Universidad y lucha estudiantil: apuntes críticos

Roberto Alejandro Rivera

[Este artículo fue publicado originalmente en la revista Pensamiento Crítico de mayo-junio de

1980. Ha sido tomado de la publicación virtual Bandera Roja, del Movimiento Socialista de
Trabajadores (MST) y la Unión de Juventudes Socialistas (UJS), grupos de los que el autor era
dirigente al momento de escribir el ensayo. Desafortunadamente en Bandera Roja el texto está
incompleto; aquí se reproduce hasta donde se interrumpe.]

La Universidad: consideraciones sobre el marco conceptual

En toda sociedad capitalista la Universidad es una de sus instituciones más delicadas, por
lo mismo, más neurálgica. A través de ella la burguesía ha querido erigir una bastilla de
preceptos que muy a pesar de su solemnidad, no dejan de constituir resabios momificados
de una época en la que sirvieron como punta de lanza contra la esclerótica nobleza y el
clero. Tales son las alusiones a la libertad de cátedra y a la libertad de expresión y tales
son las repeticiones impertinentes sobre la Universidad como sinónimo de "civilidad" de
racionalidad y de "razón crítica".

No adelantaríamos mucho con definir a la Universidad como parte de esa armazón

jurídica, política, y filosófica que se conceptualiza como superestructura. Hace mucho
tiempo que esta definición es un lugar común. Pero hay un punto que aunque sea por
todos conocido no está de más recalcarlo por las implicaciones que tiene en el análisis de
una institución educativa. Nos referimos a la insistencia de Engels sobre la relación
dialéctica que guardan las instituciones superestructurales con la realidad material sobre
la que se asientan. En una carta fechada en septiembre de 1880 y dirigida a Joseph Bloch,
Engels señalaba: "...La situación económica es la base pero los diversos factores de la
súperestructura que sobre ella se levanta —las formas políticas de la lucha de clases y sus
resultados, las constituciones que, después de ganada una batalla redacta la clase
triunfante, etc., las formas jurídicas e incluso los reflejos de todas esas luchas reales en el
cerebro de los participantes, las teorías políticas, jurídicas y filosóficas, las ideas
religiosas y el desarrollo ulterior de estas hasta convertirlas en un sistema de dogmas
ejercen también su influencia sobre el cuerpo de las luchas históricas y determinan,
predominantemente en muchos casos, su forma". (1)

Y en otra carta, fechada enero de 1894 y dirigida a W. Borgius, Engels puntualizaba: "El
desarrollo político, jurídico, filosófico, religioso, literario, artístico etc. descansan en el
desarrollo económico. Pero todos ellos repercuten también los unos sobre los otros y
 2

sobre su base económica. No es que la situación económica sea la causa, lo único activo y
todo lo demás efectos puramente pasivos. Hay un juego de acciones y reacciones, sobre
la base de la necesidad económica que se impone siempre, en ultima instancia".

Al aplicar el instrumental analítico que se comprime y deriva de esa frase "en última
instancia" tenemos que visualizar la Universidad como una institución cuyos parámetros
de funcionamiento pueden ser amplios o estrechos; pueden revestir un carácter
progresista o reaccionario, dependiendo siempre de las articulaciones económicas
políticas, ideológicas, que expresan la lucha de clases en la sociedad de la que aquella
forma parte. De modo que, si bien la función de la Universidad es mantener y reproducir
las ideas valores y creencias de la clase dominante, es decir reproducir las ideas, valores y
creencias que esa clase desarrolla y propaga por todo el organismo social, no es menos
cierto que tal reproducción no se da siempre de acuerdo a los mejores intereses de dicha
clase y que, incluso puede la Universidad estar peligrosamente descarriada del proyecto
político que aquella precisa realizar. Es entonces cuando, solapadamente entran en acción
los nuevos planes para "modernizar", para instaurar "cambios en las orientaciones
educativas" o cuando, atronadoramente también hacen su entrada los tanques militares o
la gendarmería policial para poner la Universidad "en orden", para encarrilarla. Ambos
fenómenos no son excluyentes, pueden ser complementarios. De ello dan fe las
sangrientas luchas que desde principios de siglo se han librado en las Universidades
latinoamericanas y de las cuales Puerto Rico no ha sido la excepción. De ello dan fe los
vetustos edificios que ayer contemplaron a un estudiantado reclamando transformaciones
radicales para la sociedad y que hoy contemplan a otra generación que aguarda y lucha,
lucha y aguarda, acumulando ira contra las dictaduras que los oprimen.

Cuando definimos la Universidad como reproductora de la ideología de la clase

dominante estamos en un estado incompleto de análisis. Esta limitación se supera
ubicando esa institución en una formación social dada; ubicándola en un marco social
donde puede haber varios modos de producción aunque uno solo sea el preponderante y
donde pueden subsistir clases sociales características de un modo de producción anterior;
clases que no por estar en inaplazable decadencia histórica, dejan de tener
manifestaciones ideológicas fuertemente entronizadas en la sociedad y con claras
repercusiones sobre sus aparatos educativos no harán otra cosa que reflejar en un medio
particular la lucha de clases que acontecen esa formación social. (3)

Con lo expresado hasta aquí, ya estamos en condiciones de apuntar dos características

fundamentales de la universidad en la sociedad capitalista. La primera pone de relieve
una contradicción general. Cuando la Universidad reproduce la ideología burguesa la
reproduce como un conjunto y, por tanto, no puede dejar de reproducir importantes
supuestos de esta como son la libertad de investigación, el espíritu crítico, etc. Sería un
malabarismo, no imposible por cierto, pero sumamente escabroso, el que los intelectuales
burgueses hicieran un listado de aquellos elementos que se deben eliminar. Si la clase
poseedora de los medios de producción quiere preservar su dominación de clase mediante
las formas de liberalismo político no tiene más remedio que reproducir el conjunto total
de los elementos ideológicos que conforman esa concepción de mundo. Esto implica,
 3

necesariamente, que, en aquellos momentos donde esa forma de dominación se sea

amenazada, la reproducción de su ideología adquiera distintas manifestaciones los énfasis
varían. Del liberalismo se pasa al militarismo, de la libertad de cátedra se pasa al
amordazamiento.

Pues bien: esos supuestos de libertad, de espíritu crítico, imposibilitan el aislamiento de

la Universidad. Esta debe estar abierta a nuevas corrientes de pensamiento aunque
cuestionen las bases mismas de la sociedad. Así tenemos que la Universidad aunque debe
preparar los cuadros técnicos, administrativos, intelectuales del ordenamiento capitalista,
brindan también unas categorías de análisis que permiten articular una concepción de
mundo diametralmente opuesta a la que debe reproducir. En tal sentido el estudiante
universitario se transforma en operación propedética para combates mayores.

Los ideólogos del sistema no están ajenos a esta realidad. Siempre la tienen presente. Por
eso aunque resulte paradójico, una de las personas que mejor ha esbozado en este país esa
contradicción ha sido el ex-Rector del Recinto de Río Piedras, Ismael Rodríguez Bou,
cuando discurría sobre la esencia de la existencia de la Universidad: (La Universidad)
"Por esencia tiene que investigar la realidad, diseminar lo más ampliamente posible esa
investigación, discutirla, defenderla, criticarla y transmitirla. Por esencia la Universidad
analiza toda la realidad: Dios, la naturaleza, la sociedad, el Estado." Pero..."por razones
de su existencia esta sociedad no puede corporativamente actuar en forma disolvente de
los principios y los valores básicos de esa sociedad que la sostiene y la tolera".
Repetimos: "no puede corporativamente actuar en forma disolvente de los principios..."

No hay que profundizar mucho para saber que esos "principios" y esos "valores" son los
de la clase dominante por más que esta insista en el carácter general de los mismos. Y
todavía menos habría que profundizar para darse cuenta que la acción "disolvente"
siempre se adscribe a los grupos e intelectuales de avanzada.

La segunda característica de la Universidad reviste un carácter coyuntural. Dado el grado

de autonomía de las instituciones súper estructurales no son pocas las veces en que no
concurre la función social de la Universidad con las exigencias que las transformaciones
económicas promueven. Es el momento de los desfases cuya agudización puede tener
serias repercusiones sobre la estabilidad política del país.

Este fenómeno, generalizado en las formaciones sociales dependientes, cobra hoy

profunda relevancia en Puerto Rico. A partir de 1947 el proyecto del PPD se tradujo en
modelo económico consistente en la importación de capital para el desarrollo de la
industria liviana. Esta estrategia, en la que el estado corría con los costos de la
infraestructura a la vez que ofrecía otros incentivos a los inversionistas extranjeros, tuvo
su repercusión en el campo educativo.
 4

La Universidad, particularmente, fue la generadora de los cuadros administrativos que tal

esquema necesitaba. Al mismo tiempo se convirtió en vehículo de movilidad social para
los hijos de antiguas clases dominantes y de la pequeña burguesía. La orientación
educativa se concentró en las artes liberales: Sociales, Humanidades, Derecho.

Mientras los supuestos de Fomento aparentaban ser fuertes la educación universitaria no

constituía ninguna preocupación. Pero cuando se empezó a importar industrias con alta
composición orgánica de capital, cuando otros países empezaron a resultar más
provechosos para el establecimiento de industrias livianas, cuando la mano de obra
"barata" se organizó y empezó a exigir mayores salarios, en una palabra, cuando el
desarrollismo a lo Moscoso empezó a demostrar su precariedad, la política educativa
también expresó síntomas de desasosiego. La Universidad, al igual que otras
universidades de países industrializados, se había masificado. Y, peor aún, había
desarrollado un número de profesionales que superaban por mucho la capacidad de
absorción del aparato productivo. A manera de ejemplo, los datos sobre la población
estudiantil universitaria en distintos años son los siguientes:

Año y matrícula

1940 - 4,987

1950 - 11,348

1970 - 18,223

1978-79 - 50,146

El aumento en la matrícula fue tan acelerado que ya en 1970 el Recinto de Río Piedras
sobrepasaba la matrícula de 25,926 que era la prevista para 1985 (5). Esta masificación
ha ido aparejada de un cambio en la composición de clase del estudiantado. En rigor, no
podría hablarse de una Universidad cuya mayoría de estudiantes es de extracción
burguesa o pequeña burguesa acomodada. La matrícula de la universidad pública es de
poco más de 50,000. De estos el 57% proviene de familia con un ingreso anual ajustado
menor de $7,500. En las universidades privadas el porcentaje es mayor: el 80% (9).

¿Quiere decir, entonces, que la universidad dejó de ser discriminatoria? De ninguna

manera. Las cifras por sí solas, dan una impresión equivocada. Lo que debe verse, para
poner de relieve el carácter discriminatorio de la institución, es el número de estudiantes
de escuelas públicas que solicitan, los que aceptan, y el número de estudiantes de
escuelas privadas que también logran acceso a la universidad.

La ampliación de la oportunidad educativa ha tenido una repercusión directa sobre los

títulos universitarios. Muchos diplomas, particularmente los que reflejan la educación
 5

liberal, se han desvalorizado, si antes representaban una mediana posibilidad de

ascendencia en la estructura social, hoy constituyen una segura garantía de lograr un
puesto en la fila de cupones o en la fila de desempleo o en ambas. Como dijera el ex-
Presidente, Arturo Morales Carrión: "La estructura de la universidad clásica se ha
quebrado". (7) Pero, por otro lado, este fenómeno ha contribuido a la diversificación de
los medios educativos. Ante la clara inadecuación de la Universidad con respecto al
aparato productivo han proliferado los institutos tecnológicos, los colegios privados,
cuyos programas ofrecen carreras cortas más acordes a las características del mercado de
empleo.

Para 1960 el número de estudiantes en estos colegios era 7,600; en 1974 sobrepasaba los
30,000 y representaba el 42% de la matrícula total universitaria en Puerto Rico. (8) Ya
para el año 1976-1977 los datos son distintos. De un total de 108,850 estudiantes
universitarios, el 46% correspondía a la universidad pública mientras el 54% estaba
matriculado en instituciones privadas. En el presente ascienden a un 60% de una
matrícula de 119,000 estudiantes. "No sólo superan a la Universidad de Puerto Rico en
cuanto a número de estudiantes, sino que por virtud de sus altos costos de matrícula, estas
tienen una holgura económica sin precedentes en la historia educativa del país" (9)
(Informe Comité Aumentos en costos de matrícula en la Universidad de Puerto Rico,
marzo de 1971; página 12).

El Estado no ha pasado por alto la problemática de la universidad tradicional. Ya desde

1973 el Consejo de Educación Superior recalcaba la importancia de la descentralización
educativa a través de los Colegios Regionales. Dicha descentralización, señalaba,
deberían estar encaminada a brindar programas educativos "articulados con las
características de la economía regional". Y en el mismo documento expresaban unas
preguntas que todavía hoy son fuente de preocupación para los administradores. Estas
preguntas son: 1-"¿Cuanto énfasis debería ponerse en la educación liberal y cuanto en la
educación ocupacional? ¿En qué proporciones deben combinarse ambas? 2-"¿Qué grado
de responsabilidad deberá asumir el estado en cuanto a la educación post-secundaria?
¿Cuánta prioridad sobre los recursos del estado tendrá la educación tecnológica frente a
la educación liberal?" (10)

Ese dilema, todavía presente, lleva por necesidad a puntualizar el rol de la Universidad
como auxiliar del sistema de producción. "La Universidad... se puede definir como una
institución subsidiaria encargada de la instrucción de la capacidad de trabajo y como
factor que incide en la conservación de las condiciones para la producción de la plusvalía,
formando intelectuales, ideólogos, profesionistas, etc., que actúan como funcionarios de
la superestructura." (11)

En esta definición, sin embargo, hay un elemento que no debe pasar desapercibido. Es el
hecho de que, dada la incapacidad del sistema para absorber la masa de egresados, la
Universidad, como la escuela, se hace "funcional a sí misma". (12) Su objetivo, entonces,
ya no será únicamente la instrucción de la capacidad de trabajo; será también retardar la
entrada del estudiante en el ámbito productivo. De esta forma, la Universidad viene a
institucionalizar el trabajo improductivo forzado, el trabajo que no produce plusvalía,
 6

como forma de negar el desempleo. Esta institucionalización sirve para explicar el

incremento en los programas de ayuda federal como un mecanismo que facilita la
continuación de estudios universitarios, aunque sea en colegios privados, a los graduados
de escuela superior.

La utilización del estudio como colchón que amortigüe, al menos temporeramente, las
cifras del desempleo, no es síntoma de una universidad estabilizada internamente y
estabilizadora de problemas sociales. Es lo contrario. Ese síntoma de un profundo
desajuste en el sistema capitalista que los enfrenta a una contradicción implacable: el
contenido de la enseñanza es caduco pero es imposible una transformación cualitativa del
mismo dentro de los parámetros de ese modo de producción.

La afirmación de que la educación llamada liberal está en crisis es cierta. Pero no implica
que la solución está en una educación de tipo técnico. Esta educación guarda más
afinidad con las necesidades del aparato productivo, si, pero también precisa un mayor
compromiso con el esquema de valores de ese régimen. El énfasis liberal brinda la
oportunidad de cuestionar, como diría Rodríguez Bou, los distintos elementos de la
realidad. El énfasis sólo promueve la mentalidad acrítica, la aceptación de un
conocimiento científico supuestamente neutral que garantizara luego, en la fabrica, un
status de superioridad frente al obrero. Es la educación que prepara, como una de sus
vertientes, a los suboficiales de la producción, es decir, es la educación que intenta
perpetuar la jerarquización que sólo es reflejo, no de una necesidad técnica, sino de una
particular división del trabajo, la división capitalista. (13)

La otra vertiente de la educación técnica es la que prepara a los que luego serán los
obreros especializados. Pero esta educación, aún siendo más acorde a las necesidades
productivas, no puede ser generalizada. El sistema necesita una cuota de "fracasados" que
pueda realizar los empleos manuales y no calificados de la sociedad. De ahí que la
Universidad del Estado, que en los últimos anos ha tomado medidas para ampliar su área
técnico-científica, sea rigurosa en los criterios de selección para ese tipo de programas. El
número de solicitantes a la Facultad de Naturales, por ejemplo, comparado con el número
de aceptados, es un buen indicio de esta rigurosidad.

El problema lo plantean entonces las universidades privadas. Éstas, orientadas y definidas

por la comercialización de la enseñanza, mal se avienen a un sistema de selección
riguroso. El resultado es una ampliación de la oportunidad educativa, particularmente a
los estudiantes provenientes de familias trabajadoras, los mismos que no logran ingreso
en la Universidad "del pueblo" ni que se pueden gastar el lujo de quedar desempleados al
graduarse y optan por carreras técnicas cortas, seguida de un deterioro más marcado del
contenido de la enseñanza. No en vano hablaba Rodríguez Bou de los chinchales y
Mellado Parsons de la "pobreza académica" de ciertas instituciones privadas. Dan títulos
que solo garantizan un tiempo asistido a la institución pero no son, ni remotamente, una
prueba de conocimientos adquiridos.

Pero, aunque esto sea verdad, hay un hecho irrefutable: el sistema superior privado
agrupa al presente el 60 % de los estudiantes universitarios. Su fortaleza, no obstante,
 7

como la estatua de Nabucodonosor: tiene los pies de barro. Este barro tiene nombre:
programas federales de ayuda económica. Un corte significativo en los mismos dejaría a
la intemperie a muchas de estas instituciones al quitarle su fuente de mayor ingreso. Es
bueno tener presente que el 90.4 % del presupuesto de las instituciones privadas se cubre
con los costos de matrícula. (14) Y estos, a su vez, se sufragan fundamentalmente, con
becas federales.

Por eso no es de extrañar el marcado interés en establecer un organismo coordinador de

universidades y colegios privados con carácter autónomo. El propósito sería limitar,
cuando no anular, la injerencia del Estado, quien a través del Consejo de Educación
Superior (CES) acredita a estas instituciones. Pero también sería la elaboración de una
estrategia común para enfrentar su común problema su dependencia de los programas
federales. Resumiendo: la crisis de la educación universitaria no hace otra cosa que
proyectar la crisis del sistema productivo que le sirve de trasfondo. Educación liberal,
educación técnica. Ese es el dilema de los administradores. (15)

Esa es la dicotomía de un sistema que divide el conocimiento en compartimentos

estancos y herméticos. Pero ni la una ni la otra son alternativas permanentes dentro de las
fronteras de ese sistema. Porque si bien el énfasis liberal contribuye al aumento del
número de desempleados con diplomas, el énfasis técnico, no puede ser generalizado y
además slo sirve para reiterar una división del trabajo cuyo único propósito es parcelizar
la producción al máximo para aumentar el control patronal, para aislar completamente al
trabajador de su producto, para convertir al trabajador individual en una pieza más del
"trabajador colectivo-productivo". (16)

Permítasenos la reiteración: la educación técnica no puede ser masificada. A largo plazo

representa un agudo problema para el sistema al crear un excedente de personas
calificadas que tampoco encontrarían trabajo. Pero en el corto plazo representa una
solución ante las necesidades de la industria pesada y del mismo gobierno. Los
administradores lo saben, estn dando pasos que insisten en ese énfasis.

Un ejemplo de esto es una reciente propuesta (noviembre de 1979) de la Fundación

Nacional de Ciencias encaminada a crear un Centro de Recursos para la Ciencia y la
Ingeniería. El Centro está compuesto por la Universidad de Puerto Rico con sus distintos
Recintos y Colegios, la Universidad Católica y la Fundación Ana G. Méndez que agrupó
la Junior College y al Colegio del Turabo. Estas instituciones tienen una matrícula de
73,619 estudiantes, lo que representa un 62% de la matrícula total universitaria.

El fundamento de la propuesta es claro. En el país se ha ido estableciendo una industria

altamente técnica e intensiva en capital como las farmacéuticas, petroquímicas y la
industria electrónica que requieren un personal calificado. Esta transformación ha
incrementado las necesidades industriales y del gobierno por graduados con Doctorado
en ciencias y grado de maestría en Ingeniería. Las instituciones educativas públicas y
privadas, confrontadas con el súbito aumento en sus matrículas, no han podido desarrollar
y ampliar sus programas, particularmente en el campo de las ciencias. Por eso el objetivo
básico del Centro, según la propuesta, sería incrementar la participación de los
 8

puertorriqueños en las ciencias e ingeniería dándole prioridad a los estudiantes

provenientes de familias de bajos ingresos.

A este respecto hay un objetivo interesante: la identificación de ese tipo de estudiante

mediante la "búsqueda de talento" entre los graduandos de séptimo y décimo para
fomentar en ellos la selección de una carrera científica, en lo que se considera una etapa
critica de su educación.

Sin entrar a considerar la naturaleza de la National Sciences Foundation (NSF), frente de

penetración imperialista en el área de la educación, es obvio que la propuesta está
dirigida a satisfacer unas necesidades de la industria pesada. Pero habría que añadir algo.
En realidad se intenta subsidiar a este sector produciéndole unos técnicos que
disminuirían los costos en que tienen que incurrir al reclutar su personal especializado
fundamentalmente en el exterior. De modo que la Universidad, tratando de adecuarse a
un marco productivo asentado sobre el colonialismo, lo único que logra es satisfacer los
objetivos particulares de unas empresas, ayer de la manufactura, hoy de unas industrias
que constituyen nervios vitales de la estructuración imperialista.

El sistema de educación superior, para remachar, confronta un problema dictado,

digámoslo así, por la lógica. La utilización de la Universidad como válvula de escape al
desempleo tiene su límite. Ese límite está configurado por la capacidad física de la
institución. Y resulta que esa capacidad, en el caso de la universidad pública. hace tiempo
que se ha constreñido. Según el Presidente del CES, Ramón Mellado, la Universidad ha
estabilizado su número de 50,000 y sólo admitirá 1,000 estudiantes al año. (17) La
Universidad Interamericana, que cuenta con más de 31,000 estudiantes, ha adoptado
idéntica política. (18) La razón dada por su presidente, Ramón A. Cruz, es un aumento en
los costos operacionales que hacen previsible un aumento en el costo de matrícula, ya de
por sí exorbitantes. Tal aumento en el costo de la educación también es una medida
inminente para la Universidad pública.

Las organizaciones políticas no pueden ser condescendientes ante ese hecho, pero
tampoco pueden, obviando la naturaleza clasista de la institución, adoptar una postura
reaccionaria.

Es un dato axiomático que la "Universidad del pueblo" es la que subvenciona la

educación de los hijos de los sectores privilegiados. Pretender que esos no paguen una
matrícula más alta, que paguen un costo que atenué, al menos, el actual subsidio, es una
posición vestida de radical pero con refajo reaccionario. El planteamiento debe ser otro.
Debe ser la exigencia de una matrícula progresiva en función de los ingresos de las
familias que tienen estudiantes universitarios.

Como quiera, la decisión de restringir el número de estudiantes aceptados —en la

Universidad estatal y en la Interamericana— no augura un futuro en calma. Tal medida
sólo lleva a dos salidas: o al aumento explosivo en el desempleo o a la proliferación
epidémica de los chinchales que intentarían cebarse con esa nueva categoría empapada de
 9

doble discrimen: los rechazados tanto del sistema público como de instituciones del
sistema privado.

Frente a la crisis educacional, los estudiantes comprometidos con la transformación

social, independientemente de que cursen carreras liberales o técnicas, no pueden limitar
su denuncia al marco de la institución universitaria. Tienen que llevarla al sistema de
trabajo, al sistema capitalista. Pero esa denuncia no puede estar basada en la petición de
privilegios que el sistema ofrece y no da. Tiene que estar basada en la crítica de las
relaciones de producción que fomentan la separación de la educación y el trabajo, la
Universidad y la fábrica y que conforman el sistema donde la producción social es
apropiada por los individuos poseedores del capital.

Dentro de esta perspectiva, las organizaciones políticas no deben aplazar por más tiempo
la exigencia del derecho al trabajo para los estudiantes. Y en esa exigencia se deben
combatir las contenciones de los jerarcas. Por ejemplo, los administradores de seguro
vendrán con planes "para ajustar la educación a las necesidades económicas del pais y
facilitar la obtención de empleos para los universitarios." Eso puede ser cierto. Lo que
sucede es que ese ajuste se daría en función de un esquema de desarrollo desarticulado
que es, al mismo tiempo, la expresión más vívida del colonialismo. La crítica de tal
esquema es imprescindible aparejando, claro está, a la difusión de la única alternativa que
puede acabar con los desajustes y dicotomías del actual sistema: la organización
socialista de la educación y el trabajo.

Habiendo configurado, a modo de trasfondo, estos elementos conceptuales, podemos

pasar al intento analítico sobre el movimiento estudiantil y su lucha.

Preguntas obligadas

En el presente la lucha estudiantil expresa unos síntomas de aguda debilidad. No hay

campañas definidas, no se han articulado las organizaciones de masas del estudiantado,
no hay proyección en el ámbito nacional. Como nota de contraste, la Administración se
levanta fortalecida y sin muchos obstáculos para desarrollar sus concepciones educativas.
Frente a esto sería desastroso llamarse a engaño. La actitud debe ser diferente. Es forzoso
reconocer que la estrategia penepeísta para controlar el sistema universitario dio
resultado. Sin mucho alboroto, sin llegar a los niveles escandalosos alcanzados en 1973
cuando el PPD descabezó a los administradores de turno, los jerarcas del Partido Nuevo
fueron moviendo sus fichas y esperando, moviendo su gente, esperando la reacción.
Cuando ésta se aplacaba el ciclo se repetía: otro nombramiento, otra espera. Todo en
forma sistemática. Con mucha pausa, con mucha cautela.

El golpe maestro lo dieron en el Recinto de Río Piedras donde, después de un insulso

proceso de consulta, nombraron a un supuesto rector apolítico con careta de liberal: al Sr.
Antonio Miró Montilla. Y la reacción de la comunidad universitaria no pudo ser más
aleccionadora: se limitó a boletines y a las consabidas declaraciones llenas de
indignación.
 10

La realidad es contundente. En todo este periodo las organizaciones estudiantiles han

asumido una actitud de espera; la necesaria ofensiva no se ha cuajado; el malestar no se
ha canalizado. Se ha respondido ante las medidas del PNP pero no se ha presionado para
que dichas medias o sean variadas o sencillamente, no puedan adoptarse.

Así las cosas, hay varias preguntas obligadas. ¿Cuáles son las perspectivas del
movimiento estudiantil en el futuro previsible? Más importante todavía: ¿Cuáles son las
notas relevantes de la lucha estudiantil en sus periodos de mayor trascendencia que nos
sirvan de termómetro para medir el presente y visualizar el futuro? ¿Qué alternativas
pueden plantearse para movilizar a la comunidad universitaria? ¿Qué reivindicaciones
deben impulsar las organizaciones revolucionarias encaminadas a lograr un combativo
movimiento de masas? Estas son las preguntas que aguijonean a la izquierda estudiantil.
Hacer un intento de contestarlas, por mínimo que sea, resulta una responsabilidad
ineludible. Y en ese intento, obligatoriamente, tenemos que ir al pasado. Tenemos que
hacerlo no como oráculos que buscan interpretaciones acomodaticias para justificar fallas
del presente. No; tenemos que ir con una concepción de la historia a lo Vico: mirando el
contexto sin deformarlo y, en los arañazos que hagamos de ese contexto, tratar de extraer
posibles lecciones para el forcejeo inmediato.

1948: Inicio de una era.

Alguien ha dicho que los años anteriores a 1948 constituyen la época de oro en la lucha
estudiantil. Para ese tiempo... "El Consejo General tenía representación... con voz y voto
en la Junta Universitaria, publicaba su propio periódico, gozaba de acceso a toda
información referente al estudiantado y tenía amplia libertad de expresión y asociación.
El Consejo General era electo por voto directo del estudiantado, lo que daba oportunidad
a desarrollar un liderato universitario al nivel de Recinto."(19)

Esos años, sin embargo, caen fuera del ámbito de este articulo. El que no podemos obviar
por las claras implicaciones que tuvo y aún sigue teniendo es el año 1948. Ese año,
específicamente el 14 de abril, el estudiantado realizó una Asamblea General y aprobó
cuatro demandas que serían presentadas ante el Rector Jaime Benítez Rexach. Esos
puntos eran: la restitución de los estudiantes que habían sido suspendidos por bajar la
bandera norteamericana, la única que flotaba en los edificios públicos del país, e izar la
bandera de Puerto Rico en saludo a Pedro Albizu Campos, quien regresaba de una cárcel
en Estados Unidos; la autorización del uso del Teatro de la Universidad para una
conferencia a ser dictada por Albizu Campos, la eliminación del Reglamento de
Estudiantes por restringir los derechos estudiantiles, y el nombramiento de la profesora
Carmen Rivera de Alvarado como Decana de Estudios.

Aún no habían culminado los trabajos de la Asamblea cuando llegó la noticia de que el
Rector había cerrado la Universidad. Efectivamente, la había cerrado evidenciando que
no existía la menor posibilidad de diálogo e inaugurando un estilo que, con la excepción
de Abraham Díaz González, serviría de orientación a todos los administradores
universitarios. (20) Tanto Benítez como el gobierno de Muñoz Marín desataron una
política represiva sin precedentes en la lucha estudiantil. El movimiento huelgario
 11

organizó una Cruzada Universitaria con el propósito de lograr el apoyo del pueblo,
cruzada que se fue desgastando en los meses subsiguientes. Más de 100 estudiantes
fueron suspendidos, los dirigentes no fueron aceptados en la Universidad y los que
pudieron, Juan Mari Brás entre ellos, tuvieron que liar bártulos hacia el extranjero para
proseguir sus estudios académicos.

Desde entonces imperó la política de Casa de Estudios bajo el amparo de un Reglamento

de Estudiantes, del que ya en el 1958 la Comisión de Derechos Civiles expresaba dudas
sobre su validez constitucional. Esta política era sencilla: era la concepción feudal
transplantada al marco universitario. Cada sector tenía sus funciones asignadas y el orden
natural exigía el fiel cumplimiento de las mismas. Los administradores en sus oficinas,
los profesores en sus cátedras, los estudiantes en sus aulas. Tal jerarquía implicaba una
violación de los más elementales derechos de la comunidad universitaria y ni siquiera,
salvo en la Facultad de Ciencias Sociales, existían Consejos de Estudiantes. Ese era el
precio del orden natural. Natural para Benítez, claro está.

La política de Casa de Estudios convirtió a la Universidad en un sepulcro y sumió al

estudiantado en una inercia, en un sopor parecido al de Macondo a la hora de la siesta.
Para el gobierno, sin embargo, la inercia tenía mucho valor. En 1947 se había iniciado la
operación Manos a la Obra asentada sobre un pilar básico: la paz industrial. Y una
Universidad efervescente, convertida en caldera de cuestionamientos y protestas sociales
con los graves peligros que encierra para la estabilidad misma del gobierno, atentaba
contra esa paz. Lo contrario ocurría con una Universidad amordazada, apaciguada: ésta sí
se ajustaba al esquema de Fomento. Por eso no escatimaron esfuerzos en institucionalizar
la represión y facilitar la labor de la Universidad como fábrica de cuadros que sirvieran a
los intereses del Partido Popular.

Nace la FUPI

El sepulcro esculpido por Benítez empezó a perder su tranquilidad el 11 de octubre de

1956. Ese día nació la Federación de Universitarios Pro Independencia con el propósito
de agrupar a todos los estudiantes independentistas sin importar el partido al que
pertenecieran. La FUPI apoyó al PIP en las elecciones de 1956 y, luego de la debacle de
éste, el movimiento estudiantil se enfrenta a la nada fácil tarea de mantener viva la lucha
por la independencia aunque restringida al marco universitario. Esta particularidad
histórica dio origen a un estilo de trabajo que, a largo plazo, tendrá unas repercusiones
negativas.

Ante la crisis del independentismo la dirección de la FUPI, de orientación nacionalista y

de extracción de clase pequeño burguesa, optó por mistificar la lucha; todo se veía en
términos positivos. Los logros se exageraban y los retrocesos se disminuían o, peor aún,
se negaban. Dicha práctica por sí sola no constituye necesariamente algo incorrecto.
Cuando la organización revolucionaria mistifica un suceso con el objetivo de adelantar a
las masas, evitar una nociva desmoralización y dirigir a éstas hacia verdaderas victorias
aunque sean pequeñas, no hay mayores complicaciones. El problema estriba en convertir
la mitificación en práctica cotidiana. Una vez ocurre este fenómeno, entonces sí las
 12

implicaciones son serias: se ofusca la perspectiva política de la organización y se cae en

el contrasentido de elaborar planes que no están basados en la realidad sino en la
mitificación que de la misma se ha hecho. Llegado este punto, la desmoralización que se
ha querido contrarrestar se produce con mayor fuerza. La razón es obvia: sigilosamente
se ha ido dando un proceso de mistificaciones sobrepuestas donde, por lo general, la
última mitificación estará más distante de la realidad que la primera. El contrasentido se
agranda. Y vemos entonces a la organización realizar una práctica enajenada y empeñada
en crear las condiciones de su propio entrampamiento.

En gran medida esta pauta ha orientado el trabajo de la FUPI revistiendo, obviamente,

características particulares en las distintas épocas del desarrollo de la organización. No
obstante, hay una verdad insoslayable: la FUPI tuvo la tarea de activar la lucha
independentista en el seno del estudiantado universitario y definitivamente lo logró. Ya
para el 20 de agosto de 1959 exige la desmilitarización de la Universidad y en febrero de
1960 demanda que el ROTC sea voluntario. De inmediato desarrolla una intensa
campaña de desafío a la Administración, logra el apoyo de la mayoría de los estudiantes y
el Rector Benítez se ve obligado a conceder la demanda de la FUPI, constituyendo esto,
en palabras de Juan Ángel Silén, la primera "victoria significativa" contra el ROTC. (21)

Ante el arraigo evidente que obtiene la FUPI, los sectores más retrógrados de los
estudiantes, por regla general los anexionistas, se dan a la tarea de contrarrestar la
influencia independentista y crean la Asociación de Universitarios Pro Estadidad
(AUPE). Este hecho adquirirá mayor resonancia en los años subsiguientes. Lo que estará
en juego, ni más ni menos, será una situación de polos opuestos que contribuirá al
desarrollo de una conciencia política en el estudiantado.

Para 1963 la FUPI constituye la organización más militante del independentismo. De ahí
que se inicie un plan contra los dirigentes fupistas consistente en reclutarlos para el
ejército yanqui. Este plan, sin embargo, vino a sentar las bases para una de las campañas
más importantes del estudiantado y la juventud puertorriqueña: la lucha contra el Servicio
Militar Obligatorio. (22)

1964 a 1971: Se intensifica el forcejeo

El 28 de octubre de 1964 estudiantes y policías tienen su primer confrontamiento desde

1948. Si bien es cierto que ese encontronazo fue motivado por la exigencia de una
Reforma Universitaria, no es menos cierto que el issue principal durante todos estos años
fue la lucha contra el ROTC. Por su parte, el movimiento de Reforma que se inicia en el
1963 logró la aprobación de una ley en 1966, una ley que sólo representó una nueva
ordenación jurídica del gobierno interno de la Universidad.

Sin lugar a dudas, la lucha contra el ROTC representa una fase de flujo revolucionario en
el movimiento estudiantil. En esta campaña era el estudiantado el que estaba realizando
una labor consecuente de denuncia contra el imperialismo yanqui y su manifestación en
el campus: las agencias militares. Durante este periodo la lucha nacional tenía unas
características que estaban en abierto contraste con la situación en la Universidad. Los
 13

partidos de izquierda ni estaban fuertemente organizados, ni tenían una esfera amplia de

influencia. El movimiento obrero, tal como lo vemos hoy, estaba en gérmenes. Los males
sociales como el desempleo, el costo de la vida, la criminalidad, no habían llegado al
grado de agudización en que están en el presente. Siendo así, la clase dominante podía
levantar el mito de la vitrina de la democracia, garantizar a los inversionistas la paz
industrial, tener una represión sofisticada, y preservar su influencia ideológica sobre los
oprimidos.

En la Universidad la situación era un tanto diferente. La presencia de una institución

militar con su secuela de confrontamientos negaba el principio de estabilidad que el
capitalismo requiere de sus cuerpos educativos. El problema es que dicha estabilidad
subsiste en la medida en que no se agudice la contradicción siempre ocultada y siempre
latente de la Universidad burguesa: su función de crear los cuadros administrativos e
intelectuales de la sociedad capitalista choca con el instrumental analítico que de una
forma u otra ofrece y que permite el cuestionamiento a las bases mismas de la sociedad.
Cuando los sectores conscientes del estudiantado atacaban al ROTC no hacían otra cosa
que desgajar una estabilidad aparente y revelar una contradicción real. ¿Cómo era posible
que la misma Universidad que posibilitaba en cierto modo la comprensión de fenómenos
como el imperialismo, el colonialismo, el subdesarrollo, permitiera el funcionamiento de
una agencia militar que representaba precisamente, eso: imperialismo, colonialismo,
subdesarrollo? Era muy difícil explicar tal situación. La Reforma era imperiosa. Y el
punto que mejor expresaba esta necesidad era la existencia del ROTC.

Unido a esto, la lucha contra el Servicio Militar Obligatorio y la guerra de Vietnam, que
servían de contorno a los crímenes de los yanquis, presentaba un cuadro que propiciaba la
denuncia, la movilización y el confrontamiento armado, en el movimiento estudiantil.

La lucha contra el ROTC tenía un rasgo peculiar: representaba una polarización

permanente. Por un lado la derecha, la reacción, los "cobitos", uniformados paseándose
por el campus en actitud provocativa; por otro lado, la izquierda, los sectores
antiimperialistas y progresistas del estudiantado. Esta situación de polarización brindaba
una coyuntura adecuada para la politización.

Las masas aprenden en la acción revolucionaria. La conciencia política es el resultado de

un complejo proceso en donde la práctica tiene mayor peso que el aprendizaje puramente
teórico. Una situación de polos encontrados, unida a una denuncia, brinda, en definitiva,
una oportunidad para elevar los niveles de conciencia en las masas. Tal era la coyuntura
en la lucha contra el ROTC.

Es innegable que durante este periodo la lucha estudiantil iba en ascenso. Y es justo
reconocer que la mayor responsabilidad por ese ascenso estuvo en manos de la FUPI. En
estos años la Universidad constituyó la trinchera principal de la lucha antiimperialista. El
Consejo General se organiza bajo las disposiciones de la Ley Universitaria de 1966, se
logra participación estudiantil en el Senado Académico, se arrecia la lucha contra el
ROTC quemándose su edificio por vez primera el 26 de septiembre de 1969 y
 14

repitiéndose la quema el 4 de marzo de 1970, fecha en que también es asesinada Antonia

Martínez Lagares.

Este último año, 1970, fue uno de aguda tensión en el Recinto de Río Piedras. La tensión
a veces produce cosas extrañas, particularmente en los derechistas acosados por el
movimiento de masas. Algunos sucumben ante la histeria y todavía hoy los vemos
buscando conspiraciones detrás de todo; Oreste Ramos, por ejemplo. Otros, sin embargo
se ilusionan con pujos de poeta. Articulan unas líneas, las publican anónimamente y
sienten honda satisfacción de que otros lean lo que su cabeza ha eructado. Como muestra
de lo anterior ha llegado a nuestras manos una hoja suelta cuyo título es "No nos
enanemos". Quisiéramos transcribirla no sólo porque constituye una joya de
chabacanería, sino por que retrata la perenne actitud de la derecha ante las acciones del
estudiantado. Dice así:

No nos engañemos
¡Cómo han abusado
de nuestra paciencia
de la mano, de la mano
Florencio, Leopoldo, Marcano!
¡Cómo han pretendido engañarnos
y han ido
y van de la mano
Florencio, Leopoldo, Marcano!
¡Leopoldo, Florencio, Marcano
Cogidos de la mano
todo el año
en la pedrea, en el fuego
en las ideas
y nosotros observando
pensando, callando!
Todo el año, todo el año
hablando por nosotros
sin consultarnos.
Todo el año, todo el año
con el puño cerrado y en alto
como saludan en un país
muy cercano
para nosotros extraño.
Iban Leopoldo, Florencio, Marcano
y nosotros observando
y pacientemente callando.
Cuando le dicen "cerdo"
a la policía
me recuerdan
a una isla cercana y esclava
donde la libertad
 15

se ha silenciado
como aquí querrían hacerlo
Florencio. Leopoldo, Marcano.

Brillantes líneas. Tienen, naturalmente, un puesto asegurado en la Enciclopedia de

Sandeces. Y en la edición de las cien mejores poesías de los poetas cromagñones.

Estos años de arduo forcejeo y matizados por quemas, marchas, piquetes, asesinatos,
encontronazos, tiene su culminación en el confrontamiento armado de 1971.

Once de marzo: esbozo analítico

El 29 de octubre de 1970 en su discurso inaugural como Presidente del Consejo General,

José Álvarez Febles decía: "El Rector de la Universidad de Puerto Rico se expresa no
como dirigente máximo de una institución de educación superior sino como un
superintendente de la policía empeñado en una campaña de represión para imponer la ley
y el orden y acabar con la lucha estudiantil. Con este propósito la administración ha
creado varias áreas explosivas en el Recinto: la Guardia Universitaria, el Centro de
Estudiantes, las facultades de Ciencias Sociales y Estudios Generales, etc. La idea es
provocar una confrontación que les permita sacar de la Universidad al liderato y la
militancia estudiantil. Pero que sepa el régimen que el cómo y el cuándo de la
confrontación lo definimos nosotros los estudiantes, y que siempre tendremos varias
alternativas frente a la agresión. Una respuesta universal a la agresión es el camino más
corto a la derrota y el estudiantado sabrá usar el arma de la sorpresa." (29)

Esas palabras resultaron proféticas. El estudiantado utilizó la sorpresa el 11 de marzo de

1971. Ese día fueron abatidos en la Universidad el cadete del ROTC, Jacinto Gutiérrez, y
dos policías estatales entre los que figuraba el Jefe dela Fuerza de Choque, Juan Birino
Mercado. Los demás hechos son harto conocidos y no necesitan mención alguna. Sin
embargo, es preciso detenernos por un momento en el análisis, aunque sea limitado, de
este acontecimiento. Las implicaciones que tuvo para la lucha estudiantil y nacional no
exigen otra cosa.

Conviene ver, en primer lugar, las posiciones asumidas en aquel entonces por las
organizaciones políticas estudiantiles: la FUPI y la Juventud Independentista
Universitaria (JIU). Para la FUPI el 11 de marzo representó una contundente victoria; tan
contundente que "cavaba la tumba de los incondicionales del ROTC". (25)

Un año después, en legítima pretensión orientadora, la FUPI señala, como si los hubiera
sabido de antemano, cuáles eran los propósitos del 11 de marzo, a saber: 1."Jalonar
políticamente de forma que se erradicara el ROTC. 2. Proteger y garantizar al máximo la
seguridad del cuerpo estudiantil. 3. Militarmente enfrentarnos al enemigo y probar su
vulnerabilidad." (26) De acuerdo con la posición de la FUPI estos objetivos se
cumplieron cabalmente.
 16

La posición adoptada por la JIU fue más cautelosa. No obstante, tal cautela no traslucía
otra cosa que una particular concepción sobre la lucha armada. En su boletín, Liberación,
año 5 núm. 24 decían: "Para el 11 de marzo de 1971 reinaban unas condiciones en Puerto
Rico. La clase obrera en general no ha adquirido conciencia de clase. Apenas se
comenzaba un trabajo con este sector primario en nuestra lucha. La situación descrita
junto a una campaña masiva del régimen no permitiría que el pueblo comprendiera y
respaldara la acción estudiantil. El gobierno atravesaba graves dificultades como, por
ejemplo, Culebra y Villa Kennedy en que los independentistas jugaban un papel
importante, desenmascarando las injusticias de la colonia y el capitalismo. Esa tarea se
vio interrumpida por la represión desatada por el régimen que trascendió los predios de la
universidad. Es dentro de este contexto que tenemos que juzgar la efectividad de nuestros
métodos y acciones de lucha. No podemos a riesgo de perder contacto con nuestro pueblo
hacer uso de unos métodos que en cierta medida no vayan en consonancia con el
desarrollo de la conciencia política del mismo, y más aún que en sus efectos puedan
provocar la censura o la indiferencia del pueblo ante la represión desatada contra
nosotros."

Con esta posición la JIU pasaba por alto varios elementos imprescindibles. Obviaba que
la agitación imperante en torno a la lucha contra el ROTC hacía previsible un
confrontamiento, de la índole que fuere, entre los estudiantes y la policía estatal. Obviaba
que ante tal previsibilidad lo mínimo que podían hacer los sectores conscientes del
estudiantado era prepararse. Y, sobre todo, obviaba que la lucha armada no siempre
requiere ni puede requerir —a menos que se quiera pecar de iluso— el apoyo mayoritario
del pueblo.

La violencia revolucionaria es parte de un proceso de lucha. En ese proceso nadie tiene

un termómetro que le indique cuándo la conciencia de las masas está madura para aceptar
u apoyar las acciones armadas. Por eso es necesario analizar rigurosamente el marco
circunstancial; hay que ponderar la naturaleza de la acción que se quiere realizar. Es
posible que una acción armada no se entienda hoy, pero es seguro que se entenderá
mañana. Más aún: realizarla hoy será un factor indispensable para su entendimiento
posterior. En eso, precisamente en eso, estriba el arte de la guerra revolucionaria: en
saber moverse dentro de esos parámetros: sin caer en el estancamiento realizando
acciones que uno piensa son las que el pueblo entiende, pero tampoco cayendo en la
enajenación por efectuar acciones que el pueblo, posiblemente, no entenderá mañana, ni
pasado mañana y ni aún transcurriendo un siglo.

La JIU no calificó estas consideraciones. De ahí su insistencia en que la acción estudiantil

no estaba en consonancia con la conciencia política del pueblo. Podría no estarlo, pero
era indispensable hacerla para acelerar el desarrollo de esa conciencia. A pesar de lo
anterior, hay un punto en donde a todas luces la posición de la JIU era correcta. La mera
relocalización del edificio del ROTC no podía ser criterio para definir una victoria.
Expresaban, sin duda, una verdad innegable. En lo que no les podía asistir razón era en lo
otro, en lo fundamental: en la visión que tenía sobre la acción militar ejercitada en el
principal centro docente del país.
 17

Por nuestra parte, sólo nos interesa precisar las enseñanzas que este histórico
acontecimiento legó a los revolucionarios puertorriqueños y las formas de análisis que
debemos utilizar para interpretarlo correctamente. Para empezar, toda la historia de la
humanidad demuestra que los sucesos no pueden ser analizados a base de simples
palabras: si fueron fracasos o si fueron éxitos; si fueron victorias o si fueron derrotas.
Estas palabras se convierten en etiquetas que obstaculizan analizar el proceso en que se
da un determinado acontecimiento y lejos de servir para extraer sus enseñanzas e
implicaciones a largo plazo y no a base de etiquetas momentáneas; por eso se analizan
procesos y no datos inconexos. Es con esta visión histórica que debemos ver el 11 de
marzo de 1971.

Sin embargo, el debate sobre esta cuestión se ha pretendido simplificar a sí hubo victoria
o derrota del estudiantado. Para colmo los criterios utilizados para dar estas categorías
pecan de subjetivismo y de superficialidad.

Quisiéramos, pues, expresar nuestras criticas sobre tales criterios para luego abundar en
las enseñanzas de tan histórica fecha. 1) No es criterio de victoria o derrota la suma de
muertos y heridos de los bandos en pugna. Eso es un buen criterio estadístico que, sin
lugar a dudas, tiene importancia. Pero de ahí a convertirlo en un criterio fundamental para
otorgar calificativos hay un gran trecho. Lo primero de todo es que la experiencia
histórica refuta la validez del mismo. Rusia perdió 20 millones de sus hijos en la Segunda
Guerra Mundial y ganó la guerra. Vietnam perdió a miles de sus patriotas y ganó la
guerra. China perdió otros miles en su lucha por la liberación y resultó victoriosa. Es
decir, que el criterio de suma y resta de muertos y heridos no se puede utilizar en un
proceso revolucionario como determinante. Además, ese criterio puede ser muy relativo.
Las fuerzas revolucionarias pueden causarle centenares de bajas a los enemigos y si estos
le asesinan a sus líderes máximos y la organización todavía no ha articulado con
eficiencia la continuidad del liderato, habría que pensarlo mucho antes de hablar sobre
una Victoria. 2) No es criterio de victoria militar el que en una parte de la batalla las
fuerzas revolucionarias hayan asestado fuertes golpes, si en las otras partes fueron
apabulladas. Una batalla militar no es sólo un confrontamiento de horas o de días;
envuelve sus implicaciones posteriores. Si las fuerzas progresistas atacan fuerte en un
primer día y están a la defensiva y recibiendo golpes otros cuatro días, no puede hablarse
de victoria. Un boxeador que gane el primer asalto y sea molido en los restantes no puede
hablar de victoria. Su pelea no se mide por asaltos fragmentados sin relación unos de
otros. La pelea es la suma de todos los asaltos. Así también es la batalla militar. 3) Si se
mira en forma aislada, no puede definirse el triunfo militar por el hecho de que se
demuestre la vulnerabilidad del enemigo. Ciertamente, como bien decía el Che, no basta
con que las masas entiendan que dicho cambio es posible. Ese tránsito en la conciencia
del oprimido desde la necesidad hasta la posibilidad precisa un convencimiento; requiere
comprender que el enemigo también es vulnerable. Pero este elemento tiene su
contrapeso si la vulnerabilidad de la reacción se demuestra a costa de nuestra
vulnerabilidad y, peor aún, no podemos reponernos efectivamente, el resultado
perseguido no queda satisfecho. Así, la vulnerabilidad de los otros se convierte en una
bella frase emocionalista pero no en riguroso parámetro para analizar una batalla militar.
 18

Para nosotros, una victoria militar es aquella situación en donde las fuerzas
revolucionarias atacan exitosamente al enemigo causándole bajas en recursos humanos,
en equipos y desmoralizándolo; están capacitadas para enfrentar efectivamente la
ofensiva del aparato militar de la clase dominante; si hay retirada no se desarticulan las
fuerzas, sino que se consolidan para lanzar una nueva ofensiva y, principalmente, se
explican y se relacionan las acciones militares con la lucha de masas de modo que se
contribuya a generar y elevar la conciencia de los oprimidos. Es decir, que la victoria
militar no sólo se puede ver en sus consecuencias inmediatas sino también en sus
repercusiones políticas subsiguientes.

Nos parece que estos criterios no los cumple a cabalidad el 11 de marzo de 1971. Pero
tampoco podemos catalogar este suceso como una simple derrota. Así no se analiza. El
11 de marzo rompió un esquema y dejó unas lecciones de suma importancia al
movimiento estudiantil que debemos aplicarlas en nuestra práctica revolucionaria. Hasta
ese momento el sistema colonialista había logrado crear una profunda mentalidad de
impotencia en nuestro pueblo. Los mitos de la invencibilidad e indestructibilidad del
yanqui habían sido convertidos en verdades no sujetas a discussion; habían sido años
repitiendo las mentiras del supuesto carácter dócil y pacífico de los puertorriqueños; las
mentiras de nuestra pobreza en recursos naturales; nuestra pequeñez geográfica. Que
cabíamos x veces en Santo Domingo y otras X veces en Cuba. Habían sido años que
presentaban a un puertorriqueño "ñangotao", deslumbrado ante el poderío del invasor,
desconocedor de su historia de lucha, y que respondía ante los atropellos a que era
sometido con una clásica frase" "unju".

Esas mentiras, que el imperialismo a través del Departamento de Asimilación (que aquí le
llaman de Instrucción) repetía constantemente, habían calado hondo y habían creado
mentalidades colonizadas con sus características básicas: El invasor es invencible;
dependemos de su fuerza para sobrevivir y, si no fuera por los americanos ¿qué sería de
nosotros?

Desde el 1950 en Puerto Rico no había confrontamientos armados con repercusiones

contundentes. Las acciones de los heroicos nacionalistas se veían con un profundo y
sincero respeto. Pero era sólo eso: respeto, admiración, apología y no intención de emular
a esos combatientes. La mentalidad colonizante adquiría de múltiples formas sus
manifestaciones. En la Universidad, cuando el estudiantado corría ante la policía o la
Fuerza de Choque había una dura realidad implícita: no podemos hacerle frente. Al
parecer, las acciones se limitaban a encontronazos con el saldo clásico de tantos policías
heridos y más tantos estudiantes con cabezas rotas.

En octubre de 1967 la FUPI se sentaba frente al cuartel de Río Piedras en una

manifestación de protesta. Resultado: un sinnúmero de heridos. Antes, en 1964, en una
marcha de apoyo a la Reforma Universitaria que culminó en confrontamiento, las
consecuencias eran similares: decenas de estudiantes apaleados y 33 policías heridos;
heridos con piedras valga aclarar. El martirologio se había convertido en virtud. Se era
más militante —aunque a nivel conciente no se manifestara— en la medida que se recibía
más golpes. Las cicatrices en la cabeza eran estrellas de rango político.
 19

El 11 de marzo cambió dramáticamente esa situación. Ese día el estudiantado no sólo

contestó con piedras. La teoría de que el puertorriqueño contestaba con el "unju" sufrió
otro grave colapso. El estudiantado contestó a tiros, y al hacerlo descubrió lo mismo que
Urayoán había descubierto en 1511: que los enemigos, llámense como se llamen, tengan
armadura y espada o cascos, armas largas y chalecos a prueba de balas, son mortales. Y,
más importante que esto, se demostró que sólo con la lucha armada y en las condiciones
que favorezcan al movimiento revolucionario se pueden lograr victorias contundentes
contra el enemigo. En esto, precisamente en esto, es que radica la importancia
fundamental del 11 de marzo: en señalar, frente a la actitud colonizante, un camino
amplio de confrontamiento directo con el régimen que contribuyera a generar conciencia
política y que sirviera de base para el desarrollo de un ataque sistemático que garantizara
a largo plazo la victoria de nuestra causa revolucionaria.

Definitivamente, el 11 de marzo es un jalón en la conciencia revolucionaria

puertorriqueña. Por eso utilizar meras palabras carentes de un análisis, lejos de contribuir,
obstaculizan visualizar las enseñanzas y las repercusiones que este acontecimiento tuvo.

Y ahora —preguntamos nosotros— ¿cuáles fueron las limitaciones del 11 de marzo? A

nuestro entender son dos sus limitaciones fundamentales. En primer lugar, el 11 de marzo
no se ubicó en una estrategia y táctica revolucionaria. No fue un acontecimiento
planificado con una determinada visión militar. Pretender abrogarse el derecho de haber
dirigido este suceso no sólo es una inexactitud histórica, sino también una
irresponsabilidad política. Ninguna organización dirigió el 11 de marzo. Este suceso fue
el producto de un largo proceso de años que lo fueron gestando hasta darlo a luz en 1971.
Fueron años de lucha de sacrificios, de confrontamientos, de atropellos contra el
estudiantado, de transformación de la autonomía universitaria en la alicaria, es decir, en
una prostituta, por las tantas veces que había sido violada: fueron estos años
—repetimos— los que le habían dicho al estudiantado: ¡Avanza! Y nada ni nadie podía
evitar ese suceso.

Por eso, muy a pesar de algunos dirigentes estudiantiles que resultaron ser émulos de los
filósofos idealistas alemanes seguidores de Bruno Bauer, fue cuando habían escrito
"sangre" y habían querido decir "tinta", y que no apoyaron el confrontamiento, las masas
le hicieron frente a la policía. Muy a pesar —insistimos— de los elementos vacilantes
que no estaban a la altura de esa situación histórica, las masas le hicieron frente a la
represión. Por no estar ubicada en una estrategia de lucha, las fuerzas revolucionarias no
pudieron enfrentar la ofensiva represiva de las clases dominantes ni garantizar una
retirada articulada de las fuerzas estudiantiles. Pero, como quiera, el 11 de marzo viene a
ser en nuestra historia un acto espontáneo donde el heroísmo y la combatividad de lucha
de los estudiantes se demostraron sin dejar margen a duda alguna.

En segundo lugar, al 11 de marzo no se le dio la continuidad que merecía. Este

acontecimiento sentaba las bases para el desarrollo de una estrategia revolucionaria que,
tomando en cuenta los errores cometidos, perfilara una línea con perspectivas reales de
éxito. Eso no se consideró. Muy por el contrario, la izquierda tradicional en Puerto Rico,
 20

olvidando la necesidad de continuar la lucha que el 11 de marzo ejemplifica, le ha

otorgado un pasaje a la lucha armada y está en una expectativa constante, esperando que
surjan las condiciones que se entiende son indispensables antes de realizar ninguna
acción de confrontamiento. Mientras tanto, hay que tirar boletines, hacer conferencias de
prensa, etc. ¿Que nos macanean un militante? Pues no se preocupe el régimen: le vamos a
contestar con un combativo comunicado de prensa y denunciaremos la represión. ¿Que el
régimen se atreve a repetir el macaneo? Pues ahora verá: elevaremos la lucha a niveles
superiores. Pero nunca, lamentablemente, se implementan esos "niveles superiores". Lo
importante, por el momento, es mantener la maquinaria organizativa, sus relaciones
internacionales, su periódico. Para la lucha armada ¡hay que esperar las condiciones! Se
olvida que la lucha armada es una forma de crear condiciones y de generar conciencia
política y se prosigue con la retórica de amenazas, con la retórica de promesas
incumplidas que tanta risa deberá causar al imperialismo.

Unas palabras finales nos resta decir sobre este tema. Esas palabras no son nuestras:
pertenecen a Florencio Mereced Rosa, ex-Presidente Nacional de la FUPI, y apuntalan el
verdadero valor del confrontamiento entre estudiantes y las fuerzas represivas: "Los
sucesos del 11 de marzo constituyeron una gran escuela para el independentismo en su
lucha, que será, sin lugar a dudas, dura y prolongada. Esas acciones les enseñaron a
nuestros explotados una gran lección. En una lucha a largo plazo esas acciones tienen un
valor ejemplar incalculable Si estamos de acuerdo en que no habrá un tránsito pacífico de
la colonia a la independencia... debemos estar de acuerdo también en que la acumulación
de experiencias a través de esas acciones armadas sueltas es imperecedera". (27)

Después de este suceso, con el ROTC fuera del campus y la derecha débil
organizativamente, la lucha estudiantil se enfrenta a un problema que había tenido
siempre pero que ahora cobraba mayor relevancia: la inexistencia de un programa
revolucionario que orientara al movimiento estudiantil a corto y largo plazo. Precisemos.
La exigencia de una Reforma Universitaria se había tenido que centrar en un punto
neurálgico, en el eslabón que mejor evidenciaba la necesidad misma: el ROTC. Sin
embargo, la Reforma Universitaria comportaba otras áreas que aunque no fueran
neurálgicas no dejaban de ser importantes. Una vez sacado el ROTC y entendiéndose, al
menos por la FUPI, que tal salida significaba una contundente victoria, la lucha
estudiantil se vio con las manos vacías; se carecía de experiencia de lucha en relación con
esas áreas. De este modo, las organizaciones políticas se envuelven en una serie de camp
[…]