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Studi letterari

Nova Delphi Academia

Il progetto, nato dall’esperienza editoriale Nova Delphi Libri, è finalizzato alla pro-
mozione di una maggiore diffusione della ricerca scientifica in campo umanistico.
Si rivolge a Dipartimenti universitari, Enti di ricerca, Centri studi, Fondazioni, do-
centi, ricercatori e ricercatrici strutturati e non, afferenti agli ambiti disciplinari delle
scienze umanistiche, storiche, storico-religiose, filosofiche, antropologiche, sociolo-
giche, economiche, della formazione, degli studi di genere e di lingua e letteratura.

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www.novadelphi.it

Comitato Scientifico

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degli Studi di Padova | Andrea Brazzoduro, University of Oxford (Inghilterra) |
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sità degli Studi Roma Tre | Alessandra Chiricosta, Università degli Studi di Roma
Tor Vergata | Giorgio De Marchis, Università degli Studi Roma Tre | Marco De
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di Roma | Federica Giardini, Università degli Studi Roma Tre | Pasquale Iuso,
Università degli Studi di Teramo | Jefferson Jaramillo Marín, Pontificia Univer-
sidad Javeriana, Bogotà (Colombia) | Sandro Landucci, Università degli Studi di
Firenze | Sabrina Marchetti, Università degli Studi di Venezia Ca’ Foscari | Tito
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sce, Sapienza Università di Roma | Ana Lía Rey, Universidad de Buenos Aires (Ar-
gentina) | Fernando Diego Rodríguez, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
| Giorgio Sacchetti, Università degli Studi di Padova | Claudia Santi, Università
della Campania “Luigi Vanvitelli” | Sean Sayers, University of Kent (Inghilterra) |
Luciano Villani, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne (Francia) / Università degli
Studi dell’Aquila.

Coordinatore: Roberto Carocci


Susanna Nanni (coord.)

MEMORIA Y DERECHOS HUMANOS:


EL DESAFÍO PEDAGÓGICO
Miradas desde la sociología, la historia reciente
y la literatura infantojuvenil
de Luciano Alonso, Paula Bombara, Emilio Crenzel, Angela Di Matteo,
Sandra Lorenzano, Susanna Nanni, Ana Carol Solis
Il volume è stato realizzato con il contributo prin 2015
Dipartimento di Lingue, Letterature e Culture Straniere
Università degli Studi Roma Tre

© 2020 Nova Delphi Libri S.r.l., Roma

Testo sottoposto a valutazione:


Double-Blind Peer Review

Sito internet: www.novadelphi.it


www.novadelphi.blogspot.com

ISBN: 978-88-97376-88-0

In copertina: Desaparecidos di ieri e di oggi, disegno di Michele Paragnani

Realizzazione grafica: Nova Delphi Academia


Memoria y derechos humanos:
el desafío pedagógico
Miradas desde la sociología, la historia reciente
y la literatura infantojuvenil
El mar y la serpiente y el compromiso pedagógico
de Paula Bombara
de Angela Di Matteo

Me siento bien plantada en la lij.


Es mi lugar de resistencia.
Paula Bombara

1. ¿Cómo nombrar lo feo?

De acuerdo con Beatriz Sarlo, “lo sucedido durante la dictadura


militar debe ser enseñado, difundido, discutido, comenzando por
la escuela”,1 puesto que educar en la memoria es una obligación ci-
vil y política según también recomienda el capítulo vi del Informe
Nunca Más.2
Durante los años posteriores a la dictadura, en el sistema educativo
argentino se actuaron varias políticas de memoria promovidas tanto
por iniciativas estatales como por actores sociales no gubernamen-
tales, como por ejemplo las movilizaciones estudiantiles en recuer-
do de la “Noche de los Lápices” que llevaron a la institución del 16
de septiembre como día de los Derechos del Estudiante Secundario
por la Legislatura de la provincia de Buenos Aires en 1988. Oficial-
mente, la enseñanza de la historia vió su primera transformación
en 1993 con la Ley Federal de Educación 24.195,3 pero tomó es-
pecial centralidad sobre todo en el año 2006 con la Ley de Edu-
cación Nacional 26.206 que establecía “el ejercicio y construcción
de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos
que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el
terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/

1 Beatriz Sarlo, Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusión,
Siglo xxi, Buenos Aires 2005, p. 24.
2 “Por lo tanto recomendamos [...] Sancionar normas que tiendan a: [...] d) Esta-
blecer la enseñanza obligatoria de la defensa y difusión de los Derechos Humanos
en los organimos docentes del Estado, sean ellos civiles, militares o de seguridad”.
conadep, Nunca Más. Informe sobre la Desaparición de Personas, Eudeba, Buenos
Aires 2018, p. 473.
3 Ministerio de Cultura y Educación, Ley Federal de Educación 24.195, Publica-
ciones del Consejo Federal de Educación, título ii, capítulo i, artículo 5, inciso 3,
Buenos Aires 1993.

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as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Esta-
do de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos”.4
Sin embargo, no obstante la clara intencionalidad de las directivas
ministeriales, las políticas de memoria en la escuela dependen, en
última istancia, de la “la memoria del docente”,5 es decir de la ca-
pacidad y de la voluntad personal del educador por transmitir ese
pasado “perturbador para la escuela; [...] inquietante para la historia
como disciplina escolar; [...] nulo en la formación de muchos pro-
fesores; [...] huérfano de referencias historiográficas hasta fines de
los noventa; [...] incómodo, porque continúa abierto, porque exige
tomar posición, porque nos interpela…”.6 De hecho, “la llegada de
la historia reciente a la escuela no es una cuestión de papeles oficiales,
sino de cómo esos textos son leídos y traducidos por los profesores”,7
los cuales en muchos casos, según se aprende de los testimonios re-
cogidos por María Paula González, optan por rechazar la enseñanza
de la opresión militar, omitir explicar el significado de las nuevas efe-
mérides de la memoria (como el 24 de marzo) o dejar que cada acto
se convierta simplemente en rutina. En esta relación entre la escuela
y las políticas de memoria promovidas por el gobierno, los profesores
son los únicos que pueden llevar adelante el trabajo de transmitir la
historia argentina reciente e impulsar proyectos finalizados a leer y
descifrar los fenómenos políticos y sociales de la violencia de estado.
Pero, ¿cómo contar la memoria de este pasado traumático desde el
espacio escolar? ¿Cómo contar el horrorismo8 sin que niños y ado-
lescentes queden traumatizados? Dicho de otro modo, “¿cómo nom-
brar lo feo, lo terrible, lo siniestro”?9 Con esta pregunta que abre su
ensayo sobre los domicilios de la memoria en la literatura infanto-ju-
venil argentina, Rossana Nofal pone el centro de la cuestión en el
problema de la transmisión.

4 Ministerio de Educación, Ley Nacional de Educación 26.206, Publicaciones del


Consejo Federal de Educación, título vi, capítulo ii, artículo 92, inciso c), Buenos
Aires 2006.
5 Alessandra Carvalho, Federico Guillermo Lorenz, Aldo Marchesi, Laura Mom-
bello, Realidades y desafíos: experiencias educativas en Argentina, Uruguay y Brasil, en
Elizabeth Jelin, Federico Guillermo Lorenz (eds.), Educación y memoria. La escuela
elabora el pasado, Siglo xxi, Madrid 2004, p. 169.
6 María Paula González, La historia reciente en la escuela: saberes y prácticas docentes
en torno a la última dictadura, Universidad Nacional de General Sarmiento, Los
Polvorines 2014, p. 20.
7 Ivi, p. 144.
8 Adriana Cavarero, Horrorismo. Nombrando la violencia contemporánea, Anthro-
pos, Barcelona 2009.
9 Rossana Nofal, Los domicilios de la memoria en la literatura infantil argentina: un
aporte a la discusión, “Espéculo. Revista de estudios literarios”, n. 23, 2003.

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No es simple encontrar respuestas que solucionen de una vez la
búsqueda de una modalidad válida para todas las generaciones y de
hecho en los últimos veinte años si hay algo que recurre en todos
los textos dedicados a la enseñanza de los Derechos Humanos en el
sistema educativo argentino es la palabra desafío. Palabra que no a
caso también aparece en el título de este libro ya que transmitir un
pasado que todavía no ha pasado, un “pasado presente”10 y volver
al interlocutor consciente de las consecuencias prácticas de tener o
no tener memoria de su propia historia es un trabajo que requiere
mucho esfuerzo – en algunos casos incluso mucha fantasía – y no
asegura ningún resultado cierto pero que encarna, sin lugar a duda,
una misión educativa imprenscindible para el desarrollo de una so-
ciedad libre en un estado democrático.
“Representar el mal, o representar los pormenores del horror no im-
plica necesariamente ser literal”,11 escribe a tal propósito Susana Gó-
mez, y de hecho la narración de la dictadura para un público jóven
encuentra en la literatura su territorio predilecto. “Por esa manera de
horadar que tiene la ficción. De levantar cosas tapadas. Mirar el otro
lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer grietas por donde colarse.
Abonar las desmesuras. Explorar los territorios de frontera, entrar en
los caracoles que esconden las personas, los vínculos, las ideas”.12 Es-
tas palabras de Graciela Montes, que la escritora utiliza para describir
la frontera indómita de la ficción, “que es artificio y verdad al mis-
mo tiempo”,13 enfatizan la necesidad de la literatura infanto-juvenil
como herramienta didáctica en ámbito escolar. A menudo relegada
a la categoría de sub-género o a iniciativas extracurriculares, la lite-
ratura para niños y adolescentes debería ocupar un lugar de primer
orden en la educación formal ya que la identidad de una nación “es
literalmente impensable sin una narrativa”.14
De hecho, recordar constituye un acto comunitario literariamen-
te político que empieza desde la infancia y que va determinando
la identidad presente por medio de las que Elizabeth Jelin define
“memorias narrativas”, las solas en poder “construir los sentidos del
pasado y [...] las ‘heridas de la memoria’ más que las ‘memorias he-
ridas’”.15 Por lo tanto, lo que se cuenta del pasado en ámbito escolar

10 María Paula González, La historia reciente en la escuela, cit., p. 20.


11 Susana Gómez, Prólogo, en Ignacio Scerbo, Leer al desaparecido en la literatura
argentina para la infancia, Comunicarte, Córdoba 2014, p. 17.
12 Graciela Montes, Scherezada o la construcción de la libertad, en Id., La frontera
indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético, fce, México 2017
[1999], pp. 28-29.
13 Ivi, p. 29.
14 Rossana Nofal, Los domicilios de la memoria en la literatura infantil argentina, cit.
15  Elizabeth Jelin, Los trabajos de la memoria, Siglo xxi, Madrid 2002, p. 28.

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toma particular relevancia en el presente de cada sujeto puesto que,
de acuerdo con la teoría de los marcos sociales de Maurice Halbwa-
chs,16 nadie recuerda exclusivamente por su propia experiencia per-
sonal. Si de la narrativización del pasado nace la identidad presen-
te, “importa tener o no tener palabras para expresar lo vivido, para
construir la experiencia”,17 para verbalizar los hechos y producir un
pensamiento crítico que sepa detectar y llenar las faltas de memoria.
Esa actitud crítica hacia el pasado puede desarrollarse en el sujeto
infantil también gracias a los que Fanuel Hanán Díaz llama “libros
perturbadores”. En esta especial categoría de libros para niños, que
dejan “sensaciones amargas y que a veces pueden causar conmociones
en nuestra psique porque son devastadores”,18 me atrevería a colocar
también los que tienen la dictadura como eje o como escenario de las
historias: aunque publicados con finalidades educativas distintas de
los que evocan atmósferas de horror, “aspectos de la sombra que son
repulsivos, violentos o intimidantes”,19 los libros que cuentan la des-
aparición de personas perturban de igual manera porque, como los
clasificados por Díaz, son “significativos y necesarios para hacernos
crecer” ya que “detonan cataclismos que destruyen parte de nuestros
esquemas estables y reorganizan nuestro sistema de creencias”.20
Entre los títulos que durante los últimos años vienen perturbando
a los chicos argentinos nacidos en tiempo de democracia, quisiera
recordar El monstruo del arroyo (1996) de Mario Méndez, Los sapos
de la memoria (1997) de Graciela Bialet, Piedra, papel o tijera (2009)
de Inés Garland, Manuela en el umbral (2011) de Mercedes Pérez
Sabbi, Rompecabezas (2013) de María Fernanda Maquieira, Fofo-
letes (2014) de María Gabriela Belziti, el álbum Mañana viene mi
tío (2018) de Sebastián Santana Camargo y la colección de cuentos
¿Quién soy? Relatos sobre identidad, nietos y reencuentros con textos de
Paula Bombara, Mario Méndez, Iris Rivera, María Teresa Andruetto
e ilustraciones de Irene Singer, Pablo Bernasconi, María Wernicke e
Istvansch.
A esta producción reciente debemos añadir El mar y la serpiente
(2005) de Paula Bombara: bioquímica de profesión, en el año 2004
decide abandonar el laboratorio para dedicarse exclusivamente a la
escritura, asumiendo la narración de lo ocurrido durante la dictadu-
16 Maurice Halbwachs, Los marcos sociales de la memoria, Anthropos, Barcelona
2004 [1925].
17 Elizabeth Jelin, Los trabajos de la memoria, cit., p. 36.
18 Fanuel Hanán Díaz, Libros perturbadores para niños: una categoría a la sombra,
“Seminario Internacional de Promoción de la Lectura ‘Placer de Leer’”, Fundación
c&a-cedilij, Buenos Aires 29-31 de octubre de 2008.
19 Ibid.
20 Ibid.

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ra como una responsabilidad personal y, sobre todo, como un deber
educativo a nivel estatal. Autora de novelas y textos de divulgación,
curadora de libros de cuentos, directora de la colección para jóvenes
lectores “¿Querés saber?” de la eudeba y colaboradora en el Plan
Nacional de Lectura,21 para ella “las lecturas de la infancia siembran
recuerdos que pasan a ser constitutivos de nuestra identidad”,22 y
por lo tanto poseen una responsabilidad especial en la educación de
las nuevas generaciones, puesto que les corresponde “formar lectores
íntegros y cuestionadores de aquello que consumen”.23

2. Paula Bombara y la ficción testimonial

Hija de Daniel Bombara, secuestrado a finales de 1975 en Bahía


Blanca y asesinado en enero de 1976, y de Andrea Fasani, secues-
trada durante dos meses en 1978 y luego restituida a su familia, en
El mar y la serpiente Paula Bombara cuenta desde la perspectiva de
una hija el trauma de la desaparición del padre. La obra, ya con-
siderada un clásico de la literatura infanto-juvenil contemporánea,
reanuda la memoria familiar en una red comunitaria hecha de ex-
periencias, pérditas y angustias por medio de un lenguaje pensado
para que quien lea esas páginas pueda sumergirse emocionalmente
en el abismo de los niños de la dictadura y empezar a desarrollar un
pensamiento crítico acerca de la historia reciente. “Como colectivo”,
cuenta Paula Bombara, “los y las autoras de lij tenemos que formar-
nos muchísimo para luego poder componer relatos que sean, a la
vez, amorosos y desafiantes, de modo que quien está comenzando a
leer decida continuar leyendo y vaya, libro a libro, transformándose
en un lector, en una lectora, apasionado, indomable, preciosamente
salvaje”.24
Para acercarnos al análisis de El mar y la serpiente, primero hay que
mirar la portada: ahí se encuentra una foto de Paula de niña, sentada
en una silla leyendo un libro. “No sé qué estaba leyendo. Busqué
entre los libros de la infancia que mi hermana y yo conservamos
(tenemos casi todos) a ver si encontrábamos ese, pero no está. Tal vez

21 Creado por el presidente Raúl Alfonsín en 1984, silenciosamente cerrado en


2016 durante la presidencia de Mauricio Macri y reactivado desde finales de 2019
por el presidente Alberto Fernández bajo la dirección de Natalia Porta López, el
Plan Nacional de Lectura es un programa del Ministerio de Educación que entre sus
recursos cuenta con actividades de fomento a la lectura, de formación docente, de
producción de material literario y pedagógico para docentes y alumnos.
22 Angela Di Matteo, Conversación con Paula Bombara, Archivo personal, 2019.
23 Ibid.
24 Ibid.

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era un libro traído de la escuela, no lo sabemos. Quizá se lo llevaron
los militares. Se robaron varias cosas de mi casa luego de nuestro
secuestro”.25 En la edición de 2020 que celebra los quince años de
la novela, la foto de la portada – símbolo de todas las ediciones pu-
blicadas desde 2005 – ahora lleva la fecha “abr 78”, indicación que
intensifica el efecto del objeto testimonial, y viene acompañada de
otras dos imágenes. En una se ve una gata, una de las mascotas de la
infancia de Paula que también resulta importante en la historia de la
novela – ya que gracias a la gata Pamina la protagonista experimen-
tará por primera vez la sensación de la maternidad – y en la otra,
en blanco y negro, se ve la autora corriendo en un espacio abierto
durante el verano previo al secuestro suyo y de su madre. Las dos
imágenes de Paula destacan por su fuerte contraposición icónica:
una retrata una niña alegre, en movimiento, explorando el mundo a
su alrededor; la otra una niña seria y pensativa, sentada al lado de la
librería de su casa. En el fondo de la portada, detrás de los marcos, se
ve la arena y la espuma de las olas del mar: en el diálogo entre imáge-
nes y palabra, el aparato paratextual entrega al lector fragmentos de
la vida anterior a la irrupción de los militares, instantes que el océano
trajo del pasado.
En El mar y la serpiente lo que intenté fue encontrar un modo de trans-
mitir el dolor que sufrimos las víctimas directas de la dictadura y nuestra
necesidad de justicia, para que fuera comprendida por personas nacidas en
democracia, aquí o en cualquier parte del mundo, que tienen la suerte de
no haber respirado una dictadura. De algún modo, “sembrar” recuerdos de
una infancia en dictadura en personas que no los vivieron, para que toma-
ran una postura al respecto.26

El texto se divide en tres secciones,“La niña”, “La historia”, “La de-


cisión”, que desarrollan las distintas fases del acercamiento a la ver-
dad. En la primera parte, la autora habla a sus lectores a través de
las preguntas y los vacíos de una niña de tres años que, aunque no
entienda las implicaciones políticas de los eventos que la rodean, es
plenamente capaz de percibir todo el dolor y el desarraigo causados
por la ausencia de su padre.
Mamá se sienta en el sillón conmigo. La miro.
Digo, ¿y papá?
Me dice, no sé.
Papá se fue en bici.
Papá se perdió.

25 Ibid.
26 Ibid.

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Digo, ¿papá se perdió?
Mamá me mira. No habla. Le cae mucha agua de los ojos.
Digo, no llores, mami. Digo, ya va a encontrarse.
Me duele la panza. Pero no lloro.
[...].
Todos se ríen de mentira. Papá no está. Se perdió. Me duele la panza y
arriba de la panza.27

Palabras simples las de la niña – que a menudo se expresa por medio


del lenguaje físico de su cuerpo que le duele – pero capaces de guar-
dar el más aterrador de los miedos. “Papá se fue”, “Papá se perdió”,
“Papá no está”, repite como un refrán que la acompaña durante es-
tos días de lágrimas y silencios. Después del secuestro, madre e hija
logran escapar a otro sitio pero la niña no para de preguntar por su
padre hasta que su madre se ve obligada a confesarle su muerte.
No me quiere más.
No me quiere más.
Digo, ¿papá no me quiere más?
Mamá piensa mucho rato. Me mira. Me quiere hablar. Mamá respira fuerte
y se tira en la cama. Yo estoy en la silla. Mamá me mira otra vez y dice, vení.
Yo voy y me tiro en la cama. Mamá me abraza fuerte.
Mamá dice, papá se murió. Mamá tiembla.
Mamá dice, no lo vamos a ver más porque se murió.
[...]
Mamá me abraza más fuerte. Tiembla. Dice, se le paró el corazón. 28

Imposible para la madre contar la verdad pero necesario asegurarse


de que la hija no piense que su papá no la quiere. Cambian dos casas
pero siempre quedándose cerca de la playa, lugar que pronto se con-
vierte en un espacio sagrado para las dos.
Mamá me lleva al mar de noche. Yo hablo con papá, que me escucha
desde el cielo. Ella también le habla, pero para adentro. Yo lo sé. Porque
la espío. Cuando mira al mar, está hablando para adentro con papá. Yo
hablo para afuera y juego con la arena, pero las olas tapan lo que cuento.
Digo, no me va a escuchar. Dice mamá que papá me escucha igual porque
ahora escucha todo lo que decimos. Le cuento todo lo del Jardín y que
mamá está triste.29

Cuando la madre decide cambiar de nuevo de lugar e ir a Buenos


Aires, la niña trata de rebelarse: allá no hay mar y no podrá hablar
con su papá. Después de un tiempo en la nueva ciudad, la niña asiste

27 Paula Bombara, El mar y la serpiente, Norma, Buenos Aires 2018 [2005], p. 21.
28 Ivi, pp. 25-26.
29 Ivi, p. 27.

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al secuestro de su madre también. “Se fue. Se la llevaron unos hom-
bres”,30 cuenta. “Tengo miedo de que ella tampoco vuelva. Como
papá. Quizás se juntan y vuelven los dos”.31
En la segunda sección de la novela, “La historia”, la niña se ha con-
vertido en una adolescente sin memoria de su enfancia que vive con
desesperación el trauma de no saber cómo desapareció su padre. Ra-
bia y rencor se hacen patentes en sus insistentes preguntas, expresión
de profundas inquietudes que se terminan atribuyendo a la madre.
–Por qué esperaste hasta ahora para contarme todo?
–...
–¿no podías contármelo antes?
–No me grites.
–...
–Te lo conté cuando pude hacerlo.
–¿Tuviste que esperar a que yo te preguntara?
–Sí. Antes no estaba segura. Pensé que cuando me preguntaras ibas a estar
preparada para la respuesta. Antes no pude, no sabía cómo.32

En este diálogo la autora plantea el problema de “cómo” y “cuándo”


contar la dictadura. Por ese agujero creado por el trauma “en la ca-
pacidad de ‘ser hablado’ o contado”,33 la madre ha guardado en sus
silencios la historia de su marido, como si la desaparición del cuerpo
determinara por consiguiente la desaparición de la palabra.
–No sabemos dónde está el cuerpo.
–...
–No sabemos cómo murió.
–¿A él lo torturaron?
– A todos nos torturaron
A todos nos torturaron A todos nos torturaron A todos nos torturaron A
todos nos torturaron A todos nos torturaron A todos nos torturaron A to-
dos nos torturaron A todos nos torturaron A todos nos torturaron A todos
nos torturaron.34

En la tensión de las repeticiones, se percipe la confusión de quien su-


fre el peso de un trauma vivido y olvidado, pero que sigue excavando
heridas en su presente. En comparación con la primera parte de la no-
vela, en ésta asistimos a la evolución cognitiva y emotiva de la prota-
gonista. La joven ha crecido y con ella su manera de relacionarse con
los adultos, su manera de reflexionar y de construir sus pensamientos.
30 Ivi, p. 43.
31 Ivi, p. 47.
32 Ivi, p. 51.
33 Elizabeth Jelin, Los trabajos de la memoria, cit., p. 36.
34 Paula Bombara, El mar y la serpiente, cit., p. 77.

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Al evolucionar su lenguaje, que ya no se refugia en la expresión corpo-
ral de su malestar, busca nuevas palabras que le expliquen las razones
de la ausencia. Frente a las continuas peticiones de la hija, la madre
suelta poco a poco pedazos del pasado y de su cautiverio.
–¿Y vos qué hacías mientras estabas secuestrada?
–Pensaba en vos...
[...]
¿Te acordás de la serpiente?
–¿La serpiente de trapo?
–Ésa.
–Sí, me acuerdo.
–Bueno, la serpiente te la hice yo mientras estaba en el pozo.
[...]
–Una vez, necesitaban coser unos pantalones y los torturadores me pregun-
taron si sabía coser. Yo dije que sí. Cualquier actividad era un descanso...
–¿Cómo un descanso?
–Claro, hija. Nosotros Vivíamos en esas celdas muertos de miedo y de ham-
bre... Sucios, débiles, oliendo a pis, a sangre, a podredumbre... Todo estaba
húmedo y frío... Nunca había silencio, siempre gritos, torturas, llantos...
Era horrible...
A él lo torturaron. La otra vez dijo a todos nos torturaron.
–¿A vos te torturaron?
–Ya te lo dije, amor. A todos nos torturaron.
–...
– Pero no te voy a decir qué me hicieron. ¡Ni me lo preguntes!35

En este fragmento se descubre que el mar y la serpiente corresponden


a las figuras mismas de los padres y que en la simbología del título de
la novela se inscribe toda una historia familiar de resistencia. Él es el
mar, perdido para siempre en esa inmensidad que, por un momento,
deja de ser lugar de muerte y se transforma en canal de comunica-
ción, en el espacio del re-encuentro con la hija; ella es la serpiente,
objeto sobrevivido a la carcel, capaz de guardar en las cicatrices de
su tela los horrores de la tortura y al mismo tiempo la esperanza del
regreso a casa. Gracias a estas metáforas, Paula Bombara logra armar
un texto que toma distancia de su experiencia personal.
“La niña” no soy yo. “La niña” es un personaje que se apoya en lo que yo viví
pero que no me representa solo a mí sino que intenta representar al colectivo
de hijos e hijas de desaparecidos. A diferencia de mi personaje, yo nunca olvi-
dé nada de lo que viví. [...] Siempre recordé – y aún recuerdo – esos tiempos
sin padre, sin madre y sin poder sentirme a salvo. No tuve que reconstruir la
memoria personal porque los genocidas no lograron destruir mis recuerdos. 36

35 Ivi, pp. 85-86.


36 Angela Di Matteo, Conversación con Paula Bombara, cit.

109
A pesar de las muchas correspondencias con la vida de la autora,
El mar y la serpiente no es una novela autobiográfica: aunque se en-
trevean las figuras reales de la familia Bombara, la omisión de los
nombres permite componer una historia paradigmática que abraza
colectivamente las historias de toda una generación de abuelos, pa-
dres e hijos arrasada por la dictadura. “Si esta nena no tiene nom-
bre”, escribe Alejandra Tamagnone, “puedo ser yo, puede llevar mi
nombre o el nombre que yo quiera, y, así, éste deja de ser cualquier
relato, es mi relato”.37 Justamente por no tener nombre, la niña, el
padre y la madre pueden llevar los nombres de todos los desapareci-
dos y de todos sus familiares: paradójicamente, bajo esta perspectiva,
el anonimato permite la representación de un trauma compartido y
la colectivización de la memoria. “Publicar es eso para mí”, continúa
Paula Bombara, “llevar mis ideas al mundo donde la vida pública y
política sucede. Estoy convencida de que los libros pertenecen más a
los lectores que a los autores. Vivo cada proceso de edición con algo
de duelo pues en la decisión de publicar está la decisión de que mis
historias dejen de ser mías y pasen a ser de otros”.38 En esa donación
de su pasado, se concretiza el afán testimonial de la autora que, a par-
tir de la oposición entre las voces de la madre y de la hija, nos entrega
un texto capaz de enfrentar con honestidad histórica y profundidad
emotiva las consecuencias del compromiso político tanto en las vidas
de los militantes como en las de sus hijos.
Yo entiendo lo de la militancia y todo eso pero ¿por qué se fue? ¿por qué se
fue? ¿no sabía que era peligroso lo que hacía? ¡qué tipo cabezadura! ¿Por qué
no se quedó conmigo? si dicen que yo era lo más importante para él ¿por
qué no se quedó conmigo? No entiendo no entiendo
la política era más importante. Es eso. Yo no era sólo
era su hija ¿por qué?39

A través de una trama textual fragmentaria, donde espacios vacíos


intercalan gritos, preguntas y respuestas reticentes, Paula Bombara
dibuja la crisis de una adolescente que no llega a comprender qué
lugar ocupa su existencia en la esfera afectiva de su familia. Desde su
perspectiva, la militancia corresponde a un abandono, a una falta de
responsabilidad y sobre todo a una falta de amor. “Yo soy algo que

37 Alejandra Tamagnone, El mar y la serpiente, una voz que construye identidad, en


Valeria Sardi, Cristina Blake (eds.), Un territorio en construcción: la literatura argen-
tina para niños. Actas de las iv Jornadas de Poéticas de la Literatura Argentina para
Niños, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional
de La Plata, La Plata 2012, p. 268.
38 Angela Di Matteo, Conversación con Paula Bombara, cit.
39 Paula Bombara, El mar y la serpiente, cit., p. 89.

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arrastra de antes”,40 dice la chica en algún momento en que el dolor
le impide comprender que para sus padres la militancia tenía que lle-
varse adelante no a pesar de su hija sino justamente para ella. “¡Todo
lo que hicimos era necesario! ¡Era importante! ¡Muy importante! ¡Era
nuestro mejor regalo para nuestros hijos!” – grita la madre – “¡Pero
para mí lo mejor sería tenerlo conmigo!”41 le contesta la hija.
Rechazando la modalidad de la que Emilio Crenzel define “narrativa
humanitaria”,42 es decir una tipología de narración que no se detiene
en las causas de la lucha y que termina de-politicizando la figura
del desaparecido, El mar y la serpiente, sin describir detalladamente
las torturas, nos devuelve un escenario histórico auténtico en sus
modalidades dictatoriales. Si por una lado los nombres de los prota-
gonistas están ocultados, para que la novela pueda hacerce cargo de
una historia plural y compartida, diferentemente no hay censura a la
hora de citar la Triple A y López Rega, de contar la militancia en la
Juventud Peronista y en la Iglesia Tercermundista, las inspecciones
de la Policía Caminera, los osarios para los muertos anónimos y la
falta de atención médica para los presos hospitalizados. De hecho
la realidad histórica de la dictadura no está, en ningún momento,
sometida al proceso de ficcionalización: El mar y la serpiente, primera
novela de Bombara, representa también su primer paso como testigo
a lo largo de un camino en donde la escritura y la memoria caminan
de la mano. “Mi labor testimonial”, subraya la autora, “sirvió en los
juicios de lesa humanidad, que se llevaron a cabo durante el año
2011 en Bahía Blanca, para poner en prisión a los asesinos de mi
padre. Por fuera del ámbito judicial, intento dar charlas desde mi
lugar de escritora más que desde mi lugar de hija de desaparecidos”.43
La escritura, entonces, se confirma como un espacio en donde las
palabras pueden sembrar dudas e interrogantes: a bien mirar, la es-
tructura sintáctica de la obra está constituida casi exclusivamente
por preguntas, obligando al lector a mirar las cosas desde distintas
perspectivas simultáneamente. “De todas las inflexiones que admite
nuestro lenguaje, de todas las entonaciones que refuerzan el sentido
de las palabras que pronunciamos”, escribe Liliana Bodoc en su nota
de apertura a la novela, “la pregunta es la más humana. La pregunta
es humana. Y tan valiente que puede danzar al borde de los mayores
abismos. Es mágica porque parece capaz de resignificar el pasado y

40 Ivi, p. 66.
41 Ivi, p. 90.
42 Emilio Crenzel, La historia política del Nunca Más. Las memorias de las desapari-
ciones en la Argentina, Siglo xxi, Buenos Aires 2014 [2008], p. 47.
43  Angela Di Matteo, Conversación con Paula Bombara, cit.

111
el futuro”.44 Por lo tanto, la arquitectura dialéctica de la obra no re-
presenta simplemente su estilo narrativo sino se vuelve una estrategia
implícita de educación que impulsa a sus jóvenes lectores a acercarse
siempre con curiosidad a la realidad que los rodea.
En la tercera parte de la novela, “La decisión”, la protagonista tie-
ne que escribir, como primer trabajo del año, un tema en ocasión
de la efeméride del 24 de marzo pero la redacción le procura una
profunda ansiedad: nadie conoce su identidad de hija de un des-
aparecido. “No puedo seguir diciendo que se murió de un paro”,
confiesa. “Además mejor que lo sepan todos desde ahora después es
cada vez más difícil acá todavía nadie me preguntó qué le pasó a mi
viejo”. 45 Tras una inicial reacción de rechazo dictada por el miedo a
exponerse delante de toda su clase, la idea de hablar de su historia
familiar empienza a parecerle necesaria, aunque todavía desconozca
la manera en qué vaya a contarles a su profesora y a sus compañeros
su condición de víctima de la dictadura. Toda esta última sección se
desarrolla por medio de un libre flujo de palabras que registran las
reflexiones de una adolescente que rompe con los esquemas sociales
preestablecidos y llega a descifrar la realidad a través de una mirada
lúcida e independiente de cualquiera ideología política.
Los desaparecidos los desaparecidos no son seres de carne y hueso así los
desaparecidos con ese nombre. Podría empezar por ahí ellos
nunca dejaron de ser personas con nombre y apellido gente
que trabajaba que vivía después se los
llamó así agrupados por no saber adónde está lo que que-
da de ellos pero eso nadie lo sabe bah los que los mataron sí
pero no lo van a decir. Los desaparecidos son un montón de Juanes Ma-
rías Patricias Albertos Silvias Joséses etcétera etcétera etcétera
ninguno de ellos jamás se autollamó desaparecido. Papá no tuvo ni tiempo
de ponerse a pensar cómo llamarse él tenía su nombre y su apellido y
chau. Nosotros les decimos los desaparecidos así. En grupo
para que no nos duelan tanto.46

Finalmente el tema, que aparece en el libro como un texto escrito a


mano en una carpeta de estudiante, se hace testigo de una toma de
conciencia por parte de la chica que, al desvelar su secreto, dibuja
el relato histórico de la desaparición a través de su dimensión más
íntima y más humana.
Son 30.000.
30.000 personas con 30.000 historias que no pueden contarnos.

44 Liliana Bodoc, Preguntarle al mar, en Paula Bombara, El mar y la serpiente, cit., p. 9.


45 Paula Bombara, El mar y la serpiente, cit., p. 107.
46 Ivi, p. 111.

112
[...] De esas 30.000 personas extraño con todo mi corazón a una. Extraño
a mi papá. Sí. A mi papá lo hicieron desaparecer de una esquina. Se fue de
mi vida como una hoja de árbol empujada por el agua de las alcantarillas.
Crecí pensando que me había dejado porque yo no era importante, porque
no valía lo suficiente. Pero me equivoqué. Ahora creo que lo entiendo.47

3. El mar y la serpiente va a la escuela

En el proceso de reconstrucción de la historia personal y colectiva, el


hecho de que la protagonista de la novela pueda por fin contar la ver-
dad acerca de su identidad a partir de una iniciativa nacida en el aula
no es para nada casual. En el intercambio entre el relato testimonial
y la formación escolar, el proyecto pedagógico de Paula Bombara ha
sabido estrablecer un puente entre la dimensión estrictamente lite-
raria y la dimensión educativa. De hecho, a partir de su publicación
en 2005, El mar y la serpiente constituye una herramienta de apoyo
incluso para padres, maestros y profesores en la transmisión de los
eventos traumáticos de la represión militar ya que es parte de los
recursos para la difusión de los derechos humanos sugeridos por el
Ministerio de Educación junto con las Abuelas de Plaza de Mayo, de
numerosos programas escolares tanto a nivel primario como secun-
dario, de seminarios de capacitación de los educadores y de activida-
des extracurriculares dedicadas a la enseñanza de la historia reciente,
a las estrategias mediáticas del régimen y a las narrativas memoriales
de los hechos traumáticos.
Entre los elementos que justifican la presencia de este libro en tan-
tos proyectos y actividades, se encuentra la elaboración de una clave
lingüística creadora de una zona de contacto con sus lectores. A di-
ferencia de las otras “niñas que escriben”48 (autoras de ficción testi-
monial que escriben desde una perspectiva filial como Laura Alco-
ba, Raquel Robles, Ángela Urondo Raboy y Marta Dillon),49 Paula

47 Ivi, p. 113.
48 Mariela Peller, La historia de las niñas. Memoria, ficción y transmisión en la na-
rrativa de la generación de la post-dictadura argentina, en Roberto Pittaluga, Juan
Pablo Giordano, Luis Escobar (eds.), Figuraciones estéticas de la experiencia argentina
reciente, María Muratore Ediciones, Santa Fe 2016, p. 120.
49 Estas escritoras hacen parte de una más amplia narrativa testimonial que obvia-
mente no se articula exclusivamente según categorías de género sino recoje obras
que, a través de distintas declinaciones artísticas, relatan el horror por medio de
una perspectiva filial. Además de las autoras citadas, recordamos, sin pretensión
de exhaustividad, también la producción literaria de Félix Bruzzone, Mariana Eva
Pérez, Mauricio Pron, Julian López, Ernesto Semán; los documentales y las películas
de Albertina Carri, Benjamín Ávila, Paula Markovitch; los proyectos fotográficos de
Gustavo Germano, Lucila Quieto.

113
Bombara trata de recuperar una voz infantil y juvenil que también
esté destinada a un lector de la misma edad. “Escribo”, dice a propó-
sito la autora, “pensando en que los jóvenes, los niños, las niñas in-
visibles para el mundo adulto, encuentren en mí una adulta que los
ve y los valora así como son”.50 Gracias a la empatía generada por la
identificación del lector con los personajes de una literatura pensada
justamente para él, la transmisión de los contenidos históricos y de
los valores éticos y sociales resulta más eficaz.
Si entonces la escuela, con todos sus materiales literarios y pedagó-
gicos, representa “un escenario propicio – aunque problemático –
para desarrollar iniciativas de rememoración del pasado reciente”,51
¿desde qué edad dejar acceder a niños y jóvenes a una historia de
torturas, desapariciones y muerte? “En la escuela, desde todas las
edades”, asevera Melisa Correa,52 promotora de proyectos para la di-
fusión de los ddhh y docente de primero, sexto y séptimo grado en
las escuelas n. 10 d.e. 8 “Juan Agustín Maza” y n. 14 d.e. 8 “Joaquín
V. González” de la ciudad de Buenos Aires. “Obviamente, para cada
edad se realizan recortes de contenidos diferentes. [...] Pero desde
el nivel inicial se puede trabajar el tema desde la lectura de cuen-
tos prohibidos, se pueden escuchar canciones de artistas censurados.
Todo esto va quedando en el archivo escolar de cada niño y cimienta
cada nuevo conocimiento que se construye respecto al tema”.53 El
método de Correa encuentra perfecta correspondencia también en
las palabras de Julieta Pinasco, 54 docente, escritora, asesora editorial
y actualmente coordinadora del área de Lengua del Colegio Tarbut
(Buenos Aires):
sin crear alarma o despertar miedos, les decimos que estamos leyendo li-
bros que, en nuestros país, fueron prohibidos por gobiernos que no fueron
elegidos por la gente y que no querían que la gente pensara con libertad.
Desde esa edad para arriba, siempre. En todos los libros de aula que he

50 Angela Di Matteo, Conversación con Paula Bombara, cit.


51 Martín Legarralde, Federico Brugaletta, Introducción al Dossier Pedagogía de la
Memoria: políticas y prácticas de transmisión del pasado reciente en Argentina, “Ale-
theia”, Universidad Nacional de La Plata, vol. 7, n. 14, 2017, p. 2.
52 Melisa Correa es docente de nivel primario y forma parte de la Red de Docentes,
Familias y Organizaciones del Bajo Flores. Coordina talleres literarios para niños y
adolescentes. Junto con Paula Bombara en 2018 y con Nicolás Schuff en 2019 ha
dirigido el taller “Escribir para encontrarnos” en el marco del festival Risas y abrazos
promovido por Abuelas de Plaza de Mayo.
53 Angela Di Matteo, Conversación con Melisa Correa, Archivo personal, 2019.
54 Julieta Pinasco es profesora de enseñanza media y superior en Letras modernas.
Escritora de las editoriales Santillana, Alfaguara y SM y lectora de selección para
Alfaguara, también es autora de libros de Lengua y Literatura y de guías didácticas
en Argentina y América Latina y jurado de preselección de concursos literarios ju-
veniles para Santillana, Unión Latina y el Ministerio de Educación de la Nación.

114
escrito para diversas editoriales (que abarcan desde 4to grado – 9 años – a
5to año de Secundaria – 17 años) siempre incluyo textos relacionados con
la dictadura. 55

Ambas deciden trabajar el tema de la dictadura ya desde el primer


grado y coinciden en la importancia de empezar justamente por
esos textos que fueron eliminados por el régimen. Llevar al aula, por
ejemplo, La torre de cubos de Laura Devetach, publicado en 1966 y
censurado en 1976 en la provincia de Santa Fe y en 1979 en todo
el territorio nacional, La Línea y El pueblo que no quería ser gris del
ilustrador Ayax Barnes y la escritora Beatriz Doumerc, publicados en
1975 y censurados en 1976, Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa
Bornemann, publicado en 1975 y censurado en 1977, significa no
sólo rescatar del olvido los libros que habían sido excluidos del canon
literario escolar, sino sobre todo devolverles la dignidad de la pala-
bra. Con obras como éstas, incluso los adultos pueden encontrar la
manera de contar las violaciones de la libertad por medio de historias
que no asustan pero que nunca desmenuyen la capacidad cognitiva
de los más pequeños.
Gracias a la labor pedagógica de esas docentes, que hace años traba-
jan el tema de la dictadura también a través de la lectura de El mar y
la serpiente y de encuentros con Paula Bombara,56 el libro se ha con-
vertido en un instrumento capaz de activar la que Jacques Hassoun
define “una trasmisión lograda”,57 una comunicación no ritualizada
que involucra cada estudiante en la esfera de su propia subjetividad.
El texto – cuenta Correa – abre la pregunta por la noción de “desaparecido”.
Nosotrxs (adultxs, militantes, docentes e investigadorxs) explicamos dicha
noción desde lo informativo/teórico y este acervo de significados, muchas
veces, obstaculiza la posibilidad de que lxs niñxs puedan construir la figura
del desaparecido y colocarlo en la vida cotidiana. La construcción de esa
ausencia, de esa falta ejecutada por el Terrorismo de Estado, se dificulta si
sólo se ofrecen contenidos teóricos. En ese sentido, el universo cotidiano
de una niña, de una adolescente, inundado por las preguntas: ¿Dónde está?
¿Cuando vuelve?, acerca a lxs chicxs a esa ausencia y habilita nuevas pregun-
tas que ayudan a reconstruir nuestra historia reciente.58

Para que la enseñanza del pasado traumático no “se esclerotice y se


convierta en un hito más de una memoria oficial”,59 se hace necesa-

55 Angela Di Matteo, Conversación con Julieta Pinasco, Archivo personal, 2019.


56 Véase el anexo final.
57 Jacques Hassoun, Los contrabandistas de la memoria, Ediciones de la Flor, Buenos
Aires 1996, p. 17.
58 Angela Di Matteo, Conversación con Melisa Correa, cit.
59 Inés Dussel, La educación y la memoria. Notas sobre la política de la transmisión,
“Anclajes”, vol. vi, n. 6, 2002, p. 269.

115
rio aprender a “(des)conmemorar la dictadura”,60 o sea a eliminar la
mecanicidad repetitiva de las conmemoraciones que sólo termina
generando saturación y hartazgo.
En el año 2017, mientras llevábamos adelante la lectura del libro con un
grupo de estudiantes, ocurrió la desaparición forzada de Santiago Maldo-
nado. Fue muy fuerte leer el texto, pensar las preguntas: ¿Dónde están? o
¿Cuándo vuelven? mientras lxs chicxs veían por todos lados carteles que
exigían la aparición con vida de Santiago. Las preguntas se volvieron a hacer
carne, el vacío estaba ahí de nuevo.61

Puesto que “hacer memoria en la escuela no es enseñar la dictadura


militar, es decir, no es solo enseñar contenidos de historia”,62 para que
la memoria del pasado reciente se vuelva un tema relevante en la vida
de los estudiantes de hoy es imprescindible que ellos tomen concien-
cia de que la acción de este pasado sigue teniendo una estrecha vincu-
lación con sus concretas aspiraciones de chicos del siglo xxi. En este
sentido, según también confirma la experiencia de Correa, El mar y
la serpiente sabe hacerse puente entre antiguas y nuevas violencias,
estableciendo en la mirada de sus lectores una clara relación entre las
prácticas de desaparición bajo la dictadura y en los tiempos recientes.
A través de políticas didácticas focalizadas en el protagonismo del
alumnado, los estudiantes, ya no receptores pasivo de un legado aje-
no, llegan a ser el centro de una experiencia personal que no sólo
les permite elaborar la memoria de las generaciones anteriores, sino
volverse a su vez en nuevos productores de memoria para las genera-
ciones siguientes.
Para mí es importante que, a partir de la lectura, puedan empezar a pre-
guntarse por qué hubo y hay personas que luchan y dan la vida para que
el mundo sea más inclusivo y menos injusto, y cuán injusta y desigual es
la sociedad que les da a ellos una vida bastante regalada. Y que también
sepan por qué otros – tal vez sus propios padres – quieren que el mundo no
cambie y siga siendo excluyente y marginador. Yo no creo que los docentes
cambiemos conciencias, creo que podemos abrir una rendija para que en-
tren otras luces, para que lo de siempre pueda mostrar otras aristas.63

Los testimonios de las dos docentes, que reafirman la importancia


educativa de una pedagogía escolar nacional basada en la defensa

60 Susana Sacavino, Pedagogía de la memoria y educación para el “nunca más” para la


construcción de la democracia, “Folios”, n. 41, 2015, p. 70.
61 Angela Di Matteo, Conversación con Melisa Correa, cit.
62 Sandra Raggio, Transmisión de la memoria: la experiencia en el encuentro con
Otros. El largo proceso de institucionalización de la memoria en la escuela, “Aletheia”,
vol. 7, n. 14, 2017, pp. 5-6.
63 Angela Di Matteo, Conversación con Julieta Pinasco, cit.

116
de la verdad histórica y en la difusión de los Derechos Humanos,
arrojan luz acerca de lo potente que puede ser un libro de literatura
en la formación de los jóvenes y sobre todo en lo fundamental que es
para ellos no dejar de pensar en las heridas de ese pasado tan doloro-
so ya que, como dice Julieta Pinasco, “la memoria es el único abrazo
profundo que nos sana. Ojalá ellos puedan entender eso”.64

Anexo

Guía de trabajo para el 7mo año, por Julieta Pinasco


Al finalizar esta lectura se debería:
• Conocer los distintos tipos de lecturas y diferenciar estrategias
lectoras.
• Repasar características de los textos narrativos.
• Reconocer paratextos y su función como anticipadores de
contenidos.
• Evaluar los datos extratextuales en el proceso de lectura.
• Analizar diversos efectos de sentido.
• Identificar la función poética a través del reconocimiento, en
este caso, de procedimientos sintácticos y retóricos.
• Valorar el ejercicio democrático.
• Condenar los procesos dictatoriales y la violación de los
d.d.h.h.
Antes de la lectura
1.  ¿Para qué leemos? ¿Leemos todo tipo de texto de igual manera?
  ¿Por qué?
2.  ¿Para qué se lee específicamente en la escuela?
3.  ¿A qué cosas es necesario prestarles atención durante la lectura
  de una novela?
4.  Enumerá todos los rasgos que hacen que un texto sea narrativo.
Comprensión de la lectura
paratextos
1.  Mirá la tapa del libro. Describila en tu carpeta. ¿Qué pensás/sentís
  cuando ves esa imagen?
2.  Leé la contratapa y las solapas. ¿Agregan información importan-
  te para la comprensión? ¿Por qué?
3.  ¿En cuántas partes está organizada la novela? ¿Cómo se llaman?
  ¿Por qué es importante, al leer, revisar la estructura externa del
  libro y mirar el índice?

64 Ibid.

117
4.  ¿En qué año fue publicado este libro? ¿A qué años hace referencia
  la historia? ¿Cómo te das cuenta de uno y otro dato? ¿Son datos
  relevantes para comprender el relato? ¿Por qué?
5.  Releé el epígrafe del diario de Ana Frank de la página 7. Discutan
  entre todos si esta novela funciona como un acto de esperanza.
  Fundamenten sus opiniones.

contexto de la historia
6.  Investigá el contexto de la historia: ¿Qué sucedía en la Argentina
  durante el año 1975? ¿Qué fue la a.a.a.? ¿Qué sucedió el 24 de
  marzo? ¿Por qué? ¿Qué violaciones a los Derechos Humanos
  cometió esa dictadura? ¿Qué se hizo en treinta años de democra-
  cia por la memoria, la verdad y la justicia?
7.  Ubicá en el texto qué elementos de la investigación se ven refle-
  jados. ¿De qué forma enriquecieron tu comprensión del texto?

la narración
8.  Enumerá los sitios en los que transcurren los hechos (uno o dos
  por capítulo). Copiá las frases que te permiten afirmarlo (Indicá
  entre paréntesis el número de página). Teniendo en cuenta la
  novela, ¿a qué asociarías cada uno de esos lugares?
9.  Enumerá los personajes principales. ¿Qué quiere cada uno
  de ellos? (En el caso de que el deseo evolucione a lo largo de la
  novela marcar los cambios). ¿Quién se opone a estos deseos en cada
  caso? Elegí el deseo predominante de cada personaje. ¿Quiénes
  colaboran con el cumplimiento?
10.  Enumerá los momentos en que se desarrollan los hechos.
  ¿Cómo están marcados en el texto?
11.  ¿Cuál es la complicación central del relato? Escribila usando una
  construcción sustantiva.
12.  ¿Se soluciona? ¿Cómo o por qué?
13.  ¿Qué tipo de narrador presenta? ¿De qué manera reconocés el
  narrador cuando leés? Explicalo como si se tratara de un texto  
  instructivo.
14.  ¿Te parece el narrador adecuado? ¿Por qué? ¿Qué perdería o
  ganaría la novela con otro tipo de narrador? Fundamentá cada
  una de tus respuestas.
15.  La niña
1. ¿En cuántos capítulos está dividida esta parte?
2. ¿Qué edad suponés que tiene la niña al iniciar el relato?
¿Cómo te das cuenta?

118
3. Lo primero que registra la niña como problemático son los
ojos de la mamá. Anotá las frases que sirven para describirlos.
¿Qué otros índices descubre la niña de que algo anda mal?
4. Indicá qué clase de oraciones predominan en esta parte. Buscá
ejemplos. ¿Por qué creés que la narradora las usa en este parte
de la novela?
5. ¿Qué explicaciones recibe la niña de la desaparición de su
papá? ¿Por qué crees que no le dice la verdad? ¿Por qué creés
que ella y su madre se cortan el pelo?
6. ¿Cuántos años abarca esta parte? ¿Qué índices te permiten saberlo?
7. En el capítulo 2, ¿las oraciones son del mismo tipo que en el
primero? Justificá. ¿Por qué?
8. Señalá los momentos y lugares de placer y displacer de la niña
en este capítulo. ¿Por qué nos sirven para comprender qué
sentimientos atraviesa la narradora?
9. En el capítulo 3, el nombre de la madre no aparece y es reem-
plazado por un pronombre. ¿Cuál es? ¿Qué te parece que la
narradora desea transmitir al evitar decir “mamá”? ¿Qué otro
recurso sintáctico emplea para alejar la idea de carencia? ¿Con
qué frases la narradora expresa la evolución de su dolor?
16.   La historia
1. ¿Por qué este bloque se llama “La historia? ¿Cuál es la historia?
2. ¿Qué representan los diferentes espacios en blanco en el capí-
tulo 1? ¿Y la tipografía?
3. ¿Qué te parece que muestra el capítulo 2: lo que dice la narra-
dora o lo que piensa? Conversá tu respuesta con tu compañe-
ro y justifíquenla.
4. En el siguiente capítulo, diferenciá lo que se dice de lo que
se piensa y justificá la respuesta. Observá qué características
particulares presentan los signos de puntuación.
5. En el capítulo 4 aparece la historia del secuestro. Regresá a la
primera parte y compará este relato con los datos que percibió
la niña. ¿Qué coincidencias y/o diferencias encuentran?
6. Debatan entre ustedes por qué en el capítulo 5 la madre cree
que si la narradora cuenta la desaparición del padre, la situa-
ción con sus compañeras se agravaría. ¿Cuál es tu opinión?
7. Mirá con atención el capítulo 6. ¿Qué te hace pensar en que
la narradora se transforma? Subrayá las frases. ¿Cuál creés que
sea la causa de ese cambio?
8. ¿Quién se transforma en el capítulo 7? ¿Por qué?
9. ¿Qué emociones atraviesan a la madre de la narradora en el
capítulo 8? Ubicá las frases que te permitan justificarlo.

119
10. Discutan entre todos por qué la madre sostiene en el capítulo
9 que “A todos nos torturaron”. Cuando sucede un genocidio,
además de las víctimas directas, ¿sufre la humanidad?
11. En el capítulo 10, hay una rectificación que hace la madre de
los pronombres empleados. ¿Por qué la hace? ¿Te parece que
esta corrección se vincula con el capítulo anterior? ¿Por qué?
12. Identificá en el capítulo 11, los sentimientos contrapuestos
de la narradora. ¿Por qué suponés que desea saber y no saber?
13. En el capítulo 12, la narradora es asaltada por una duda. ¿Cuál
es? ¿Qué diferencias se manifiestan entre ella y la madre? ¿De
qué culpa la narradora a la madre? ¿Con qué argumentos esta
defiende su posición?
14. ¿Qué datos nuevos se agregan a la historia en los capítulo 13 y 14?
17.  La decisión
1. ¿Qué tarea le encargan a la narradora?
2. ¿Qué predomina en este capítulo: el diálogo, la narración o el
monólogo interior? ¿Por qué creés que se realizó esa elección
para este fragmento?
3. ¿Qué quiere decir la narradora cuando sostiene que todos so-
mos temas de redacción?
    a)  Que la vida de todos es relatable.
    b)  Que cualquiera puede figurar en un relato como personaje.
    c)  Que hay que contar cualquier cosa.
4. ¿Por qué dice la narradora “el secreto maldito” para referirse
a su historia?
5. La narradora, ¿logra superar el miedo de su madre? ¿Cómo?
¿Qué miedos tiene ella al respecto de este secreto?
6. En su texto, ¿qué significa estar desaparecido para la narrado-
ra? ¿Qué lugar ocupa su padre en ese grupo? ¿Por qué?

la escritura
1.  Cada uno escriba qué entiende por “memoria”, “verdad” y “justicia”.
  ¿Por qué son valores deseables? De a dos escribir un texto argu-
  mentativo que justifique la necesidad de conmemorar el Día de la
  Memoria, por la Verdad y la Justicia en ocasión de un nuevo
  aniversario del golpe militar del 24 de marzo.
2.  En los capítulos 13 y 14, la narradora deja de narrar y aparece
  otro tipo textual. ¿Cuál es? Editen ese diálogo con un formato
  para publicar en una revista de actualidad.
3.  Reescribir el episodio de la gata como si lo contara el animal.
4.  En grupos diseñar afiches para la cartelera del 24 de marzo.

120
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122
Los autores

Emilio Crenzel
es investigador del conicet y profesor de la Universidad de Buenos Aires. Es
autor de: La historia política del Nunca Más: La memoria de las desapariciones
en Argentina (Siglo xxi, 2008 y 2014), traducido al inglés (Routledge, 2011),
francés (L’Harmattan, 2016), italiano (Editpress, 2016) y portugués (Letra
e voz, 2020); Memorias enfrentadas: el voto a Bussi en Tucumán (Universidad
Nacional de Tucumán, 2001) y El Tucumanazo (ceal, 1991; Universidad
Nacional de Tucumán, 1997 y 2014); es editor de Los desaparecidos en la
Argentina: Memorias, representaciones e ideas (1983-2008) (Biblos, 2010) y
co-editor de Las luchas por la memoria en América Latina: historia areciente y
violencia política (unam, 2015) traducida al inglés (Palgrave, 2015). Integra
el Colectivo de Historia Reciente (Argentina) y el Human Rights Subcom-
mittee of the Committee on Academic Freedom and Human Rights de la
Latin American Studies Association (lasa).

Luciano Alonso
es doctor en Humanidades con mención en Historia. Se desempeña como
profesor en cátedras de Historia Social y Teoría Social en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe,
Argentina), donde es director del Centro de Estudios Sociales Interdisci-
plinarios del Litoral e integrante del Instituto de Humanidades y Ciencias
Sociales del Litoral (unl-conicet). Ha desarrollado estudios sobre movili-
zación pro derechos humanos y violencia política desde los años de 1970, y
en la actualidad prioriza la investigación sobre el campo cultural santafesino
y su intersección con la política entre los años de 1960 y 1980. Entre sus
publicaciones merecen citarse Luchas en plazas vacías de sueños. Movimiento
de derechos humanos, orden local y acción antisistémica en Santa Fe (Pro-
historia Ediciones, 2011); con Gabriela Águila (eds.), Procesos represivos y
actitudes sociales: entre la España franquista y las dictaduras del Cono Sur
(Prometeo Libros, 2013); y con Natalia Vega (eds.), Lugares de lo colectivo
en la historia local. Asociaciones, trabajadores y estudiantes en la zona santafe-
sina (María Muratore, 2017).

Ana Carol Solis


es profesora y licenciada en Historia, magister en Partidos Políticos y docto-
ra en Estudios Sociales de América Latina, por la Universidad Nacional de
Córdoba (Argentina). Profesora adjunta de las Cátedras de Historia Argen-
tina ii de la Escuela de Historia, y de Historia Argentina Contemporánea
de Ciencias de la Información de la unc. Es investigadora del ciffyh y
del cea de la misma universidad e integrante del Programa de Derechos
Humanos de la ffyh. Se especializa en historizar la cuestión de los derechos

157
humanos y el compromiso político en la historia reciente. Ha publicado
numerosos capítulos y artículos en revistas académicas. Entre sus publi-
caciones se señalan Gordillo M., Arriaga A.E., Franco M.J., Medina L.,
Natalucci A., Solis A.C., La protesta frente a las reformas neoliberales en la
Córdoba de fin de siglo (Ferreyra, 2012); Solis A.C., Ponza P., Córdoba a 40
años del golpe. Estudios de la dictadura en clave local (eBook, Secretaría de
Ciencia y Técnica, Facultad de Filosofía y Humanidades, unc, 2016).

Angela Di Matteo
es docente de Lengua y literaturas hispanoamericanas en la Università degli
Studi Roma Tre (Italia). Sus ámbitos de investigación abarcan el teatro y la
narrativa mexicana y argentina de los siglos xx y xxi con particular interés
por la representación del imaginario mítico nacional, la literatura testimo-
nial y de la migración. Sus trabajos más recientes se dedican a las voces
marginalizadas y a la transmisión de la memoria traumática con especial
enfoque en el teatro comunitario, el teatro mapuche y el teatro por la iden-
tidad. Entre sus últimas publicaciones se señalan Giro intersubjetivo y ética
de la relación: olvido y amnesia en las memorias desdobladas de Mariana Eva
Pérez y Anabella Valencia (“Orillas”, 2019), Teatro mapuche en Argentina: la
memoria onírica del genocidio en Pewma de Miriam Álvarez (“Confluenze”,
2019) y la monografía Nuovo Teatro Guadalupano. La Madonna di Guada-
lupe nel teatro messicano del Novecento (Nova Delphi Libri, 2019).

Paula Bombara
es escritora, bioquímica y doctoranda en Lingüística de la Universidad de
Buenos Aires. En 2004 dejó el ejercicio de la profesión científica para de-
dicarse a la escritura de ficción y no ficción. Desde 2003, es creadora y
directora de la colección de comunicación científica para primeros lectores
“¿Querés saber?” que publica Eudeba, la editorial de la Universidad de Bue-
nos Aires. En 2011 ganó el premio de literatura sm Argentina. Sus libros
se encuentran entre los destacados por la Asociación Internacional de Li-
teratura Infantil y Juvenil, ibby, en varios países, por el Banco del Libro de
Venezuela, por la Biblioteca de la Juventud de Munich y por la Fundación
Cuatrogatos de Miami. Los más premiados son El mar y la serpiente (Nor-
ma), Eleodoro (Norma), Una casa de secretos (sm), La chica pájaro (Norma),
Lo que guarda un caracol (Loqueleo). Sus temas de investigación abordan
los cruces entre artes y ciencias y la búsqueda de la identidad y de la justicia
en las infancias y juventudes.

Sandra Lorenzano
es narradora, poeta y ensayista “argen-mex” (nació en Buenos Aires, Ar-
gentina, y vive en México desde 1976). Es doctora en Letras, investiga-
dora de la unam, profesora de la Escuela Española, Middlebury College,
Vermont (usa). Coordina el proyecto internacional “Cultura y migración”
(unam-unesco-Universidad Autónoma de Madrid). Es coordinadora de
los libros La literatura es una película. Revisiones sobre Manuel Puig (unam),

158
Aproximaciones a Sor Juana (fce), Políticas de la memoria: tensiones en la
palabra y la imagen (Ed. Gorla), Lo escrito mañana. Narradores mexicanos
nacidos en los sesenta (Ed. Axial) y Pasiones y obsesiones. Secretos del oficio de
escribir (fce). Es autora de Escrituras de sobrevivencia. Narrativa argentina
y dictadura (Mención Especial en el Premio Nacional de Ensayo Literario
José Revueltas), los poemarios Vestigios (Pre-Textos) y Herencia (Vaso Roto
Ediciones), así como las novelas Saudades (fce), Fuga en mí menor (Tus-
quets), La estirpe del silencio (Seix Barral, Nova Delphi Libri) y El día que
no fue (Alfaguara).

Susanna Nanni
es investigadora y docente de Lengua y literaturas hispanoamericanas en
la Università degli Studi Roma Tre (Italia). Sus intereses de investigación
privilegian el estudio de géneros y temas específicos de la literatura his-
panoamericana contemporánea, desde los fundacionales (identidad, viaje,
exilio), hasta los más recientes (testimonio/postestimonio, memoria/olvido,
memoria/posmemoria, migraciones y cuestiones de género). Su producción
ha explorado varios ámbitos: mayormente el narrativo, con incursiones en
el teatro, el cine, el performance y la historieta. Entre sus publicaciones, se
señalan la monografía Trame narrative, intrighi di potere. La cospirazione
nella letteratura ispanoamericana contemporanea (Aracne, 2017) y los artícu-
los Cuerpo y memoria: ¿Quién puede borrar las huellas? (“Centroamericana”,
2017) y Post-memorias entre pasado y futuro: Mi vida después, de L. Arias
(“Orillas”, 2019). Ha traducido libros sobre la historia reciente argentina.
Desde hace varios años realiza proyectos didácticos e investigativos sobre
memoria y derechos humanos.

159
Índice
Memoria y derechos humanos: el desafío pedagógico.
Miradas desde la sociología, la historia reciente y la literatura infantojuvenil

Introducción. La memoria en movimiento


de Susanna Nanni pag. 11

Marcos sociales y pedagogía de la memoria en la Argentina 2020


de Emilio Crenzel 37
“Historia Reciente”, conflictos memoriales y educación en la experiencia
argentina
de Luciano Alonso 55
La Perla y la historia reciente de Córdoba. Huellas, fragmentos y acciones
para hacer visible lo oculto
de Ana Carol Solis 77
El mar y la serpiente y el compromiso pedagógico de Paula Bombara
de Angela Di Matteo 101
Del recuerdo intangible a la rememoración pública. El encuentro de autores,
protagonistas y lectores como lugar de memoria
de Paula Bombara 123
Memorias balbuceantes. Historias mínimas ante el horror
de Sandra Lorenzano 137

Los autores 157

Bibliografía sugerida 161


Volumi pubblicati

Linda Bimbi
Tanti piccoli fuochi inestinguibili
Scritti sull’America latina e i diritti dei popoli
a cura di Andrea Mulas
prefazione di Adolfo Pérez Esquivel, postfazione di Franco Ippolito
Studi sociali, 2018, 400 pp., 25,00 euro
ISBN 978-88-97376-73-6

Camilla Cattarulla (coord.)


Imaginarios testimoniales latinoamericanos en contextos de violencia:
sueños, lugares, actores
contribuciones de Laura Alicino, Camilla Cattarulla, Angela Di Matteo, Simone
Ferrari, Ana María González Luna Corvera, Rosa Maria Grillo, Ilaria Magnani,
Irene M. Theiner
Studi letterari, 2020, 144 pp., 18,00 euro
ISBN 978-88-97376-87-3

Karín G. Chirinos Bravo


Antígonas del siglo xxi
Poéticas del duelo y performatividad queer en el teatro femenino hispanoamericano
contemporáneo
Studi letterari, 2019, 304 pp., 23,00 euro
ISBN 978-88-97376-80-4

Luigia De Crescenzo
Clarice Lispector. Corpi disciplinati, corpi (dis)obbedienti
prefazione di Ettore Finazzi-Agrò
Studi letterari, 2019, 224 pp., 20,00 euro
ISBN 978-88-97376-83-5

Angela Di Matteo
Nuovo Teatro Guadalupano
La Madonna di Guadalupe nel teatro messicano del Novecento
Studi letterari, 2019, 232 pp., 20,00 euro
ISBN 978-88-97376-76-7

Ilaria Magnani
Sulle orme del viandante
Scrittura ed erranza in Antonio Dal Masetto
Studi letterari, 2018, 144 pp., 18,00 euro
ISBN 978-88-97376-70-5
Elena E. Marcello (coord.)
“Voy acomodando las palabras castellanas con las italianas...”
Estudios de traducción
contribuciones de Sara Bani, Beatrice Garzelli, María Belén Hernández González,
Francesca Leonetti, Renata Londero, Eugenio Maggi, Monica Palmerini, Marco
Paone, Carlotta Paratore, Felipe B. Pedraza Jiménez, Norbert von Prellwitz, Milagros
Rodríguez Cáceres
Studi letterari, 2019, 224 pp., 20,00 euro
ISBN 978-88-97376-86-6

Andrea Mulas
Linda Bimbi. Tantos pequenos fogos inextinguíveis
Quaderni di Studi storici, 2019, 32 pp. (edizione per il Brasile)

Susanna Nanni (coord.)


Memoria y derechos humanos: el desafío pedagógico.
Miradas desde la sociología, la historia reciente y la literatura infantojuvenil
contribuciones de Luciano Alonso, Paula Bombara, Emilio Crenzel, Angela Di
Matteo, Sandra Lorenzano, Susanna Nanni, Ana Carol Solis
Studi letterari, 2020, 176 pp., 18,00 euro
ISBN 978-88-97376-88-0

a cura di Marisa Patulli Trythall


Ernesto Nathan
L’etica di un sindaco
prefazione di Gadi Luzzatto Voghera
contributi di Monica Calzolari, Elena Camilli Giammei, Roberto Carocci, Sil
via Cecchini, Fulvio Conti, Serena Dainotto, Bruno Di Porto, Riccardo Di Segni,
Michele Finelli, Anna Foa, Anna Maria Isastia, Massimo Locci, Maria Immacolata
Macioti, Piero Morpurgo, Claudio Procaccia, Laura Savelli, Ambra Tedeschi,
Sandra Terracina, Marisa Patulli Trythall
Studi storici, 2019, 264 pp., 23,00 euro
ISBN 978-88-97376-84-2
Finito di stampare nel mese di marzo 2020
presso gli stabilimenti di
bdprint.it | The Factory s.r.l.
via Tiburtina, 912
Roma