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Il progetto, nato dall’esperienza editoriale Nova Delphi Libri, è finalizzato alla pro-
mozione di una maggiore diffusione della ricerca scientifica in campo umanistico.
Si rivolge a Dipartimenti universitari, Enti di ricerca, Centri studi, Fondazioni, do-
centi, ricercatori e ricercatrici strutturati e non, afferenti agli ambiti disciplinari delle
scienze umanistiche, storiche, storico-religiose, filosofiche, antropologiche, sociolo-
giche, economiche, della formazione, degli studi di genere e di lingua e letteratura.
nd.academia@gmail.com
www.novadelphi.it
Comitato Scientifico
ISBN: 978-88-97376-88-0
1 Beatriz Sarlo, Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusión,
Siglo xxi, Buenos Aires 2005, p. 24.
2 “Por lo tanto recomendamos [...] Sancionar normas que tiendan a: [...] d) Esta-
blecer la enseñanza obligatoria de la defensa y difusión de los Derechos Humanos
en los organimos docentes del Estado, sean ellos civiles, militares o de seguridad”.
conadep, Nunca Más. Informe sobre la Desaparición de Personas, Eudeba, Buenos
Aires 2018, p. 473.
3 Ministerio de Cultura y Educación, Ley Federal de Educación 24.195, Publica-
ciones del Consejo Federal de Educación, título ii, capítulo i, artículo 5, inciso 3,
Buenos Aires 1993.
101
as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Esta-
do de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos”.4
Sin embargo, no obstante la clara intencionalidad de las directivas
ministeriales, las políticas de memoria en la escuela dependen, en
última istancia, de la “la memoria del docente”,5 es decir de la ca-
pacidad y de la voluntad personal del educador por transmitir ese
pasado “perturbador para la escuela; [...] inquietante para la historia
como disciplina escolar; [...] nulo en la formación de muchos pro-
fesores; [...] huérfano de referencias historiográficas hasta fines de
los noventa; [...] incómodo, porque continúa abierto, porque exige
tomar posición, porque nos interpela…”.6 De hecho, “la llegada de
la historia reciente a la escuela no es una cuestión de papeles oficiales,
sino de cómo esos textos son leídos y traducidos por los profesores”,7
los cuales en muchos casos, según se aprende de los testimonios re-
cogidos por María Paula González, optan por rechazar la enseñanza
de la opresión militar, omitir explicar el significado de las nuevas efe-
mérides de la memoria (como el 24 de marzo) o dejar que cada acto
se convierta simplemente en rutina. En esta relación entre la escuela
y las políticas de memoria promovidas por el gobierno, los profesores
son los únicos que pueden llevar adelante el trabajo de transmitir la
historia argentina reciente e impulsar proyectos finalizados a leer y
descifrar los fenómenos políticos y sociales de la violencia de estado.
Pero, ¿cómo contar la memoria de este pasado traumático desde el
espacio escolar? ¿Cómo contar el horrorismo8 sin que niños y ado-
lescentes queden traumatizados? Dicho de otro modo, “¿cómo nom-
brar lo feo, lo terrible, lo siniestro”?9 Con esta pregunta que abre su
ensayo sobre los domicilios de la memoria en la literatura infanto-ju-
venil argentina, Rossana Nofal pone el centro de la cuestión en el
problema de la transmisión.
102
No es simple encontrar respuestas que solucionen de una vez la
búsqueda de una modalidad válida para todas las generaciones y de
hecho en los últimos veinte años si hay algo que recurre en todos
los textos dedicados a la enseñanza de los Derechos Humanos en el
sistema educativo argentino es la palabra desafío. Palabra que no a
caso también aparece en el título de este libro ya que transmitir un
pasado que todavía no ha pasado, un “pasado presente”10 y volver
al interlocutor consciente de las consecuencias prácticas de tener o
no tener memoria de su propia historia es un trabajo que requiere
mucho esfuerzo – en algunos casos incluso mucha fantasía – y no
asegura ningún resultado cierto pero que encarna, sin lugar a duda,
una misión educativa imprenscindible para el desarrollo de una so-
ciedad libre en un estado democrático.
“Representar el mal, o representar los pormenores del horror no im-
plica necesariamente ser literal”,11 escribe a tal propósito Susana Gó-
mez, y de hecho la narración de la dictadura para un público jóven
encuentra en la literatura su territorio predilecto. “Por esa manera de
horadar que tiene la ficción. De levantar cosas tapadas. Mirar el otro
lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer grietas por donde colarse.
Abonar las desmesuras. Explorar los territorios de frontera, entrar en
los caracoles que esconden las personas, los vínculos, las ideas”.12 Es-
tas palabras de Graciela Montes, que la escritora utiliza para describir
la frontera indómita de la ficción, “que es artificio y verdad al mis-
mo tiempo”,13 enfatizan la necesidad de la literatura infanto-juvenil
como herramienta didáctica en ámbito escolar. A menudo relegada
a la categoría de sub-género o a iniciativas extracurriculares, la lite-
ratura para niños y adolescentes debería ocupar un lugar de primer
orden en la educación formal ya que la identidad de una nación “es
literalmente impensable sin una narrativa”.14
De hecho, recordar constituye un acto comunitario literariamen-
te político que empieza desde la infancia y que va determinando
la identidad presente por medio de las que Elizabeth Jelin define
“memorias narrativas”, las solas en poder “construir los sentidos del
pasado y [...] las ‘heridas de la memoria’ más que las ‘memorias he-
ridas’”.15 Por lo tanto, lo que se cuenta del pasado en ámbito escolar
103
toma particular relevancia en el presente de cada sujeto puesto que,
de acuerdo con la teoría de los marcos sociales de Maurice Halbwa-
chs,16 nadie recuerda exclusivamente por su propia experiencia per-
sonal. Si de la narrativización del pasado nace la identidad presen-
te, “importa tener o no tener palabras para expresar lo vivido, para
construir la experiencia”,17 para verbalizar los hechos y producir un
pensamiento crítico que sepa detectar y llenar las faltas de memoria.
Esa actitud crítica hacia el pasado puede desarrollarse en el sujeto
infantil también gracias a los que Fanuel Hanán Díaz llama “libros
perturbadores”. En esta especial categoría de libros para niños, que
dejan “sensaciones amargas y que a veces pueden causar conmociones
en nuestra psique porque son devastadores”,18 me atrevería a colocar
también los que tienen la dictadura como eje o como escenario de las
historias: aunque publicados con finalidades educativas distintas de
los que evocan atmósferas de horror, “aspectos de la sombra que son
repulsivos, violentos o intimidantes”,19 los libros que cuentan la des-
aparición de personas perturban de igual manera porque, como los
clasificados por Díaz, son “significativos y necesarios para hacernos
crecer” ya que “detonan cataclismos que destruyen parte de nuestros
esquemas estables y reorganizan nuestro sistema de creencias”.20
Entre los títulos que durante los últimos años vienen perturbando
a los chicos argentinos nacidos en tiempo de democracia, quisiera
recordar El monstruo del arroyo (1996) de Mario Méndez, Los sapos
de la memoria (1997) de Graciela Bialet, Piedra, papel o tijera (2009)
de Inés Garland, Manuela en el umbral (2011) de Mercedes Pérez
Sabbi, Rompecabezas (2013) de María Fernanda Maquieira, Fofo-
letes (2014) de María Gabriela Belziti, el álbum Mañana viene mi
tío (2018) de Sebastián Santana Camargo y la colección de cuentos
¿Quién soy? Relatos sobre identidad, nietos y reencuentros con textos de
Paula Bombara, Mario Méndez, Iris Rivera, María Teresa Andruetto
e ilustraciones de Irene Singer, Pablo Bernasconi, María Wernicke e
Istvansch.
A esta producción reciente debemos añadir El mar y la serpiente
(2005) de Paula Bombara: bioquímica de profesión, en el año 2004
decide abandonar el laboratorio para dedicarse exclusivamente a la
escritura, asumiendo la narración de lo ocurrido durante la dictadu-
16 Maurice Halbwachs, Los marcos sociales de la memoria, Anthropos, Barcelona
2004 [1925].
17 Elizabeth Jelin, Los trabajos de la memoria, cit., p. 36.
18 Fanuel Hanán Díaz, Libros perturbadores para niños: una categoría a la sombra,
“Seminario Internacional de Promoción de la Lectura ‘Placer de Leer’”, Fundación
c&a-cedilij, Buenos Aires 29-31 de octubre de 2008.
19 Ibid.
20 Ibid.
104
ra como una responsabilidad personal y, sobre todo, como un deber
educativo a nivel estatal. Autora de novelas y textos de divulgación,
curadora de libros de cuentos, directora de la colección para jóvenes
lectores “¿Querés saber?” de la eudeba y colaboradora en el Plan
Nacional de Lectura,21 para ella “las lecturas de la infancia siembran
recuerdos que pasan a ser constitutivos de nuestra identidad”,22 y
por lo tanto poseen una responsabilidad especial en la educación de
las nuevas generaciones, puesto que les corresponde “formar lectores
íntegros y cuestionadores de aquello que consumen”.23
105
era un libro traído de la escuela, no lo sabemos. Quizá se lo llevaron
los militares. Se robaron varias cosas de mi casa luego de nuestro
secuestro”.25 En la edición de 2020 que celebra los quince años de
la novela, la foto de la portada – símbolo de todas las ediciones pu-
blicadas desde 2005 – ahora lleva la fecha “abr 78”, indicación que
intensifica el efecto del objeto testimonial, y viene acompañada de
otras dos imágenes. En una se ve una gata, una de las mascotas de la
infancia de Paula que también resulta importante en la historia de la
novela – ya que gracias a la gata Pamina la protagonista experimen-
tará por primera vez la sensación de la maternidad – y en la otra,
en blanco y negro, se ve la autora corriendo en un espacio abierto
durante el verano previo al secuestro suyo y de su madre. Las dos
imágenes de Paula destacan por su fuerte contraposición icónica:
una retrata una niña alegre, en movimiento, explorando el mundo a
su alrededor; la otra una niña seria y pensativa, sentada al lado de la
librería de su casa. En el fondo de la portada, detrás de los marcos, se
ve la arena y la espuma de las olas del mar: en el diálogo entre imáge-
nes y palabra, el aparato paratextual entrega al lector fragmentos de
la vida anterior a la irrupción de los militares, instantes que el océano
trajo del pasado.
En El mar y la serpiente lo que intenté fue encontrar un modo de trans-
mitir el dolor que sufrimos las víctimas directas de la dictadura y nuestra
necesidad de justicia, para que fuera comprendida por personas nacidas en
democracia, aquí o en cualquier parte del mundo, que tienen la suerte de
no haber respirado una dictadura. De algún modo, “sembrar” recuerdos de
una infancia en dictadura en personas que no los vivieron, para que toma-
ran una postura al respecto.26
25 Ibid.
26 Ibid.
106
Digo, ¿papá se perdió?
Mamá me mira. No habla. Le cae mucha agua de los ojos.
Digo, no llores, mami. Digo, ya va a encontrarse.
Me duele la panza. Pero no lloro.
[...].
Todos se ríen de mentira. Papá no está. Se perdió. Me duele la panza y
arriba de la panza.27
27 Paula Bombara, El mar y la serpiente, Norma, Buenos Aires 2018 [2005], p. 21.
28 Ivi, pp. 25-26.
29 Ivi, p. 27.
107
al secuestro de su madre también. “Se fue. Se la llevaron unos hom-
bres”,30 cuenta. “Tengo miedo de que ella tampoco vuelva. Como
papá. Quizás se juntan y vuelven los dos”.31
En la segunda sección de la novela, “La historia”, la niña se ha con-
vertido en una adolescente sin memoria de su enfancia que vive con
desesperación el trauma de no saber cómo desapareció su padre. Ra-
bia y rencor se hacen patentes en sus insistentes preguntas, expresión
de profundas inquietudes que se terminan atribuyendo a la madre.
–Por qué esperaste hasta ahora para contarme todo?
–...
–¿no podías contármelo antes?
–No me grites.
–...
–Te lo conté cuando pude hacerlo.
–¿Tuviste que esperar a que yo te preguntara?
–Sí. Antes no estaba segura. Pensé que cuando me preguntaras ibas a estar
preparada para la respuesta. Antes no pude, no sabía cómo.32
108
Al evolucionar su lenguaje, que ya no se refugia en la expresión corpo-
ral de su malestar, busca nuevas palabras que le expliquen las razones
de la ausencia. Frente a las continuas peticiones de la hija, la madre
suelta poco a poco pedazos del pasado y de su cautiverio.
–¿Y vos qué hacías mientras estabas secuestrada?
–Pensaba en vos...
[...]
¿Te acordás de la serpiente?
–¿La serpiente de trapo?
–Ésa.
–Sí, me acuerdo.
–Bueno, la serpiente te la hice yo mientras estaba en el pozo.
[...]
–Una vez, necesitaban coser unos pantalones y los torturadores me pregun-
taron si sabía coser. Yo dije que sí. Cualquier actividad era un descanso...
–¿Cómo un descanso?
–Claro, hija. Nosotros Vivíamos en esas celdas muertos de miedo y de ham-
bre... Sucios, débiles, oliendo a pis, a sangre, a podredumbre... Todo estaba
húmedo y frío... Nunca había silencio, siempre gritos, torturas, llantos...
Era horrible...
A él lo torturaron. La otra vez dijo a todos nos torturaron.
–¿A vos te torturaron?
–Ya te lo dije, amor. A todos nos torturaron.
–...
– Pero no te voy a decir qué me hicieron. ¡Ni me lo preguntes!35
109
A pesar de las muchas correspondencias con la vida de la autora,
El mar y la serpiente no es una novela autobiográfica: aunque se en-
trevean las figuras reales de la familia Bombara, la omisión de los
nombres permite componer una historia paradigmática que abraza
colectivamente las historias de toda una generación de abuelos, pa-
dres e hijos arrasada por la dictadura. “Si esta nena no tiene nom-
bre”, escribe Alejandra Tamagnone, “puedo ser yo, puede llevar mi
nombre o el nombre que yo quiera, y, así, éste deja de ser cualquier
relato, es mi relato”.37 Justamente por no tener nombre, la niña, el
padre y la madre pueden llevar los nombres de todos los desapareci-
dos y de todos sus familiares: paradójicamente, bajo esta perspectiva,
el anonimato permite la representación de un trauma compartido y
la colectivización de la memoria. “Publicar es eso para mí”, continúa
Paula Bombara, “llevar mis ideas al mundo donde la vida pública y
política sucede. Estoy convencida de que los libros pertenecen más a
los lectores que a los autores. Vivo cada proceso de edición con algo
de duelo pues en la decisión de publicar está la decisión de que mis
historias dejen de ser mías y pasen a ser de otros”.38 En esa donación
de su pasado, se concretiza el afán testimonial de la autora que, a par-
tir de la oposición entre las voces de la madre y de la hija, nos entrega
un texto capaz de enfrentar con honestidad histórica y profundidad
emotiva las consecuencias del compromiso político tanto en las vidas
de los militantes como en las de sus hijos.
Yo entiendo lo de la militancia y todo eso pero ¿por qué se fue? ¿por qué se
fue? ¿no sabía que era peligroso lo que hacía? ¡qué tipo cabezadura! ¿Por qué
no se quedó conmigo? si dicen que yo era lo más importante para él ¿por
qué no se quedó conmigo? No entiendo no entiendo
la política era más importante. Es eso. Yo no era sólo
era su hija ¿por qué?39
110
arrastra de antes”,40 dice la chica en algún momento en que el dolor
le impide comprender que para sus padres la militancia tenía que lle-
varse adelante no a pesar de su hija sino justamente para ella. “¡Todo
lo que hicimos era necesario! ¡Era importante! ¡Muy importante! ¡Era
nuestro mejor regalo para nuestros hijos!” – grita la madre – “¡Pero
para mí lo mejor sería tenerlo conmigo!”41 le contesta la hija.
Rechazando la modalidad de la que Emilio Crenzel define “narrativa
humanitaria”,42 es decir una tipología de narración que no se detiene
en las causas de la lucha y que termina de-politicizando la figura
del desaparecido, El mar y la serpiente, sin describir detalladamente
las torturas, nos devuelve un escenario histórico auténtico en sus
modalidades dictatoriales. Si por una lado los nombres de los prota-
gonistas están ocultados, para que la novela pueda hacerce cargo de
una historia plural y compartida, diferentemente no hay censura a la
hora de citar la Triple A y López Rega, de contar la militancia en la
Juventud Peronista y en la Iglesia Tercermundista, las inspecciones
de la Policía Caminera, los osarios para los muertos anónimos y la
falta de atención médica para los presos hospitalizados. De hecho
la realidad histórica de la dictadura no está, en ningún momento,
sometida al proceso de ficcionalización: El mar y la serpiente, primera
novela de Bombara, representa también su primer paso como testigo
a lo largo de un camino en donde la escritura y la memoria caminan
de la mano. “Mi labor testimonial”, subraya la autora, “sirvió en los
juicios de lesa humanidad, que se llevaron a cabo durante el año
2011 en Bahía Blanca, para poner en prisión a los asesinos de mi
padre. Por fuera del ámbito judicial, intento dar charlas desde mi
lugar de escritora más que desde mi lugar de hija de desaparecidos”.43
La escritura, entonces, se confirma como un espacio en donde las
palabras pueden sembrar dudas e interrogantes: a bien mirar, la es-
tructura sintáctica de la obra está constituida casi exclusivamente
por preguntas, obligando al lector a mirar las cosas desde distintas
perspectivas simultáneamente. “De todas las inflexiones que admite
nuestro lenguaje, de todas las entonaciones que refuerzan el sentido
de las palabras que pronunciamos”, escribe Liliana Bodoc en su nota
de apertura a la novela, “la pregunta es la más humana. La pregunta
es humana. Y tan valiente que puede danzar al borde de los mayores
abismos. Es mágica porque parece capaz de resignificar el pasado y
40 Ivi, p. 66.
41 Ivi, p. 90.
42 Emilio Crenzel, La historia política del Nunca Más. Las memorias de las desapari-
ciones en la Argentina, Siglo xxi, Buenos Aires 2014 [2008], p. 47.
43 Angela Di Matteo, Conversación con Paula Bombara, cit.
111
el futuro”.44 Por lo tanto, la arquitectura dialéctica de la obra no re-
presenta simplemente su estilo narrativo sino se vuelve una estrategia
implícita de educación que impulsa a sus jóvenes lectores a acercarse
siempre con curiosidad a la realidad que los rodea.
En la tercera parte de la novela, “La decisión”, la protagonista tie-
ne que escribir, como primer trabajo del año, un tema en ocasión
de la efeméride del 24 de marzo pero la redacción le procura una
profunda ansiedad: nadie conoce su identidad de hija de un des-
aparecido. “No puedo seguir diciendo que se murió de un paro”,
confiesa. “Además mejor que lo sepan todos desde ahora después es
cada vez más difícil acá todavía nadie me preguntó qué le pasó a mi
viejo”. 45 Tras una inicial reacción de rechazo dictada por el miedo a
exponerse delante de toda su clase, la idea de hablar de su historia
familiar empienza a parecerle necesaria, aunque todavía desconozca
la manera en qué vaya a contarles a su profesora y a sus compañeros
su condición de víctima de la dictadura. Toda esta última sección se
desarrolla por medio de un libre flujo de palabras que registran las
reflexiones de una adolescente que rompe con los esquemas sociales
preestablecidos y llega a descifrar la realidad a través de una mirada
lúcida e independiente de cualquiera ideología política.
Los desaparecidos los desaparecidos no son seres de carne y hueso así los
desaparecidos con ese nombre. Podría empezar por ahí ellos
nunca dejaron de ser personas con nombre y apellido gente
que trabajaba que vivía después se los
llamó así agrupados por no saber adónde está lo que que-
da de ellos pero eso nadie lo sabe bah los que los mataron sí
pero no lo van a decir. Los desaparecidos son un montón de Juanes Ma-
rías Patricias Albertos Silvias Joséses etcétera etcétera etcétera
ninguno de ellos jamás se autollamó desaparecido. Papá no tuvo ni tiempo
de ponerse a pensar cómo llamarse él tenía su nombre y su apellido y
chau. Nosotros les decimos los desaparecidos así. En grupo
para que no nos duelan tanto.46
112
[...] De esas 30.000 personas extraño con todo mi corazón a una. Extraño
a mi papá. Sí. A mi papá lo hicieron desaparecer de una esquina. Se fue de
mi vida como una hoja de árbol empujada por el agua de las alcantarillas.
Crecí pensando que me había dejado porque yo no era importante, porque
no valía lo suficiente. Pero me equivoqué. Ahora creo que lo entiendo.47
47 Ivi, p. 113.
48 Mariela Peller, La historia de las niñas. Memoria, ficción y transmisión en la na-
rrativa de la generación de la post-dictadura argentina, en Roberto Pittaluga, Juan
Pablo Giordano, Luis Escobar (eds.), Figuraciones estéticas de la experiencia argentina
reciente, María Muratore Ediciones, Santa Fe 2016, p. 120.
49 Estas escritoras hacen parte de una más amplia narrativa testimonial que obvia-
mente no se articula exclusivamente según categorías de género sino recoje obras
que, a través de distintas declinaciones artísticas, relatan el horror por medio de
una perspectiva filial. Además de las autoras citadas, recordamos, sin pretensión
de exhaustividad, también la producción literaria de Félix Bruzzone, Mariana Eva
Pérez, Mauricio Pron, Julian López, Ernesto Semán; los documentales y las películas
de Albertina Carri, Benjamín Ávila, Paula Markovitch; los proyectos fotográficos de
Gustavo Germano, Lucila Quieto.
113
Bombara trata de recuperar una voz infantil y juvenil que también
esté destinada a un lector de la misma edad. “Escribo”, dice a propó-
sito la autora, “pensando en que los jóvenes, los niños, las niñas in-
visibles para el mundo adulto, encuentren en mí una adulta que los
ve y los valora así como son”.50 Gracias a la empatía generada por la
identificación del lector con los personajes de una literatura pensada
justamente para él, la transmisión de los contenidos históricos y de
los valores éticos y sociales resulta más eficaz.
Si entonces la escuela, con todos sus materiales literarios y pedagó-
gicos, representa “un escenario propicio – aunque problemático –
para desarrollar iniciativas de rememoración del pasado reciente”,51
¿desde qué edad dejar acceder a niños y jóvenes a una historia de
torturas, desapariciones y muerte? “En la escuela, desde todas las
edades”, asevera Melisa Correa,52 promotora de proyectos para la di-
fusión de los ddhh y docente de primero, sexto y séptimo grado en
las escuelas n. 10 d.e. 8 “Juan Agustín Maza” y n. 14 d.e. 8 “Joaquín
V. González” de la ciudad de Buenos Aires. “Obviamente, para cada
edad se realizan recortes de contenidos diferentes. [...] Pero desde
el nivel inicial se puede trabajar el tema desde la lectura de cuen-
tos prohibidos, se pueden escuchar canciones de artistas censurados.
Todo esto va quedando en el archivo escolar de cada niño y cimienta
cada nuevo conocimiento que se construye respecto al tema”.53 El
método de Correa encuentra perfecta correspondencia también en
las palabras de Julieta Pinasco, 54 docente, escritora, asesora editorial
y actualmente coordinadora del área de Lengua del Colegio Tarbut
(Buenos Aires):
sin crear alarma o despertar miedos, les decimos que estamos leyendo li-
bros que, en nuestros país, fueron prohibidos por gobiernos que no fueron
elegidos por la gente y que no querían que la gente pensara con libertad.
Desde esa edad para arriba, siempre. En todos los libros de aula que he
114
escrito para diversas editoriales (que abarcan desde 4to grado – 9 años – a
5to año de Secundaria – 17 años) siempre incluyo textos relacionados con
la dictadura. 55
115
rio aprender a “(des)conmemorar la dictadura”,60 o sea a eliminar la
mecanicidad repetitiva de las conmemoraciones que sólo termina
generando saturación y hartazgo.
En el año 2017, mientras llevábamos adelante la lectura del libro con un
grupo de estudiantes, ocurrió la desaparición forzada de Santiago Maldo-
nado. Fue muy fuerte leer el texto, pensar las preguntas: ¿Dónde están? o
¿Cuándo vuelven? mientras lxs chicxs veían por todos lados carteles que
exigían la aparición con vida de Santiago. Las preguntas se volvieron a hacer
carne, el vacío estaba ahí de nuevo.61
116
de la verdad histórica y en la difusión de los Derechos Humanos,
arrojan luz acerca de lo potente que puede ser un libro de literatura
en la formación de los jóvenes y sobre todo en lo fundamental que es
para ellos no dejar de pensar en las heridas de ese pasado tan doloro-
so ya que, como dice Julieta Pinasco, “la memoria es el único abrazo
profundo que nos sana. Ojalá ellos puedan entender eso”.64
Anexo
64 Ibid.
117
4. ¿En qué año fue publicado este libro? ¿A qué años hace referencia
la historia? ¿Cómo te das cuenta de uno y otro dato? ¿Son datos
relevantes para comprender el relato? ¿Por qué?
5. Releé el epígrafe del diario de Ana Frank de la página 7. Discutan
entre todos si esta novela funciona como un acto de esperanza.
Fundamenten sus opiniones.
contexto de la historia
6. Investigá el contexto de la historia: ¿Qué sucedía en la Argentina
durante el año 1975? ¿Qué fue la a.a.a.? ¿Qué sucedió el 24 de
marzo? ¿Por qué? ¿Qué violaciones a los Derechos Humanos
cometió esa dictadura? ¿Qué se hizo en treinta años de democra-
cia por la memoria, la verdad y la justicia?
7. Ubicá en el texto qué elementos de la investigación se ven refle-
jados. ¿De qué forma enriquecieron tu comprensión del texto?
la narración
8. Enumerá los sitios en los que transcurren los hechos (uno o dos
por capítulo). Copiá las frases que te permiten afirmarlo (Indicá
entre paréntesis el número de página). Teniendo en cuenta la
novela, ¿a qué asociarías cada uno de esos lugares?
9. Enumerá los personajes principales. ¿Qué quiere cada uno
de ellos? (En el caso de que el deseo evolucione a lo largo de la
novela marcar los cambios). ¿Quién se opone a estos deseos en cada
caso? Elegí el deseo predominante de cada personaje. ¿Quiénes
colaboran con el cumplimiento?
10. Enumerá los momentos en que se desarrollan los hechos.
¿Cómo están marcados en el texto?
11. ¿Cuál es la complicación central del relato? Escribila usando una
construcción sustantiva.
12. ¿Se soluciona? ¿Cómo o por qué?
13. ¿Qué tipo de narrador presenta? ¿De qué manera reconocés el
narrador cuando leés? Explicalo como si se tratara de un texto
instructivo.
14. ¿Te parece el narrador adecuado? ¿Por qué? ¿Qué perdería o
ganaría la novela con otro tipo de narrador? Fundamentá cada
una de tus respuestas.
15. La niña
1. ¿En cuántos capítulos está dividida esta parte?
2. ¿Qué edad suponés que tiene la niña al iniciar el relato?
¿Cómo te das cuenta?
118
3. Lo primero que registra la niña como problemático son los
ojos de la mamá. Anotá las frases que sirven para describirlos.
¿Qué otros índices descubre la niña de que algo anda mal?
4. Indicá qué clase de oraciones predominan en esta parte. Buscá
ejemplos. ¿Por qué creés que la narradora las usa en este parte
de la novela?
5. ¿Qué explicaciones recibe la niña de la desaparición de su
papá? ¿Por qué crees que no le dice la verdad? ¿Por qué creés
que ella y su madre se cortan el pelo?
6. ¿Cuántos años abarca esta parte? ¿Qué índices te permiten saberlo?
7. En el capítulo 2, ¿las oraciones son del mismo tipo que en el
primero? Justificá. ¿Por qué?
8. Señalá los momentos y lugares de placer y displacer de la niña
en este capítulo. ¿Por qué nos sirven para comprender qué
sentimientos atraviesa la narradora?
9. En el capítulo 3, el nombre de la madre no aparece y es reem-
plazado por un pronombre. ¿Cuál es? ¿Qué te parece que la
narradora desea transmitir al evitar decir “mamá”? ¿Qué otro
recurso sintáctico emplea para alejar la idea de carencia? ¿Con
qué frases la narradora expresa la evolución de su dolor?
16. La historia
1. ¿Por qué este bloque se llama “La historia? ¿Cuál es la historia?
2. ¿Qué representan los diferentes espacios en blanco en el capí-
tulo 1? ¿Y la tipografía?
3. ¿Qué te parece que muestra el capítulo 2: lo que dice la narra-
dora o lo que piensa? Conversá tu respuesta con tu compañe-
ro y justifíquenla.
4. En el siguiente capítulo, diferenciá lo que se dice de lo que
se piensa y justificá la respuesta. Observá qué características
particulares presentan los signos de puntuación.
5. En el capítulo 4 aparece la historia del secuestro. Regresá a la
primera parte y compará este relato con los datos que percibió
la niña. ¿Qué coincidencias y/o diferencias encuentran?
6. Debatan entre ustedes por qué en el capítulo 5 la madre cree
que si la narradora cuenta la desaparición del padre, la situa-
ción con sus compañeras se agravaría. ¿Cuál es tu opinión?
7. Mirá con atención el capítulo 6. ¿Qué te hace pensar en que
la narradora se transforma? Subrayá las frases. ¿Cuál creés que
sea la causa de ese cambio?
8. ¿Quién se transforma en el capítulo 7? ¿Por qué?
9. ¿Qué emociones atraviesan a la madre de la narradora en el
capítulo 8? Ubicá las frases que te permitan justificarlo.
119
10. Discutan entre todos por qué la madre sostiene en el capítulo
9 que “A todos nos torturaron”. Cuando sucede un genocidio,
además de las víctimas directas, ¿sufre la humanidad?
11. En el capítulo 10, hay una rectificación que hace la madre de
los pronombres empleados. ¿Por qué la hace? ¿Te parece que
esta corrección se vincula con el capítulo anterior? ¿Por qué?
12. Identificá en el capítulo 11, los sentimientos contrapuestos
de la narradora. ¿Por qué suponés que desea saber y no saber?
13. En el capítulo 12, la narradora es asaltada por una duda. ¿Cuál
es? ¿Qué diferencias se manifiestan entre ella y la madre? ¿De
qué culpa la narradora a la madre? ¿Con qué argumentos esta
defiende su posición?
14. ¿Qué datos nuevos se agregan a la historia en los capítulo 13 y 14?
17. La decisión
1. ¿Qué tarea le encargan a la narradora?
2. ¿Qué predomina en este capítulo: el diálogo, la narración o el
monólogo interior? ¿Por qué creés que se realizó esa elección
para este fragmento?
3. ¿Qué quiere decir la narradora cuando sostiene que todos so-
mos temas de redacción?
a) Que la vida de todos es relatable.
b) Que cualquiera puede figurar en un relato como personaje.
c) Que hay que contar cualquier cosa.
4. ¿Por qué dice la narradora “el secreto maldito” para referirse
a su historia?
5. La narradora, ¿logra superar el miedo de su madre? ¿Cómo?
¿Qué miedos tiene ella al respecto de este secreto?
6. En su texto, ¿qué significa estar desaparecido para la narrado-
ra? ¿Qué lugar ocupa su padre en ese grupo? ¿Por qué?
la escritura
1. Cada uno escriba qué entiende por “memoria”, “verdad” y “justicia”.
¿Por qué son valores deseables? De a dos escribir un texto argu-
mentativo que justifique la necesidad de conmemorar el Día de la
Memoria, por la Verdad y la Justicia en ocasión de un nuevo
aniversario del golpe militar del 24 de marzo.
2. En los capítulos 13 y 14, la narradora deja de narrar y aparece
otro tipo textual. ¿Cuál es? Editen ese diálogo con un formato
para publicar en una revista de actualidad.
3. Reescribir el episodio de la gata como si lo contara el animal.
4. En grupos diseñar afiches para la cartelera del 24 de marzo.
120
Bibliografía
121
Ministerio de Cultura y Educación, Ley Federal de Educación 24.195, Publi-
caciones del Consejo Federal de Educación, Buenos Aires 1993.
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del Consejo Federal de Educación, Buenos Aires 2006.
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tera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético, fce,
México 2017 [1999].
Nofal Rossana, Los domicilios de la memoria en la literatura infantil argentina:
un aporte a la discusión, “Espéculo. Revista de estudios literarios”, n. 23, 2003.
Peller Mariela, La historia de las niñas. Memoria, ficción y transmisión en la
narrativa de la generación de la post-dictadura argentina, en Pittaluga Ro-
berto, Giordano Juan Pablo, Escobar Luis (eds.), Figuraciones estéticas de la
experiencia argentina reciente, María Muratore Ediciones, Santa Fe 2016.
Raggio Sandra, Transmisión de la memoria: la experiencia en el encuentro
con Otros. El largo proceso de institucionalización de la memoria en la escuela,
“Aletheia”, vol. 7, n. 14, 2017.
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para la construcción de la democracia, “Folios”, n. 41, 2015.
Sarlo Beatriz, Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una
discusión, Siglo xxi, Buenos Aires 2005.
Tamagnone Alejandra, El mar y la serpiente, una voz que construye identi-
dad, en Sardi Valeria, Blake Cristina (eds.), Un territorio en construcción:
la literatura argentina para niños. Actas de las iv Jornadas de Poéticas de la
Literatura Argentina para Niños, Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, Universidad Nacional de La Plata, La Plata 2012.
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Los autores
Emilio Crenzel
es investigador del conicet y profesor de la Universidad de Buenos Aires. Es
autor de: La historia política del Nunca Más: La memoria de las desapariciones
en Argentina (Siglo xxi, 2008 y 2014), traducido al inglés (Routledge, 2011),
francés (L’Harmattan, 2016), italiano (Editpress, 2016) y portugués (Letra
e voz, 2020); Memorias enfrentadas: el voto a Bussi en Tucumán (Universidad
Nacional de Tucumán, 2001) y El Tucumanazo (ceal, 1991; Universidad
Nacional de Tucumán, 1997 y 2014); es editor de Los desaparecidos en la
Argentina: Memorias, representaciones e ideas (1983-2008) (Biblos, 2010) y
co-editor de Las luchas por la memoria en América Latina: historia areciente y
violencia política (unam, 2015) traducida al inglés (Palgrave, 2015). Integra
el Colectivo de Historia Reciente (Argentina) y el Human Rights Subcom-
mittee of the Committee on Academic Freedom and Human Rights de la
Latin American Studies Association (lasa).
Luciano Alonso
es doctor en Humanidades con mención en Historia. Se desempeña como
profesor en cátedras de Historia Social y Teoría Social en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe,
Argentina), donde es director del Centro de Estudios Sociales Interdisci-
plinarios del Litoral e integrante del Instituto de Humanidades y Ciencias
Sociales del Litoral (unl-conicet). Ha desarrollado estudios sobre movili-
zación pro derechos humanos y violencia política desde los años de 1970, y
en la actualidad prioriza la investigación sobre el campo cultural santafesino
y su intersección con la política entre los años de 1960 y 1980. Entre sus
publicaciones merecen citarse Luchas en plazas vacías de sueños. Movimiento
de derechos humanos, orden local y acción antisistémica en Santa Fe (Pro-
historia Ediciones, 2011); con Gabriela Águila (eds.), Procesos represivos y
actitudes sociales: entre la España franquista y las dictaduras del Cono Sur
(Prometeo Libros, 2013); y con Natalia Vega (eds.), Lugares de lo colectivo
en la historia local. Asociaciones, trabajadores y estudiantes en la zona santafe-
sina (María Muratore, 2017).
157
humanos y el compromiso político en la historia reciente. Ha publicado
numerosos capítulos y artículos en revistas académicas. Entre sus publi-
caciones se señalan Gordillo M., Arriaga A.E., Franco M.J., Medina L.,
Natalucci A., Solis A.C., La protesta frente a las reformas neoliberales en la
Córdoba de fin de siglo (Ferreyra, 2012); Solis A.C., Ponza P., Córdoba a 40
años del golpe. Estudios de la dictadura en clave local (eBook, Secretaría de
Ciencia y Técnica, Facultad de Filosofía y Humanidades, unc, 2016).
Angela Di Matteo
es docente de Lengua y literaturas hispanoamericanas en la Università degli
Studi Roma Tre (Italia). Sus ámbitos de investigación abarcan el teatro y la
narrativa mexicana y argentina de los siglos xx y xxi con particular interés
por la representación del imaginario mítico nacional, la literatura testimo-
nial y de la migración. Sus trabajos más recientes se dedican a las voces
marginalizadas y a la transmisión de la memoria traumática con especial
enfoque en el teatro comunitario, el teatro mapuche y el teatro por la iden-
tidad. Entre sus últimas publicaciones se señalan Giro intersubjetivo y ética
de la relación: olvido y amnesia en las memorias desdobladas de Mariana Eva
Pérez y Anabella Valencia (“Orillas”, 2019), Teatro mapuche en Argentina: la
memoria onírica del genocidio en Pewma de Miriam Álvarez (“Confluenze”,
2019) y la monografía Nuovo Teatro Guadalupano. La Madonna di Guada-
lupe nel teatro messicano del Novecento (Nova Delphi Libri, 2019).
Paula Bombara
es escritora, bioquímica y doctoranda en Lingüística de la Universidad de
Buenos Aires. En 2004 dejó el ejercicio de la profesión científica para de-
dicarse a la escritura de ficción y no ficción. Desde 2003, es creadora y
directora de la colección de comunicación científica para primeros lectores
“¿Querés saber?” que publica Eudeba, la editorial de la Universidad de Bue-
nos Aires. En 2011 ganó el premio de literatura sm Argentina. Sus libros
se encuentran entre los destacados por la Asociación Internacional de Li-
teratura Infantil y Juvenil, ibby, en varios países, por el Banco del Libro de
Venezuela, por la Biblioteca de la Juventud de Munich y por la Fundación
Cuatrogatos de Miami. Los más premiados son El mar y la serpiente (Nor-
ma), Eleodoro (Norma), Una casa de secretos (sm), La chica pájaro (Norma),
Lo que guarda un caracol (Loqueleo). Sus temas de investigación abordan
los cruces entre artes y ciencias y la búsqueda de la identidad y de la justicia
en las infancias y juventudes.
Sandra Lorenzano
es narradora, poeta y ensayista “argen-mex” (nació en Buenos Aires, Ar-
gentina, y vive en México desde 1976). Es doctora en Letras, investiga-
dora de la unam, profesora de la Escuela Española, Middlebury College,
Vermont (usa). Coordina el proyecto internacional “Cultura y migración”
(unam-unesco-Universidad Autónoma de Madrid). Es coordinadora de
los libros La literatura es una película. Revisiones sobre Manuel Puig (unam),
158
Aproximaciones a Sor Juana (fce), Políticas de la memoria: tensiones en la
palabra y la imagen (Ed. Gorla), Lo escrito mañana. Narradores mexicanos
nacidos en los sesenta (Ed. Axial) y Pasiones y obsesiones. Secretos del oficio de
escribir (fce). Es autora de Escrituras de sobrevivencia. Narrativa argentina
y dictadura (Mención Especial en el Premio Nacional de Ensayo Literario
José Revueltas), los poemarios Vestigios (Pre-Textos) y Herencia (Vaso Roto
Ediciones), así como las novelas Saudades (fce), Fuga en mí menor (Tus-
quets), La estirpe del silencio (Seix Barral, Nova Delphi Libri) y El día que
no fue (Alfaguara).
Susanna Nanni
es investigadora y docente de Lengua y literaturas hispanoamericanas en
la Università degli Studi Roma Tre (Italia). Sus intereses de investigación
privilegian el estudio de géneros y temas específicos de la literatura his-
panoamericana contemporánea, desde los fundacionales (identidad, viaje,
exilio), hasta los más recientes (testimonio/postestimonio, memoria/olvido,
memoria/posmemoria, migraciones y cuestiones de género). Su producción
ha explorado varios ámbitos: mayormente el narrativo, con incursiones en
el teatro, el cine, el performance y la historieta. Entre sus publicaciones, se
señalan la monografía Trame narrative, intrighi di potere. La cospirazione
nella letteratura ispanoamericana contemporanea (Aracne, 2017) y los artícu-
los Cuerpo y memoria: ¿Quién puede borrar las huellas? (“Centroamericana”,
2017) y Post-memorias entre pasado y futuro: Mi vida después, de L. Arias
(“Orillas”, 2019). Ha traducido libros sobre la historia reciente argentina.
Desde hace varios años realiza proyectos didácticos e investigativos sobre
memoria y derechos humanos.
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Índice
Memoria y derechos humanos: el desafío pedagógico.
Miradas desde la sociología, la historia reciente y la literatura infantojuvenil
Linda Bimbi
Tanti piccoli fuochi inestinguibili
Scritti sull’America latina e i diritti dei popoli
a cura di Andrea Mulas
prefazione di Adolfo Pérez Esquivel, postfazione di Franco Ippolito
Studi sociali, 2018, 400 pp., 25,00 euro
ISBN 978-88-97376-73-6
Luigia De Crescenzo
Clarice Lispector. Corpi disciplinati, corpi (dis)obbedienti
prefazione di Ettore Finazzi-Agrò
Studi letterari, 2019, 224 pp., 20,00 euro
ISBN 978-88-97376-83-5
Angela Di Matteo
Nuovo Teatro Guadalupano
La Madonna di Guadalupe nel teatro messicano del Novecento
Studi letterari, 2019, 232 pp., 20,00 euro
ISBN 978-88-97376-76-7
Ilaria Magnani
Sulle orme del viandante
Scrittura ed erranza in Antonio Dal Masetto
Studi letterari, 2018, 144 pp., 18,00 euro
ISBN 978-88-97376-70-5
Elena E. Marcello (coord.)
“Voy acomodando las palabras castellanas con las italianas...”
Estudios de traducción
contribuciones de Sara Bani, Beatrice Garzelli, María Belén Hernández González,
Francesca Leonetti, Renata Londero, Eugenio Maggi, Monica Palmerini, Marco
Paone, Carlotta Paratore, Felipe B. Pedraza Jiménez, Norbert von Prellwitz, Milagros
Rodríguez Cáceres
Studi letterari, 2019, 224 pp., 20,00 euro
ISBN 978-88-97376-86-6
Andrea Mulas
Linda Bimbi. Tantos pequenos fogos inextinguíveis
Quaderni di Studi storici, 2019, 32 pp. (edizione per il Brasile)