzo disabile generava
solo curiosità nei confronti dell’insolito.

Denis Diderot si rivolse ai minorati sensoriali. Nei suoi scritti si nota una certa freddezza e
disprezzo nelle descrizioni di chi risulta affetto da disturbi della vista e dell’udito. Per il filosofo
percezione ed intelletto erano un tutt’uno.

Charles de l’Epée, fondatore di un istituto per sordomuti, è conosciuto per essersi interessato ad
individuare gli strumenti più idonei per l’istruzione dei sordomuti. Si occupò, infatti,
dell’educazione dei bambini sordi attraverso il potenziamento dei canali visivi, tattili e cinestetici. Il
suo impegno nei loro confronti fu esemplare. Egli compì un passo che oggi potrebbe essere definito
‘rivoluzionario’ perché non collocò i bambini sordi in un ospizio o in un asilo, ma in un istituto
specializzato per i sordomuti.

Il XVIII secolo costituì, quindi, una svolta nell’atteggiamento sociale verso i disabili, soprattutto
quelli sensoriali e dunque una notevole vittoria sulla discriminazione.

IL SENSISMO

Nella storia della pedagogia speciale la teoria sensista riveste un ruolo molto importante. Condillac
elaborò una teoria dello sviluppo che segue costantemente la conoscenza attraverso l’esperienza
sensoriale fino a realizzare un modello psicologico completo. Egli si opponeva alla teoria
dell’innatismo delle conoscenze, sostenendo che l’uomo era una tabula rasa, e che ogni sensazione
visiva e uditiva diventava un tassello di quel grande mosaico che è l’intera conoscenza della realtà.
Ogni neonato era, per l’ipotesi sensista, una statua e come tale una tabula rasa naturale.

La pedagogia speciale si sviluppa in Italia solo dopo la metà del Novecento. La dichiarazione
dell’Unesco del 1968 definisce in modo generico la pedagogia speciale come una forma arricchita
di educazione generale, che tende a migliorare la vita di coloro che soffrono di handicap diversi,
arricchita nel senso che fa appello a metodi pedagogici moderni e a materiale tecnico per porre
rimedio a certi tipi di deficienze. In mancanza di un intervento di questo genere, molti soggetti
rischiano di rimanere, in qualche misura, disadattati e handicappati sul piano sociale e di non
pervenire mai al pieno sviluppo delle loro capacità. Scopo della pedagogia speciale, non è quindi
quello di fare scomparire le anomalie ma di effettuare, per quanto possibile, gli obiettivi propri
dell’educazione normale, che consiste nel favorire lo sviluppo della personalità; è quindi la
rieducazione la promozione dell’individuo secondo le sue disponibilità interiori ed esteriori
attraverso la rimozione, il contenimento o la compensazione delle difficoltà.

Prima del XIX secolo il problema dell’inserimento sociale della persona con disabilità non venne
mai preso in considerazione. I motivi sono storici, morali e scientifici.

In una cultura dominata dalla necessità della sopravvivenza fisica, non vi era posto per la pietà. Se
si volesse fare un quadro storico relativo al problema delle persone con disabilità ossia alle scelte

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fatte dall’umanità nei secoli passati, si potrebbero individuare quattro periodi diversi in cui il
problema è stato preso in considerazione in maniera diversa:

1. Il primo periodo riguarda l’antichità, in cui domina la necessità della sopravvivenza


alimentare. Il più debole non trova una grande considerazione.
2. Il secondo periodo è caratterizzato dalla pietà cristiana. Il disabile viene tollerato ma vive ai
margini della società vengono istituiti dei centri di raccolta per i minorati, gli abbandonati e i
poveri. Per gli esposti o i derelitti, tra cui si trovavano probabilmente molti disabili, venero
istituiti i “torni” e le “ruote” presso conventi e ospedali.
3. Il terzo periodo è caratterizzato da un approccio scientifico ai problemi dell’handicap
considerato un accidente naturale e non una colpa individuale. Si passa dall’idea di uomo
come puro spirito a quella di un essere come meccanismo vivente. In questo periodo si
colloca il pensiero di Condillac.
4. Nel quarto periodo predomina l’aspetto economico. Alla fine del XIX secolo, sotto la spinta
dello sviluppo scientifico e in particolare, di quello industriale e per la pressione della presa
di coscienza della classe operaia , emerge con chiarezza che la possibilità di impiegare
alcune tipologie di disabilità poteva essere utile all’economia di una società moderna.

LA NASCITA DELLE SCUOLE SPECIALI IN ITALIA

Le istituzioni più diffuse riguardavano soprattutto ciechi e sordomuti e solo successivamente


vennero presi in considerazione i minorati psichici. La prima scuola per sordomuti fu fondata a
Roma nel 1784.

Un contributo molto importante ai problemi educativi dei sordomuti arrivò da Tommaso Pendola
che riconobbe le loro capacità intellettuali e approfondì la tesi dell’oralismo. Pertanto venne istituita
una scuola per la preparazione di insegnanti qualificati all’applicazione di tale metodo. La prima
scuola per ciechi sorse a Napoli nel 1818.

Il passaggio da un interesse curativo ad uno educativo e sociale nei confronti dei minorati psichici si
sviluppò in maniera sistematica verso la fine dell’Ottocento con la creazione di istituti medico-
pedagogici che si distaccarono dai manicomi per assumere una loro autonomia e valenza educativa
– ad opera di studiosi come: Antonio Gonnelli Cioni che ricolse il suo metodo alla persona e non
alla disabilità puntando sullo sviluppo delle capacità residue, valorizzando la vita di relazione e
l’inserimento nella società. La sua opera rappresentò il primo momento di totale distacco dalle
concezioni esclusivamente mediche. Un altro studioso da ricordare è Sante de Sanctis (1862-1935)
che fondò a Roma nel 1935 il primo asilo-scuola. In De Sanctis si possono riconoscere i precursori
dei moderni centri medico-psicopedagogici. Il problema delle minoranze psichiche veniva
affrontato sotto diversi profili: psichiatrico, psicologico e sociale.

Nel 1910 nacque la prima classe differenziale. A Maria Montessori si deve la prima applicazione
dei principi pedagogici di interazione del soggetto con il suo ambiente e di sviluppo delle sue
capacità attraverso l’aiuto e gli stimoli che il docente è in grado di offrire. La Montessori,
ispirandosi ai metodi di Itard e Sèguin, destinati ai bambini con disturbo atipico, scoprì la loro
applicabilità nell’educazione dei bambini senza difficoltà.

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In Italia, almeno fino al 1923, si lamenta la totale assenza dello Stato nel settore dell’educazione
speciale. Lo Stato trascura, infatti, il problema dell’educazione dei minorati e lascia che di essi si
occupino i privati e i Comuni. Infatti le prime scuole speciali in Italia sorsero grazie all’iniziativa di
grandi comuni e non dello Stato.

Il primo intervento dello Stato nei confronti dell’educazione speciale è la riforma Gentile del 1923
con la quale viene sancito l’obbligo scolastico per i ciechi e i sordomuti e vengono istituite scuole
speciali e classi differenziali. La legislazione prevede anche la preparazione di insegnanti
specializzati. Ci si inizia ad occupare, quindi, di ciechi e sordomuti, mentre si continuano ad
escludere i bambini con anomalie psichiche. Si pensava, quindi, che solo alcuni minorati fossero
“rieducabili”. I minorati fisici “gravi” e quelli “psichici” erano normalmente considerati “non
rieducabili” o comunque “non scolarizzabili” neppure nelle scuole speciali.

Con la costituzione del 1948 furono consolidate le istituzioni speciali e le relative scuole di metodo
per gli insegnanti. Prima della Costituzione l’educazione degli anormali veniva affidata a tre tipi di
scuola: classi differenziali, classi annesse e asilo-scuola, chiamato anche “scuola autonoma” o
“scuola ausiliare”. In queste scuole vi erano dei principi di base: la possibilità di sviluppo
intellettuale e morale degli anormali psichici; la curabilità delle malattie che causavano
l’anormalità. Le classi differenziali avevano carattere provvisorio e servivano per permettere il
recupero di quegli alunni “tardivi” che successivamente sarebbero stati accolti nelle classi
“normali”. Nel caso in cui, invece, non vi fosse stata alcuna forma di recupero, gli stessi ragazzi
passavano nelle “scuole autonome” e venivano classificati come “anormali psichici veri”.

Con la Costituzione si riconosce pari dignità sociale a tutti i cittadini. Le disposizioni contenute in
essa rappresentano il punto di partenza per la futura normativa a favore dell’integrazione scolastica
e sociale dei disabili.

La circolare del 4 gennaio 1962 definì le varie tipologie di classi differenziali: tardivi e falsi
minorati psichici, minorati psichici, minorati fisici, ambliopi (alterazione della visione dello spazio),
sordastri. Veniva inoltre stabilito che le suddette classi non potevano avere più di 15 alunni e che
questi dovessero avere appositi programmi e orai d’insegnamento. Inoltre potevano avere un
calendario speciale.

L’anno successivo, il 1963, si avviarono alle scuole speciali anche alunni affetti da minoranze
psichiche più gravi, mentre erano da avviare alle classi differenziali gli allievi con lievi anomalie
del carattere o gli alunni scarsamente dotati, con un quoziente intellettivo di poco inferiore a quello
normale. Si sosteneva l’importanza di una collaborazione costante tra le famiglie e le istituzioni
speciali.

Il decennio dal 1960 al 1970 è caratterizzato dall’aumento di classi differenziali e di scuole speciali.
Questo rappresentò un punto critico nello sviluppo della scuola, spesso accusata di praticare forme
di esclusione. Vi fu, infatti, un lento declino delle scuole speciali a partire dal 1974 per inserire gli
alunni con disabilità nelle classi comuni.

Con la legge n. 118/71 si chiedeva l’abolizione delle classi differenziali e di quelle speciali che si
erano rivelate strumenti inefficaci in quanto portavano alla segregazione e al’alienazione e si
chiedeva la parità dei diritti anche per i disabili. Negli anni Settanta, quindi, tante classi differenziali
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si convertirono in classi comuni e vennero impiegati insegnanti speciali in funzione di sostegno per
gli studenti con disabilità.

Il movimento del ’68 contribuì a creare un nuovo approccio nei confronti delle categorie deboli:
non più oggetto di aiuto e assistenza di tipo umanitario, ma possibile risorsa della società. Tale idea
si concretizza con la legge 118 del 1971 che è entrata nella scuola italiana come il primo
riconoscimento giuridico ufficiale a favore dell’inserimento dei soggetti disabili nelle scuole
normali. Riconosce loro il diritto di frequentare la scuola dell’obbligo e varie provvidenze di tipo
sociale, sanitario ed economico.

Tale legge poneva, tuttavia, alcuni condizionamenti, quando faceva eccezione per i casi in cui i
soggetti fossero affetti da gravi deficienze intellettive o da menomazioni fisiche tali da impedire o
rendere molto difficoltoso l’apprendimento o l’inserimento nelle classi normali.

Il Documento Falcucci può essere considerato il primo studio sistematico sull’inserimento dei
ragazzi con disabilità nelle scuole comuni dal quale trasse origine la legge n. 227 del 1975. Il punto
saliente del D. Falcucci era il superamento della distinzione normale/anormale per evitare il
pericolo di emarginazione. I portatori di handicap, secondo il documento, erano tutti quei “minori
che in seguito a evento morboso o traumatico pre-peri-post natale presentano una menomazione
delle proprie condizioni psichiche o fisiche che li mettono in difficoltà di apprendimento o
relazione”. Per questo motivo la scuola avrebbe dovuto favorire i processi di socializzazione e il
tempo peno venne ritenuto uno strumento utile in tal senso.

La valutazione non doveva essere circoscritta la mero voto ma anche e soprattutto al livello di
maturazione. Il Documento segnava la decisa presa di posizione verso l’integrazione della
persona con disabilità. Veniva confermata la tendenza, già in atto, di abolire le classi
differenziali per favorire il processo di inserimento nella scuola normale. Di particolare
importanza si presentava la proposta di revisione dei programmi, ritenuti statici, da sostituire
con la programmazione, in vista del raggiungimento di obiettivi personali e differenziati.

Il Documento Falcucci sottolineava l’importanza dell’individualizzazione degli interventi didattici,


di nuove attività integrative, della scoperta di nuovi linguaggi espressivi, del riconoscimento di
un’intelligenza non soltanto logico – astrattiva ma anche senso-motoria e pratica.

Le conseguenze operative più immediate del documento Falcucci furono l’istituzione di un ufficio
speciale per i problemi degli alunni handicappati presso il Ministero e l’emanazione della circolare
227/1975 con la quale si adottava il principio della massima integrazione nelle classi normali per
cui le scuole comuni dovevano essere rinnovate al massimo per accogliere tutti i discenti. Questo
tentativo d’integrazione prevedeva che in ogni provincia uno o due gruppi di scuole disponessero di
qualche aula in più per attività speciali, di una palestra o salone, di un apposito locale per il servizio
medico e di sufficiente spazio all’aperto. Gli accessi agli edifici e alle aule non avrebbero dovuto
presentare impedimenti per alunni con difficoltà.

Uno dei provvedimenti più rilevanti per quanto concerne l’innovazione didattica e l’integrazione
scolastica dei soggetti con disabilità è la legge n. 517/1977 che rappresenta l’atto legislativo più
importante in materia. Questa legge abolisce le classi differenziali e stabilisce il diritto
all’integrazione dei disabili in una classe normale aperta, composta da non più di 20 alunni con la
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presenza di un insegnante specializzato. La programmazione è vista come strumento flessibile che
può comprendere attività scolastiche integrative. L’insegnante di sostegno viene introdotta nella
scuola elementare e media. Nella scuola elementare venivano previste attività scolastiche
integrative per gruppi di alunni della classe oppure di classi diverse. Nella scuola media veniva
utilizzato un insegnante di ruolo on possesso di titoli di specializzazione. Ogni insegnante di
sostegno veniva affidato ad una sola classe per un massimo di sei ore settimanali.

Nel decennio 1980-1990 il Ministero avvia due importanti iniziative: il D.M. del 26 agosto 1981
che offre importanti chiarimenti sulle prove d’esame di licenza media per gli alunni disabili
(nascono le prove differenziate) e la legge 20 maggio 1982, n. 270 che rivede la disciplina i
reclutamento del personale docente della scuola materna, elementare e media. Nelle scuole
elementare e media doveva essere assicurato un rapporto di un insegnante di sostegno ogni 4 alunni
portatori di handicap e non più nel limite delle sei ore ma a seconda delle effettive necessità del
discente.

Di notevole importanza è poi la C.M. n. 148/1990 con la quale l’insegnante di sostegno assume la
contitolarità della classe in cui opera e collabora con gli altri insegnanti, con la famiglie e con gli
specialisti delle strutture territoriali per attuare progetti educativi personalizzati.

A partire dagli anni ’60 e ’70 si è puntato molto sulla specializzazione degli insegnanti di sostegno.
Con l’articolo 8 del DPR n.970/1975 l’insegnante per gli alunni con disabilità conseguiva un titolo
al termine di un corso biennale. Nel ’76 furono previsti corsi monovalenti, per minorati della vista,
dell’udito e psicofisici. Ma dopo 10 anni i corsi monovalenti risultarono inadeguati per rispondere
alle diverse esigenze e furono istituiti, nel 1986, i corsi polivalenti grazie ai quali l’insegnante di
sostegno ampliavano le tematiche generali di carattere metodologico e didattico e potevano quindi
operare dinanzi a qualsiasi forma di minorazione.

Sentenza della Corte Costituzionale n. 275/1987

Tale sentenza è importante in quanto intese l’integrazione scolastica come diritto costituzionale
garantito opponendosi all’articolo 28 della legge 118/1971 che parlava di una frequenza ‘facilitata’
per gli alunni in situazioni di handicap. Ora la frequenza è assicurata per evitare l’emarginazione.

Legge n. 104/1992

La legge quadro 104/1992 rappresenta una svolta politica e culturale a favore delle persone disabili,
poiché focalizza l’attenzione sull’integrazione e favorisce forme e strumenti per l’autonomia. Il
testo è composto di 44 articoli, di questi sei sono dedicati all’integrazione scolastica. Molto
importante risulta l’articolo 12 che regolamenta il diritto all’istruzione e all’educazione dei soggetti
in situazione di handicap. Nessuna minorazione, per quanto grave, può essere motivo di esclusione
dalla frequenza delle scuole di ogni ordine e grado. Ciò significa che non è il disabile a doversi
adeguare alle strutture scolastiche ma che è obbligo dello Stato provvedere ad adeguare
l’organizzazione e il funzionamento delle strutture alle esigenze dell’alunno con disabilità.
Nell’articolo 12 si parla anche di diagnosi funzionale, di piano educativo individualizzato e di
profilo dinamico funzionale. Questi documenti vengono aggiornati alla fine di ciascun ciclo di
scuola. L’articolo 13 stabilisce che l’integrazione degli alunni con disabilità nelle classi normali
avviene anche grazie ad una programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli sanitari,
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socio-assistenziali, ricreativi, sportivi e con altre attività sul territorio gestite da enti pubblici o
privati. Lo stesso articolo prevede la fornitura di strumenti didattici tecnologicamente avanzati.
L’art. 15 prevede strutture di supporto amministrativo all’integrazione. Presso ogni ufficio
scolastico provinciale è istituito un Gruppo di lavoro Interistituzionale provinciale (GLIP). Infine
molto importante è l’art.16 riguardante la valutazione degli alunni con disabilità. Essa deve tener
conto del piano educativo individualizzato. Le prove d’esame devono permettere di valutare il
progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità ed ai livelli iniziali d’apprendimento. Devono
essere previsti tempi più lunghi per le prove scritte e la presenza di assistenti per l’autonomia e la
comunicazione. Gli alunni con disabilità devono poter usufruire di ausili tecnici. Quella che emerge
dalla legge 104 del 1992 è, dunque, una scuola che deve caratterizzarsi come “ambiente educativo e
di apprendimento”. Una scuola capace di garantire agli alunni “diversi” opportunità reali. Le norme
contenute in questa legge saranno riprese dal decreto legislativo 16 aprile 1994, n.297 che
raccoglierà in un testo unico l’intera legislazione scolastica.

A partire dall’anno successivo all’entrata in vigore della legge il Ministero ha steso una relazione
annuale sullo stato di attuazione della legge che presenta al parlamento entro il 15 aprile di ogni
anno. Tale relazione è un’opportunità per un’analisi più completa di tutti gli aspetti
dell’integrazione scolastica.

Nel 1995 il Ministero emana la Carta dei Servizi scolastici per indicare alle scuole gli standard
minimi della qualità dei servizi resi all’utenza, per una scuola che si avvia verso l’autonomia. Nel
1996 il ministro Berlinguer ricostituisce l’Osservatorio permanente sull’integrazione scolastica
costituito nel 1991.

Con la legge 59/1997 le singole istituzioni scolastiche diventano più autonome, viene introdotto il
principio della flessibilità oraria dei docenti. Il DPR 275/1999, decreto attuatore dell’autonomia,
chiarisce il concetto di autonomia progettuale formativa delle istituzioni scolastiche che mira allo
sviluppo della persona umana. In questa attività di progettazione complessiva s’inserisce il Piano
dell’Offerta Formativa che deve essere elaborato annualmente da ogni istituto e presentato agli
utenti del servizio, agli alunni e alle famiglie, al momento dell’iscrizione a scuola. Il piano presenta
le scelte pedagogiche, organizzative e gestionali della scuola, esplicitando le finalità educative, gli
obiettivi generali relativi alle attività didattiche e le risorse previste per realizzarli. Pur riconoscendo
la validità dei programmi ministeriali ogni alunno e docente può attuare il metodo di studio e
d’insegnamento più consono per orario, programmazione argomentativa e per tutti gli altri aspetti
inerenti all’istituzione scolastica. Nel POF devono essere incluse le attività previste per i
diversamente abili. Con il D.M. 141/1999 stabilisce che le classi con alunni disabili non possono
avere più di 20 alunni purché il consiglio di classe rediga una relazione in cui vengano spiegati i
motivi e soprattutto i progetti in base ai quali la classe debba essere ridotta. Nel caso in cui non vi
sia questo progetto il numero degli alunni rimane bloccato a 25.

Con la legge n.30 del 2000 ogni istituzione scolastica autonoma può realizzare l’integrazione
secondo il proprio piano dell’offerta formativa.

Un passaggio legislativo importante è rappresentato dall’emanazione delle Linee guida per


l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità il 4 agosto 2009. Il loro scopo è migliorare la
qualità degli interventi formativi ed educativi per gli studenti con disabilità e di fornire agli
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operatori scolastici una visione organica della materia al fine di dirigere i comportamenti verso
l’integrazione completa.

I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

Ianes definisce il bisogno educativo speciale come “qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento,
permanente o transitoria, in ambito educativo e/o apprenditivo, dovuta all’interazione dei vari fattori
che necessita di educazione speciale individualizzata”.

L’alunno speciale non è più soltanto quello in situazione di disabilità originata da deficienze fisiche
e/o psichiche oggettivamente “certificabili” ma è anche l’alunno che, a causa di determinate
situazioni familiari e ambientali, si trova in una posizione permanente o transitoria di bisogno e che
di conseguenza necessita di interventi specifici o specialistici. La nozione di bisogno educativo
speciale - scrivono Ianes e Cramerotti – si avvicina molto a quella di difficoltà di apprendimento,
categoria diagnostica con la quale si fa riferimento a qualsiasi difficoltà riscontrata da uno studente
durante la sua carriera scolastica e ricollegabile – come sostiene Cornoldi – ad un complesso
variegato di cause individuali e contestuali. La didattica speciale interviene, perciò, là dove il
percorso educativo è intralciato da difficoltà o resistenze specifiche causate da deficit personali
oppure da condizioni di svantaggio sociale che impediscono o limitano i processi d’integrazione. La
scuola, quindi, deve riorganizzarsi come sistema capace d’individuare i bisogni educativi speciali di
tutti gli alunni, non solo di quelli disabili, per intervenire con azioni mirate a promuovere le capacità
e lo sviluppo umano. Gli insegnanti, specialmente quelli di sostegno, devono dare un contributo che
è fondamentale per il successo dell’intervento educativo speciale. Tutti hanno bisogni speciali ma
non tutti hanno bisogni educativi speciali. Le persone posseggono risorse non solo espresse, ma
anche potenziali e residue. Perciò non è mai opportuno assegnare certe “etichette” che possono
introdurre distorsioni nella relazione educativa ma occorre piuttosto che si compia uno sforzo di
comprensione per poi disegnare un percorso di crescita e accompagnamento. Per poter
adeguatamente lavorare in questa direzione , il docente deve avere competenze e risorse altrettanto
“speciali”: deve conoscere, cioè, le condizioni che generano difficoltà e i loro effetti sui normali
processi di sviluppo.

L’intervento educativo individualizzato, il lavoro scolastico, la famiglia e il raccordo tra tutte le


risorse territoriali extra-scolastiche rappresentano i quattro ambiti operativi per una linea
d’intervento valida per tutte quelle situazioni di disagio, di difficoltà o di bisogno educativo speciale
che necessitano di percorsi di presa di carico più o meno duraturi o strutturati. Se il bisogno
educativo speciale deriva da una difficoltà nell’apprendimento e/o nello sviluppo, connaturata ad un
deficit specifico, la risposta educativa speciale deve mirare, secondo precisi protocolli, al
superamento o all’aggiramento della difficoltà. Il fine è la promozione dell’individuo secondo le sue
potenzialità interiori ed esteriori, per realizzarne la dignità, qualunque sia il tipo di disadattamento
dal quale egli è colpito.

L’intervento educativo non ha alcuna possibilità di successo se manca il dialogo tra scuola e
famiglia. I programmi devono, inoltre, essere flessibili. Per guidare l’intervento, adattarlo alle
eventuali sopravvivenze e verificarne i risultati, può essere utile la costruzione di mappe logico
disposizioni, rappresentazioni grafiche che, partendo proprio dal riconoscimento di determinate
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carenze, permettono di programmare le azioni educative necessarie al raggiungimento di capacità e
abilità funzionali all’interno di un contesto integrato.

Classificazioni internazionali: Si passa dall’uso della parola Handicappato (I.C.I.D.H, 1980)


all’uso del concetto di persona con disabilità (I.C.F. 2001). Da un modello medico si passa ad un
modello sociale.

Il piano educativo individualizzato (PEI) è il documento nel quale vengono descritti e integrati gli
interventi predisposti per l’alunno con disabilità, in un determinato periodo di tempo, ai fini della
realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione ai sensi dell’art. 12 della L. 104/1992. Il
P.E.I. è redatto ogni anno , entro il secondo mese dell’anno scolastico, congiuntamente dagli
operatori sanitari individuati dall’ASL e dal personale insegnante curriculare e di sostegno della
scuola e, ove presente, con la partecipazione dell’insegnante operatore psico-pedagogico, in
collaborazione con i genitori. Ed è verificato con scadenza trimestrale per cui può essere modificato
in caso di nuove esigenze. I soggetti chiamati a definirne i contenuti propongono, ciascuno in base
alla propria esperienza pedagogica, medico-scientifica e di contatto e sulla base dei dati derivanti
dalla diagnosi funzionale e dal profilo dinamico funzionale, gli interventi necessari per la piena
realizzazione del diritto all’educazione, all’istruzione e all’integrazione scolastica dell’alunno con
disabilità, in relazione al deficit specifico da cui è affetto, alle difficoltà che gli impediscono una
normale partecipazione alla vita sociale e alle potenzialità residue e disponibili. Il P.E.I. è tanto più
funzionale quanto più vi è definito il ruolo dell’insegnante di sostegno, nei suoi rapporti con gli altri
insegnanti di classe e di scuola, nella sua funzione di ‘mediatore della comunicazione’ tra tutti
coloro chiamati a lavorare con l’alunno.

La legge 104 del 1992, all’articolo 15, ha previsto due strumenti indispensabili per coinvolgere nel
processo d’integrazione tutte le professionalità necessarie: il gruppo di lavoro provinciale per
l’integrazione scolastica, situato presso ogni ufficio scolastico provinciale, e i gruppi di lavoro e
di studio a livello dei singoli istituti scolastici.

Il gruppo di lavoro provinciale dura in carica tre anni ed è composto da un ispettore tecnico
nominato dal provveditorato agli studi, da un esperto della scuola, da due esperti designati dagli enti
locali, due esperti delle unità sanitarie locali, tre esperti designati dalle associazioni delle persone
handicappate maggiormente rappresentative a livello provinciale nominate dal provveditore agli
studi sulla bas dei criteri indicati con decreto ministeriale.

I gruppi di lavoro e di studio d’istituto, invece, sono composti da insegnanti, operatori dei servizi,
familiari e studenti. Essi sono costituiti a cura del capo d’istituto, sentiti il consiglio d’istituto e il
collegio dei docenti.

Al gruppo di lavoro provinciale sono attribuiti compiti di consulenza e proposta al provveditore


agli studi, di consulenza alle singole scuole, di collaborazione con gli enti locali e le Asl per la
conclusione e la verifica dell’esecuzione degli accordi di programma previsti dalla stessa legge, per
l’impostazione e l’attuazione dei piani educativi individualizzati, nonché per qualsiasi altra attività
inerente all’integrazione egli alunni in difficoltà d’apprendimento.

Il gruppo di lavoro per l’handicap operativo costituito all’inizio dell’anno scolastico per ogni
alunno svantaggiato, composto dal dirigente, da almeno un rappresentante degli insegnanti di
10
classe, dall’insegnante specializzato sul sostegno, dall’assistente educatore eventualmente presente,
dagli operatori della Asl che si occupano del caso, dai genitori o dai facenti funzione e da qualunque
altra figura significativa che operi nei confronti dell’alunno, è l’organo fondamentale per la
realizzazione delle attività relative all’alunno diversamente abile nella sua specificità e ha il
compito di predisporre e aggiornare il profilo dinamico funzionale, di predisporre il piano
educativo individualizzato .

I centri territoriali di supporto (CTS) e i centri territoriali per l’inclusione (CTI)

La direttiva del 27 dicembre 2012 prospetta una rete ben articolata tra tutte le istituzioni scolastiche
che operano sul territorio per permettere ai docenti di interagire e per intervenire sulle
problematiche che riguardano i BES. La direttiva prevede che i centri territoriali di supporto devono
essere collocati presso le scuole di riferimento o polo per assicurare un’equa distribuzione
territoriale. Tali centri devono, poi, essere affiancati da una rete di centri territoriali per l’inclusione
(CTI). I CENTRI TERRITORIALI DI SUPPORTO sono stati istituiti dagli Uffici Scolastici
Regionali in accordo con il MIUR mediante il Progetto “Nuove tecnologie e Disabilità” (azioni 4 e
5). I centri sono collocati presso le scuole polo e la loro sede coincide con quella dell’istituzione
scolastica che li accoglie. È pertanto facoltà degli Uffici Scolastici Regionali integrare o
riorganizzare la rete regionale dei CTS laddove le necessità dovessero variare. È auspicabile la
presenta di un CTS uin ogni provincia della regione, nelle aree metropolitane possono essercene più
di uno per l’ampia densità di popolazione.

In alcune regioni i CTS, di livello provinciale, sono stati affiancati dai CTI, di livello distrettuale.

L’organizzazione territoriale per l’inclusione prevede quindi:

- I GLH a livello di ogni singola scuola, eventualmente affiancati da gruppi di lavoro per
l’Inclusione; i GLH di rete o distrettuali
- I Centri territoriali per l’inclusione (CTI) a livello di distretto sociosanitario
- Almeno un CTS a livello provinciale

Sono composti dal Dirigente scolastico, da almeno tre docenti curricolari e di sostegno, da un
rappresentante dell’USR, da un operatore sanitario e da docenti specializzati. Compito dei CTS è
realizzare una rete territoriale permanente che consenta di accumulare, conservare e diffondere le
conoscenze (buone pratiche, corsi di formazione) e le risorse (hardware e software) a favore
dell’integrazione didattica degli alunni attraverso le Nuove Tecnologie. Hanno lo scopo di attivare
sul territorio iniziative di formazione sull’uso corretto delle tecnologie rivolte gli insegnanti e agli
altri operatori scolastici, nonché ai genitori e agli stessi alunni. La rete dovrà inoltre essere in grado
di sostenere concretamente le scuole nell’acquisto e nell’uso efficiente delle nuove tecnologie per
l’integrazione scolastica.

I CTS informano gli alunni, i genitori e i docenti delle risorse tecnologiche disponibili, sia gratuite
che commerciali. Per questo motivo organizzano incontri di presentazione di nuovi ausili o li
pubblicano sul loro sito. Possono anche darli in comodato d’uso alla scuola e se necessario
prevedono la presenza di un esperto che spieghi agli insegnanti come utilizzale quella determinata

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tecnologia. Laddove l’alunno dovesse cambiare scuola (nella stessa provincia) l’ausilio di proprietà
del CTS seguirà l’alunno. Periodicamente, insieme ai docenti dell’alunno, viene verificata l’utilità
dell’ausilio. In ogni CTS dovrebbero essere presenti tre operatori, almeno uno specializzato in DSA.
Si individueranno gli operatori tra gli insegnanti curricolari e di sostegno che possano garantire la
loro presenza per almeno tre anni. I CTS possono dotarsi di un Comitato Tecnico Scientifico per
definire le linee generali d’intervento e le iniziative da realizzare sul territorio a breve e lungo
termine.

L’organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

La suola italiana negli ultimi anni è andata incontro a grandi cambiamenti per garantire a tutti
gli alunni un ambiente accogliente in cui realizzare il proprio percorso formativo e didattico a
prescindere dalle diversità funzionali e da bisogni specifici. L’offerta di una scuola inclusiva
capace di accompagnare gli studenti nella crescita personale, sociale e formativa si articola su
vari livelli e necessita di diversi strumenti. Per aiutare le istituzioni scolastiche in questo
compito, è stata creata una rete di supporto territoriale, che sarà oggetto di ulteriore riordino,
per la condivisione delle problematiche e la gestione delle risorse disponibili. I docenti hanno
così a disposizione una struttura diffusa capillarmente che si propone come punto di riferimento
per i Bisogni Educativi Speciali. Tale supporto si articola a livello di singola scuola con i
Gruppi di Lavoro sull’Handicap (GLHO) e i Gruppi di Lavoro per l’Inclusione (GLI); a livello
distrettuale con i Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI); a livello provinciale con i Centri
Territoriali di Supporto (CTS) e con i Gruppi di Lavoro Interistituzionali Provinciali (GLIP) e,
infine, a livello regionale, con i Gruppi di Lavoro Interistituzionali Regionali (GLIR). A fare da
raccordo tra questi organismi sono gli Uffici Scolastici Regionali e, a livello nazionale, il
Coordinamento nazionale dei CTS, istituito presso il Miur.

I Gruppi di Lavoro sull’Handicap Operativi (GLHO) si riuniscono per le problematiche di


un singolo alunno. Sono formati dal Dirigente scolastico, dal Consiglio di classe, dai genitori
dell’alunno e dal personale sanitario. Hanno il compito di redigere il Piano Educativo
Individualizzato e di verificarne l’efficacia per un percorso formativo dell’alunno con disabilità
che garantisca lo sviluppo delle sue potenzialità. A tale scopo possono formulare delle proposte
ai Gruppi di Lavoro per l’Inclusione su effettive esigenze emerse nel Piano Educativo
Individualizzato.

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I Gruppi di Lavoro per l’Inclusione (GLI) sostituiscono i GLH di istituto e ne estendono
le competenze a tutti gli alunni con BES. Sono formati dal Dirigente scolastico, da docenti
curricolari e di sostegno, da genitori e da rappresentanti del Consiglio d’istituto e possono
avvalersi della consulenza di esperti. Le loro funzioni sono articolate nella CM 8/2013:
rilevazione dei BES presenti nella scuola, raccolta e documentazione degli interventi
didattici-educativi posti in essere, confronto sui casi e consulenza, rilevazione e valutazione
del livello di inclusività della scuola, raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai
singoli GLH operativi, elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività.

I Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI)possono essere organizzati a livello di rete


territoriale e assorbono le funzioni dei Centri territoriali per l’integrazione scolastica degli
alunni con disabilità, i Centri di documentazione per l’integrazione scolastica degli alunni
con disabilità e i Centri territoriali di risorse per l’integrazione scolastica degli alunni con
disabilità. Sono composti da docenti con specifiche competenze, come indicato dalla CM
8/2013, “al fine di poter supportare concretamente le scuole e i colleghi con interventi di
consulenza e formazione mirata”.

I Gruppi di Lavoro Interistituzionali Provinciali (GUP), previsti dalla legge 104/1992,


sono istituiti presso l’Ufficio Scolastico provinciale. Sono composti da un ispettore tecnico
nominato dal direttore dell’USR, un docente, esperti designati dall’Azienda sanitaria
regionale e dagli enti locali e rappresentanti delle associazioni di settore. I GLIP offrono
consulenze e formulano proposte per l’integrazione scolastica al Dirigente scolastico
regionale e alle scuole del territorio e collaborano con gli enti locali e le Asl locali per
l’attuazione dei PEI, nonché per qualsiasi altra attività inerente all’integrazione degli alunni
in difficoltà di apprendimento. Presentano, inoltre, un programma annuale per
l’integrazione al Dirigente dell’Ufficio scolastico provinciale.

I Gruppi di Lavoro Interistituzionali Regionali (GLIR) sono previsti dalle Linee guida
per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità del 4 agosto 2009 con lo scopo di
attivare iniziative per accordi di programma regionali finalizzati al coordinamento e
all’ottimizzazione dell’uso delle risorse, promuovere iniziative regionali unitarie e fungere
da raccordo con le scelte socio-sanitarie regionali. Sono composti da rappresentanti
dell’amministrazione scolastica, della Regione, degli enti locali, di associazioni di
categoria e da esperti del settore.

Il 15 marzo 1997 il Parlamento approva la legge delega n. 59, meglio nota come la “Legge
Bassanini” che attribuisce al governo il potere di emanare decreti delegati al fine di riformare
l’intero sistema amministrativo italiano. In particolare la legge impone due principi: la
semplificazione delle procedure amministrative e dei vincoli burocratici alle attività private e,
soprattutto il federalismo amministrativo. Nell’art. 21 viene definita l’autonomia scolastica, che
opera a tre livelli: organizzativo, didattico e finanziario. Ma soprattutto questa autonomia è
finalizzata ad arricchire e diversificare l’offerta formativa delle scuole e favorire una loro più stretta
collaborazione con il territorio. Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà d’insegnamento e

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del pluralismo culturale, progetteranno e realizzeranno gli interventi di educazione, formazione e
istruzione adeguandoli a diversi contesti e in coerenza con le finalità del sistema d’istruzione
nazionale. La legge 59/1997 introduce il principio della flessibilità oraria dei docenti.

Il D.P.R. 275/1999, decreto attuatore dell’autonomia, chiarisce che il concetto di autonomia


progettuale formativa delle istituzioni scolastiche mira allo sviluppo della persona umana, il cui
successo formativo testimonia l’efficacia del processo d’insegnamento-apprendimento messo in atto
dalla scuola. L’autonomia è garanzia di libertà d’insegnamento e di pluralismo culturale e si
sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e
istruzione adeguati a diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche
dei soggetti coinvolti affinché sia garantito il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli
obiettivi generali del sistema d’istruzione.

In questa attività di progettazione complessiva s’inserisce il POF. Il piano presenta le scelte


pedagogiche, organizzative e gestionali della scuola, esplicitando le finalità educative, gli obiettivi
generali relativi alle attività didattiche e le risorse previste per realizzarli. Il POF è elaborato dal
collegio docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali
di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio d’istituto, tenuto conto delle proposte dei
genitori, e nelle scuole superiori, degli studenti. Il piano è adottato dal consiglio di circolo o
d’istituto e viene consegnato alle famiglie al momento dell’iscrizione. L’autonomia delle istituzioni
scolastiche è garanzia di libertà d’insegnamento e di pluralismo culturale; essa si sostanzia nella
progettazione e nella realizzazione, attraverso il POF, di interventi di educazione, formazione e
istruzione, mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle
famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti. Tutto ciò al fine di garantire alle
scuole il successo formativo coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema
d’istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento/apprendimento.
Il POF deve essere dunque coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi
di studi che vengono determinati a livello nazionale, ma, nello stesso tempo, deve partire dalla
storia e dall’analisi delle condizioni sociali, economiche e culturali di quel territorio.

All’interno del POF deve essere prodotto, entro il mese di giugno un PIANO ANNUALE PER
L’INCLUSIONE (PAI) riferito a tutti gli alunni con BES, sulla base del quale le scuole
avanzeranno richieste di personale di sostegno alla rispettiva USR che procederà ad assegnare alle
scuole le risorse di sostegno. A redigerlo dovrà essere il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione
(GLI) che nasce dall’estensione dei compiti e dei componenti del gruppo di lavoro per l’handicap
(GLH) istituito presso ogni istituzione scolastica (L.104/1992) formato da docenti, esperti e
genitori. Al fine di predisporre il PAI, il gruppo di lavoro per l’inclusione procederà ad un’analisi
delle criticità e dei punti di forza degli interventi d’inclusione scolastica operati nell’anno appena
trascorso. Il piano sarà quindi discusso e deliberato in collegio docenti e inviato agli uffici degli
UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno e alle altre istituzioni
territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli
Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese sull’integrazione scolastica sottoscritte con
gli Enti Locali. A seguito di ciò gli Uffici scolastici assegneranno le risorse di sostegno.

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Le iniziative previste dal POF devono includere anche le attività e i progetti rivolti agli alunni
diversamente abili.

Nella sentenza n. 226/2001 la Corte Costituzionale afferma che il diritto all’istruzione dei
diversamente abili sussiste anche nel periodo successivo a quello durante il quale la frequenza
scolastica è obbligatoria (scuola dell’obbligo dai 6 ai 14 anni, con il limiti massimo ai 15). Vengono
predisposti corsi per adulti nei quali devono essere assicurate le stesse misure di sostegno previste
dalla legge 104 del ’92. Tali corsi diventano ancora più rilevanti per gli adulti con disabilità poiché
si è ancora più vicini ad un’integrazione totale e ad un completo inserimento nella società.

Nella Gazzetta Ufficiale n. 61 del 14 marzo 2009 è stata pubblicata la Legge 3 marzo 2009 n. 18,
recante la ratifica e l’esecuzione della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con
disabilità, adottata a New York il 13 dicembre 2006.

E’ il primo trattato del nuovo secolo con ampi contenuti sui diritti umani e segna un punto di svolta
nelle relazioni verso le persone con disabilità; non più individui bisognosi di carità, cure mediche e
protezione sociale ma “persone” capaci di rivendicare i propri diritti e prendere decisioni per la
propria vita, basate sul consenso libero e informato, ed essere membri attivamente inclusi nella
società. La Convenzione (Legge 18/2009) chiarisce che tutte le categorie di diritti si applicano alle
persone con disabilità e identifica le aree nelle quali può essere necessario intervenire per rendere
possibile ed effettiva la fruizione di tali diritti; identifica inoltre le aree nelle quali vi sono violazioni
e quelle nelle quali la protezione va rafforzata. Scopo della Convenzione non è dunque quello di
affermare nuovi diritti umani, ma di stabilire gli obblighi a carico delle Parti volti a promuovere,
tutelare e assicurare i diritti delle persone con disabilità.

E’ importante sottolineare che il “Preambolo” della Convenzione riconosce “la disabilità” un


concetto in evoluzione, e che essa è il risultato dell’interazione tra persone con menomazione e
barriere comportamentali ed ambientali che impediscono la loro piena ed effettiva inclusione
partecipata nella società su base di uguaglianza con gli altri.

Di conseguenza, la nozione di “disabilità” non viene fissata una volta per tutte, ma può cambiare a
seconda degli ambienti che caratterizzano le diverse società. È necessario che il contesto si adatti ai
bisogni specifici delle p ersone con disabilità, attraverso ciò che la convenzione definisce
“accomodamento ragionevole”: indica le modifiche e gli adattamenti necessari e appropriati che
non impongano un carico sproporzionato o eccessivo per assicurare alle persone con disabilità il
godimento e l’esercizio, sulla base dell’eguaglianza con gli altri, di tutti i diritti umani e libertà
fondamentali (art.2).

Il Ruolo degli Uffici Scolastici Regionali

Gli Uffici scolastici regionali devono:

- attivare ogni possibile iniziativa finalizzata alla stipula di accordi di programma regionali per il
coordinamento, l’ottimizzazione e l’uso delle risorse, riconducendo le iniziative regionali ad un
quadro unitario compatibile con i programmi nazionali d’istruzione e formazione con quelli socio-
sanitari.

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- promuovere la costituzione di GLIR (GRUPPO DI LAVORO INTERISTITUZIONALE
REGIONALE) al quale demandare la realizzazione dell’obiettivo sopra individuato.

- Organizzare attività di formazione per i dirigenti scolastici e personale della scuola, anche per gli
ATA, al fine di diffondere la cultura dell’inclusione e della presa in carico complessiva dell’alunno
disabile da parte del sistema scuola.

- favorire la costituzione di reti territoriali per la realizzazione sia delle attività formative sia di
qualsiasi altra iniziativa a favore dell’inclusione. La rete di scuole, inserita all’interno dei tavoli di
coordinamento territoriali appare essere lo strumento più funzionale.

Potenziare il ruolo e il funzionamento dei Centri di supporto territoriale istituiti dal progetto nuove
tecnologie e disabilità, nonché quello dei centri di documentazione/consulenza/ascolto, in quanto
luoghi dedicati per realizzare e far circolare esperienze, disporre di consulenze esperte.

Rapporti interistituzionali

Con il termine Governance si stabiliscono azioni di raccordo fra gli enti territoriali (Regione, USR,
province, comuni), i servizi (ASL, cooperative, comunità), le istituzioni scolastiche per la
ricognizione delle esigenze e lo sviluppo della relativa offerta sul territorio.

Lo strumento operativo più adeguato sembra essere quello dei tavoli di concertazione costituiti in
ambiti territoriali che coincidano possibilmente con i pani di zona.

Gli ambiti territoriali diventano il ruolo privilegiato per realizzare il sistema integrato di interventi e
servizi e lo snodo di tutte le azioni, tramite la costituzione di tavoli di concertazione/coordinamento
– all’interno dei quali c’è la rete di scuole composti dai rappresentanti scelti da ciascun soggetto
(istituzionale o meno) che concorre all’attuazione del progetto di vita per ciascun alunno disabile.

Con l’autonomia funzionale (L.59/1997) le istituzioni scolastiche hanno acquisito la personalità


giuridica e dunque è stato loro attribuito il potere discrezionale tipico delle pubbliche
amministrazioni.

Il dirigente scolastico è il garante dell’offerta formativa di tutti i soggetti, anche degli alunni con
disabilità. Il Piano dell’Offerta Formativa (POF) è inclusivo quando prevede nella quotidianità
delle azioni da compiere, degli interventi da adottare e dei progetti da realizzare la possibilità di
dare risposte precise ad esigenze educative individuali.

L’integrazione/inclusione scolastica è dunque un valore fondativo, un assunto culturale che richiede


una vigorosa leadership gestionale e relazionale da parte del dirigente scolastico, figura chiave per
la costruzione di questo sistema.

Il contributo del collegio docenti e del consiglio d’istituto deve assicurare l’elaborazione del Piano
dell’Offerta Formativa che descrive, fra l’altro, le decisioni assunte in ordine all’integrazione
scolastica. Il dirigente ha il compito di rendere operative tali indicazioni , che ha condiviso con gli
organi collegiali, con proprie azioni finalizzate all’attuazione del piano. Per la realizzazione
operativa delle attività concernenti l’integrazione scolastica, il dirigente scolastico può individuare
una figura professionale di riferimento (figura strumentale) per le iniziative di organizzazione e di
cura della documentazione, delle quali tale figura è responsabile e garante.

La programmazione
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Al fine dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, è indispensabile ricordare che
l’obiettivo fondamentale della legge 104/1992 è lo sviluppo degli apprendimenti mediante la
comunicazione, la socializzazione e la relazione interpersonale. La progettazione educativa per
gli alunni con disabilità deve dunque, essere costruita tenendo presente questa priorità.

La progettazione educativa individualizzata dovrà individuare interventi equilibrati fra


apprendimento e socializzazione, preferendo in linea di principio che l’apprendimento avvenga
nell’ambito della classe e nel contesto del programma in essa attuato.

Per non disattendere mai gli obiettivi dell’apprendimento e della condivisione è indispensabile che
la programmazione delle attività sia realizzata da tutti i docenti curricolari, i quali, insieme
all’insegnante di sostegno, definiscono gli obiettivi di apprendimento per gli alunni con disabilità in
correlazione con quelli previsti per l’intera classe. Date le finalità della programmazione comune fra
i docenti curricolari e quello di sostegno per la definizione del piano dell’alunno con disabilità,
finalità che vedono nella programmazione comune una garanzia di tutela del diritto allo studio. La
documentazione relativa alla programmazione deve essere resa disponibile alle famiglie.

La flessibilità organizzativa e didattica prevista dall’autonomia funzionale delle istituzioni


scolastiche consente di articolare l’attività di insegnamento secondo le più idonee modalità per il
raggiungimento del successo formativo di tutti gli alunni, finalità ultima dell’intero servizio
nazionale di istruzione.

Il progetto di vita

Il progetto di vita, parte integrante del PEI, riguarda la crescita personale e sociale dell’alunno con
disabilità e ha come obiettivo principale la realizzazione dell’innalzamento della qualità della vita
dell’alunno con disabilità, anche attraverso la predisposizione di percorsi volti sia a sviluppare il
senso di autoefficacia e sentimenti di autostima, sia a predisporre il conseguimento delle
competenze necessarie a vivere in contesti di esperienze comuni. Il progetto di vita deve esser
condiviso dalla famiglia e dagli altri soggetti coinvolti nel processo d’integrazione.

La costituzione delle reti di scuole

Al fine di una più efficace utilizzazione dei fondi per l’integrazione scolastica il dirigente scolastico
promuove la costituzione di reti di scuole, anche per condividere buone pratiche, promuovere la
documentazione, dotare il territorio di un punto di riferimento per i rapporti con le famiglie e con
l’extra-scuola nonché per i momenti di aggiornamento degli insegnanti.

La corresponsabilità educativa e formativa dei docenti

È ormai convinzione consolidata che non si dà vita a una scuola inclusiva se al suo interno non si
avvera una corresponsabilità educativa diffusa e non si possiede una competenza didattica adeguata.
La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti perché l’intera comunità
scolastica è chiamata a organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini
cognitive, a gestire in modo alternativo le attività d’aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e
ad adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni.

Gli insegnanti devono assumere comportamenti non discriminatori, essere attenti ai bisogni di
ciascuno, accettare le diversità presentate dagli alunni disabili e valorizzarle come arricchimento per
l’intera classe. La progettualità didattica orientata all’inclusione comporta l’adozione di strategie
e metodologie favorenti, quali l’apprendimento cooperativo, il lavoro di gruppo e/o a coppie, il
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tutoring, l’apprendimento per scoperta, la suddivisione del tempo in tempi, l’utilizzo di mediatori
didattici, di attrezzature e di ausili informatici, di software e sussidi specifici. Da menzioare la
necessità che i docenti predispongano i documenti per lo studio o per i compiti a casa in formato
elettronico, affinchè essi possano risultare facilmente accessibili agli alunni che utilizzano ausili e
computer per svolgere le proprie attività di apprendimento.

Un sistema inclusivo considera l’alunno protagonista dell’apprendimento qualunque siano le sue


capacità, le sue potenzialità e i suoi limiti. Va favorita, pertanto, la costruzione attiva della
conoscenza, attivando le personali strategie di approccio al “sapere” rispettando i ritmi e gli stili di
apprendimento e assecondando i meccanismi di autoregolazione. Si suggerisce il ricorso alla
metodologia dell’apprendimento cooperativo.

Infine, la valutazione dovrà sempre essere considerata come valutazione dei processi e non solo
della performance.

La didattica dell’integrazione

L’interesse pedagogico verso i bambini con deficit nasce nel corso del diciottesimo secolo. Il primo
a parlare di educabilità per tutti fu, sul finire dell’età dei lumi, il medico ed educatore francese Jean
Marc Gaspard Itard il cui nome è legato al caso del Selvaggio dell’Aveyron.

L’800 è l’epoca delle riforme scolastiche e, dietro la spinta della cultura romantica che rifiuta ogni
forma di riflessione razionalistica, cambia gradualmente anche l’approccio all’educazione che deve
privilegiare la crescita interiore dell’allievo, l’apprendimento delle arti e della cultura umanistica e
lo sviluppo del gusto artistico, quest’ultimo attraverso la valorizzazione del gioco come attività
libera a ogni condizionamento. Sulla scia del positivismo scientifico, i bisogni educativi speciali
restano rigorosamente circoscritti all’area medica che è impegnata nella misurazione delle
caratteristiche fisiche e intellettive degli alunni delle scuole, con ricerche antropometriche e
psicometriche di tipo quantitativo, condotte per proporre modelli di riforma delle istituzioni
scolastiche. Alla fine del secolo si afferma, anche ad opera del filosofo John Dewey (1859-1952),
l’attivismo pedagogico, un metodo educativo che si prefigge di creare un modello di scuola non
convenzionale. Una scuola, cioè, che focalizza il proprio interesse non più sul docente ma
sull’allievo e sulle sue esigenze (puerocentrismo) e all’interno della quale il compito del docente
non è quello di trasmettere aride conoscenze ma di guidare il fanciullo nel processo di
apprendimento, stimolandolo alla socializzazione e al confronto mediante la progettazione e la
realizzazione di lavori di gruppo e laboratori. Maria Montessori (1870-1952) adotta una
“pedagogia scientifica”. Sostiene, infatti, che i bisogni educativi speciali vanno affrontati anche dal
punto di vista pedagogico e psicologico e non solo medico. Nascono le prime scuole magistrali
ortofreniche con orientamento emendativo, per curare la diversità, e si afferma la pedagogia
emendativa come settore pedagogico deputato all’educazione dell’infanzia “minorata, irregolare o
anormale”. Iolanda Cervellati (1897-1966) afferma che la pedagogia emendativa attinge alle
scienze biologiche, psicologiche e neurologiche applicate all’educazione dei disabili per realizzarsi
pienamente nella didattica differenziale. Non diversamente dalla Montessori, la Cervellati sostiene
la necessità di un’educazione senso-motoria individualmente impartita, con materiali sensoriali
adatti alla particolarità di ogni singolo caso al fine di realizzare il principio dell’autoeducazione. La

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collaborazione dei medici è molto importante, ma anche l’insegnante deve svolgere attività di
osservazione e verifica-valutazione. L’osservazione diviene il processo costante che accompagna la
didattica differenziale finalizzata alla normalizzazione. Dalla pedagogia emendativa si è passati alla
pedagogia speciale che si riferisce, precisa Roberto Zavalloni, a tutti quei soggetti che in qualche
modo si discostano dalla norma e trae origine dall’intento di recar loro un aiuto significativo.

L’ICIDH (International of impairment, disabilities and handicaps) distingue la situazione intrinseca


dovuta malattia, infortunio o malformazione, da altre situazioni, quella esteriorizzata
(menomazione), quella oggettivizzata (disabilità) e quella socializzata (handicap). L’handicap è
quella condizione di svantaggio che consegue ad una menomazione o ad una disabilità e che, in un
certo soggetto, limita o impedisce l’adempimento del ruolo che sarebbe per lui “normale” in
relazione all’età, al sesso e a fattori socio-culturali.

La naturale conseguenza di quest’impostazione è che bisogna guardare all’handicap (o deficit)


come al risultato dell’impatto tra disabilità e struttura sociale. Proprio per questa ragione l’handicap
è un problema che riguarda tutta la società. È il sistema sociale e culturale a dover concepire il
portatore di handicap all’interno di un insieme di rapporti sociali e a dovergli offrire l’opportunità di
vivere in mezzo agli altri con gli altri, in relazione ai propri bisogni e alle proprie capacità. Se si
rimuovono gli ostacoli sociali, la persona con deficit può sentirsi meno limitata. Ecco perché la
scuola, il lavoro, la vita associativa rappresentano componenti importanti nell’ambito delle
mediazioni necessarie per favorire l’inclusione.

L’integrazione si concretizza come processo intenzionale mirato al recupero della diversità quale
valore. Ciò è avvenuto soprattutto nel mondo della scuola, ma si cerca di attuarlo sempre di più nel
mondo del lavoro, dello sport, della cultura e del tempo libero. La tendenza a parlare in positivo di
funzioni, obiettivi, attività e diversa partecipazione piuttosto che di impedimenti, disabilità e
handicap, rappresenta il segnale più evidente che è stato fatto molto e che si continua a fare tanto in
questa direzione. La premessa è che non può esserci integrazione se non si focalizza l’attenzione
sulle abilità oltre che sulle disabilità, sulle potenzialità oltre che sugli svantaggi, sia per quanto
riguarda la persona sia il suo ambito di vita. Né può esserci integrazione senza una programmazione
coordinata che coinvolga i vari settori pubblici e privati (scuola, servizi sanitari, socio-assistenziali)
e il nucleo familiare del disabile, che giocano un ruolo essenziale nell’inserimento.

La didattica dell’integrazione nasce per rispondere alla duplice esigenza d’individualizzazione e di


socializzazione che il soggetto con disabilità presenta. Essa non pone al centro del processo
d’insegnamento-apprendimento i contenuti scolastici, ma la funzione di stimolo, percepibile e
utilizzabile da tutti gli alunni, che tali contenuti sono in grado di svolgere. L’obiettivo è trasformare
lo spazio dell’aula da mero luogo d’istruzione per tutti in contesto d’integrazione per ciascuno,
favorendo la creazione di un clima inclusivo, coerente con l’intenzione d’integrare il soggetto
“diversamente abile”.

La condizione imprescindibile per realizzare progetti d’integrazione è che il disabile si senta accolto
in classe; prerequisito per qualsiasi attività volta all’’integrazione è dunque la creazione di un clima
di accettazione reciproca nel rispetto delle differenze individuali. La creazione di un clima inclusivo
viene ricondotta dagli studiosi Andrich e Miato alla presenza di 5 requisiti:

1) L’alunno disabile deve rimanere in classe il più possibile;


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2) Deve fare il più possibile le stesse cose che fanno gli altri
3) Deve essere posto il più possibile nelle stesse condizioni formative degli altri studenti
4) I migliori insegnanti di sostegno sono i suoi compagni
5) Gli spazi di un’aula inclusiva devono essere ampi

Una volta poste le condizioni ideali, le strategie d’intervento finalizzate all’integrazione


consistono nell’adattare gli obiettivi del gruppo alle esigenze del singolo per conseguire
individualmente obiettivi di apprendimento comuni al resto della classe, nel semplificare i
materiali di studio, nel differenziare la mediazione didattica, perché la presenza di soggetti con
disabilità è una situazione che richiede mediazioni speciali sul piano fisico, cognitivo,
relazionale, comunicativo e didattico. Dal momento che gli esiti dell’azione intrapresa non
sempre coincidono immediatamente con l’obiettivo individuato, il contesto educativo di
inserimento dovrebbe essere caratterizzato da flessibilità organizzativa e duttilità degli
obiettivi educativi e cognitivi. Il risultato conseguito va valutato rispetto alla pertinenza con
l’obiettivo prefissato e alle conseguenze sull’intero sistema. Tale logica impone riflessività e
costante riprogettazione in corso d’opera delle azioni, con minima standardizzazione delle
procedure, prestando attenzione alle reazioni dei soggetti coinvolti e alle risorse
progressivamente disponibili. Inoltre è importante che vengano valorizzati gli obiettivi
intermedi raggiunti tra il punto di partenza e quello di arrivo.

Nella scuola media la distanza tra gli obiettivi della classe e le effettive potenzialità del disabile
tende ad essere abbastanza notevole. Ma si possono individuare obiettivi comuni: in una prima
media vengono programmate attività per insegnare ai ragazzi a comunicare verbalmente in
modo adeguato. È una buona occasione per lavorare anche con l’allievo disabile individuando
obiettivi specifici al suo livello: dire il proprio nome in risposta ad una domanda, esprimere il
proprio pensiero, accettare il punto di vista dell’altro. Nell’ambito storico, un obiettivo adatto
anche ai disabili che non sanno leggere, può essere:ordinare cronologicamente fatti ed eventi,
magari su una tabella per insegnare il concetto del ‘prima’ e del ‘dopo’. In ambito geografico
l’obiettivo potrebbe essere quello di leggere mappe e carte.

Nell’ottica di una piena integrazione e della realizzazione di una didattica inclusiva risulta molto
importante l’adeguamento degli obiettivi curricolari. Tale obiettivo può essere perseguito
utilizzando diverse strategie quali ad esempio:

- la sostituzione: l’obiettivo curricolare non viene semplificato, ma si cerca di farlo raggiungere


attraverso l’impiego di altri codici (per i non vedenti il braille, lettori vocali per DSA, le
immagini per l’alunno straniero);

- la facilitazione: l’obiettivo non è diversificato, ma si stimola attraverso l’uso di tecnologie


motivanti (Lim, software, etc..);

- la semplificazione; l’obiettivo viene semplificato, potrebbe essere necessario ridurre la


complessità (misure dispensative, per es. uso di calcolatrice);

- la scomposizione in nuclei fondanti, l’obiettivo viene semplificato o modificato per renderlo


più accessibile;

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- la partecipazione: l’obiettivo è più sociale che cognitivo (si fa partecipare l’alunno a momenti
significativi dell’attività della classe).

Per agevolare la comprensione e l’organizzazione dei concetti Ausbel parla di organizzatori


anticipati. Essi rappresentano una strategia didattica che mette in relazione le nuove
conoscenze con le conoscenze che già possiede. Secondo lo studioso infatti il fattore più
importante nell’influenzare l’apprendimento è ciò che l’alunno già conosce: occorre dunque
verificare queste conoscenze e su queste impostare il lavoro d’insegnamento. Per essere efficaci
gli organizzatori anticipati devono rispondere a due requisiti: devono essere rilevate nell’alunno
le conoscenze preesistenti; deve essere realizzata una sequenza organizzata delle nuove
conoscenze in modo tale che l’alunno acquisisca l’abilità di mettere in relazione le nuove
conoscenze con le vecchie. Tra i più efficaci organizzatori anticipati vi sono le mappe e i
diagrammi.

La didattica ha il compito di predisporre le migliori condizioni per l’apprendimento: in


quest’ottica il docente esercita un’attività di mediazione didattica mediante la scelta di modalità
diverse di presentazione dei contenuti.

Secondo Elio Damiano esistono 4 tipi di mediatori:

Mediatori attivi: esperienza diretta del ragazzo ad esempio in esperimenti che si realizzano in
laboratorio;

Mediatori iconici: che si basano sulla rappresentazione del linguaggio grafico;

Mediatori analogici: l’apprendimento su basa sul gioci e sulla simulazione di situazioni reali

Mediatori simbolici: la lezione frontale. Meno efficaci dei precedenti perché rende passivo il
ragazzo.

Una diversa tipologia di mediazione è quella tra pari che coinvolge attivamente tutti gli studenti.
Questa modalità aumenta la motivazione degli studenti e determina risultati migliori rispetto alla
didattica tradizionale. I più diffusi metodi di peer education (educazione tra pari) sono:

- Il cooperative learning
- Il tutoring
- Il teaching

Integrazione è sinonimo di “programmazione individualizzata”., che deve essere capace di porre


ciascun alunno nella condizione di dare il meglio di sé, interagendo con gli altri e con il contesto
in cui è inserito. L’intero corpo docente è chiamato a costruire un progetto formativo coerente e
unitario attraverso una vera e propria strategia di “team teaching”. All’interno di questo team,
l’insegnante di sostegno si colloca a pieno titolo. La scuola dell’inclusione non è solo chiamata
ad accogliere il deficit ma anche e soprattutto a valorizzare la diversa partecipazione sociale
dell’alunno in situazione di deficit. L’insegnante deve diventare il promotore di una scuola che
sia integrante e deve essere in grado di operare scelte. Il docente di sostegno deve caratterizzarsi
come key worker, collaborando collegialmente con gli insegnanti curricolari in funzione del
progetto d’integrazione. Deve aiutare i colleghi a comprendere le potenzialità dell’alunno con
21
disabilità e rendersi interprete della relazione tra programmi nazionali e azione didattica
eliminando gli elementi non funzionali al raggiungimento degli obiettivi. Deve organizzare gli
spazi e i tempi della vita scolastica in funzione di ciascun alunno e, da questo punto di vista, egli
è anche un docente per tutta la classe. Sapere (conoscenze teoriche), saper fare (campo pratico-
produttivo) e saper essere (comportamenti socio emotivi) sono le tre aree di saperi che egli
dovrà acquisire sia nella formazione iniziale che in quella in servizio.

La programmazione integrata permette di trasformare l’integrazione scolastica da problema


dell’insegnante di sostegno a problema dell’intera comunità scolastica e sociale. Se la
programmazione personalizzata e l’insegnamento individualizzato rappresentano degli
imperativi, è naturale che il PEI, una volta diventato operativo, deve essere modificato in itinere
ogni volta che si riscontra la necessità di rivedere le valutazioni degli obiettivi e delle strategie.
Parte integrante del PEI è il progetto di vita che riguarda la crescita personale e sociale
dell’alunno con disabilità per migliorare la sua qualità della vita e prevedere dei percorsi che
migliorino l’autoefficacia e la sua autostima. L’istruzione individualizzata non è un’istruzione
individuale realizzata in un rapporto uno a uno. Essa consiste nell’adeguare l’insegnamento alla
caratteristiche individuali degli alunni (ai loro ritmi d’apprendimento, alle loro capacità
linguistiche,alle loro modalità di apprendimento e ai loro prerequisiti cognitivi) cercando di
conseguire individualmente obiettivi di apprendimento comuni al resto della classe. È
necessario che la didattica individualizzata non sia fine a se stessa ma propedeutica
all’integrazione, diventa perciò una didattica integrata che non mette al centro i contenuti ma li
considera stimolo per tutti gli alunni.

L’insegnante di sostegno è a tutti gli effetti contitolare della classe. Può visionare la diagnosi
funzionale dell’alunno . i colleghi di team sono tenuti a redigere e compilare con l’insegnante di
sostegno alcuni documenti (PDF e PEI). Bisogna individuare le priorità dell’intervento a partire
dalle caratteristiche individuali della persona, riconoscere gli aspetti più critici della sua
diversità, identificarne le aree di forza e di debolezza, interpretarne i bisogni scolastici, sociali,
relazionali, comunicativi. La presa in carico è educativa, psichica e psicologica e l’impegno
deve essere proteso a rendere autonomo l’alunno, facendogli ritrovare una maggiore stima di sé
perché l’autostima è la cosa di cui avrà più bisogno nella vita.

Condizione di svantaggio, disadattamento e pedagogia della differenza

Lo svantaggio è il prodotto di un rapporto inadeguato tra l’individuo e il suo ambiente di vita. A


volte si producono situazioni di svantaggio anche a scuola. Le situazioni particolari, dovuti a
stati di povertà o comunque a condizioni socio economiche molto difficili o a deprivazione
culturale, provocano nei bambini atteggiamenti e comportamenti di grave anomalia. La
conseguenza dello svantaggio è il disadattamento, che è causato da mancate relazioni con gli
altri e con i coetanei e da insufficienti stimolazioni educative.

Ed ecco allora che la scuola dell’infanzia e la primaria si pongono come occasione preziosa per
sperimentare nuovi rapporti relazionali, seguendo un programma di decondizionamento che
comprenda anche elementi di educazione compensativa, destinati alla famiglia. Solo così si può
parlare di sistema formativo integrato, quando cioè entrano in contatto tutti i soggetti coinvolti
nel fatto educativo. In questo contesto l’intervento educativo diventa un vero e proprio di
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ricostruzione dell’identità personale, dando nuove opportunità di crescita , per modificare il
modo di interpretare sé stessi, la realtà e gli altri. L’estrema varietà di situazioni di
disadattamento per cause familiari/ambientali rende necessaria la pedagogia della differenza da
cui scaturisce una didattica personalizzata con piani di studio e portfolio. Il tutto calato in
un’ottica programmatica, che delinei in maniera flessibile e calibrata sulle esigenze del singolo
il percorso didattico più opportuno.

Comunicazione, empatia ed intelligenza emotiva

La comunicazione e i suoi elementi

Lo sviluppo e la crescita di un individuo si realizza all’interno di una rete di comunicazione.


Chi comunica deve concentrarsi non solo sul messaggio in uscita ma anche sulla reazione di chi
riceve il messaggio. Il sistema di comunicazione può subire effetti di distorsione perché a quello
che si intende trasmettere a volte si aggiunge ciò che non si voleva comunicare per cui il
messaggio percepito è diverso da quello inviato. Il linguaggio è un sistema di segni adoperato
per comunicare ed è una delle manifestazioni dell’attività simbolica dell’uomo, della sua
attitudine a rappresentare gli oggetti, le idee e gli eventi mediante suoni, gesti, atteggiamenti,
comportamenti e segni che ne costituiscono i sostituti. Secondo l’ipotesi evoluzionista, il
linguaggio risalirebbe alle origini della storia del genere umano, mentre secondo l’ipotesi
emergenti sta questo sistema di comunicazione sarebbe comparso in tempi più recenti, in Homo
Sapiens moderno e, come evento originario unico, grazie allo sviluppo del cervello, avvenuto
durante i milioni di anni precedenti, che avrebbe creato le condizioni per l’invenzione del codice
linguistico. Il linguaggio è fondato sull’associazione di un concetto, il significato detto anche
contenuto semantico, e di schemi di suoni, il significante o espressione verbale, connubio che
produce il significato linguistico.

Benjamin Lee Whorf 1897-1941), uno studioso delle lingue degli indiani d’America, giunse alla
conclusione che strutture dissimili di linguaggio generano concezioni del mondo differenti.
Questa tesi è nota come ipotesi della relatività linguistica.

I suoni del linguaggio possono essere classificati in unità sonore distinte su cui si basano tutte le
lingue, i fonemi, raggruppabili in morfemi, unità significative, unità minime dotate di senso,
come radici di parole, prefissi, suffissi e parole. L’uso che gli interlocutori fanno del linguaggio,
determinando in buona parte, i significati, è oggetto di studio della pragmatica, concentrata
appunto sul rapporto tra segni e i soggetti, che si distingue dalla sintassi, focalizzata sulle
relazioni tra i segni e , dalla semantica, che studia il rapporto tra segni e oggetti.

La comunicazione non verbale e le sue funzioni

Si definisce comunicazione verbale la comunicazione parlata e scritta, che assume


caratteristiche differenti a seconda di chi parla, del fine perseguito dall’atto comunicativo e del
contesto in cui si verifica lo scambio di informazioni. Esistono, però, oltre al linguaggio, altre
forme di comunicazione,definite non verbali, che trasmettono informazioni percepibili dal
soggetto mediante il coinvolgimento dell’intero apparato sensoriale, comprendendo ciò che

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attraversa i canali chimico-olfattivo, motorio-tattile, visivo-cinesico e gli aspetti non verbali del
parlato, quali la melodia che accompagna i discorsi, i silenzi, i colpi di tosse. I sistemi verbali
sono in codice digitale, dato che consistono in combinazioni di segni, mentre quelli non verbali
sono in codice analogico, poiché riproducono ciò a cui si riferiscono.

La comunicazione non verbale viene utilizzata soprattutto per svolgere:

• La funzione espressiva, manifestando emozioni e sentimenti;


• La funzione interpersonale, segnalando i vari aspetti della relazione tra gli interlocutori.

La prosodia, il complesso di regole che governano la collocazione dell’accento tonico sulle parole,
insieme ai gesti che sostengono il linguaggio, rientra nella paralinguistica. Un termine che, con la
specializzazione degli studi, è stato usato sempre in senso più limitato, fino a indicare quei segnali
non verbali che accompagnano il parlando attraversando il canale uditivo-vocale, non dotati di
musicalità, definiti appunto “paralinguistici” e consistenti in interruzioni dell’eloquio, brevi
esitazioni o più lunghe pause, e in varie emissioni di suoni, quali vocalizzazioni e sospiri.

Il modo in cui gli individui usano lo spazio per comunicare è oggetto di studio della prossemica: la
disposizione e i movimenti degli interlocutori nell’ambiente, l’angolo formato dalla direzione del
corpo dell’uno e dell’altro, e la distanza interpersonale rientrano nel comportamento prossemico,
che presenta importanti differenze culturali, poiché il significato simbolico degli spazi è
strettamente legato alle tradizioni. Altro segnale di fondamentale importanza è rappresentato dalla
posizione del corpo assunta durante la comunicazione, la postura, che dipende molto dalle
convenzioni sociali, segnalando rapporti di status, il grado di formalità dell’incontro, la soglia di
attenzione, la partecipazione attiva all’esperienza comunicativa. Mediante la mimica facciale è
possibile inviare un gran numero di segnali non verbali, che risentono poco delle differenze
culturali, poiché il riso, il sorriso, il pianto, il saluto oculare sono espressioni universali
minimamente modellate dalla cultura.

Le abilità comunicative del bambino

L’acquisizione del linguaggio è uno degli aspetti più significativi dello sviluppo del bambino.
Tuttavia, quando tale sviluppo procede nella norma, si può notare, come egli sia, ancora prima di
acquisire la capacità di comunicare verbalmente, un buon comunicatore. Nel primo anno di vita il
bambino comunica attraverso le risorse non verbali. Nella fase dello sviluppo, in cui non può
comunicare attraverso il linguaggio verbale, il neonato utilizza il pianto. L’assenza di attenzione
condivisa è stata associata a casi di autismo infantile.

L’acquisizione del linguaggio

Si devono attendere i tre anni circa perché il bambino padroneggi i codici comunicativi che gli
consentono di parlare. Un sistema di comunicazione, per essere definito “linguaggio” deve
possedere alcune caratteristiche di base: semanticità, dislocazione, produttività. Vi deve essere
pertanto la possibilità di riprodurre simbolicamente tutto ciò che fa riferimento a oggetti, emozioni
o concetti (semanticità) e inoltre deve essere possibile tenere in considerazione i diversi parametri
temporali, vale a dire presente, passato e futuro (dislocazione). Infine il linguaggio, per potersi
considerare tale, deve essere produttivo, cioè consentire la produzione di una serie infinita di
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messaggi, emessi attraverso la formazione di frasi, ma il ritmo con cui ogni bambino acquisisce le
prime parole in termini di comprensione, così come la sua capacità di vocalizzarle, sono differenti
tra un bambino e l’altro. Katherine Nelson, per esempio, distingue gli stili individuali di
apprendimento del vocabolario e, in particolare, tra lo stile di acquisizione referenziale e lo stile
espressivo. I bambini con il primo stile di acquisizione hanno uno sviluppo lessicale più rapido,
quelli dell’altro gruppo hanno uno sviluppo sintattico più rapido.

Lo sviluppo del linguaggio ha luogo a tre livelli: fonologico (suono), semantico( di significato),
pragmatico ( di contesto).

Il rapporto tra pensiero, linguaggio e interazione sociale

Per Piaget lo sviluppo del linguaggio e quello del pensiero non sono correlati: lo sviluppo cognitivo
precede quello del linguaggio. L’acquisizione del linguaggio non è ne necessaria ne sufficiente allo
sviluppo cognitivo. Per Vygotskij il linguaggio fornisce un mezzo di riorganizzazione interna. La
sua acquisizione,è il principale motore dello sviluppo e svolge una funzione di mediazione tra
pensiero e vita sociale. Egli definisce linea sociale di sviluppo l’acquisizione del linguaggio, che
entra in relazione con la linea naturale di sviluppo. Piaget riteneva che il rpimo modo con cui il
bambino faceva esperienza del mondo fosse quello mediato dall’attivazione di schemi senso motori.
Verso i 18 mesi questo stadio viene superato e con la comparsa del linguaggio il bambino apprende
a rappresentare. La premessa da cui parte Vygotskij invece, è che linguaggio e pensiero siano in
continua interazione e che le interazioni sociali abbiano un ruolo importante nello sviluppo di
entrambi. Mentre Piaget ritiene che linguaggio e pensiero siano fondamentalmente indipendenti, per
Vygotskij c’è una correlazione decisiva per l’acquisizione di altre competenze. Vygotskij teorizza
l’esistenza di un livello potenziale di sviluppo, frutto di quei comportamenti messi in atto dal
bambino attraverso l’aiuto o il suggerimento dell’adulto, a cui si contrappone il livello effettivo di
sviluppo, riconducibile a quei comportamenti messi in atto per risolvere un problema in modo
autonomo. Dal confronto tra livello potenziale e effettivo di sviluppo il bambino apprende
gradualmente un’autonomia di azione e di pensiero. La mediazione semiotica ha la funzione di
rendere possibile il passaggio dall’una all’altra modalità.

Jerome Seymour Bruner riporta l’attenzione sulla funzione sociale del linguaggio riproponendo i
presupposti teorici di Vygotskij. Per Bruner il linguaggio va studiato per la sua funzione sociale, nei
diversi contesti e rispetto a interlocutori diversi.

Altri modelli psicologici dello sviluppo del linguaggio

Altri teorici hanno dato il proprio contributo allo studio dell’acquisizione del linguaggio.

1. Skinner e il comportamentismo: secondo i principi del condizionamento, che rimandano


alla funzione strutturante del rinforzo, l’apprendimento del linguaggio non è dissimile da
altre forme di apprendimento. Non vi è una competenza linguistica innata.
2. Chomsky e la teoria innatista: lo studioso sostiene che alla base dell’acquisizione del
linguaggio c’è una competenza innata, la Grammatica Universale, ovvero la conoscenza
delle regole sottese all’apprendimento della grammatica propria delle diverse lingue e, il
language acquisition device (LAD), dispositivo per l’acquisizione del linguaggio, che

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consente di acquisire gli aspetti più complessi della lingua madre. Chomsky sostiene che è il
bambino è creativo e riesca a produrre espressioni mai udite prima.
3. Jerome Seymour Bruner e l’apprendimento sociale: per le teorie funzionaliste esistono i
LAD, ma il contesto è ugualmente determinante. L’esempio è fornito dal Language
Acquisition Support System, come il motherese, un protolinguaggio che si sostanzia nel
supporto che la madre fornisce alla comprensione dei messaggi linguistici del neonato. Tale
linguaggio ha specifiche caratteristiche fonologiche, sintattiche, pragmatiche e semantiche.
La madre, infatti, parla in modo lento, usando frasi ben strutturate e brevi, ripetendo spesso
le espressioni del bambino, con un numero di vocaboli limitato.
4. Teoria neocostruttivista di Karmiloff-Smith: tale teoria sostiene che durante lo sviluppo
vi sia un processo di progressiva specializzazione delle aree emisferiche e delle funzioni da
esse veicolate che tale processo è determinato dall’interazione tra vincoli biologici e
esperienza.

I disturbi del linguaggio in età evolutiva

È possibile che, nel corso dello sviluppo, il bambino manifesti difficoltà in una o più aree del
linguaggio. Il disturbo dell’espressione del linguaggio è caratterizzato da:

• Vocabolario ridotto,
• Linguaggio limitato,
• Frasi corte,
• Difficoltà di apprendimento di nuovi vocaboli,
• Errori sul piano lessicale,
• Uso di strutture grammaticali semplici,
• Omissioni di parti importanti della frase,
• Uso ridotto di frasi,
• Errori di coniugazione di verbi.

In associazione a questo disturbo riscontriamo quello di fonazione. Il disturbo misto


dell’espressione e ricezione del linguaggio si manifesta con problemi sia espressivi che ricettivi e,
in questo senso, ai sintomi del disturbo di espressione si associano difficoltà di comprensione di
parole o frasi. Il disturbo della fonazione (articolazione del linguaggio e delle parole) consiste nella
difficoltà che il bambino incontra ad adoperare i suoni dell’eloquio, che dovrebbe padroneggiare in
base al suo livello di sviluppo. Le balbuzie è il disturbo più conosciuto tra quelli della sfera del
linguaggio. La fascia di insorgenza è di solito compresa tra due e sei anni. In ambito scolastico il
disturbo emerge se il bambino deve affrontare un’interrogazione o deve leggere in pubblico, mentre
non si manifesta se il soggetto canta. La dislalia è un difetto di origine organica che comporta
l’alterazione dell’organizzazione di suoni e delle lettere che compongono la parola. La disgrafia è
l’alterazione dell’esecuzione del linguaggio scritto; la dislessia è l’alterazione della lettura del
linguaggio scritto; la disfasia è l’alterazione che influisce sulla capacità di ordinare le parole, la cui
origine è da ricondurre ad una lesione dei centri cerebrali , si parla, invece, di afasia se il linguaggio
è del tutto assente. La dislogia è l’alterazione del contenuto del discorso, correlata a disturbi della
personalità di rilevanza clinica.

I disturbi della comunicazione nella relazione educativa e didattica


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Per facilitare un rapporto comunicativo con gli altri è necessario:

• Cercare di instaurare un rapporto empatico con gli altri ( l’empatia è la capacità di mettersi
al posto di un’altra persona, di capire il comportamento degli altri sulla base della propria
esperienza, di immedesimarsi);
• Garantire, attraverso la ridondanza, una migliore comunicazione ed in più alto livello di
ricettività; la ridondanza consiste, utilizzando canali adeguati per il destinatario ( parole,
gesti, toni di voce e cosi via) nel ripetere, con modalità diverse, sempre la stessa
informazione e lo stesso concetto.
• Far sempre corrispondere ad un contenuto razionale del linguaggio un’attenta ed adeguata
risposta di comportamento emotivo.
• Che l’emittente e il ricevente comprendano e rispettino i reciproci ruoli;
• Fare in modo che tra l’emittente e il recevente si realizzi sempre il feedback;
• Individuare i disturbi della comunicazione e analizzarli attentamente e rigorosamente, per
eliminarli;
• Evitare di valutare gli altri con atteggiamenti moralistici;
• Favorisce la ricerca dell’identità personale, sociale e professionale.

La motivazione

La teoria bisogno-pulsione-incentivo

Per motivazione o motivo si intende una forza alla base del comportamento che sollecita
l’organismo ad agire guidandone la stessa azione. Nonostante la motivazione sia un processo
interiore, si svolge dunque in costante interazione con l’ambiente esterno. Nell’infinità di motivi
che spingono l’individuo ad agire , le classificazioni si sono focalizzate sui bisogni fondamentali
all’origine dei processi motivazionali. Il termine bisogno, si riferisce ad una condizione fisiologica,
che, però, sortisce conseguenze di carattere psicologico, definite pulsioni. La prima fase del
comportamento motivato, alimentata dalla pulsione, è rappresentata da un’attività preparatoria
finalizzata che, se coronata da successo, fa raggiungere all’organismo un oggetto ambientale , detto
incentivo positivo, provocando un’attività finale o comportamento consumatorio che conclude la
sequenza del comportamento motivato.

L’attrazione e la repulsione

Nella teoria della depravazione e delle pulsioni dolorose tutti gli incentivi sono positivi, visti cioè in
funzione della loro capacità di ridurre la pulsione attraverso la soddisfazione del bisogno o
l’eliminazione della sofferenza. l’incentivo negativo è, invece, identificabile con ogni oggetto e
circostanza che, percepiti o previsti, abbiano l’effetto di indirizzare il comportamento lontano da sé.
Se un incentivo positivo, come un gustoso manicaretto, esercita sull’organismo un’attrazione, un
incentivo negativo, come un odore sgradevole genere repulsione. È possibile annoverare una serie
di comportamenti in grado di emergere in seguito all’esistenza di incentivi:

• Il comportamento appetitivo o di avvicinamento, attivato dalla comparsa di un incentivo


positivo o dalla eliminazione di un incentivo negativo. Ad esempio,, un bambino si reca a
casa di un amico per giocare ( incentivo positivo).

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• Il comportamento avversivo o di allontanamento o di regressione o di elusione, attivato
dalla comparsa di un incentivo negativo e dall’eliminazione di un incentivo positivo.

Classificare le motivazioni

Nel gran numero di motivazioni che inducono l’individuo all’azione si possono annoverare:

✓ Le motivazioni primarie, che trovano la loro origine in un bisogno di tipo biologico;


✓ Le motivazioni omeostatiche, derivate dal bisogno che esprime la tendenza degli
organismi a conservare le proprie condizioni di equilibrio interno: la fame preserva, ad
esempio, l’equilibrio nutritivo e la sete quello idrico.

Daniel E. Berlyne e la motivazione epistemica

I comportamenti, in generale, sono prodotti da una motivazione interna che Daniel E. Berlyne
chiama motivazione di curiosità. Tale motivazione è una tendenza connaturata, adeguata ad
esplorare il mondo circostante e risolvere i problemi. Esistono per Berlyne due forme di curiosità:

1. La prima è percettiva e viene prodotta dall’ambiente con stimoli incongruenti;


2. La seconda è epistemica e fornisce all’uomo gli schemi della conoscenza.

Dopo diversi esperimenti, Berlyne, ha tratto la conclusione che le persone possiedono un’intrinseca
esigenza di esplorare campi non familiari. Tale esperimento dimostra, in realtà, che nell’uomo è
intrinseca una pulsione esplorativa: ciascuno, spinto dalla curiosità, va sempre alla ricerca di nuovi
stimoli percettivi. Il comportamento epistemico che ne segue mette in moto i processi mentali
dell’osservazione, della consultazione delle fonti e di un pensiero diretto alla risoluzione del
problema. Questo in campo pedagogico e psicologico motiva l’apprendimento e stimola la curiosità.
Partendo da tale analisi, il pedagogista e psicologo americano Bruner ha introdotto il concetto
dell’apprendimento attraverso la scoperta. Tramite le ricerche e gli studi di Berlyne si passa dalle
motivazioni omeostatiche a quelle epistemiche e si percepisce facilmente che i bisogni del bambino
non sono solo tesi a ripristinare uno stato di quiete, ma anche a far espandere le conoscenze e a
sollecitare nuove esperienze.

La motivazione a realizzare competenze

Il bisogno che possiede un individuo di esercitare le proprie abilità e le proprie competenze è detto
need for competence (letteralmente bisogno di realizzare competenze). Tale bisogno non si attiva
nel lavoro, ma nel campo ludico (gioco, divertimento, creatività e così via). Il need for competence
è, secondo lo psicologo Robert W Whithe un bisogno addirittura primario. Fin dalla nascita, l’umo
sente infatti il bisogno non solo di manipolare e di esplorare, ma anche di sentirsi gratificato quando
riesce in una prova. White afferma che l’uomo s’impegna maggiormente quando prova
soddisfazione nello svolgere con competenza un’attività.

L’intelligenza emotiva, le emozioni e i sentimenti

Harold Gardner e il modello delle intelligenze multiple

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Per Harold Gardner l’attività intellettiva non può essere stabilita e misurata in conformità ad un test
e propone nel volume Formae Mentis la teorie delle intelligenze multiple. L’intelligenza non è
misurabile attraverso il quoziente intellettivo (QI).

Gardner sostiene che gli uomini possiedono più intelligenze: logico-matematica, linguistica,
musicale, spaziale, cinestesica, interpersonale, intrapersonale, naturalista e esistenziale.
L’intelligenza è abilità.

L’intelligenza interpersonale riguarda l’abilità di comprendere le emozioni, le motivazioni e gli stati


d’animo degli altri. Quella intrapersonale consiste nella capacità di capire le proprie emozioni e
trasformarle in forme socialmente accettabili.

Daniel Goleman e l’intelligenza emotiva

Goleman, in Intelligenza emotiva, sostiene che la conoscenza di se stessi e l’empatia nascono


dall’intelligenza umana; esse sono gli elementi che quasi certamente condizionano la vita di ogni
essere umano e vanno a costituire, secondo Goleman, l’intelligenza emozionale che è un aspetto
dell’intelligenza legata alla capacità di ognuno di identificare, impiegare, intendere e ragolare in
maniera consapevole le proprie e le altrui emozioni. Goleman parte, per costruire il concetto di
intelligenza emotiva, dalla teoria di Gardner, prendendo in considerazione l’intelligenza
intrapersonale e quella interpersonalee specificando due sottocategorie, vale a dire le competenza
personali (capacità di cogliere gli aspetti della propria vita emozionale) e competenze sociali (
capacità di comprendere gli altri e di rapportarsi alla realtà circostante). L’intelligenza emotiva
consiste per Goleman:

✓ Nella consapevolezza di se,


✓ Nell’autovalutazione obiettiva delle proprie capacità e dei propri limiti,
✓ Nella fiducia in se stessi e nel riconoscimento delle emozioni negative,
✓ Nell’autocontrollo e nella capacità di gestire le emozioni,
✓ Nella capacità, quando le cose non vanno bene, di alimentare la propria motivazione,
✓ Nella capacità di motivarsi, costitutiva infine, da una quantità proporzionata di ottimismo e
di spirito di iniziativa.

Per Goleman, l’intelligenza emotiva si può sviluppare con l’allenamento; questo deve essere, però,
rivolto a cogliere i sentimenti e le emozioni e a guidarli in senso costruttivo. Tale tipo di
intelligenza secondo lo psicologo clinico Reuven Bar-on può essere trasformata in Quoziente
emotivo (QE) e misurata; essa, legata, in qualche modo, al Quoziente Intellettivo (QI)tende a
rendersi stabile intorno ai 16 anni. Bisogna, in ogni modo, tener conto che, in conclusione,
l’intelligenza emotiva, pur declinando lentamente con il passare del tempo, può essere arricchita
durante l’intero arco di vita.

L’empatia come dimensione dell’intelligenza emotiva

Ogni essere umano, acquisendo una produttiva capacità di relazione centrata sullo scambio e
sull’empatia, può stabilire con gli altri rapporti sociali solidi e consolidare il processo di
socializzazione. La relazione centrata sullo scambio si pone su tre modalità: verbale, non verbale e
paraverbale. La prima rappresenta un patrimonio che appartiene esclusivamente all’uomo. Affinché

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le relazioni tra gli individui possano svilupparsi sempre correttamente, le tre modalità dovrebbero
armonizzarsi in modo congruente. La voce (modalità verbale), l’intonazione (modalità non verbale)
e l’espressione (modalità paraverbale) dovrebbero, per creare una relazione efficace centrata sullo
scambio, sincronizzarsi. L’impiego dell’empatia inizia a intensificarsi nella fanciullezza perche il
bambino è ormai uscito dalla fase egocentrica ed è pronto a affrontare i problemi degli altri e a
mettersi nei loro panni. L’empatia è una dimensione dell’intelligenza emotiva. Essa consiste nel
riuscire a mettersi nei panni di un altro, ovvero a immedesimarsi negli stati d’animo e nei pensieri di
altri soggetti sulla base della capacità di comprendere i loro segnali emozionali, assumere la loro
prospettiva soggettiva e a condividere i sentimenti. Tali capacità risultano fondamentali nelle
relazioni umane perché regolano la comunicazione. La capacità empatica è un fattore di
fondamentale importanza per stabilire una relazione positiva con l’altro. In tal modo, diventa,
infatti, facile protendere comportamenti pro sociali ed assumere atteggiamenti di cooperazione per
una possibile integrazione sociale. Tuttavia, l’empatia consiste nel “mettersi nei panni dell’altro”
pur mantenendo in modo consapevole, i confini tra la propria identità e quella dell’interlocutore. La
regola fondamentale per un’attiva e efficace comunicazione empatica è, poi, quella di esprimersi in
modo chiaro, con frasi brevi e significative. L’empatia è dunque la capacità di capire gli altri sulla
base della propria esperienza. Il rapporto empatico è perciò necessario non solo per comprendere
l’esperienza l’altrui, ma soprattutto per liberarsi del proprio punto di vista e per sviluppare
pienamente le strategie comunicative. La mancanza di empatia nella comunicazione e relazione
sociale rappresenta il cardine di alcuni disturbi del modo di comportarsi per i quali si ricorre spesso
all’aggressività verbale e fisica. Il non capire le emozioni degli altri comporta, infatti,
stravolgimenti nell’interpretare i pensieri e le intenzioni, ciò dà vita, in maniera sproporzionata, a
comportamenti difensivi. L’assenza di empatia caratterizza, ad esempio, anche il profilo di un bullo.
Ne consegue l’impiego dell’empatia risulta fondamentale nella relazione educativa e didattica.
L’empatia assume nel rapporto educativo il significato di prestare massima attenzione a ciò che
l’alunno vuole comunicare e immedesimarsi nella situazione.

L’esperienza emotiva

Un’ emozione corrisponde a un processo psicologico, articolato in una sequenza di cambiamenti


che è promossa da un evento scatenante causato da modificazioni dell’ambiente esterno o interno.

Le emozioni sono conseguenza di squilibri che si verificano nell’ appraisal, la valutazione


complessiva dell’evento che scatena emozioni. Nonostante la relazione tra tipi di eventi e tipi di
relazioni sembri abbastanza prevedibile, tale nesso non è così scontato. La grande variabilità
esistente tra le modalità di risposta degli individui è spiegabili se si sottolinea il fatto che si reagisce
emotivamente non tanto all’accadimento in sé, ma a come esso viene percepito. Le ricerche
transculturali hanno dimostrato che molti schemi evento-emozione, cioè modelli interpretativi che,
da un lato, rappresentano la struttura dell’evento, e dall’altro le’mozione da provare, sono
universali, indipendenti dalla cultura in cui si manifestano, anche se esistono, però , schemi
specifici, propri di determinate collettività, legati alle emozioni etniche, esperienza vissute in
particolare da alcuni popoli.

Esistono configurazioni tipiche o pattern fisiologici delle emozioni, riscontrabili quando affiorano
determinati stati d’animo, anche se non c’è una corrispondenza sistematica tra tipi di emozione e
cambiamenti che avvengono nel funzionamento dell’organismo. Un’emozione comporta un’attività
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altamente razionale. L’appraisal è la valutazione complessiva dell’accadimento, dall’evento
scatenante alle reazioni individuali. Si compie un’operazione di pianificazione, di decisione delle
strategie da seguire per riprendere il controllo sull’ambiente, di coping, che vuol dire rifinitura e che
si riferisce all’attuazione dei piani, e di monitoraggio degli effetti dell’azione. L’esperienza
soggettiva delle emozioni subisce un’elaborazione cognitiva grazie al filtro delle conoscenze
individuali. Su tutti i livelli del processo emotivo si esercita il controllo, sia per ragioni sociali, che
impediscono di esprimere o addirittura di provare determinate emozioni, sia per motivi di tipo
edonistico,che spingono a ricercare le emozioni piacevoli e a evitare quelle spiacevoli.

L’importante fenomeno del contagio emotivo, che si verifica quando un’emozione manifestata
nell’emittente ne suscita un’altra, simile o complementare, nel ricevente, consente di armonizzare le
emozioni individuali a quelle collettive, coordinando i ruoli degli attori sociali. Il conforto sociale,
importante pratica dell’esperienza psicologica, svolge la funzione di sostegno tra gli individui. Le
emozioni influiscono sui processi mentali che permettono di giungere alla conoscenza della realtà
sociale e, pur favorendo errori, producendo distorsioni e sottraendo obiettività ai giudizi,
costituiscono un valido strumento cognitivo, facendo da supporto all’attività decisionale.

Le teorie delle emozioni

Philipp r. Shaver ha suddiviso l’emozione in sei categorie: tre positive ( amore, gioia e sorpresa) e
tre negative ( collera tristezza e paura).

Secondo la teoria darwiniana le emozioni sono innate. Secondo Darwin alla base dell’espressione
delle emozioni vi sono tre principi generali: il principio delle abitudini associate utili; il principio
dell’antitesi; il principio degli atti determinati dalla costituzione del sistema nervoso. Il primo si
basa sull’idea che alcuni atti hanno un’utilità in certi stati d’animo poiché ad esempio danno
sollievo o riducono un disagio tendendo a trasformarsi in abitudine, per cui vengono riprodotti ogni
volta che si presentano determinate emozioni anche se non danno alcun vantaggio. Il secondo
principio affermava che quando sopravviene uno stato d’animo che è l’esatto contrario del
precedente si tende in modo involontario a eseguire movimenti di natura opposta a quelli compiuti
prima. Infine, secondo il terzo principio, una forte eccitazione del sistema nervoso si trasmette ai
vari sistemi del corpo producendo degli effetti che noi interpretiamo come espressivi, ad esempio
un’eccessiva sudorazione, l’essere rossi in volto o pallidi.

Secondo James Lange, nella teoria periferica, le emozioni nascono dal corpo, non dalla mente.
Ad esempio, si prova paura perché si sta tremando e non il contrario.

La teoria centrale di Cannon-Bard: secondo Cannon la sede delle emozioni è il talamo, una
struttura del sistema nervoso centrale. Uno stimolo dal mondo esterno stimola il talamo che
contemporaneamente invia impulsi al sistema nervoso centrale, il quale attiva le reazioni
fisiologiche e, alla corteccia cerebrale che produce la consapevolezza delle emozioni.

La teoria di Schachter- Singer, detta teoria dei due fattori, sostiene che l’emozione è
caratterizzata da una componente fisiologica e da una cognitiva. In altre parole, la presenza di un
evento emotigeno, l’emozione è generata sia dall’attivazione fisiologica dell’organismo che dal
riconoscimento dello stato emotivo e dalla interpretazione cognitiva che ne viene fornita.

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La teoria della differenziazione emotiva

La teoria della differenziazione emotiva sostiene che l’individuo alla nascita possiede un corredato
emotivo indifferenziato e che, nel corso dello sviluppo, le emozioni vanno differenziandosi.
Principale esponente di questo filone è Alan Sourfe. Nei primi tre mesi di vita del bambino
prevalgono il piacere e la gioia, dopo il terzo mese si sviluppa la paura, quando emergono le
emozioni di sorpresa e di disappunto in risposta a determinati stimoli. A sei mesi compare la rabbia.

La teoria differenziale

La teoria elaborata da Izard e colleghi, detta teoria differenziale, sostiene contrariamente alla
precedente, che fin dalla nascita l’individuo possiede un corredo emotivo costituito da emozioni
fondamentali come rabbia, tristezza, gioia, sorpresa, disgusto, disprezzo, ciascuna delle quali ha un
valore adattivo. L’emozione, quindi, non è solo la risposta ad uno stimolo, ma un’organizzazione
innata che concorre a motivare un comportamento. L’influenza dell’ambiente contribuisce a rendere
le emozioni di base più complesse e articolate. Lo sviluppo delle emozioni procede dall’espressione
sensorio affettiva alle emozioni sociali. A partire dal secondo anno di vita i bambini sono infatti in
grado di modulare le espressioni emozionali in relazione al contesto.

Le emozioni e il comportamento emotivo

Gli aspetti dell’emozione si suddividono in psicofisiologici, cognitivi, ambientali e culturali. Il


comportamento emotivo coinvolge, in genere, tutto il cervello, e in particolare, l’emisfero destro,
ovverosia la parte destinata alla fantasia, all’immaginazione e alla creatività. L’aspetto cognitivo
dell’emozione si sviluppa in tre distinti processi:

➢ Interpretazione: si interpreta la situazione e si analizza l’evento che ha prodotto lo stato


emotivo dell’evento;
➢ Valutazione: si giudica l’evento (giusto-sbagliato, positivo-negativo)
➢ Concettualizzazione: si memorizza l’evento vissuto emotivamente.

A cosa servono le emozioni?

Per l’approccio funzionalista le emozioni hanno una funzione adattiva, mediano il rapporto tra
l’organismo e il suo ambiente. Le emozioni hanno il compito di regolare sia i processi psicologici
sia i comportamenti sociali e interpersonali. Le emozioni di base sono corredate anche da una
mimica facciale e vocale che rende possibile la comunicazione tra persone appartenenti a culture e
lingue diverse.

Esistono emozioni fondamentali? Per alcuni autori le emozioni fondamentali sono tristezza, paura,
rabbia e gioia. Altri autori, come Izard, aggiungono anche la vergogna. Tutti concordano,comunque,
nel ritenere che, per essere ritenuta “di base” un’emozione debba avere un corrispettivo mimico
facciale. Le varie teorie inoltre ci indicano nel sistema edonico, legato alle sensazioni di piacere-
dispiacere, il primo polo emozionale. Tra il secondo e il primo anno di vita fa la sua comparsa il
sorriso sociale non selettivo e quello selettivo. Il primo compare tra la quinta e l’ottava settimana,
mentre il secondo è rivolto principalmente verso la madre. Tra i 3 e i 4 mesi diventa chiara la
collera, la tristezza, mentre nei mesi successivi la paura e, in particolare, verso l’ottavo mese la

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paura dell’estraneo. Dopo il primo anno emergono le emozioni complesse quali vergogna, orgoglio,
colpa, basate su un processo di autoriflessione.

Relazione tra attaccamento alla figura materna e sviluppo delle capacità emotive

Nell’interazione adulto-bambino, in particolare in quella madre-bambino, la madre attribuendo


un’intenzionalità comunicativa alle espressioni del bambino, sostiene il processo di autoregolazione
delle emozioni. Questa funzione dell’adulto è detta scaffolding, termine coniato da Bruner che
indica letteralmente l’”impalcatura”, indica cioè quelle strategie di sostegno e quelle di guida ai
processi di apprendimento che consentono di svolgere un compito anche se non si hanno ancora le
competenze per farlo in autonomia, riuscendovi grazie all’aiuto di un esperto, di un adulto o di un
pari più preparato che fornisce indicazioni e suggerimenti, nell’attesa che riesca a maturare una
piena autonomia nello svolgimento del compito.

Il primo rapporto relazionale dell’essere umano è diadico: nei primi mesi di vita, infatti, un bambino
interagisce quasi esclusivamente con la madre. Le interazioni, in tale fase, si strutturano a raggiera:
un individuo occupa il centro e tutti gli altri si situano in periferia. Oggi, le relazioni, all’interno di
gruppi, si strutturano su modelli di tipo circolare e di tipo radiale. Nel primo caso ogni membro di
un gruppo, sia trasmettendo, sia ricevendo informazioni, ha la stessa possibilità di interagire con gli
altri. Al contrario, il modello di relazione di tipo radiale permette che al centro del gruppo emerga
un leader che funga da coordinatore.

Dimensioni emotive nella reazione educativa e didattica

Data l’importanza delle emozioni nello sviluppo cognitivo, la relazione educativa non può essere
orientata anche alla valorizzazione dell’intelligenza emotiva. Per raggiungere tale obiettivo è
necessario che il docente sia in grado di riconoscere ed eliminare quegli elementi che rappresentano
un ostacolo alla realizzazione di un buon rapporto con gli alunni. Tali elementi sono:

➢ I mutamenti sociali: l’organizzazione della scuola è una macchina che si ripete ogni anno
allo stesso modo, la società invece, è soggetta a rapidi e veloci trasformazioni.
➢ Lo scarto generazionale, lo studente cambia e matura, il docente invecchia.
➢ Il conflitto status-ruolo: lo squilibrio è eccessivo tra il potere formale di cui è investita
l’autorità del docente e il potere reale.
➢ Il lavoro del docente si svolge in condizioni di isolamento quindi la perdita di identità
psicologica è reale.
➢ Le interferenze emotive. Il lavoro del docente è opportuno che non subisca interferenze
emotive, ovverosia sentimenti di rabbia, di paura e così via.

Ogni educatore dovrebbe, perciò, possedere come attitudine fondamentale, la disponibilità


pedagogica è, infatti, quest’ultima che permette agli educatori di considerare, gli alunni come
persone, contemporaneamente dotate di uguali e di differenti bisogni.

Il docente inoltre dovrebbe:

▪ Essere in possesso di una solida e rigorosa cultura generale, al fine di affrontare i problemi
educativi in modo pluridisciplinare;
▪ Padroneggiare, aggiornandosi in maniera permanente, i contenuti della propria disciplina;
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▪ Saper valutare le potenzialità formative della disciplina che insegna;
▪ Saper individuare e cogliere i rapporti della propria disciplina con gli altri saperi;
▪ Saper collocare, all’interno delle finalità generali dell’intero sistema scolastico, le finalità e
gli obietti vi di apprendimento della propria disciplina;
▪ Saper riflettere sulla ricerca delle scelte sia didattiche che metodologiche e verificarne
rigorosamente i risultati nel processo tanto di valutazione quanto di autovalutazione;
▪ Possedere le conoscenze e le competenze socio-psico-pedagogiche al fine di impostare in
maniera corretta i processi sia di insegnamento sia d’apprendimento;
▪ essere capace di interagire con una comunicazione efficace sia all’interno della vita
scolastica sia nel mondo esterno;
▪ Essere aperto a lavorare in èquipe sia per contribuire positivamente prima alla definizione e
poi alla realizzazione dell’offerta formativa sia per assolvere funzioni e compiti che gli
vengono attribuiti;
▪ Essere messo nelle condizioni, di vivere, attraverso un’lata considerazione sociale, il proprio
status di docente adeguatamente.

L’alunno adolescente vive in maniera conflittuale il rapporto con il proprio corpo e con l’immagine
che ha di esso e se da un lato è impegnato nella ricerca della propria identità e nel raggiungimento
della sua autonomia dai genitori e dagli adulti, dall’altro le sue insicurezze e ansie rendono più
difficile il distacco dal mondo dell’infanzia. La comunicazione diventa, Perciò, determinante nel
rapporto educativo. In qualsiasi contesto, la comunicazione può realizzarsi con modalità differenti.
Si può avere una comunicazione unidirezionale o monodirezionale che è detta anche autoritaria,
gerarchica e verticale oppure una comunicazione interattiva o modulare- circolare, che è detta anche
democratica e orizzontale.

I sentimenti a differenza delle emozioni non sono determinati da uno stimolo ambientale e sono più
duraturi.

L’amore è un sentimento più profondo di affetto. Lo studioso e psicologo americano Robert


Sternberg ha elaborato quella che viene definita teoria triangolare dell’amore, per la quale tale
sentimento risulta costituito da tre componenti fondamentali:

1. Intimità;
2. Passione
3. Impegno.

L’amore, inoltre, si sviluppa in alcune fasi: incontro, attrazione, dipendenza, innamoramento e


amore.

La personalità e i suoi processi

La formazione della personalità

Il termine “personalità” deriva dalla parola latina persona. La personalità riguarda ciò che vi è di
assolutamente irripetibile nel singolo soggetto. Secondo Gordon Allport la personalità è l’insieme
delle caratteristiche e delle modalità di comportamento che determina gli speciali adattamenti di un
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individuo al contesto ambientale nel quale è inserito. La personalità, anche se non va intesa in modo
schematico, suggerisce che alcuni tratti fondamentali della persona appaiono persistenti
permettendo di riscontrare una certa coerenza transituazionale dei comportamenti. Riguardo al
processo di formazione della personalità è probabile che esistano fattori predisponenti di carattere
biologico, ma è fuor di dubbio che anche l’ambienta eserciti una grossa influenza. È stata avanzata
l’ipotesi che ogni cultura tenda a produrre strutture di personalità caratteristiche: una società può, ad
esempio, mostrarsi tipicamente più aggressiva o più mite di un’altra.

Le teorie dei tratti

Un tratto è una caratteristica interiore duratura, una dimensione persistente. È necessario distinguere
tra tratti fondamentali, radicati nell’individuo e costanti, e tratti di superficie, variabili a seconda
delle circostanze, e tra tratti comuni, riscontrabili in maniera generalizzata in tutti gli individui e
tratti individuali tipici di una dato soggetto. I tratti possono essere considerati come l’indicazione
della capacità del soggetto di adottare certe modalità di comportamento in determinati contesti
ambientali, di diventare ad esempio aggressivi in alcune circostanze e mite in altre.

Le teorie tipologiche

Le teorie tipologiche studiano la personalità sulla base di presunte corrispondenze tra caratteristiche
fisiche e psicologiche. Esse si basano sull’esistenza di tipi psicologici che posseggono
caratteristiche determinate, sia affettive che mentali. Già Ippocrate distingue 4 tipi psicologici. Jung
distingue le persone in estroverse e introverse. Una nota tipologia a base somatica è quella del
medico americano William Herbert Sheldon che classifica gli individui in base a tre criteri: la prima
componente endomorfica è presente negli obesi, la seconda mesomorfica negli atleti e la terza
ectomorfica si basa sulla delicatezza dell’epidermide. Una persona paffuta viene definita come
socievole, rilassata, di umore stabile, quella magra è invece una persona riservata, solitaria e amante
dell’intimità.

Eysenck ha elaborato la teoria bidimensionale della personalità. Egli sostiene che sono sufficienti
soltanto due fattori di personalità: la dimensione introversione-estroversione e la dimensione
stabilità-instabilità emotiva. La combinazione delle due dimensioni genera i temperamenti
(sanguigno, flemmatico, malinconico e collerico).

Le teorie psicodinamiche

Freud ha introdotto i concetti di Es, parte della personalità che riflette impulsi istintuali non
organizzati; Io, parte che corrisponde al sé com’è percepito dal soggetto e che esercita funzioni di
controllo, frenando l’impulsività dell’Es, il Super Io, parte che corrisponde alla coscienza morale,
svolgendo una funzione di controllo attraverso gli scrupoli etici piuttosto che mediante la
convenzione sociale.

Con la maturità l’Io disciplina l’Es, ma le due istanze psichiche sono in conflitto e, di tanto in tanto,
la seconda riesce ad affiorare come accade ad esempio nei sogni, quando il controllo razionale
subisce un indebolimento.

Le teorie dell’apprendimento sociale

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Secondo i teorici del comportamento sociale o dell’apprendimento sociale, la condotta individuale
risulta fortemente vincolata alle circostanze ambientali, alle situazioni specifiche, ed essi hanno
focalizzato il proprio interesse sulla modificabilità del comportamento. Lo psicologo americano
Julian B. Rotter definisce la personalità come il “modo caratteristico di reagire in una situazione
identificabile”. Rotter individua 4 fattori che, correlandosi fra loro, consentono una previsione sul
comportamento dell’individuo: il comportamento potenziale, determinato dalla qualità di
interazione tra individuo e ambiente, l’aspettativa ( legata alle passate esperienze) la motivazione e
il rinforzo. Una teoria che insiste sulla specificità del comportamento nelle diverse situazioni spiega
il grado di coerenza riscontrato legandolo al carattere di stabilità delle conseguenza della condotta
stessa e delle circostanze che la evocano.

La teoria dei costrutti personali elaborata da George Alexander Kelly si basa sull’assunto che
l’individuo opera in base a previsioni che formula sugli eventi della vita.

Le teorie umanistiche

Le teorie umanistico-esistenziale considerano gli individui luoghi di autorealizzazione. La


personalità è il risultato dell’equilibrio creato, di volta in volta, nel contrastare gli elementi che
ostacolano la libera espressione del potenziale dell’individuo e che emergono dall’ambiente o dallo
stesso soggetto, pronto a tradire se stesso per apparire come gli altri si aspettano che sia.

Le fasi della formazione

Dalla fine del primo anno di vita ha inizio il secondo periodo dello sviluppo infantile che dura fino
all’inizio del sesto anno. La psicoanalisi com’è noto suddivide questo periodo in due momenti: fase
anale (da uno a tre anni) e fase fallica ( da tre a sei anni). Intorno agli 8 anni si verifica il fenomeno
della delazione, perché ogni bambino desidera compiacere l’insegnante, mentre l’alleanza col più
potente del gruppo è tipica del bambino meno socializzato. La crisi puberale segna l’inizio
dell’adolescenza. La pubertà si manifesta con la maturazione dei caratteri sessuali e termina con la
maturazione riproduttiva. È proprio il desiderio di sentirsi accettati dal mondo degli adulti che
spinge l’adolescente a costruirsi una propria identità personale e un ruolo sociale. A poco a poco
egli abbandona il concetto di se costruito sull’opinione dei genitori per sostituirvi una nuova
considerazione di sé, fondata sui giudizi di persone estranee alla famiglia o, in particolare, dei
coetanei. Tipiche di questa stagione della vita sono la preoccupazione per il proprio futuro e il
pensare alle difficoltà che si frappongono al raggiungimento di una posizione di prestigio, nonché
l’oscillazione tra il desiderio di staccarsi dalla famiglia e il timore di perderne la posizione.

I test di personalità

È possibile studiare la personalità mediante interviste e colloqui clinici o grazie all’osservazione dei
comportamenti. Nello studio della personalità esistono due tipi di test:

1. Proiettivi: che tendono a far affrontare la personalità del soggetto, sollecitando la sua libera
espressione;
2. Questionari auto descrittivi: in cui il soggetto deve riconoscersi mettendosi a confronto con
una serie di affermazioni predisposte.

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Il Thematic Apperception Test (TAT) messo appunto da Murray consiste in una serie di immagini
che, mediante stimoli ambigui, interpretabili secondo la disposizione individuale a percepire in una
data maniera, offrono ispirazione al soggetto nel racconto delle proprie storie, delle produzioni
immaginative personali attraversate da temi fondamentali ricorrenti. I questionari autodescrittivi
consistono in affermazioni dinanzi alle quali in soggetto deve auto esaminarsi dicendo in quale
misura si adattano a lui. Il più noto tra questi questionari è il Minnesota Multiphasic Personality
Inventory (MMPP) che consta di alcune centinaia di dichiarazioni a cui bisogna fornire risposte
vero o falso.

La definizione dell’identità

L’idea di sé

Un aspetto interessante dello sviluppo delle competenze sociali di un individuo è rappresentata dalla
capacità di cogliere la prospettiva dell’altro e metterla in relazione con quella propria. Durante la
fanciullezza, l’essere umano sviluppa la capacità di comprendere il ruolo dell’altro e assumere il
suo punto di vista. Parallelamente alle conoscenze sugli altri, si sviluppano nel bambino le
conoscenze sul sé. Durante gli anni della scuola elementare, la descrizione di sé passa gradualmente
da un elenco di attributi fisici , comportamentali e esterni a rappresentazioni dei loro tratti, delle
qualità interiori, delle credenze, dei valori. Esiste un altro aspetto del concetto di sé, quello
dell’autostima, basata sul giudizio dei sentimenti o delle qualità che si percepiscono come proprie.
A partire dai sei anni, i bambini cominciano a fare paragoni tra le informazioni sociali che ricevono,
se sono più o meno competenti dei loro compagni. Questo tipo di paragone sociale aumenta con
l’età e ha un riflesso sulla costruzione del sé del bambino: insorgono i primi dubbi sulle proprie
capacità e il bambino comincia a percepire la differenza tra competenza e impegno. Quest’età è
importante anche per lo sviluppo di un senso più problematico dell’autoefficacia, cioè della
percezione e della valutazione che il bambino ha delle proprie capacità di affrontare con successo
un determinato aspetto della realtà.

L’identità sessuale

Un aspetto importante nello sviluppo sociale è la costituzione di un’idea del sé. Tale percezione è
strettamente legata allo sviluppo di un’identità sessuale. Con la crescita il bambino impara presto a
individuare somiglianze e differenze con gli altri. Una delle categorie in base alle quali egli effettua
questa distinzione è quella del genere sessuale. Intorno ai 10 mesi i bambini comprendono che vi
sono individui di sesso maschile e femminile. Verso l’anno di età cominciano a prestare attenzione
ai coetanei. Le differenze sono marcate nella scelta dei giochi. Ci sono due grandi teorie che si sono
occupate di analizzare lo sviluppo dell’identità e in particolare hanno legato tale sviluppo alla
sessualità la psicoanalisi e la teoria dell’apprendimento sociale.

Sigmund Freud

La teoria psicoanalitica fa capo al neurologo e psicoanalista Sigmund Freud che muove dal
presupposto che la base delle successive relazioni sia il rapporto madre-bambino. Il bambino è,
secondo Freud, per un lungo periodo fortemente narcisista e agisce solamente per ottenere la
gratificazione degli istinti vitali: il bambino mostra affetto per la madre perché è lei che si occupa
del suo benessere e che soddisfa i suoi bisogni primari. La teoria freudiana è una teoria stadiale: lo
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sviluppo viene suddiviso in diverse fasi, ciascuna delle quali definisce come si evolve l’energia
libidica. Gli stadi sono:

• Stadio orale: fino ai primi 18 mesi di vita. I primi contatti del bambino con il mondo si
sviluppano per il tramite della bocca: pertanto la regione orale diventa il mezzo privilegiato
del rapporto con la madre, vissuta come un oggetto che gratifica il bambino tramite
l’alimentazione.
• Stadio anale: da un anno e mezzo ai 3 anni. Tutta l’energia libidica è concentrata nella
dinamica ritenzione-espulsione delle feci.
• Stadio fallico: dai 3 ai 5 anni. L’attenzione viene spostata ai genitali e alla scoperta delle
differenze legate al possesso del pene. Freud colloca in questo periodo il famoso complesso
di Edipo che si manifesta nell’emersione di desideri incestuosi verso il genitore del sesso
opposto e rivalità e gelosia verso il genitore dello stesso sesso.
• Stadio di latenza: dai 6 agli 11 anni. L’energia libidica viene impiegata nel rapporto con i
coetanei.
• Stadio genitale: in tale stadio le pressioni sessuali vengono orientate verso un partner e
finalizzate a costruire una relazione sessuale.

Erik Erikson

Egli è l’unico che occupandosi dell’analisi dello sviluppo della personalità, ha fornito un quadro
completo dell’intero ciclo vitale dell’uomo: dalla nascita alla vecchiaia. Nell’ambito della
psicologia dello sviluppo sono noti i suoi studi sui bambini Sioux e gli Youk, nonché i suoi studi sui
giochi di bambini normali e disturbati e sulle crisi adolescenziali. Erikson fu allievo di Freud, ma si
distingue da lui. Per Freud lo sviluppo della personalità ha una conclusione nel periodo
adolescenziale, per Erikson procede per tutta la vita sino alla morte. Erikson polarizza il proprio
interesse sull’interazione tra individuo e ambiente (familiare e sociale) tanto da definire gli stadi
di sviluppo come stadi psicosociali, a differenza di Freud che aveva parlato di stadi psicosessuali.
Lo scopo fondamentale dell’uomo è la ricerca di una propria identità che, pur variando nel tempo, è
caratterizzata da un bisogno di coerenza dell’Io tale da permettergli un rapporto valido e creativo
con l’ambiente sociale. Secondo l’autore, nel ciclo vitale l’individuo passa attraverso una serie di
tappe evolutive (stadi) che sono caratterizzate da una coppia antinomica:una conquista e un
fallimento

• I stadio fiducia/sfiducia: la condizione di fiducia nasce da un rapporto affettivo incentrato


sulla figura della madre e caratterizzato da ripetitività e costanza. Il mancato sviluppo di
fiducia provoca nel bambino sfiducia e impedisce la creazione di un Io solido.
• II stadio autonomia/vergogna, dubbio: tale fase corrisponde ad un periodo estremamente
delicato per il bambino. L’acquisizione del linguaggio, la capacità di deambulare e di
controllare gli sfinteri rende autonomo il bambino ma nel contempo lo espone a dei rischi: la
paura di non essere compreso nel parlare, così come la pura nel cadere, espone il bambino al
timore di essere giudicato. In questo stadio il bambino deve essere guidato e rassicurato fino
a quando non acquisirà la padronanza piena di queste abilità necessarie a integrarsi
nell’ambiente che lo circonda.

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• III stadio iniziativa/senso di colpa: lo spirito di iniziativa è legato alla conquista
dell’autonomia e alla consapevolezza della propria capacità di progettare e realizzare i
propositi. Tale periodo è contraddistinto da iperattività e manifestazioni talvolta violente che
possono essere vissute dai genitori come comportamenti aggressivi, negativi, da correggere,
come ad esempio l’atteggiamento di sfida nei confronti dei genitori.
• IV stadio industriosità/ senso di inferiorità: il bambino fa il suo ingrasso nella vita sociale
mediante l’inserimento nel contesto scolastico: dovrà confrontarsi con nuove realtà, entrare
in competizione, misurarsi con la capacità di apprendimento. Il concetto di industriosità di
riferisce alle possibilità che il bambino ha di ottenere l’approvazione sociale grazi ala
propria produttività (imparando a leggere, scrivere, partecipando alle attività di gruppo) ma
può anche suscitargli un senso di inadeguatezza e inferiorità se, nel confronto con i
compagni non riesce a integrarsi costruttivamente. In questo periodo l’aggressività e
l’irruenza tipiche dello stadio precedente vengono sostituite da diligenza, perseveranza,
costanza, che diventato qualità importanti. Si tratta della delicatissima fase in cui
l’adolescente sperimenta esperienze nuove in grado di affrancarlo definitivamente dalla
famiglia: lo sviluppo delle prime forti passioni, l’emergere delle attitudini innate, la
possibilità di ricoprire in prima persona dei ruoli sociali sono solo alcuni esempi. Il rischio,
in questa fase, è che il bisogno di trovare una propria identità si trasformi in ricerca di
modelli in cui identificarsi per incapacità di definire una propria identità.
• V stadio intimità/isolamento: ormai costituita una propria identità, l’individuo tende a
conservare sé stesso e a stabilizzare il rapporto con gli altri componenti del suo ambiente,
tipicamente il partner e i colleghi di lavoro.
• VI stadio generatività/stagnazione: Per Erikson il concetto di generatività non riguarda
solo il desiderio di mettere al mondo dei figli e di allevarli, ma anche quello di creare
qualcosa di utile con il proprio lavoro, di insegnare agli altri la propria esperienza.
• VII stadio integrità dell’Io/disperazione: si tratta dell’ultima fase dello sviluppo sociale
degli individui in cui occorre “accettare tutto ciò che si è fatto, ciò che si è e ciò che si
potrebbe essere ancora” diversamente chi non è riuscito a costruire un Io forte vivrà questa
fase con rimpianto e grande rimorso, sfociando nella disperazione.

Il legame di attaccamento

Concetti generali

L’attaccamento può essere definito come un sistema dinamico di comportamenti che contribuiscono
alla formazione di un legame fra due persone. Le teorie etologiche considerano l’attaccamento
come una tendenza innata, indipendente dalla soddisfazione dei bisogni primari. Il primo a proporre
il concetto di adattamento come cardine per spiegare il comportamento dei bambini fu John
Bowlby. Bowlby elaborò la teoria spaziale, secondo la quale il bambino svilupperebbe
l’attaccamento per mantenere con quella figura una vicinanza fisica in una situazione di pericolo.

Affinché il legame di attaccamento possa costituirsi come “base sicura” è determinante non solo la
capacità di ricerca e di protezione da parte del bambino, ma anche le modalità con cui la madre
risponde a queste richieste. Dopo il primo anno di vita il bambino ha identificato, tra le figure che
ruotano nel suo universo relazionale, quella con la quale ha costituito questo legame. Mentre Freud
riteneva l’attaccamento frutto della soddisfazione dei bisogni primari, per Bowlby esso è
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determinato da una motivazione primaria, espressa attraverso una ricerca di contatto e vicinanza
fisica. Per Bowlby la figura di attaccamento è una sola e di solito è la madre biologica.

Secondo Bowlby lo sviluppo della personalità è considerato dall’avere o meno sperimentato da


bambino una solida base sicura. La teoria si è arricchita con gli studi sui modelli operativi interni
(MOI) ovvero sui modelli di rappresentazioni di sé e degli altri che il bambino costruisce a partire
dalle interazioni con gli altri e che ne orientano l’azione. Il bambino che ha sperimentato una madre
accudente e rispondente si percepirà a sua volta degno di amore e di rispetto. Se, viceversa, ha avuto
una madre poco rispondente non sarà in grado di percepirsi come degno di amore e di affetto, né
apprendere a esprimere i propri sentimenti e le proprie emozioni. I bambini che hanno sperimentato
un buon legame di attaccamento sono anche più capaci di avere relazioni sociali orientate allo
scambio e alla ricerca attiva di un’interazione significativa. Bowlby sviluppa il concetto di Modelli
Operativi Interni(MOI) partendo dalla teoria di Piaget e dai concetti di assimilazione e
accomodamento. È attraverso tali modelli, infatti, che l’individuo valuta e analizza le diverse
alternative della realtà e sceglie quella che ritiene essere la migliore. I MOI sono derivazioni
mnestiche che nascono dall’immagine che il bambino si è fatto di sé e dei suoi genitori.

Altre importanti teorie dello sviluppo emotivo sono quelle di Freud, Erikson, Spitz,Klein e
Winnicott.

La teoria della pulsione secondaria

L’approccio freudiano allo sviluppo emotivo parte dalle riflessioni sulla sessualità infantile. Freud
si sforzò di comprendere la causa dell’insorgenza di disturbi psichici negli adulti ed arrivò ad
attribuire la causa di tali insorgenze alle esperienze infantili. Nell’ottica freudiana il bambino che va
incontro ad un’eccitazione, per esempio, la fame, cerca solo di scaricare tale eccitazione senza un
reale desiderio di legame con la madre. L’attaccamento inteso come legame con l’oggetto risulta
dunque una pulsione secondaria.

La teoria della suzione primaria dell’oggetto

Un apporto significativo allo studio dello sviluppo del bambino proviene dal contributo di Melanie
Klein secondo la quale, la relazione con la madre riveste un ruolo centrale e determinante per lo
sviluppo psichico del bambino, e quindi dell’adulto. Secondo la studiosa la relazione tra bambino e
madre si stabilisce attraverso il seno. Nella misura in cui vengono soddisfatti i suoi bisogni il
bambino stabilisce un buon rapporto con la madre che viene vissuta come oggetto parziale in seno
buono (che soddisfa i suoi bisogni) e seno cattivo (tutto ciò che c’è di odioso e non gratificante).

La teoria della relazione d’oggetto

La teoria di Donald Winnicott come quella di Klein, è centrata sulla relazione tra madre e bambino,
che per lo psicoanalista inglese inizia già nel periodo della gravidanza. Soprattutto durante le due
ultime settimane di gravidanza emerge nella madre una sensibilità accentuata che Winnicott chiama
preoccupazione materna primaria e, che consente alla donna di predisporsi all’accudimento. Per
Winnicott l’aspetto relazionale è fondamentale: egli ritiene che nel neonato esista una vita psichica,
ma afferma contemporaneamente che il neonato non esiste se non in relazione ad una madre che se
ne prende cura. Tra le capacità di holding, cioè di prendersi cura, Winnicott pone come

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maggiormente significativa il prendere in braccio. Winnicott parla anche della capacità di
adattamento delle madre verso il bambino. Tale capacità suscita nel neonato, l’illusione che il seno
sia parte di lui: l’illusione permette al bambino di esprimere una creatività primaria personale e la
madre favorirà poi, progressivamente, una graduale disillusione portando a poco a poco il bambino
dalla dipendenza assoluta alla dipendenza parziale e infine all’autonomia. Se, invece, la madre non
è sufficientemente buona, il bambino percepirà insicurezza, timore di frammentazione, assenza di
relazione con il corpo: tutti disagi psichici.

I conflitti, la difesa, i disturbi psichici

La frustrazione

Un conflitto emozionale irrisolto costituisce una fonte di frustrazione, ostacolando l’attività di un


soggetto che persegue un determinato obiettivo. Il termine “frustrazione” è anche utilizzato per
indicare il disagio generato dalle sconfitte. Tra i primi segni di frustrazione è possibile riconoscere
un aumento della tensione, l’aggressività, che trova espressione in qualche forma di attacco diretto
contro l’individuo o l’oggetto che l’ha determinata. Sebbene una risposta molto comune alla
frustrazione sia l’aggressività, altre risposte sono al contrario l’apatia, l’indifferenza e il ritrarsi in
sé. È probabile che l’apprendimento costituisca un fattore importante nella determinazione dei modi
di reagire alla frustrazione: il bambino che in seguito a una frustrazione piange disperatamente,
riuscendo a ottenere ciò che desidera, ricorrerà spesso allo stesso tipo di comportamento al fine di
superare ostacoli frustranti, a differenza del bambino che sperimenta l’impossibilità di soddisfare i
propri bisogni mediante il pianto e che dunque adotta una condotta apatica e indifferente. Quando il
livello di frustrazione diventa intollerabile, la soluzione del problema può anche essere ricercata
nella fantasticheria, che però comporta il rischio di far perdere all’individuo la capacità di
discernere tra il mondo reale e quello immaginario. Altro effetto sortito dalla frustrazione è la
stereotipia, la tendenza cioè ad assumere un comportamento fisso e ripetitivo: quando ripetuti
ostacoli intralciano l’operato di un soggetto, quest’ultimo smarrisce una parte di quella flessibilità
richiesta dall’attività di risoluzione dei problemi, continuando vanamente a ripetere lo stesso sforzo.
Il ritorno a modalità di comportamento caratteristiche di età precedenti, altra risposta alla
frustrazione, si distingue in retrogressione, che consiste nella ripresa di un comportamento tenuto
in precedenza e, primitivizzazione, che non corrisponde invece all’assunzione di reali condotte
tenute in passato, come potrebbe accadere a un adulto che, toccato dalla frustrazione, perde il
controllo e comincia a fare a pugni, pur non avendolo mai fatto da bambino.

L’adattamento

Sebbene in passato nevrosi e psicosi siano state ritenute due entità nosologiche differenti dal punto
di vista qualitativo, è ormai consolidata l’idea che le diversità dipenderebbero dalla gravità dei
sintomi. La persona ben adattata, pur sperimentando determinati conflitti, non ne viene annientata,
ma potrà dispiegare con energia le proprie potenzialità. Un soggetto disadattato, invece, tenderà a
lasciarsi travolgere dagli eventi, sperimentando grande sofferenza a causa dei propri conflitti
emotivi irrisolti, inibito nell’attività di produrre.

Le nevrosi

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Le reazioni nevrotiche esprimono una condizione di disadattamento in cui l’individuo dimostra la
propria incapacità di affrontare le proprie ansie, sviluppando determinati sintomi, che però non
determinano un profondo squilibrio della personalità come invece accade nelle psicosi. Se la
soluzione non può essere raggiunta, il soggetto permane in uno stato d’angoscia oppure si difende,
ma, riuscendo a liberarsi solo di una piccola parte del carico di ansia che lo attanaglia, comincia a
non funzionare normalmente nella vita quotidiana. Il sintomo prevalente della nevrosi è l’angoscia,
che spesso è chiaramente palese, ma che talvolta si nasconde.

Le psicosi

La psicosi è una malattia mentale in cui il paziente presenta una grave alterazione della personalità,
spesso accompagnata da processi di pensiero disturbati fino a giungere al delirio o alle
allucinazioni. È possibile distinguere le psicosi in organiche, caratterizzate da sintomi riconducibili
a una causa fisiologica conosciuta e funzionali, caratterizzate da disturbi di origine psicologica. Le
due forme principali di psicosi funzionale sono:

1. La psicosi maniaco-depressiva, segnata da oscillazioni del tono dell’umore, che fluttua


dall’intensa euforia alla profonda malinconia.
2. La schizofrenia, segnata da una disarmonia o dissociazione fra diversi aspetti del
funzionamento della personalità, in particolare da una separazione dei processi del pensiero
dalle emozioni.

L’aggettivo “psicopatico” indica un individuo fondamentalmente asociale che, a causa di un


bisogno di immediata gratificazione dei propri desideri, sviluppa una condotta deviante, incoerente
e impulsiva, segnata dall’assoluta mancanza di coscienza morale e dall’incapacità di conformarsi ai
costumi della collettività, di provare sensi di colpa e di instaurare relazioni significative con il
prossimo. È probabile che il soggetto psicopatico da bambino non abbia ricevuto amore dai genitori
e che, non riuscendo a identificarsi con questi ultimi, si riveli inabile a interiorizzare i ruoli e a
riproporli in età adulta.

Le psicoterapie

Le tecniche terapeutiche utilizzate per trattare i vari tipi di disturbo comportamentale, finalizzate
alla trasformazione della condotta dell’individuo emotivamente disturbato, sono differenziabili in
due categorie principali: le terapie somatiche, che agiscono sul paziente con mezzi fisiologici,
come i medicinali, e le psicoterapie, che cercano di intervenire sul soggetto con strumenti
psicologici. Tutti i metodi psicoterapeutici, nonostante le differenze tecniche, appaiono accomunati
dalla presenza di un elemento, la comunicazione tra il terapeuta, che non deve mai lasciarsi
coinvolgere emotivamente, e il paziente, sollecitato a esprimere liberamente i propri desideri e le
proprie paure. Le tecniche psicoterapeutiche rivelano la propria efficacia in particolare nella cura
dei soggetti nevrotici, disposti a comunicare per ricevere l’ausilio necessario.

I vari tipi di psicoterapia

La psicoterapia centrata sul cliente è un metodo sviluppato dallo psicologo americano Carl
Rogers, il quale sostiene che la relazione assistenziale risulta efficace soprattutto grazie agli
atteggiamenti assunti dal terapeuta, che deve, quindi, mostrarsi comprensivo, sicuro di sé, capace di

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suscitare fiducia nel paziente, di intuire i suoi sentimenti riposti e di non esprimere giudizi. Chi si
rivolge allo psicologo può, in condizioni favorevoli, ritrovare da solo la strada per una più profonda
comprensione dei propri problemi.

Il metodo dell’ascolto attivo, fatto cioè con attenzione, si contrappone all’intervento diretto, che
può assumere vari aspetti, a seconda dell’orientamento teorico e della personalità del terapeuta, e
che è anche il criterio distintivo delle differenti possibilità terapeutiche. La terapia psicoanalitica è
fondata sulle teorie freudiane. Un elemento fondamentale del metodo psicoanalitico è costituito
dalle associazioni libere, finalizzate all’espressione verbale di pensieri e sentimenti profondamente
rimossi di cui il paziente non ha consapevolezza. La tendenza del paziente a fare dell’analista
l’oggetto di risposte emotive viene definito transfer: sullo psicoterapeuta vengono proiettati
atteggiamenti simili a quelli di figure significative del proprio ambiente, come i genitori o i fratelli.
Durante il corso di una terapia psicoanalitica si delineano tre esperienze fondamentali: l’abreazione
o la catarsi, una sorta di purificazione emozionale, che si riferisce all’intenso rivivere un’esperienza
affettiva, l’insight, la comprensione dell’origine della condizione conflittuale, che deriva da un
progressivo perfezionamento della conoscenza di sé, anche se talvolta si verifica mediante il
recupero di un ricordo rimosso, e il working through, processo rieducativo in cui, nel clima del
contesto terapeutico, si riesaminano gli stessi conflitti e il paziente impara ad affrontare il mondo
reale. Anche i sogni sono eventi psichici che contengono materiale emotivo rimosso, come impulsi
e desideri respinti nel profondo della psiche perché vietati dalla coscienza.

La terapia del comportamento, basandosi sull’affermazione che un comportamento disadattato


risulta modificabile grazie ai principi dell’apprendimento, ha dischiuso più ampie prospettive per
l’impiego di criteri scientifici nella pratica psicoterapeutica.

La terapia di gruppo, approccio durante il quale il paziente esprime i propri problemi agli altri
membri del gruppo, discutendone. Dopo una fase iniziale segnata da diffidenza, di solito si riesce a
instaurare tra i partecipanti un rapporto empatico.

Temi e prospettive della psicologia dello sviluppo

Concetti generali

Il concetto di sviluppo può essere definito come il processo evolutivo di un organismo con
modificazioni di struttura, di funzione e di organizzazione. Tale processo può avvenire per tre ordini
di cause: maturazione intrinseca (ovvero sviluppo di capacità innate) , influenza dell’ambiente e
apprendimento.

Il campo di indagine

Nell’ambito della psicologia della sviluppo, una prima distinzione da operare è quella tra psicologia
dell’età evolutiva e psicologia del ciclo di vita, due branche della psicologia con precise differenze
in merito all’oggetto di indagine. La psicologia dell’età evolutiva si occupa di osservare e studiare
ciò che avviene nella fase dell’infanzia e dell’adolescenza. Il periodo dell’infanzia comprende la
fase della vita che va dal momento della nascita al 12 anno. La fase dell’adolescenza, invece,
abbraccia tutto ciò che va dal dodicesimo al diciottesimo anno. Il campo della psicologia del ciclo
di vita, al quale ha dato forte impulso il lavoro di Erik Erikson, studia come le persone si adattano

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alle diverse tappe dell’esistenza e come gradualmente acquisiscano consapevolezza del calendario
bisociale, ovvero di quell’insieme di scadenze che scandiscono i passaggi evolutivi, come il
matrimonio e l’arrivo dei figli. Per Erikson l’uomo ha come scopo quello di costruire un senso di
identità, per cui ogni tappa della vita rappresenta una svolta. La vita pone l’individuo nella
condizione di dover affrontare dei dilemmi sempre nuovi, in cui le esigenze personali si scontrano
con le componenti e i vincoli sociali. L’uomo apprende attraverso la gestione di questi dilemmi
nuove competenze e consapevolezze che lo conducono a sviluppare la propria identità. A queste
due impostazioni teoriche si aggiunge la prospettiva della psicologia dell’arco della vita,
sviluppatasi a partire dai contributi teorici di Lev Vygotskij e della scuola russa, secondo cui per
comprendere lo sviluppo psicologico dell’individuo è necessario tenere in considerazione i fattori
sociali e culturali in cui la persona è inserita.

Qual è la natura del cambiamento che caratterizza lo sviluppo? Secondo alcuni teorici, il
cambiamento ha natura quantitativa: lo sviluppo, cioè è considerato sotto forma di accrescimento,
ovvero come somma e accumulazione progressiva di piccoli cambiamenti nel tempo. Secondo altri,
invece, il cambiamento avrebbe una natura prettamente qualitativa, sarebbe cioè una
trasformazione conseguente a specifici cambiamenti evolutivi.

La tesi quantitativa è sostenuta dai comportamentisti. Le teorie “stimolo-risposta” (S-R)


considerano il bambino un essere infinitamente plasmabile il cui sviluppo è interamente
condizionato da fattori ambientali esterni. La tesi qualitativa, invece, è sostenuta dalle teorie
organismiche, proposte da Piaget e Vygotskij, secondo cui l’individuo è attivo costruttore delle
proprie conoscenze e competenze e lo sviluppo appare determinato da principi intrinseci piuttosto
che da fattori ambientali esterni.

Concezioni scientifiche dello sviluppo nel corso del tempo

Per comprendere la psicologia dello sviluppo contemporanea è necessario tenere presente le sue
origini e l’evoluzione dei suoi modelli esplicativi nel tempo. Tale evoluzione è da attribuire proprio
alle diverse concezioni del bambino e del suo sviluppo.

• La visione ambientalista: John Locke riteneva che il bambino nascesse come una tabula
rasa e che ogni sua caratteristica fosse poi plasmata dall’esperienza. Secondo questa
prospettiva, il neonato era privo di strutture psicologiche ed estremamente influenzabile
dall’ambiente circostante. La visione ambientalista di Locke tendeva dunque a negare ogni
contributo dei fattori innati allo sviluppo psicologico. In tale ottica, l’acquisizione della
conoscenza avveniva esclusivamente mediante l’apprendimento esterno.
• La visione naturalista: contrapposta alla visione ambientalista è la prospettiva di Jean
Jacques Rousseau. Secondo il quale, i bambini sono per natura “buoni” per cui non hanno
bisogno di una particolare guida morale né di imposizioni per uno sviluppo normale. I
bambini crescono dunque secondo il “disegno della natura”.
• La teoria evoluzionistica: fa capo a Darwin,che era un convinto assertore dell’esistenza di
profonde analogie tra gli animali vertebrati e gli uomini. Le differenze individuali erano
frutto di un processo di adattamento dell’individuo all’ambiente.
• L’approccio sociologico: l’approccio evoluzionistico viene contrastato dal filone
sociologico e culturale, ovvero da coloro che, come Durkheim, sostengono il primato della
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società nello sviluppo individuale. Secondo questo filone di pensiero, è la società che
condiziona obiettivi e bisogni, fornisce i mezzi di sussistenza e orienta le azioni individuali.
La nascita della psicologia della sviluppo, come disciplina autonoma, avvenne ufficialmente
nel 1882, anno in cui Preyer pubblicò La mente del fanciullo, che si basava
sull’osservazione della figlia. Preyer propose una teoria interessante che rappresentava una
sintesi tra il primato biologico e quello sociale. Egli dava la medesima importanza all’eredità
individuale e all’esperienza.

Le principali teorie dello sviluppo

In maniera esemplificativa, possiamo dire che sono tre i grandi filoni teorici della moderna
psicologia dello sviluppo: quello comportamentista, quello organistico e quello psicoanalitico,
differenti l’uno dall’altro per gli assunti di base, per i metodi di indagine e per il focus di indagine.

Il comportamentismo

Secondo i comportamentisti, il cambiamento dipende dagli stimoli proposti dall’ambiente per cui il
bambino tenderà a ripetere quelle sequenze comportamentali rinforzate dall’esterno e a eliminare
quelle che ottengono rinforzi negativi. L’approccio comportamentista si propone sin dalla sua
origine in maniera estremamente scientifica, utilizzando come metodologia, di indagine la
sperimentazione di laboratorio. il focus di indagine è rappresentato dai processi di apprendimento.
La corrente più radicale si esprime con in concetti di condizionamento classico e operante,
sintetizzabili con l’espressione “apprendimento associativo”, ovvero per stimolo-risposta.

Il condizionamento classico di Pavlov

Pavlov dimostrò, attraverso l’osservazione sistematica di cani sottoposti a particolari stimolazioni, il


legame tra stimoli e risposte, confermando l’avvenuto apprendimento della risposta incondizionata
per via associativa.

Il condizionamento operante (Skinner)

Secondo Skinner, l’apprendimento avviene mediante rinforzo di una delle tante risposte presenti nel
contesto. Dagli studi sul condizionamento operante deriva l’assunto secondo cui i comportamenti
rinforzati positivamente tendono a ripetersi, quelli rinforzati negativamente o non rinforzati,
tendono a estinguersi. Si distinguono, inoltre, i rinforzi primari, che soddisfano i bisogni
fondamentali, come fame e sete, dai rinforzi secondari. Nella moderna psicologia dello sviluppo. I
ricercatori hanno spostato l’attenzione dagli animali ai bambini e ci si è domandati se il
condizionamento classico è applicabile ai bambini. A tale scopo sono state fatte osservazioni
precise sul riflesso di suzione nel lattante.

Teoria dell’apprendimento sociale

Sempre di matrice comportamentista è la teoria dell’apprendimento sociale sviluppata da Albert


Bandura. L’apprendimento in quest’ottica non sarebbe più associato alla sola esperienza diretta,
bensì all’imitazione di modelli mediante il processo di rinforzo vicariante. In tale contesto il
bambino assume un ruolo attivo nel processo di organizzazione e elaborazione degli stimoli

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provenienti dall’ambiente esterno. I rinforzi non derivano più dunque dall’ambiente esterno ma
dall’elaborazione individuale degli stessi (rinforzi intrinseci)

L’approccio organismico

Si tratta di un approccio che considera l’individuo come un organismo attivo, spontaneo e teso a
realizzare le proprie potenzialità, dotato cioè di principi organizzativi intrinseci. Il bambino
costruisce gradualmente la propria comprensione, sia di sé che degli altri, sia del mondo esterno,
attraverso un continuo interscambio con l’ambiente. Tra i principali esponenti di questa corrente
ricordiamo Piaget, Vygotskij, e Werner. (svizzero)

La teoria di Piaget, è nota anche come teoria stadiale. Egli ha descritto in modo estremamente
preciso e dettagliato le singole fasi dello sviluppo, intendendo per sviluppo, un processo che nasce
dall’interazione individuo-ambiente. Organizzazione, adattamento ed equilibrazione, che Piaget
definisce invarianti funzionali, consentono all’individuo di migliorare e accrescere la propria
organizzazione del pensiero. La teoria di Piaget è in contrapposizione con quella di Vygotskij,
secondo il quale sin dalle prime modalità di comunicazione il bambino manifesta di possedere
un’attività intellettiva fortemente condizionata dal contesto e allo stesso tempo legato allo stesso.
Gli studi di Vygotskij si sono concentrati sull’acquisizione del linguaggio e sulla costruzione dei
concetti.

Werner propose un concetto di sviluppo cha parte da una matrice di ordine biologico. Facendo un
parallelismo tra sviluppo psichico e fisico, egli descrisse lo sviluppo adottando il principio della
crescente organizzazione: in particolare, lo psicologo austriaco sostenne che lo sviluppo prende le
mosse da un insieme indifferenziato, partendo dal quale procede poi per tappe di differenziazione e
organizzazione gerarchica.

Interessante è anche la teoria di Bruner, il quale ritiene che per sviluppo si debba intendere lo
sviluppo cognitivo. Tale sviluppo non avviene per stadi come la teoria di Piaget, ma è legato alle
strategie messe in atto dall’individuo per affrontare e padroneggiare una determinata situazione di
vita in un determinato contesto. È il modo in cui le informazioni vengono elaborate e che
differenzia i percorsi dello sviluppo psicologico di un individuo.

L’approccio psicoanalitico

Tale approccio considera l’individuo come un organismo simbolico capaci di attribuire a sé stesso e
all’ambiente circostante. Il cambiamento è visto come l’esito di conflitti interni (es. tra amore e
odio, tra serenità e ansia). La teoria psicoanalitica di Freud si basa sullo sviluppo come un
susseguirsi di fasi psicosessuali. Erikson aggiunge alla dimensione psicosessuale quella sociale,
dividendo il ciclo della vita in 8 età. Rispetto a Freud, Erikson prolunga lo sviluppo nell’intero arco
di vita.

Individuo e società

Lo sviluppo sociale

Concetti generali

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La società è formata da individui che compiono azioni sociali, ossia azioni rivolte intenzionalmente
verso gli altri. L’oggetto di studio della psicologia sociale è costituito dall’attività mentale e dai
comportamenti dei soggetti immersi nella vita sociale, che agiscono cioè in uno stesso spazio
sociale e che, con le loro azioni, si influenzano reciprocamente. Il lavoro degli psicologi sociali
consiste nel tentativo di comprendere il modo in cui il pensiero, il sentimento e il comportamento
degli esseri umani, vengano condizionati dalla presenza degli altri. L’interesse si è concentrato sui
rapporti competitivi e cooperativi, sulle relazioni di aiuto, sulle reazioni all’ingiustizia, con l’intento
non solo di descrivere i comportamenti, ma anche di analizzare quei processi mentali che li
sottendono.

L’individuo e i suoi contesti: famiglia, scuola, lavoro

La famiglia, la scuola e il lavoro sono per grandi linee i tre contesti primari di cui un individuo
viene a far parte nel corso della vita. L’interazione tra i tre sistemi è uno dei cardini dei nuovi
presupposti socio-educativi. Sempre più spesso la famiglia sceglie la scuola, e la scuola si adatta
alle esigenze della famiglia, con programmi attenti all’orario di lavoro. Una sinergia tra scuola e
famiglia, tra maestri e genitori, è fondamentale per attuare una coerenza educativa e permettere al
bambino una crescita e uno sviluppo armonici.

Il processo di socializzazione

Il processo di socializzazione inizia sin dalla primissima infanzia, dopo la nascita, e progredisce
durante l’infanzia e l’adolescenza attraverso i complessi processi di apprendimento che conducono
l’individuo ad assumere modelli di comportamento simili a quelli degli altri soggetti che formano il
suo gruppo di appartenenza. La socializzazione è dunque quel processo mediante il quale gli
individui acquistano le conoscenze, le abilità, i sentimenti e i comportamenti che li mettono in
grado di partecipare, più o meno attivamente, alla vita sociale. Il divenire sociale viene fatto
coincidere con l’adattamento dell’individuo alla società e con l’assunzione di ruoli sociali,
adattamento che si realizza mediante processi di apprendimento sociale. Uno dei momenti più
significativi dello sviluppo sociale è quello in cui il bambino acquisisce consapevolezza di essere un
individuo separato dagli altri, ovvero con la fase di oggettivazione del sé. Tuttavia è chiaro come la
comprensione del sé e degli altri siano in un rapporto di interdipendenza. Più il bambino diventa
consapevole di essere un individuo che pensa, sente, agisce, interviene nelle interazioni, orientando
il proprio comportamento, più è in grado di riconoscere gli stati d’animo, le emozioni, i pensieri e i
comportamenti degli altri. In questo modo egli acquisisce anche quel sistema di norme e di valori
che gli garantisce di poter vivere nel proprio sistema sociale e poter essere riconosciuto dagli altri.

La famiglia

Ogni famiglia, influenzando in maniera profonda il sé, le motivazioni, i valori, le opinioni, gli
atteggiamenti dei suoi membri, è caratterizzata da una particolare atmosfera, che non dipende dai
singoli, ma dalle reciproche relazioni tra essi. Una modalità educativa efficace è basata su una
fiducia di fondo , corredata da un discreto controllo, esercitato dai genitori attraverso domande
rivolte direttamente ai figli e, sull’offerta di aiuto costante ma moderato, per evitare il pericolo di
diminuire il loro senso di autoefficacia. I comportamentisti hanno sottolineato la complessità del
gioco dei rinforzi che se, somministrati a intermittenza, si rivelano più efficaci di quelli
caratterizzati da continuità. Le punizioni inflitte con aggressività sortiscono effetti negativi,
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provocando l’imitazione di atteggiamenti violenti, mentre più utili risultano quelle simboliche e
inflitte con tempestività: togliere di mano un oggetto a un bambino che lo utilizza pericolosamente
appena inizia a farlo può essere una modalità funzionale a reprimere quel comportamento.

La nascita delle relazioni familiari

Dai 18 mesi il bambino amplia anche le relazioni all’esterno della sfera familiare propriamente
detta. La relazione tra fratelli potrebbe costituire una sorta di fase preparatoria alla socialità con i
coetanei, perché consentirebbe di sperimentare diversi livelli di interazione, cooperazione, conflitto,
confronto. Questo è anche il periodo in cui maggiore si presenta la pressione dei genitori sui
meccanismi di controllo finalizzati all’acquisizione di regole di comportamento e di condotta. Il
bambino oscilla tra autocontrollo e controllo esterno, nel tentativo di padroneggiare situazioni
diverse e comprendere il senso delle regole. Importanti, in questo senso, sono le routine, ovvero le
attività ricorrenti, soprattutto quelle domestiche che consentono al piccolo di abituarsi alla regolarità
dello schema. La routine pone al bambino sia la prevedibilità delle fasi sia l’attesa che ognuno dei
passaggi che compongono l’intero schema. L’importanza della routine è riferibile non solo al
contesto familiare ma anche a quello scolastico. Dai due anni, infatti, i bambini vengono inseriti nel
nido ed è importante che all’interno della scuola materna vi sia una corretta organizzazione e
predisposizione delle routine.

La collaborazione con la famiglia

Per garantire lo sviluppo del bambino in un ambiente ricco di stimoli e di esperienze produttive, una
stretta collaborazione degli asili nido e delle scuole dell’infanzia con le famiglie e le agenzie sociali
costituisce un presupposto indispensabile. Qualsiasi progetto educativo proposto negli asili e nelle
scuole dell’infanzia implica il coinvolgimento diretto sia delle famiglie, sia delle istituzioni sociali.
In particolare, la partecipazione attiva dei genitori è un presupposto imprescindibile. La continuità
educativa tra famiglie e il nido, o la scuola materna, deve essere considerata come una
collaborazione attiva che ha lo scopo fondamentale di far vivere al bambino un’esperienza positiva
in un ambiente accogliente e tranquillo per un normale sviluppo emotivo e intellettivo.

I gruppi

L’individuo generalmente persegue lo scopo delle attività quotidiane stando insieme agli altri. Un
gruppo, parte vitale della struttura sociale, è composto da soggetti interagenti, aventi status e ruoli
interrelati, sulla base delle aspettative condivise riguardanti il rispettivo comportamento.
L’identificazione con il gruppo, (il gruppo di appartenenza è detto esclusivo), se da un lato sortisce
l’effetto positivo di far sorgere relazioni gratificanti tra gli individui, dall’altro lato può indurre
alcuni partecipanti a respingere gli estranei.

Differente dal gruppo è l’aggregato, un insieme di persone, come per esempio, quello composto dai
passeggeri di un autobus, che si trova casualmente nello stesso istante in uno stesso luogo, che non
interagisce in maniera significativa e che non sperimenta alcun senso di partecipazione.

Approcci teorici: Jean Piaget

L’analisi dello sviluppo sociale in Piaget si basa su numerose osservazioni tese a evidenziare le
capacità di riconoscimento dell’oggetto da parte di un bambino anche quando tale oggetto è fuori
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dal campo visivo. La permanenza dell’oggetto che implica un’analoga individuazione nella ricerca
di oggetti non presenti nel campo visivo, come ha evidenziato Piaget, si sviluppa durante il periodo
senso motorio a partire dai 12 mesi e si esprime compiutamente al termine di tale fase intorno ai 18
mesi.

La teoria della mente

In contrapposizione alla teoria piagetiana, secondo la quale è in interazione prevalente o esclusiva


con gli oggetti, alcuni studiosi cominciano a interessarsi, alla fine degli anni ’80, a come il bambino
strutturi la propria conoscenza di sé e degli altri e delle variabili psicologiche che intervengono a
sostenere e sviluppare questo processo. Punti cardine della teoria della mente sono le emozioni di
base e gli stati fisiologici come fame o sete, le percezioni e le sensazioni ad esse collegate. Uno
degli aspetti importanti alla base della teoria è la distinzione tra desiderio e credenza. La credenza,
infatti, porta con sé l’idea che la persona abbia incamerato un’immagine mentale dell’oggetto
desiderato. Nel desiderio vi è una rappresentazione dell’oggetto, nella credenza una
metarappresentazione.

L’apprendimento osservativo

Un insieme do ricerche che fanno capo al lavoro di Albert Bandura e Richard Walters procede
dall’ipotesi che i termini “identificazione” e “imitazione” si riferiscano allo stesso insieme di
fenomeni del comportamento e allo stesso processo di apprendimento e che non sia utile
distinguerli. Entrambi i termini, secondo gli autori, si riferiscono al modo in cui vengono acquisiti i
modelli del comportamento sociale, per il tramite di un processo che può essere definito
apprendimento osservativo. Gli studiosi, infatti, hanno dimostrato che attraverso la sola
esposizione ad un modello e alla possibilità di osservarlo compiere determinate attività i bambini
acquisiscono nuove risposte che eguagliano quelle del modello e che possono essere riprodotte non
solo in quel preciso momento, ma anche essere replicate in un momento successivo.

Albert Bandura

La teoria dell’apprendimento sociale fa capo allo psicologo canadese Bandura. Lo studioso ritiene
che le aspettative di genere vengano rafforzate e trasmesse attraverso le pratiche educative. Una tale
impostazione si stacca dal “comportamentismo” che legge i comportamenti come reazioni agli
stimoli, e si avvicina al “cognitivismo”. Bandura è interessato ai processi cognitivi che emergono
dall’interazione con l’ambiente. La teoria del modeling sottolinea l’importanza dell’apprendimento
per imitazione.

Lawrence Kohlberg

Una teoria che spiega in modo diverso lo sviluppo dell’identità di genere e l’acquisizione della
consapevolezza di genere è quella di Kohlberg, secondo cui il bambino attraversa tre livelli di
consapevolezza: l’identità di genere, la stabilità di genere, la congruenza di genere. Verso i tre anni,
il bambino differenzia le due categorie di appartenenza sociale, i maschi e le femmine, stabilendo
così la propria identità di genere. Il meccanismo di identificazione con il genitore del proprio sesso
servirebbe invece a generare l’assunzione di ruolo. Intorno ai quattro anni, il bambino si rende
conto che le differenze di genere sono anche stabili, ovvero che l’appartenenza a un genere sessuale

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determina anche il diventare uomo o domma. Solo dopo i sei anni si acquisisce la congruenza di
genere, ovvero il bambino comprende che alle differenze di natura fisica si associano anche quelle
di natura psicologica e comportamentale e che tali differenze sono stabili nel tempo.

Kurt Lewin

Il tedesco Lewin ha utilizzato nell’ambito della psicologia sociale la teoria della Gestalt. Lo
studioso ha messo in luce, nella formulazione della teoria del campo, che tutti i fattori psicologici in
grado di influenzare il comportamento individuale in un determinato tempo sono raccolti in uno
spazio vitale, costituito dalla persona e dalla realtà esterna in cui influisce l’energia psichica e da cui
affiorano forze capaci di condizionarsi vicendevolmente.

Gordon Allport

L’americano Allport ha definito la psicologia sociale come la scienza che studia la vita del singolo
nella società, con particolare riferimento all’influsso esercitato dalla presenza degli altri sul
pensiero, sui sentimenti e sul comportamento individuali. Ha adottato un punto di vista
interdisciplinare. Allport ha attribuito grande importanza alla teoria di Mead, il quale ha affermato
la costituzione dell’Io in Io multiplo, grazie all’assunzione da parte di ognuno degli atteggiamenti
dell’altro.

Solomon Asch

Il polacco Asch ha collaborato con gli psicologi sperimentali comportamentisti e ha poi basato i
suoi studi sulla teoria della Gestalt, nonché sul ruolo di percezione come valida premessa per la
comprensione del comportamento sociale.

Serge Moscovici

Negli anni Cinquanta, Moscovici elabora la teoria delle rappresentazioni sociali, secondo cui la
rappresentazione della realtà è costruita e condivisa socialmente.

La teoria ecologica

Bronfenbrenner è il principale esponente della teoria ecologica dello sviluppo, secondo cui
l’individuo affronta una serie di sfide nel proprio sviluppo, alle quali risponde con progressivi
adattamenti. Il modello ecologico, così come la teoria da cui trae origine, ovvero quella di Lewin,
adottano una prospettiva interazionista-sistemica. Rispetto ai modelli costruttivisti, come quello
di Piaget, Werner o di Vvgotskij, che centrano l’importanza sul ruolo strutturante della mente
umana, per gli autori che adottano la logica interazionista-sistemica, l’attenzione è rivolta al
processo, alla relazione tra individuo e contesto. L’assunto base è che l’individuo e l’ambiente sono
un sistema dinamico e integrato, per cui non è più possibile né pensabile isolare uno dei due
elementi. Il bambino è immerso in diversi ambienti, la comunità, la società, la cultura, gli ambienti
naturali e artificiali. Nel suo processo di sviluppo, pertanto, le variabili sono molteplici e crescono
con il crescere delle relazioni. L’interazione cui si fa riferimento è circolare e non lineare.
Bronfenbrenner descrisse la relazione tra i vari ambienti raffigurandola con dei cerchi concentrici.
L’ambiente prossimale è quello con il quale il bambino interagisce frequentemente e nella
quotidianità; l’ambiente distale, invece, è relativo all’ambiente sociale, economico e culturale.
50
Il senso morale

Una tematica importante Dl Punto di vista sociale è lo sviluppo del senso morale negli individui.
Comprendere i meccanismi della formazione della moralità e i fattori che la influenzano può infatti
aiutare a comprendere meglio le interazioni tra individui e società e orientare i criteri educativi. Le
tre principali teorie che hanno provato a descrivere lo sviluppo morale degli individui sono la teoria
psicoanalitica, quella dell’apprendimento sociale e quella cognitiva. La teoria psicoanalitica
ritiene che l’uomo sia dominato dal principio del piacere, per cui sia amorale per natura. Il super io,
generato dalla interiorizzazione di norme e divieti parentali e sociali, determina il passaggio dal
principio di piacere al principio di realtà. Secondo la teoria dell’apprendimento sociale le norme
vengono acquisite attraverso l’imitazione di modelli esterni proposti dalla famiglia e dagli agenti
sociali. Per la teoria cognitiva lo sviluppo intellettivo promuove quello morale.

Per quanto riguarda le teorie cognitive Piaget e Kolberg sono i due autori che principalmente si
sono occupati dell’acquisizione del giudizio morale. Basandosi sull’osservazione delle regole dei
giochi e su interviste riguardanti azioni come il rubare o il mentire, Piaget scoprì che anche la
moralità può considerarsi un processo evolutivo. I bambini cominciano con lo sviluppo di una
morale basata sul massimo rispetto delle regole, sui doveri e l’obbedienza all’autorità: questo tipo di
morale è caratterizzata dalla convinzione che ad un’azione errata segue una punizione.
Successivamente, attraverso l’interazione con altri bambini, essi scoprono che un comportamento
troppo vincolato alle regole può essere problematico. Ecco allora che sviluppano un pensiero
morale autonomo, caratterizzato dalla capacità di interpretare le regole criticamente e
selettivamente, basandosi sul mutuo rispetto e sulla cooperazione. Piaget concluse così che la scuola
dovrebbe enfatizzare i processi decisionali basati sulla cooperazione, la soluzione di problemi e
richiedere che gli studenti lavorino su regole comuni basate sul rispetto dei ruoli. Con
l’applicazione del metodo clinico e dell’osservazione diretta, Piaget arriva a delineare diverse fasi
dello sviluppo morale: anomia, realismo morale e relativismo morale. Fino ai 4 anni il bambino
attraversa la fase premorale (anomia) ovvero assenza totale di regole. In un periodo successivo
(realismo morale), fino ai nove anni circa, egli adotta un punto di vista egocentrico. L validità della
regola dipende da chi a impone – i genitori, gli insegnanti, etc..- e prevale il criterio della
responsabilità oggettiva, per cui la gravità di un atto è data dalle sue conseguenze. Nell’ultima fase,
quella del relativismo morale, prevale il soggettivismo morale. Solo in qesta fase la regola viene
intesa come frutto di un accordo e quindi discutibile.

Gli studi di Piaget vennero sviluppati successivamente da Kohlberg che, come Piaget, rietiene
ritiene determinante nell’acquisizione della morale, la maturazione delle strutture cognitive e
aggiunge un concetto portante, quello della convenzione. Dalle sue osservazioni emerge uno
sviluppo in tre livelli: preconvenzionale, convenzionale e postconvenzionale. Convenzionale
signigìfica attinente alle regole, alle aspettative delle autorità. Così la moralità si sviluppa per
apprendimento sociale che varia a seconda del contesto in cui si vive: i criteri morali assorbiti
nell’infanzia e durante l’adolescenza dal contesto familiare e sociale, attraverso la maturazione da
uno stadio all’altro, verranno mantenuti in età adulta anche in situazioni diverse.

Negli anni ’70 Elliot Turiel elaborò la teoria del dominio secondo la quale nei bambini a partire
dai 39 mesi si distinguono due diversi ambiti concettuali: le convenzioni sociale e gli imperativi
morali. Le azioni nel dominio della realtà hanno effetti intrinseci mentre le azioni che riguardano la
51
sfera del sociale non ne hanno ed è per questo che trasgredire alle norme sociali è ritenuto meno
grave. Turiel si oppose a Piaget e Kohlberg. La seconda maggiore critica alla teoria di Kohlberg è
stata sviluppata da Carol Gilligan che ha sviluppato un concetto di moralità del prendersi cura, in
alternativa alla moralità della giustizia e dei diritti. Moralità intesa non come obbligo a non trattare
gli altri in modo scorretto, ma come obbligo a non sotrarsi dall’aiutare qualcuno nel momento del
bisogno.

L’approccio comportamentista fa riferimento ad Albert Bandura e alla teoria del social learning
secondo cui le norme vengono apprese in base all’esperienza, ovvero tramite rinforzi positivi o
negativi. In un primo momento i comportamenti si apprendono dall’osservazione e solo
successivamente possono essere rinforzati. Bandura assume una prospettiva di integrazionismo
cognitivo-sociale sottolineando nello sviluppo morale un processo interattivo globale nel quale
intervengono sia fattori individuali-personali, sia ambientali-sociali.

Nella prospettiva psicoanalitica rientrano sia la teorizzazione originaria di Freud che quelle
successive di Klein e Jacobson. Sigmund Freud sostiene che la coscienza morale, ovvero il super
io, sia il risultato del complesso edipico e del legame di dipendenza con le figure genitoriali.
L’austriaca Melanie Klein diversamente da Freud sostiene che per parlare di coscienza morale non
si debba attendere il superamento dell’edipo ma che il bambino manifesti una comprensione di
questa dimensione fin dalla primissima infanzia. Per la Jacobson riveste una funzione primaria l’io
ideale, che si formerebbe prima del super io e che concorrerebbe a guidare il bambino nella
comprensione di ciò che è giusto e di ciò che non lo è.

SOCIALIZZAZIONE E AGGRESSIVITÁ IN ETÁ SCOLARE

L’aggressività è una pulsione sana e funzionale ai bisogni di crescita del bambino. La stessa
etimologia (ad gredi, andare verso) suggerisce come si tratti di una componente normale dl processo
di crescita, funzionale all’acquisizione dell’autonomia. Secondo Donald Winnicot si tratta di un
impulso naturale che però deve essere incanalato nella giusta direzione perché l’aggressività, se mal
gestita, può diventare energia distruttiva per sé e per gli altri.

L’aggressività è quindi un impulso da educare. Eventuali conflitti all’interno della coppia (che
rappresentano dei fattori di rischio), come pure le separazioni coniugali, sono correlati ad un
aumento delle condotte aggressive. Alcune stili educativi causa una maggiore aggressività:

- Uno stile permissivo


- Assenza di regole
- Clima educativo incoerente
- Mancanza di empatia nei confronti del bambino
- Uso eccessivo di punizioni

L’aggressività è energia. Perciò se presente in eccesso e mal gestita, ha buone probabilità di


assumere contorni “patologici” in età evolutiva, favorendo la strutturazione di particolari disturbi
come, ad esempio, l’iperattività o i comportamenti oppositivo-provocatori. L’iperattività coinvolge

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un gran numero di bambini. Essa è caratterizzata dall’aumento dell’attività motori, irrequietezza e
difficoltà di concentrazione.

I comportamenti oppositivo-provocatori, invece, sono caratterizzati da un atteggiamento aggressivo


distruttivo, nonché da disubbidienza e ostilità verso tutte le figura autoritarie. Alcuni di questi
comportamenti rientrano nella normale emancipazione dei bambini e possono ritenersi normali se
manifestati con moderazione entro i primi sei anni di via. La loro persistenza oltre i sei anni, invece,
può far pensare ad una manifestazione patologica. Comportamenti del genere, qualora mancasse un
intervento adeguato, potrebbero diventare comportamenti asociali (vandalismo, bullismo, abuso di
sostanze,etc..). Per gestire l’aggressività, più che le parole, è importante ciò che il bambino vede in
famiglia, ovvero come i genitori si comportano. Un elemento fondamentale per contenere
l’aggressività è la capacità di accettare e gestire le frustrazioni. Per favorire lo sviluppo di questa
capacità nei bambini è importante che il genitore sappia e dimostri di saper accettare la propria
aggressività come impulso naturale, che si può esprimere in modo assertivo e non distruttivo. Far
assistere i bambini a manifestazioni di aggressività tra genitori è molto sbagliato perché mostra
l’incapacità di contenere gli impulsi.

L’ADOLESCENZA

L’adolescente non è più un bambino ma non è ancora un adulto. Attraversa una fase delicata di
transizione durante la quale è chiamato a fronteggiare una serie importante di compiti evolutivi. Tra
questi i più importanti sono le trasformazioni corporee, il confronto con il gruppo dei pari e con le
figure genitoriali, le fasi dell’innamoramento e delle relazioni di coppia, la costruzione dell’identità,
la gestione dell’autostima.

In ambito psicologico i diversi orientamenti hanno focalizzato l’attenzione sui turbamenti emotivi
propri dell’adolescente. Le emozioni sono intense e spesso drammaticamente esasperate.

Tra i compiti più importanti da affrontare nel periodo adolescenziale vi è la formazione di


un’identità personale. L’identità personale coincide con due dimensioni: l’idea che un individuo ha
di sé e ciò che l’individuo è realmente. L’immagine di sé non è altro che la descrizione che
l’individuo fa di sè: essa è l’aspetto cosciente dell’identità e perciò regola l’autostima,
l’autoefficacia, la soddisfazione di sé, i sentimenti di inadeguatezza, le aspettative di essere accolti e
apprezzati dalla società. Le principali teorie sull’adolescenza sono quella psicoanalitica e quella
psicosociale.

LA TEORIA PSICOANALITICA

La teoria psicoanalitica, incentrata sulle pulsioni, si basa su una concezione conflittuale


dell’adolescenza il cui superamento porta all’acquisizione di una sessualità più matura che si
manifesta con il controllo delle pulsioni istintuali e la subordinazione delle pulsioni all’affettività.

L’APPROCCIO PSICOSOCIALE

Una delle teorie più interessanti sull’identità e il suo sviluppo ci proviene dalla corrente neo-
freudiana con il contributo di Erik Erikson. Dalle sue osservazioni nasce la suddivisione del ciclo
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di vita in otto età dell’uomo, otto periodi critici. Ogni stadio è giocato sulla bipolarità ed è
caratterizzato da un dilemma che nasce dalla relazione individuo/ambiente e che deve essere
superato affinchè avvenga la maturazione. Il processo di costruzione dell’identità si snoda
attraverso tutto l’arco della vita, ma attraversa una mappa cruciale durante l’adolescenza, perché è
questo il momento in cui si manifesta maggiormente il bisogno d’identità. Egli parla di identità
dell’IO, indicando la funzione organizzatrice dell’io che serve a mantenere l’unitarietà della
persona. In adolescenza i ragazzi manifestano una conflittualità tra identità e confusione (o
dispersione) d’identità. Si tratta di un periodo in cui l’individuo esplora se stesso e cerca una sua
collocazione nel contesto sociale di appartenenza.

Il modello di Erikson è stato poi rielaborato dallo psicologo canadese James Marcia che,
distinguendo quatro stadi di identità (diffusione, esclusione, moratoria e raggiungimento
dell’identità), affermò che l’adolescente incontra nella vita la possibilità di fare delle esperienze più
o meno importanti, ma che richiedono da parte sua un certo impegno. L’impegno è visto in termini
di risorse emotive impiegate in una certa esperienza dall’adolescente. Se le esperienze vengono
affrontate con impegno, l’individuo acquisisce un’identità realizzata. Se invece l’adolescente non
affronta le esperienze con impegno si ha un blocco d’identità.

Nel periodo dell’adolescenza si verifica anche un cambiamento delle funzioni cognitive.


Richiamando gli studi di Jean Piaget, il ragazzo matura il pensiero operatorio formale che gli
consente un’elaborazione delle informazioni in cui si possa tener conto di più variabili e anche
un’attività d’analisi e sintesi che sia effettivamente matura e creativa.

Copes individua tre stili genitoriale partendo dal presupposto che lo sviluppo dell’identità sia
fortemente influenzato dallo stile educativo usato dai genitori:

- Genitore relazionato: agevola la crescita dei figli e l’acquisizione di diversi gradi di


autonomia. I figli maturano una relazione con i genitori basata sulla capacità di ascolto e di
comprensione di questi ultimi.
- Genitore autocentrato: non muta la propria posizione convinto di sapere quale sia il bene
del figlio e ciò che è giusto fare.
- Genitore evasivo: viene descritto come psicologicamente assente e spesso deluso e
arrabbiato.

MODELLI EDUCATIVI CONTEMPORANEI

Il pedagogista Jean Jacques Rousseau, alla fine del XVIII sec. Ha riconosciuto, per la prima volta,
che l’educazione è fondamentale per il genere umano. Il problema educativo si va gradualmente
chiarendo durante l’800 fino a diventare oggetto di studio sistematico e razionale, quando nasce la
pedagogia come scienza.

La pedagogia o scienza dell’educazione, secondo alcuni studiosi, coincide con la pubblicazione, nel
1909 dell’opera Psicologia del fanciullo e pedagogia sperimentale di Claparede. Nel mondo
contemporaneo è un’impresa definire il significato e il contenuto dell’educazione. Le società,
soggette a continue e veloci trasformazioni, non facilitano l’approccio ad una scienza

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dell’educazione chiara perché tali cambiamenti producono, negli individui, ansie e insicurezze. La
scienza della formazione o pedagogia non dovrebbe, quindi, farsi guidare dalla prospettiva di
costruire un solo modello o di avere un punto di riferimento statico per tutti i componenti di una
società. Qui di seguito alcuni studiosi che hanno contribuito a rendere la pedagogia una scienza:

Adolphe Ferrière: fonda nel 1899 l’Ufficio internazionale delle scuole nuove. Secondo questo
studioso la scuola è impostata in modo da permettere al bambino di sviluppare la propria
personalità, tramite lo svolgimento di attività pratiche e spontanee ed esperienze attive in modo che
l’apprendimento scaturisca dal fare, dall’agire e dall’interazione con l’ambiente esterno. (attivismo
pedagogico).

Roger Cousinet: insegnante e ispettore scolastico critica i metodi didattici tradizionali, elaborando
l’ipotesi di una formazione libera di alunni divisi in gruppi, continuamente ricomponibili, per
favorire l’autonomia del singolo, la collaborazione tra i gruppi e l’acquisizione delle norme che
regolano la vita comunitaria.

Il maestro funge da guida per l’illustrazione dei compiti da svolgere e da supporto per lo
svolgimento delle attività. Lo scopo dell’educazione è di lasciare ai bambini la massima libertà
possibile per la scelta e la realizzazione del lavoro da svolgere.

John Dewey: cerca di fornire alla pedagogia lo status di scienza autonoma e sperimentale. Egli
propone un modello di educazione progressiva, necessario per migliorare la società e per
incoraggiare lo spirito democratico, evidenziando l’importanza del lavoro fin dalla scuola primaria,
in particolar modo di gruppo, e dell’apprendimento tramite il fare, il learning by doing. La società
industriale è colpevole di aver privato il bambino della partecipazione alle esperienze lavorative che
un tempo si svolgevano in casa: è dovere della scuola supplire a questa mancanza, tramite i
laboratori, al cui interno i bambini possono compiere semplici attività, come il cucire, impastare il
pane, tagliare e incidere il legno o altri materiali. In questo senso si parla di educazione
democratica, destinata a tutti superando il divario tra cultura classica e pratica. Al centro
dell’interesse pedagogico c’è l’alunno con i propri interessi e le proprie necessità: per questo motivo
si cerca di favorire la collaborazione tra famiglia, scuola e ambiente sociale.

Edouard Claparède evidenzia la necessità di un atteggiamento di ricerca e sperimentazione


continue da parte di insegnanti e scuole, attraverso il metodo sperimentale, volto alla misurazione e
all’interpretazione dei fenomeni. Il suo approccio è improntato al funzionalismo poiché egli ritiene
che gli andamenti psichici dell’individuo siano il frutto del processo d’adattamento dell’organismo
all’ambiente circostante; scopo dell’educazione è favorire lo sviluppo di queste funzioni in
particolare di quelle morali e intellettuali. Proprio per far emergere le inclinazioni personali, si
approntano dei percorsi scolastici individualizzati cole le classi parallele in cui gli studenti partono
dalle stesse condizioni; le classi mobili in cui l’allievo si sposta per ascoltare lezioni corrispondenti
alle diverse materie; le sezioni parallele in cui gli studenti possono scegliere fra più percorsi e le
opzioni con un programma di base comune a tutti. Il percorso educativo ha il compito di
promuovere l’interesse, provocare la reazione favorendo l’apprendimento delle conoscenze. Il gioco
permette al bambino di realizzare il proprio io: l’attività ludica, che non ha fini reali ma è basata
sulla finzione, si trasforma, attraverso una serie di passaggi, in lavoro, che invece, persegue dei
bisogni chiari e reali.
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Ovide Decroly: nel 1901 fonda la scuola d’insegnamento speciale per bambini irregolari destinata
all’educazione dei bambini portatori di handicap. In seguito, nel 1907, crea la scuola dell’Ermitage,
in cui i bambini normali sono educati con gli stessi metodi e materiale adoperati per quelli con
difficoltà. L’educazione, secondo Decroly, deve favorire l’adattamento del singolo alla società, per
la conservazione e la tutela della specie, mediante l’individuazione dei bisogni dell’uomo. Questo è
il principio della pedagogia sperimentale che rifiuta la ricerca psicologica attuata in laboratorio a
favore di una pedagogia applicata alla vita. Per spiegare il processo d’apprendimento del bambino,
Decroly introduce il concetto di globalizzazione: capovolgendo la didattica tradizionale in cui si
partiva dagli elementi più semplici delle parole per giungere alla parola attraverso la composizione
degli elementi stessi, qui si parte dal generale per arrivare al particolare.

Anton Semënovič Makarenko: si occupa del recupero di bambini abbandonati durante la guerra
civile del 1918. Nel 1920 organizza una colonia di lavoro per il recupero di minori in difficoltà o
con precedenti per crimini o furti. Nel 1928 fonda la Comune Dzerzinskij, un istituto destinato agli
orfani della polizia in cui i ragazzi provvedono autonomamente alla pulizia della struttura e si
esercitano in attività pratiche e sportive.

All’interno del collettivo la vita è impostata in maniera rigida, di stampo militare, a ognuno è
affidato un ruolo specifico, necessario per il mantenimento dell’intera comunità. Lo scopo
dell’educazione, secondo Makarenko, è politico, svincolato da ogni riferimento alla psicologia. Il
metodo si fonda sul principio della lotta, cioè sul lavoro e sulla disciplina, e sul principio dello
spirito collettivo necessario a rinsaldare e rinforzare l’integrazione del singolo nella società e
l’appartenenza alla comunità, superando i particolarismi individuali.

Célestine Freinet: la formazione del bambino si realizza grazie alle esperienze compiute provando
e riprovando in un ambiente creato dall’insegnante. Scopo dell’educazione è favorire il processo di
adattamento del fanciullo all’ambiente. Si rifiutano le forme di educazione tradizionali basate sul
libro a favore di un’istruzione all’aperto: una volta tornati in classe i bambini scrivono ciò che
hanno sperimentato all’aperto, in modo da comporre il loro libro della vita. Alle attività scolastiche
si affiancano il lavoro manuale, singolo o di gruppo, utile a stimolare la collaborazione, e il gioco,
attraverso il quale ogni bambino esprime la propria personalità.

Georg Kerschensteiner: diviene il teorico della scuola del lavoro poiché inserisce il lavoro
manuale fra gli insegnamenti della scuola elementare. Egli cerca d’introdurre, nelle scuole destinate
ai bambini dai 6 ai 13 anni il lavoro pratico, come quello d’officina (legno e metallo), poiché
afferma che attraverso il lavoro il bambino può partecipare alla realizzazione del bene per la
collettività. L’alunno diventa cittadino utile allo stato.

Jean Piaget: approfondisce l’analisi delle connessioni tra la biologia e la conoscenza. In questo
modo pone le basi per l’epistemologia genetica, scienza che ha per oggetto d’indagine la
conoscenza così come si sviluppa nello scambio tra organismo e ambiente.

Nel 1968 pubblica Lo strutturalismo, in cui sostiene la teoria della strutturalismo costruttivista
secondo cui l’adattamento dell’uomo all’ambiente circostante è di tipo funzionale. L’essere umano,
infatti, costruirebbe delle strutture caratterizzate da tre diversi elementi: la totalità, le trasformazioni
e l’autoregolazione.

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Piaget rifiuta la psicologia della Gestalt, il comportamentismo, la psicoanalisi e la psicologia di tipo
associazionista, poiché sostiene che l’individuo non reagisce in modo passivo agli stimoli
provenienti dall’esterno, ma svolge un ruolo attivo nel processo di conoscenza.

Lo sviluppo mentale avviene tramite interazioni attive tra il bambino e l’ambiente esterno:
l’individuo costruisce, quindi, le proprie strutture cognitive. Piaget individua quattro stadi nello
sviluppo dell’intelligenza; e ciò che si è acquisito in uno stadio precedente non si perde con il
passaggio a quello successivo. Gli stadi sono i seguenti:

- Senso motorio: dalla nascita ai due anni


- Preoperatorio: dai 2 ai 7 anni: è caratterizzato dalla conquista della rappresentazione. Il
bambino riproduce un modello dopo averlo visto: pertanto si riferisce ad una realtà non
percepita in quel momento ed è in grado di evocarla.
- Operatorio concreto: dai 7 agli 11 anni: le azioni isolate si uniscono fra di loro realizzando
operazioni concrete.
- Operatorio formale: dagli 11 ai 15 anni: è caratterizzato dal pensiero ipoetico deduttivo che
permette di compiere deduzioni e induzioni.

Lev Semënovič Vygotskij istituisce un laboratorio di psicologia del bambino anormale. La sua
analisi si basa su un approccio storico-culturale per cui i contenuti di ogni stadio non possono essere
determinati a priori così come stabilito da Piaget, ma cambiano in rapporto all’ambiente di
riferimento. Il pensiero e il linguaggio sono la conseguenza di un processo storico-culturale e
scaturiscono dalle relazioni comunitarie e dalle abitudini sociali. La sua teoria dell’apprendimento
prevede i punti limite, cioè particolari momenti in cui è possibile agire per aumentare la potenzialità
d’apprendimento del bambino. Secondo il concetto di zona prossimale di sviluppo tutti i bambini
possiedono un determinato livello di sviluppo mentale (sviluppo effettivo) suscettibile di
miglioramento e in grado di conquistare un livello notevolmente maggiore (sviluppo potenziale),
grazie all’intervento di un adulto o all’interazione con gli altri bambini. L’apprendimento, pertanto,
è precedete allo sviluppo.

La conferenza di Woods Hole negli Stati Uniti: nel 1959 viene convocata questa conferenza al
fine di discutere sull’intero apparato educativo e formulare nuove ipotesi per il miglioramento dei
programmi. Alla conferenza partecipano esperti nel settore pedagogico, psicologico e della
formazione, guidati da Bruner. Vengono così tracciate le linee guida per le nuove teorie circa la
programmazione e la metodologia didattica. Questa conferenza segna un punto decisivo per
l’evoluzione della psicopedagogia poichè focalizza l’attenzione sull’apprendimento e sulle
dinamiche psicologiche del bambino.

Jerome Bruner: parte dall’idea che il concetto di educazione, legato all’adattamento sociale, alla
cultura e alla socializzazione, sia ristretto e limitativo, poiché i continui cambiamenti a livello
economico e tecnologico creano la necessità di andare oltre la semplice trasmissione di conoscenze
per favorire l’acquisizione di competenze (imparare a imparare) e l’autostima. Il compito della
scuola è il potenziamento dell’intelligenza e il potenziamento di nuove abilità e capacità. Il
sistema educativo dovrà essere improntato in un’ottica di mediazione e costruzione comune dei
significati da attribuire alla realtà di cui fanno parte. In questo senso si parla di co-costruzione di
significati. Il metodo adottato da Bruner consente ad ogni bambino di migliorare le conoscenze e le
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competenze, poiché potenzia la capacità di problem solving (soluzione dei problemi) e velocizza
l’apprendimento tramite l’insegnamento a spirale. L’insegnante assume un ruolo centrale: per
questo motivo oltre a possedere competenze disciplinari e psicologiche, deve essere in grado di
preparare e gestire, insieme agli altri colleghi, un curricolo di studi adatto alle esigenze dell’allievo.
La scuola assume una dimensione sociale poiché l’educazione deve insegnare a confrontarsi con
opinioni diverse, stimolare la conoscenza di nuovi mondi, attraverso una negoziazione continua dei
significati, e trasmettere i linguaggi necessari alla conquista del sapere. La percezione della realtà
non è mai un atto passivo ma è condizionata da fattori sociali, come dimostrato dall’esperimento
della moneta, condotto dallo stesso Bruner che evidenzia come i bambini della classe sociale più
svantaggiata percepiscano la stessa moneta più grande rispetto ai coetanei più fortunati.

Burrhus Skinner: elabora la teoria dell’apprendimento nota come condizionamento operante. lo


scopo dell’insegnamento è incoraggiare nell’allievo il comportamento desiderato per favorire
l’apprendimento, per cui il maestro oltre ad essere profondo conoscitore del comportamento
dell’uomo, deve adottare programmi idonei alle esigenze di ciascuno. Per questo motivo,
individuando la difficoltà di realizzare un insegnamento adatto a tutti, Skinner suggerisce di
approntare sequenze di apprendimento, identiche per tutti, ma nello stesso momento plasmabili
sulle necessità di ciascuno. Skinner elabora l’istruzione programmata ossia un percorso didattico
diviso in piccole unità di apprendimento: la successione degli argomenti, organizzati in semplici
domande ed esercizi di verifica, è tale da permettere all’alunno di procedere secondo i propri tempi.

Edgar Morin propone una riforma dell’insegnamento suggerendo, per la formazione del soggetto
nell’attuale contesto socio-culturale, il recupero della complessità della cultura, a partire dalla
scuola, che si presenta coma la prima istituzione, dopo la famiglia, deputata all’educazione,
apprendimento e alla formazione, che deve diventare protagonista di questa rifondazione. Il compito
della scuola è educare le molte dimensioni della personalità considerando che ciascuno è
protagonista del proprio processo educativo. L’educazione non può esistere al di fuori della struttura
sociale; educare in una società aperta e democratica vuol dire aiutare il soggetto ad essere
autonomoe consapevolmente critico, e motivarlo alla formazione della propria identità personale,
così che possa assumersi delle responsabilità ed essere collaborativo per il bene comune.

Nella società della conoscenza la priorità da perseguire in campo educativo è quindi “apprendere ad
apprendere”. L’obiettivo di ogni percorso formativo si sostanzia nel facilitare la costruzione e lo
sviluppo di strutture cognitive e affettivo relazionali che permettono di poter apprendere ancora e
meglio e gradualmente, proiettando l’individuo verso il futuro. Non a caso gli studi
sull’apprendimento hanno condotto ad una ridefinizione di questo concetto con riferimento
all’importanza delle differenza individuali; al ruolo essenziale dei contesti socio-culturali; alla
centralità del soggetto, inteso come soggetto attivo e autonomo dei processi di apprendimento.
Bisogna, dunque, soffermarsi sull’evoluzione di alcuni importanti termini: educazione, formazione,
istruzione, accoglienza, sviluppo, integrazione, socializzazione, apprendimento.

L’educazione deve rendere capace il soggetto di affrontare le sfide dell’esistenza con pensiero e
azione esercitati criticamente e responsabilmente nei riguardi di se stessi e del mondo circotante.

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I DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO

Circa il 10% della popolazione scolastica presenta problemi d’apprendimento. Le difficoltà ad


apprendere possono dipendere da fattori ambientali e/o esterni, o da fattori individuali. I disturbi
vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti in test psicometrici, somministrati individualmente
su lettura, calcolo, o espressione scritta si collocano significativamente al di sotto degli standard
previsti n base all’età, all’istruzione e al livello d’intelligenza. La psicologia li suddivide in disturbi
specifici dell’apprendimento (DSA) e disturbi non specifici dell’apprendimento (DNSA). Il ritardo
mentale, il livello cognitivo borderline, l’ADHD, l’autismo ad alto funzionamento, i disturbi
d’ansia, sono alcune categorie che possono causare DNSA.

I DSA:

Tali disturbi sono sottesi da specifiche disfunzioni neuropsicologiche, isolate o combinate. Nel
manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentale (DSMIV) i dsa sono inquadrati nell’Asse 1
come disturbi della lettura, dell’espressione scritta e del calcolo. Nella classificazione
internazionale delle malattie e dei problemi correlati (ICD 10) proposta dall’O.M.S. vengono
collocati sull’asse 2 come disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche. Nel nostro paese al
riconoscimento ufficiale della dislessia, disortografia e discalculia come DSA si è giunti soltanto nel
2010, con il varo della legge n.170. Le finalità di questa legge sono le seguenti:

- Garantire il diritto all’istruzione


- Favorire il successo scolastico
- Ridurre i disagi relazionali ed emozionali
- Adottare forme di verifica e valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti
- Sensibilizzare gli insegnanti ed i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA
- Favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi
- Incrementare la comunicazione tra scuola, famiglia e servizi sanitari
- Assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale

La diagnosi è di pertinenza del Servizio Sanitario Nazionale. Perciò nel caso di persistente difficoltà
la scuola trasmette apposita documentazione alla famiglia alla quale spetta la decisione di rivolgersi
ai servizi sanitari per ottenere un inquadramento diagnostico e comunicare l’esito all’istituzione
scolastica, la quale, a fronte di una diagnosi di DSA, deve garantire l’uso di strumenti compensativi
e dispensativi e di flessibilità didattica. Le linee guida per il diritto allo studio degli alunni e
degli studenti con DSA all’interno del decreto del 12 luglio 2011, contengono le indicazioni per
realizzare degli interventi personalizzati che puntino sulla centralità delle metodologie didattiche. Si
parla di percorsi di didattica individualizzata e personalizzata.

La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere
l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze anche nell’ambito
delle strategie compensative e del metodo di studio. La didattica personalizzata invece, anche
sulla base di quanto indicato nella L. 53/2003 e nel D. Lgs 59/2004 calibra l’offerta didattica e le
modalità relazionali, sulla specificità e unicità a livello personale dei bisogni educativi che
caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il

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profilo qualitativo; si può favorire così l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo
sviluppo consapevole delle sue preferenze e del suo talento.

La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina per l’alunno con DSA le
condizioni più favorevoli per il raggiungimento del successo nell’apprendimento.

Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la
prestazione richiesta nell’abilità deficitaria. Fra i più noti vi sono: la sintesi vocale, il registratore, i
programmi di video scrittura con correttore ortografico la calcolatrice, le mappe concettuali, etc..

Le misure dispensative sono invece interventi che consentono all’alunno di non svolgere alcune
prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano
l’apprendimento.

Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate, gli strumenti


compensativi e le misure dispensative dovranno essere formalizzati dalle istituzioni scolastiche al
fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica e alla condivisione con la famiglia
delle iniziative intraprese. A tal proposito la scuola predispone entro il primo trimestre, un
documento (il Piano Didattico Personalizzato) che dovrà contenere almeno le seguenti voci,
articolate per le discipline coinvolte dal disturbo:

- Dati anagrafici dell’alunno


- Tipologia di disturbo
- Attività didattiche individualizzate
- Attività didattiche personalizzate
- Strumenti compensativi utilizzati
- Misure dispensative adottate
- Forme di verifica e valutazione personalizzate

Il PDP viene redatto dal team dei docenti o dal consiglio di classe una volta acquisita la diagnosi di
DSA. La redazione del documento prevede una fase preparatoria e d’incontro tra docenti, famiglia e
specialisti. Il PDP deve essere verificato due o più volte l’anno.

Sono previste idonee strategie per l’insegnamento delle lingue straniere (salvo l’esonero nei casi di
particolare gravità risultante dal certificato diagnostico). Viene privilegiata l’espressione orale.

La DISLESSIA (disturbo della lettura)

Consiste nella difficoltà nel leggere fluentemente e correttamente ad alta voce. La dislessia può
essere acquisita o evolutiva. La dislessia acquisita si manifesta in soggetti che sono in grado di
leggere normalmente e che, in conseguenza di lesioni derivate da eventi patologici celle aree
corticali coinvolte nel procedimento di transcodifica, cominciano a commettere errori o ad
incontrare difficoltà di decodifica. La dislessia evolutiva, invece, è il disturbo di lettura proprio di
quei soggetti che non hanno mai imparato a leggere in maniera corretta. Molto più frequente
dell’altra, è di solito diagnosticata durante gli ultimi anni della scuola materna o i primi anni
dell’elementare.

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L’international dyslexia association (IDA) l’ha recentemente definita come disabilità
dell’apprendimento di origine neurobiologica, caratterizzata dalla difficoltà a effettuare una lettura
accurata e/o fluente e da scarse abilità nella scrittura. La causa tipici di questa difficoltà è un deficit
della componente fonologica del linguaggio. Le conseguenze secondarie possono includere i
problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica nella lettura. Tra gli indicatori più
comuni del disturbo dislessico vi è la scarsa capacità di discriminare i grafemi e nell’omettere
grafemi e sillabe, saltare parole, omettere sillabe e grafemi, invertire sillabe, fare aggiunte o
ripetizioni.

DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA

La disortografia è la difficoltà a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli


grafici, pur possedendo un linguaggio adeguato sul piano della pronuncia lessicale e delle capacità
espressive. Essa si presenta generalmente associata alla disgrafia, che invece è un disturbo grafo
motorio che si manifesta come incapacità o mal destrezza nel realizzare il gesto grafico.

DISCALCULIA EVOLUTIVA

È un disturbo caratterizzato da una ridotta capacità di apprendimento numerico e del calcolo in


rapporto alla classe frequentata; secondo l’O.M.S. si tratta di un disturbo a prognosi organica,
geneticamente determinato, espressione di disfunzione cerebrale.

DIDATTICA SPECIALE PER GLI ALUNNI CON DSA

Alcuni suggerimenti utili alla semplificazione dei testi per alunni dislessici potrebbero essere:

- Evitare testi troppo lunghi


- Per i testi lunghi, utilizzare le intestazioni di paragrafo
- Usare un lessico semplice e frasi brevi
- Usare, per quanto possibile, forme verbali attive e all’indicativo
- Usare insieme al testo le immagini, schemi, tabelle, ma senza riempire troppo le pagine
- Usare l’interlinea
- Usare, per quanto possibile, il grassetto per le parole chiave

I DISTURBI NON SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DNSA)

Essi costituiscono una categoria clinic nella quale rientrano tutti quei disturbi che non soddisfano i
criteri per alcun disturbo specifico. L’osservazione che entità diagnostiche come il ritardo mentale,
il livello cognitivo borderline, l’ADHD, l’autismo ad alto funzionamento, i disturbi d’ansia
siano causa di disturbi non specifici dell’apprendimento si fonda sull’evidenza.

Nel profilo professionale del docente sono comprese, oltre alle competenze disciplinari, anche
competenze psicopedagogiche (art.27 CCNL). Gli strumenti metodologici per interventi di carattere
didattico fanno parte, infatti, dello strumentario di base che è patrimonio di conoscenza e di abilità
di ciascun docente. Tuttavia, è pur vero che la competenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter
essere aggiornata e approfondita.

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È per questo motivo che il MIUR da anni promuove azioni di formazione sul territorio e ha
sottoscritto un accordo quadro per l’alta formazione in ambito universitario sul tema dei DSA. Si
tratta di percorsi comuni per quanto riguarda l’approccio psicopedagogico, ma differenziati rispetto
agli ordini e gradi di scuola. Vi sono infatti peculiarità dell’azione didattica che vanno attentamente
considerate.

La scuola secondaria di I e II grado richiede agli studenti la piena padronanza delle competenze
strumentali (lettura, scrittura e calcolo), l’adozione di un efficace metodo di studio e prerequisiti
adeguati all’apprendimento di saperi disciplinari sempre più complessi; elementi, questi, che
possono mettere in seria difficoltà l’alunno con DSA, portandolo alla demotivazione e alla rinuncia.
Tutto ciò può essere evitato attraverso gli strumenti compensativi e le misure dispensative.

I docenti di lingue straniere dovranno generalmente assegnare maggiore importanza allo sviluppo
delle capacità orali rispetto a quelle scritte. Poiché i tempi di lettura dell’alunno con DSA sono più
lunghi è anche possibile consegnare il testo scritto qualche giorno prima della lezione in modo che
l’alunno possa concentrarsi a casa sulla decodifica superficiale, lavorando in classe insieme ai
compagni sulla comprensione dei contenuti. Per quanto riguarda le misure dispensative gli alunni
con DSA possono usufruire di tempi aggiuntivi, di una riduzione del carico di lavoro, in caso di
disturbo grave (e previa verifica delle condizioni previste dall’art.6, comma 5 del DM
12/luglio/2011) è possibile dispensare l’alunno in corso d’anno dalla valutazione delle prove scritte
e in sede d’esame di stato prevedere una prova orale sostitutiva di quella scritta. Per quanto riguarda
la letteratura in lingua straniera è conveniente insistere sul potenziamento del lessico ad alta
frequenza. L’esonero riguarda l’insegnamento della lingua straniera nel suo complesso, mentre la
dispensa riguarda le prestazioni in forma scritta.

COMPITI DEI DOCENTI E DELLA FAMIGLIA

Ogni docente, durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione
l’acquisizione dei prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilità relative alla
scrittura, alla lettura e al calcolo, mette in atto strategie di recupero, segnala alla famiglia, prende
visione della diagnosi, procede insieme ai colleghi alla documentazione dei percorsi didattici
individualizzati e personalizzati, adotta misure dispensative, attua modalità di verifica e valutazione
adeguate, realizza incontri di continuità con i colleghi del precedente o successivo ordine o grado di
scuola.

La famiglia che si rende conto per prima delle difficoltà del proprio figlio/a, informa la scuola,
sollecitandola ad un periodo di osservazione. Se invece è la scuola che la informa essa:

- Provvede a far valutare l’alunno


- Consegna alla scuola la diagnosi
- Condivide i percorsi individualizzati e personalizzati
- Sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno
- Verifica lo svolgimento dei compiti e che vengano portati a scuola i materiali richiesti
- Incoraggia l’acquisizione di autonomia

La formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici è un elemento fondamentale per la corretta
applicazione della L.170/2010. Un principio generale è che il corpo docente di ogni classe deve
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essere competente in materia di DSA. A questo scopo gli Uffici Scolastici Regionali attivano degli
interventi di formazione realizzando sinergie con i servizi sanitari territoriali, le università, gli enti,
gli istituti di ricerca e le agenzie di formazione individuando le esigenze formative specifiche,
differenziate per ordini e gradi di scuola. L’insegnante referente per i DSA può svolgere un ruolo
importante di raccordo.

Il Ministero, in accordo con la Conferenza nazionale permanente dei presidi di scienze della
formazione (CNPSF) promuove percorsi di alta formazione attraverso l’attivazione presso le facoltà
di scienze della formazione, i corsi di perfezionamento e master universitari in didattica e
psicopedagogia per i DSA rivolti a dirigenti e docenti a partire dall’anno 2011/12.

Fino ad un massimo di 100 posti per ogni università. Il costo è coperto in parte dal MIUR.

I PRINCIPALI MANUALI DIAGNOSTICI

Il manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali (DSM) è lo strumento diagnostico per i
disturbi mentali maggiormente impiegato dai medici e dagli psichiatri di tutto il mondo. È
utilizzato, inoltre, dagli assicuratori sulla salute per determinare la copertura dell’assicurazione.

Il DSM raccoglie oggi più di 370 disturbi mentali. La prima edizione del manuale (DSM-I) risale al
1952. L’ultima edizione al 1994 (DSM-IV). È uno strumento di diagnosi descrittiva dei disturbi
mentali e la sua struttura segue un sistema multi assiale, dividendo i disturbi in cinque assi:

- Asse I: disturbi clinici


- Asse II: disturbi di personalità
- Asse III: condizioni mediche generali
- Asse IV: problemi psicosociali e ambientali
- Asse V: valutazione globale del funzionamento

Tale strumento è usato per realizzare una diagnosi.

La classificazione internazionale delle malattie, incidenti e cause di morte (ICD) è uno standard
di classificazione delle malattie e dei problemi ad esse connessi che è stilata dall’organizzazione
mondiale della sanità (OMS). L’ICD è alla decima edizione.

Il Manuale diagnostico Psicodinamico (PDM), pubblicato negli Stati Uniti nel 2006, è il risultato
della collaborazione tra diverse associazioni psicoanalitiche americane. È diverso sia dal DSM che
dall’ICD perché propone un approccio diverso di diagnosi: che non è concepita in maniera
categoriale ma in senso dimensionale. Tale prospettiva produce una visione maggiormente ampia
della singolarità del paziente. Nel 1977, in base al modello bio-psico-sociale di George Engel, nel
PDM la salute mentale viene descritta non come assenza soltanto di sintomi psicopatologici, ma
come presenza in un soggetto di capacità cognitive, comportamentali ed emotive, favorite dalla
condizione di benessere e dal contesto di appartenenza.

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