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Il Mulino - Rivisteweb

Maria Francesca Freda, Paola Albertazzi


La relazione tra costellazione affettiva e valu-
tazione scolastica degli insegnanti in un contesto
sociale di marginalità: un contributo di ricerca in
preadolescenza
(doi: 10.1449/624)

Psicologia clinica dello sviluppo (ISSN 1824-078X)


Fascicolo 2, agosto 2001

Ente di afferenza:
Università di Napoli Federico II (unina)

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R I C E R La
C relazione
H E tra costellazione affettiva e valutazione scolastica

La relazione
tra costellazione
affettiva e valutazione
scolastica
degli insegnanti
in un contesto sociale
di marginalità:
un contributo di ricerca
in preadolescenza
Maria Francesca Freda (Università di Napoli «Federico II»)
Paola Albertazzi (Provveditorato agli Studi di Napoli)

Le autrici presentano i risultati di una ricerca sul rapporto tra disagio affettivo e successo
scolastico in preadolescenza. L’indagine è stata condotta su un campione di 315 allievi delle clas-
si V elementare, I, II e III media di una zona di Napoli caratterizzata da svantaggio socio-culturale.
Per ciascun soggetto sono stai individualmente valutati il successo scolastico, come espresso dal
giudizio degli insegnanti, il livello di autostima ed il rischio depressivo mediante questionari auto-
descrittivi. I risultati emersi indicano una relazione significativa tra la valutazione del successo sco-
lastico, sentimenti di autostima e rischio depressivo. Lo studio conferma che l’andar male a scuo-
la è spesso sintomo di un disagio affettivo ed allo stesso tempo costituisce un fattore di vulnera-
bilità per lo sviluppo di una patologia depressiva, specialmente per quei ragazzi resi più vulnerabili
agli stress da una maggiore fragilità nella strutturazione dell’io. Le autrici discutono i risultati in
un’ottica developmental e offrono indicazioni per la progettazione di interventi di prevenzione di di-
sturbi affettivi nella scuola.

1. Introduzione

È ormai certo, come sottolineano diversi autori (Lefkowitz e Tesiny,


1985; Levi e Bernabei, 1989; Cerruti, Lucarelli, Mayer, Lo Bosco e Mor-

Lo svolgimento della ricerca è stato condotto in collaborazione con il Provveditorato agli


Studi di Napoli.

PSICOLOGIA CLINICA DELLO SVILUPPO / a. V, n. 2, agosto 2001 189


M.F. Freda, P. Albertazzi

tali, 1996), che i problemi del rendimento scolastico sono strettamente


associati con l’insorgenza di sentimenti depressivi e con un’organizzazio-
ne del Sé orientata ad un minore senso di autoefficacia e di autostima. In
particolare, le ricerche di Rutter (Rutter e Rutter, 1992) ci indicano come
un’esperienza scolastica positiva sia fondamentale proprio per quei ra-
gazzi che hanno alle spalle un contesto sociale ed una famiglia problema-
tici, in quanto la scuola può fornire loro un ambiente supplementare in cui
sperimentare sentimenti di efficacia e poter costruire un sentimento di fi-
ducia in se stessi.
Diversi studi epidemiologici sono stati condotti sull’associazione tra
disagio scolastico e problemi affettivi e tutti confermano un legame tra le
due variabili nelle diverse direzioni considerate. A fronte, infatti, di una
prevalenza per la depressione nella popolazione scolastica generale sti-
mata dalle diverse analisi tra il 2% e il 5% (Lefkowitz e Tesiny, 1985,
Kashani, Barbero e Bolander, 1981), si osserva una crescita di queste
percentuali al 34% se le indagini vengono condotte su popolazioni di
bambini con problemi scolastici (Lebovits e Handal, 1985; Levi e Berna-
bei, 1989; Mazzoncini e Freda, 1993); così, di contro, tra bambini con
diagnosi di depressione, si rileva una prevalenza tra il 60% ed il 70% per
le difficoltà legate alla sfera dell’apprendimento.
Il nostro studio è stato condotto con soggetti in pre-adolescenza1,
periodo in cui l’essere umano si confronta con profondi cambiamenti che
raramente è in grado di comprendere e di dominare. Come è noto, in
preadolescenza cambia, rapidissimamente ed in modo disarmonico, il
corpo, così, come cambia, verso un superamento dell’idealizzazione, il
rapporto con i genitori; il pensiero tende a divenire più astratto, multidi-
mensionale, autoriflessivo e autoconsapevole, mentre aumenta l’uso dei
concetti relativi rispetto a quelli assoluti.
In questa fase evolutiva le difficoltà scolastiche possono costituire la
punta di iceberg di più ampie difficoltà di mentalizzazione (Levi, 1994) le-
gate alla complessità del processo di individuazione richiesto dalla fase
evolutiva; tali difficoltà si configurano come espressioni sintomatologiche
di un più generale processo di inibizione delle funzioni di rappresentazio-
ne del Sé e della realtà esterna. In preadolescenza il disinvestimento del

1 Con il termine pre-adolescenza ci riferiamo ad una fascia di età compresa tra i 10 ed i 14


anni secondo la classificazione proposta dal Rapporto della Presidenza del Consiglio dei Mi-
nistri 1997 sulle condizioni dell’infanzia e dell’adolescenza in Italia. La preadolescenza non è
una fase del processo di maturazione ben distinta dalla fase che la precede e da quella che
la segue nello sviluppo, inoltre la preadolescenza non si svolge in modo identico per tutti i
soggetti: il suo forte legame con la pubertà, fa sì che per qualcuno essa inizi prima, in parti-
colare per le donne, e nel meridione d’Italia, e per qualcun altro essa inizi dopo o proceda in
modo più lento.

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La relazione tra costellazione affettiva e valutazione scolastica

piacere di pensare e di usare nuove capacità cognitive, con un conse-


guente abbassamento del rendimento scolastico, può far parte dei se-
gnali di disagio «fisiologico», tipici di questa fase evolutiva. Ma, allo stes-
so tempo, un susseguirsi di fallimenti scolastici accompagnati da disinte-
resse e difficoltà nelle relazioni sociali costituiscono, probabilmente, se-
gnali di un disagio più strutturato a cui il mondo degli adulti deve ancora
imparare a prestare la dovuta attenzione. Spesso per questi ragazzi la
depressione, può funzionare come difesa dalla paura del dolore mentale,
come sintomo di una incapacità di integrare adeguatamente l’aggressività
e la sessualità o di ridurre un’intollerabile discrepanza tra lo stato attuale
del Sé e lo stato dell’ideale del Sé (Nunziante Cesàro, 1996; Sandler e
Joffe, 1965). Del resto la preadolescenza si caratterizza come fase evo-
lutiva in cui i nuovi investimenti affettivi, ancora poco elaborati, ed i nuovi
strumenti del pensiero, ancora poco critici, creano una valutazione ecces-
siva dell’ideale del Sé con una conseguente forte discrepanza con lo sta-
to del Sé percepito.
Questi ragazzi appaiono spesso demotivati ad apprendere; talvolta
non hanno l’energia sufficiente per poter lavorare, il sintomo dell’affatica-
mento può far sì che non riescano a raccogliere le energie necessarie a
completare un compito scolastico. Può avvenire che il ragazzo sia parti-
colarmente irritabile, che i sentimenti depressivi si esprimano in una for-
ma mascherata di iperattività e di disturbi della condotta con crisi di rab-
bia e di aggressività o, con una spiccata tendenza a fare il buffone in tut-
te le situazioni di conflitto o di imbarazzo. Nel complesso, nonostante le
differenze individuali, gli elementi in gioco in questa dinamica disturbata
di rapporto tra il ragazzo e la scuola sono ricorrenti e gli «ingredienti» af-
fettivi del disagio scolastico sembrano essere sempre gli stessi: senti-
menti di vergogna, di noia, di colpa, di autosvalutazione; irrequietezza;
anomalie del comportamento, oppositività ed ostilità, demotivazione e di-
simpegno.
Sull’interpretazione dei problemi affettivi, in particolare per quanto ri-
guarda la depressione in età evolutiva, negli anni si sono confrontati pre-
valentemente due modelli teorici: un modello psicodinamico ed un model-
lo interattivo-cognitivo2. Sintetizzando si potrebbe dire che il modello psi-
codinamico privilegia un’interpretazione della sindrome depressiva nei ter-
mini di affetto depressivo che accompagna molte sindromi nevrotiche
(Nunziante Cesàro, 1996). L’affetto depressivo, in questo modello teori-
co, si sviluppa attraverso le esperienze di separazione, di lutto, di perdi-

2 Non va peraltro sottovalutata l’importanza del modello neurobiologico, che, però, non trat-
teremo in questo lavoro, in quanto poco pertinente con il nostro angolo di osservazione.

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M.F. Freda, P. Albertazzi

ta, e, come abbiamo già accennato, attraverso la relazione con l’ideale


dell’io (Sandler e Joffe, 1965; Jacobson, 1964). In qualità di sentimento
legato ad esperienze dolorose, ma inevitabili, l’affetto depressivo costitui-
sce una condizione di base della maturazione umana ovvero un’esperien-
za costitutiva della mente e dello sviluppo mentale. Nel bambino normale
all’interno delle esperienze di perdita, accanto ai vissuti di abbandono, si
sviluppano capacità riparative che si collocano dentro l’esperienza di se-
parazione mantenendo vivo il legame con l’oggetto e con il Sé. Nel bam-
bino depresso, invece, l’esperienza di perdita si accompagna a sentimen-
ti di impotenza, di svuotamento, una condizione questa, cui è impossibile
riparare e, all’interno della quale, la perdita dell’oggetto, in definitiva, si
traduce in una perdita di Sé (Levi e Sogos, 1997; Mahler, 1961).
Il modello interattivo-cognitivista privilegia una interpretazione della
depressione nei termini di «stile appreso di risposta». In questa ottica,
uno stile depressivo di gestione dello stress e delle relazioni interpersona-
li viene acquisito dal bambino all’interno di relazioni primarie fondate sulla
mancanza di sostegno (helplesness) e di speranza (hopelesness) (Beck,
1974). Secondo questo modello il sintomo nucleare della depressione in
età evolutiva sarebbe l’anedonia, intesa sia come paura di un coinvolgi-
mento emotivo, sia come negazione mentale del piacere (Stark, 1990).
Per entrambi i modelli, al di là delle differenti interpretazioni del pro-
cesso patogenetico, il nucleo della sofferenza depressiva si colloca in
una svalorizzazione del Sé che rende il soggetto vulnerabile rispetto a
qualsiasi stress proposto dall’ambiente. In particolare nel preadolescente,
i sentimenti depressivi si manifestano con un complesso di attitudini ne-
gative circa il Sé, il mondo e il futuro evidenziate anche in aspettative ne-
gative ed in pessimistici giudizi di valore (Jacobson, 1964; Rutter, Izard e
Read, 1986).
In questo composito quadro che caratterizza gli studi sulla depres-
sione in età evolutiva, sempre maggiore rilevanza hanno assunto, negli ul-
timi anni, le ricerche sul concetto di Sé e sul livello di autostima (Brown e
Harris, 1989). In questi studi lo sviluppo del Sé e delle sue rappresenta-
zioni viene trattato nei termini di un costrutto di cerniera tra l’emotivo ed
il cognitivo, al fine di chiarire ulteriormente i processi di formazione del-
l’identità sia in termini di normalità che di patologia. Con il costrutto del
concetto di Sé ci si riferisce ad una sorta di teoria su se stessi che le
persone elaborano e rielaborano continuamente nel corso della propria
esistenza (Mead, 1934). In particolare in preadolescenza, il sentimento
emergente di identità personale porta una riflessione continua sul proprio
valore e pone in modo esplicito il problema della stima di Sé. Nella tesi
proposta dalla Harter (1983) l’autostima è una dimensione affettiva legata
al Sé, derivante dalla valutazione e dal valore soggettivamente attribuito

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La relazione tra costellazione affettiva e valutazione scolastica

alle singole componenti della propria personalità e ai sentimenti della per-


sona nei confronti di sé stessa. L’autrice sostiene che la stima di Sé è di-
rettamente influenzata da come gli individui si sentono valutati in ambiti in
cui, per loro, il successo è importante. A tale riguardo gli studi di Beck,
Rush, Shaw e Emery (1979) mostrano come il modo in cui gli individui
elaborano e distorcono le informazioni relative al concetto di Sé li condu-
ca ad acquisire gradualmente una visione negativa di se stessi, del mon-
do e del loro futuro provocando l’assunzione di schemi cognitivi disfunzio-
nali collegati a stati depressivi.
Il preadolescente che vive sentimenti depressivi spesso si trova ad
interagire con adulti che sminuiscono la rilevanza affettiva dei suoi vissuti,
che veicolano messaggi centrati sulla transitorietà dell’emozione, che ri-
mandano di continuo alla «forza di volontà» come processo di responsabi-
lizzazione o che, addirittura, tendono a colpevolizzare il ragazzo sui suoi
sentimenti (Levi, 1994).
Attualmente sappiamo che la depressione interessa un numero relati-
vamente elevato di bambini/ragazzi in età scolare, sappiamo inoltre che
colpisce sia il funzionamento psico-sociale sia quello intellettivo/scolasti-
co, sebbene a fronte di queste conoscenze, risulti ancora poco diffusa,
nelle nostre istituzioni scolastiche, la capacità di riconoscere e di acco-
gliere questi problemi.

2. La ricerca

Il nostro contributo di ricerca considera la relazione tra costellazione


affettiva e la valutazione degli insegnanti relativa al successo scolastico
in preadolescenza, all’interno di un contesto urbano svantaggiato.
La costellazione affettiva viene trattata considerando sia i sentimenti
depressivi, sia gli aspetti di valutazione del Sé. Il legame tra costellazione
affettiva e la valutazione del successo scolastico viene interpretato all’in-
terno di una relazione circolare, secondo cui: a) l’autostima può incidere
sul rendimento scolastico e/o sul rischio depressivo e viceversa; b) una
condizione depressiva, caratterizzata da disinteresse ed anedonia, può in-
fluenzare la buona riuscita scolastica; c) un fallimento scolastico ripetuto
può costituire l’evento critico intorno a cui si organizza una svalutazione
dell’immagine di Sé e/o una patologia depressiva.
La ricerca è stata condotta in un contesto urbano caratterizzato da
ristrettezze economiche, alto tasso di disoccupazione e di delinquenza,
forte vissuto nella comunità di emarginazione sociale. Il riferimento ad
una zona svantaggiata è determinato, in primo luogo, dalla esplicita ri-
chiesta di aiuto espressa dalle istituzioni scolastiche della zona e rivolta a

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comprendere e fronteggiare il crescente disagio scolastico con cui le in-


segnanti si trovano ad interagire; in secondo luogo, dall’interesse scientifi-
co di approfondire, all’interno di contesti socio/culturali specifici, il tipo di
legame esistente tra rischio psicopatologico e disagio scolastico in quan-
to, tali contesti contribuiscono, nelle nostre ipotesi, in modo specifico a
definire la struttura di questo legame3.

2.1. Campione

Il campione utilizzato per il presente studio è composto da 315 alun-


ni che frequentano alcune scuole pubbliche di una zona urbana social-
mente svantaggiata del Comune di Napoli4. In esso sono presenti 172
maschi e 143 femmine il cui range di età è compreso tra i 10 anni ed i
14 anni e la cui classe scolastica di appartenenza varia dalla V elementa-
re alla III media. Per quanto riguarda la classe frequentata il campione è
stato diviso in tre sottogruppi: un primo gruppo costituito dai soggetti
che frequentano la V elementare, un secondo gruppo costituito dai sog-
getti che frequentano la I media ed, infine, un terzo gruppo costituito dai
soggetti che frequentano la II e la III media5 (tab. 1).
La ricerca è stata condotta su intere classi di studenti, nei cicli scola-
stici considerati, selezionate secondo una metodologia random all’interno
delle cinque Istituzioni Scolastiche Pubbliche presenti sul territorio.
La classe sociale di appartenenza è piuttosto omogenea: si colloca
ad un livello socio-culturale medio/basso. Un’indagine sul livello socio
economico condotto sulle schede di registrazione degli alunni indica:
– Il livello di scolarità delle madri nel 10% dei casi è inferiore alla V
elementare, nel 53% è di licenza elementare, nel 32% dei casi è di livello
secondario inferiore, nel rimanente numero di casi è stato raggiunto un

3 Il contributo si situa nell’ambito di una ricerca/intervento ed in quanto tale si caratterizza, da


un lato per la corrispondenza a esigenze e richieste reali e specifiche del territorio, dall’altro
esprime i limiti legati ad una validità locale dei risultati che allo stato attuale possono essere
generalizzati solo in contesti simili per struttura sociale. Al fine di contenere tali limiti ci si pro-
pone, in futuro, di proseguire l’indagine in contesti sociali diversamente caratterizzati.
4 Il rione in cui è svolta l’indagine sorge negli anni ’60 in seguito ad una convenzione stipula-
ta tra Ministero dei Lavori Publici, Comune e Cassa del Mezzogiorno con lo scopo di risolve-
re il problema della casa per fasce di popolazione che da anni abitavano baracche in zone li-
mitrofe; sorge ai margini di strade di collegamento tra importanti quartieri cittadini è com-
pletamente privo di infrastrutture sociali ed economiche. La popolazione attiva è prevalente-
mente occupata nell’industria e nelle imprese edili, le donne sono prevalentemente casalin-
ghe. Al rione, nel primo periodo di insediamento, venivano attribuite alcune definizioni come
«città satellite», «rione pilota» che dopo poco si trasformarono in «rione ghetto», «quartiere
dormitorio» (Attademo, 1991).
5 La scelta di costituire un unico sottogruppo per i soggetti che frequentano la II e la III me-
dia è determinata dalla necessità di uniformare numericamente i gruppi.

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La relazione tra costellazione affettiva e valutazione scolastica

TAB.1. Soggetti della ricerca distribuiti per classe frequentata e genere

CLASSE Campione
per classi

Femmine Maschi

V elementare N. 53 55 108
% 49 51 34

I media N. 39 46 85
% 46 54 27

II/III media N. 51 71 122c


% 42 58 39

Campione N. 143 172 315


per genere % 45 55 100

diploma di scuola secondaria superiore, solo tre madri sono laureate.


L’analisi del livello occupazionale indica che l’80% delle madri svolge atti-
vità di casalinga, le altre svolgono attività di collaboratrice domestica op-
pure sono impiegate di primo livello (bidelle, alcune infermiere). Una ma-
dre svolge un’attività di assistente sociale presso il comune di Napoli.
– Il livello di scolarità del padre nel 7% dei casi è inferiore alla V ele-
mentare, nel 35% dei casi è a livello di licenza elementare, nel 42% dei
casi è di livello secondario inferiore nel rimanente numero di casi è stato
raggiunto un diploma di scuola secondaria superiore, solo il 3% dei padri
sono laureati. L’analisi del livello occupazionale indica che il 39% dei padri
si trova in una condizione ufficiale di inoccupazione o di disoccupazione,
il 20% svolge lavori saltuari e precari, il 43% svolge mansioni di operaio
prevalentemente in campo edile ed il rimanente numero di casi svolge un
lavoro impiegatizio.
– Il 15% delle famiglie del campione ha, al momento della ricerca,
un genitore in stato di detenzione, prevalentemente il padre.

2.2. Strumenti

Gli strumenti utilizzati sono:

Il CDI (Children’s Depression Inventory) di Kovacs (1985), una scala


di autovalutazione destinata ai soggetti dagli 8 ai 17 anni composta da
27 item che indagano su di un’ampia varietà di tratti e sintomi depressivi.
Numerosi item indagano in modo specifico gli effetti della condizione de-

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pressiva in quei contesti che sono particolarmente rilevanti per il bambino


come la scuola. Ciascun item prevede 3 possibilità di risposta, graduata
su una scala da 0 a 2 punti, nella direzione di una gravità crescente della
sintomatologia clinica con un punteggio totale che può variare da 0 a 54.
Per la definizione del rischio depressivo ci si è riferiti alla standardizzazio-
ne della versione italiana (Camuffo, Cerruti, Lucarelli e Mayer, 1988), che
identifica come cut-off un punteggio pari a 17, valore critico equivalente
al 90° centile della popolazione normativa.

Il TMA (Test di valutazione multidimensionale dell’autostima) di Brac-


ken (1992), una scala di autovalutazione sulle dimensioni specifiche del
concetto di Sé, composta da 150 item suddivisi in 6 sottoscale (le rela-
zioni interpersonali, la vita familiare, il vissuto corporeo, il controllo sul-
l’ambiente, l’emotività, il successo scolastico) che analizzano le diverse
dimensioni dell’autostima personale consentendo una valutazione detta-
gliata e attendibile dell’adattamento socio-emozionale dei ragazzi dai 9 ai
19 anni. Tale test è concettualmente fondato sull’ipotesi che l’autostima è
uno schema comportamentale e cognitivo appreso, riferibile ai diversi
contesti ambientali in cui il soggetto si trova ad agire. Ciascun item pre-
vede 4 possibilità di risposta a cui viene attribuito un punteggio da 1 a 4
secondo una tabella di attribuzione. La somma dei punteggi grezzi per
ogni scala viene trasformata in punti standard a cui corrispondono diver-
se classi di autostima relativa ai diversi contesti del Sé; la somma dei
punteggi grezzi delle sottoscale compone un punteggio grezzo totale che
viene trasformato in punteggio standard ed a cui corrispondono diverse
classi di autostima globale. Nel presente lavoro viene utilizzato il punteg-
gio standard di autostima globale con un cut-off pari a 85 (corrisponden-
te al 15° centile) che, nella standardizzazione dell’autore, distingue i sog-
getti con una autostima al di sotto della norma definita negativa.

La valutazione del successo scolastico è stata realizzata, in sede di


consiglio di classe, chiedendo ad ogni insegnante di formulare per ogni
allievo un giudizio soggettivo secondo una categorizzazione binaria di
successo/insuccesso scolastico. I singoli allievi sono stati inseriti nelle
due categorie di valutazione in funzione del giudizio dato dalla maggioran-
za dei docenti. La scelta di questo criterio di valutazione si fonda sulla
convinzione che la percezione soggettiva dell’insegnante rispetto al rendi-
mento scolastico dell’alunno ha un’influenza diretta sulla relazione educati-
va e sul vissuto scolastico dell’allievo.

196
La relazione tra costellazione affettiva e valutazione scolastica

2.3. Procedure

Ciascun soggetto è stato valutato individualmente all’interno del con-


testo scolastico di appartenenza e sempre dallo stesso esaminatore, uno
psicologo opportunamente addestrato, che, partendo da un breve collo-
quio, durante il quale ha cercato di favorire un clima di fiducia e di colla-
borazione, ha proseguito con la somministrazione delle scale di autovalu-
tazione utilizzate come strumenti d’indagine.

3. Risultati

3.1. Analisi descrittiva dei risultati

Come primo passo, si è proceduto ad un’analisi nella popolazione os-


servata delle frequenze dell’insuccesso scolastico, come emerso dal giu-
dizio delle insegnanti; del rischio depressivo, come emerso dai risultati al
CDI; del livello di autostima, come riferito dai ragazzi al test del TMA
L’analisi delle frequenze è stata condotta, sia per il campione totale dei
soggetti, sia per i tre diversi sottocampioni definiti in funzione della clas-
se frequentata (tab. 2).
Le insegnanti danno una valutazione di insuccesso scolastico pari al
46% della popolazione totale considerata, con una variazione tra le classi
scolastiche che oscilla tra il 39% di insuccesso indicato in V elementare,
il 51% indicato in I media ed il 49% indicato per la II e III media.

TAB. 2. Percentuali dei soggetti della ricerca distribuiti per successo scolastico, livello di autostima
e rischio depressivo

CLASSE SCOLASTICO AUTOSTIMA RISCHIO DEPRESSIVO*


Successo Insuccesso Positiva Negativa Norma Rischio
(n. 170) (n. 145) (n. 208) (n. 107) (n. 256) (n. 51)

V elementare 61 39 63 37 84 16
I media 49 51 62 38 82 18
II/III media 51 49 71 29 84 16

Percentuali
Campione tot. 54 46 66 34 83 17

* Per quanto riguarda la rilevazione del rischio depressivo, nel campione risultano 8 soggetti
a cui non è stato possibile somministrare il test in quanto ripetutamente assenti nei giorni della ri-
cerca e che non sono stati conteggiati per questa categoria (casi missing).

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M.F. Freda, P. Albertazzi

Per quanto riguarda la variabile autostima, nella popolazione si osser-


va una percentuale pari al 34% di ragazzi che riferiscono un’autostima ne-
gativa, con una percentuale pari al 37% in V elementare, al 38% in I me-
dia, mentre in II e III media la percentuale scende al 29%.
Il rischio depressivo si individua nella popolazione totale della ricerca
con una percentuale pari al 17%, in assenza di una oscillazione interes-
sante tra le classi.

3.2. Il rischio depressivo in rapporto al successo scolastico, alla classe


frequentata ed al livello di autostima

Al fine di valutare le variazioni del rischio depressivo in rapporto alla


valutazione del successo scolastico, alla classe frequentata ed al livello di
autostima, è stata condotta un’analisi della varianza fattoriale tra i gruppi
2 ⫻ 3 ⫻ 2, dove la valutazione del successo scolastico (successo vs. in-
successo), la classe frequentata (V elementare vs. I media vs. II e III me-
dia) ed il livello di autostima (autostima positiva vs. autostima negativa)
sono state considerate variabili di disegno mentre il punteggio al test CDI
è stato considerato come variabile dipendente.

TAB 3. Effetti del successo scolastico, della classe frequentata e del livello di au-
tostima sul rischio depressivo. Risultati dell’Analisi della Varianza Fattoriale

FATTORI gl MS F

Successo 1 408,895 15,569


***
Classe 2 45,010 1,714
ns
Autostima 1 1336,714 50,897
***
Successo ⫻
Classe 2 106,148 4,042
*
Successo ⫻
Autostima 1 45,753 1,742
ns
Classe ⫻
Autostima 2 45,753 1,742
ns
Successo ⫻
Classe ⫻
Autostima 2 12,788 ,487
ns

*p < 0.5 *** p < .001


ns = non significativo.

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La relazione tra costellazione affettiva e valutazione scolastica

TAB. 4. Medie e deviazioni standard del punteggio al test CDI nelle diverse cate-
gorie di soggetti relativi al successo scolastico ed al livello di autostima

SUCCESSO SCOLASTICO AUTOSTIMA

Successo Insuccesso Positiva Negativa


(165) (142) (201) (106)

Rischio depressivo M 8.84 13.06 8.79 14.59


Punt. CDI ds 5.37 5.87 5.35 5.23

I risultati dell’Analisi della Varianza hanno evidenziato effetti principali


significativi dovuti al fattore valutazione del successo scolastico
[F(1) = 15,569, p < .01)] ed al fattore autostima [F(1) = 50,897, p < .01]
ed inoltre hanno evidenziato un effetto significativo dovuto all’interazione
tra il fattore valutazione del successo scolastico ed il fattore classe fre-
quentata [F(2) = 4,042, p < .05] (tab. 3).
Per quanto riguarda gli effetti principali, l’analisi della differenza tra le
medie indica un incremento significativo del rischio depressivo per quei ra-
gazzi che vengono valutati dalle insegnanti in una categoria di insuccesso
scolastico rispetto ai coetanei che rientrano in una categoria di successo
scolastico e per quei ragazzi che riportano al test TMA un’autostima negati-
va rispetto ai coetanei che riportano un’autostima positiva (tab. 4).
Per quanto riguarda l’interazione tra valutazione del successo scola-

17
16
15
14
Punteggio CDI

13
12
11
10
9
8
Successo Insuccesso
Successo scolastico
Classe
V elementare I media II/III media

FIG. 1. Il rischio depressivo nell’interazione tra successo scolastico e classe fre-


quentata.

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stico e classe frequentata, l’analisi della differenza tra le medie indica


un’influenza significativamente maggiore del fattore successo scolastico
sul rischio depressivo per i gruppi di soggetti che frequentano la V ele-
mentare e la I media, rispetto al gruppo dei soggetti che frequentano la II
e la III media (fig. 1). Infatti, per i ragazzi che frequentano la II e la III me-
dia, a fronte della presenza di un maggiore rischio depressivo in situazio-
ni di successo scolastico, rispetto ai compagni più giovani, non si osser-
vano in questo gruppo significative variazioni del rischio depressivo in
rapporto alla variabile valutazione del successo scolastico.

3.3. Soggetti a rischio depressivo: dimensioni del rischio

Abbiamo riportato nella sezione relativa all’analisi descrittiva una per-


centuale di rischio depressivo pari al 17% della popolazione considerata.
In questa sezione intendiamo analizzare le variazioni di questa distribuzio-
ne di frequenza del rischio in rapporto alla valutazione del successo sco-
lastico ed al livello di autostima.
Per quanto riguarda il rapporto con il successo scolastico, la percen-
tuale del rischio depressivo risulta variare dal 9% tra i bambini che vengo-
no valutati in una categoria di successo scolastico sino al 25% tra quei
bambini che vengono valutati in una categoria di insuccesso scolastico.
Per quanto riguarda il rapporto con il livello di autostima, la percentua-
le del rischio depressivo risulta pari al 7,5% tra quei ragazzi che presenta-
no un’autostima positiva, a fronte di una crescita del rischio depressivo,
pari al 34% tra quei ragazzi che presentano un’autostima negativa (tab. 5).

TAB. 5. Percentuali di rischio depressivo, in base ai punteggi al CDI, nel campione


totale dei soggetti e nei diversi sottogruppi definiti in base al successo
scolastico ed al livello di autostima

Percentuale rischio Depressivo

Campione totale 17%


Successo scolastico 9%
Insuccesso Scolastico 25%
Autostima adeguata 7%
Autostima negativa 34%

4. Discussione

I risultati della nostra ricerca evidenziano nel campione considerato,


un’alta percentuale di valutazioni di insuccesso scolastico a cui si asso-

200
La relazione tra costellazione affettiva e valutazione scolastica

ciano, come emerge dagli strumenti adottati, sia un’elevata percentuale


di preadolescenti con autostima negativa, sia un’elevata percentuale di
studenti che presentano un rischio depressivo. Pur consapevoli della ne-
cessità di approfondire, in futuro, il lavoro di ricerca con gruppi di control-
lo selezionati in zone a diversa connotazione socio-culturale, l’analisi dei
nostri dati ci permette, già dal confronto con i campioni normativi di riferi-
mento, di sottolineare la significativa presenza di disagio affettivo speri-
mentato dai ragazzi in un’area urbana caratterizzata da forte disgregazio-
ne sociale e di discutere la relazione tra insuccesso scolastico e costella-
zione affettiva all’interno di questo contesto ambientale specifico.
Nel contesto della nostra ricerca, le insegnati adottano un criterio di
valutazione del rendimento scolastico, secondo cui, in particolare alle
scuole medie, circa la metà degli studenti rientra in una categoria di in-
successo scolastico. Questo dato, a nostro avviso, è in gran parte inter-
pretabile alla luce del gap esistente tra i modelli culturali del contesto so-
ciale di riferimento e quelli proposti dalla scuola. Nel nostro caso le inse-
gnanti, che in maggioranza provengono da un quartiere commerciale po-
sto nelle vicinanze del quartiere studio, sembrano esprimere nei loro giu-
dizi prevalentemente la percezione di una «discrepanza» tra modelli di va-
lore, esprimendo così la difficoltà della cultura scolastica a modulare i
propri criteri di giudizio in funzione della specificità delle culture locali con
cui si confronta. Questo dato è particolarmente significativo e non può
essere sottovalutato proprio alla luce del legame, più volte sottolineato,
tra la possibilità, per il ragazzo, di sperimentare un successo scolastico
e lo sviluppo di sentimenti positivi circa il Sé.
In questa direzione la nostra ricerca sostiene una relazione significati-
va tra valutazione degli insegnanti, sentimenti di autostima e rischio de-
pressivo nella direzione di un maggior rischio depressivo per quei ragazzi
che vengono valutati in una categoria di insuccesso scolastico e/o che
presentano un livello di autostima negativa. Per quanto riguarda il succes-
so scolastico, possiamo confermare che l’andare male a scuola è spesso
sintomo di una vulnerabilità affettiva ed, allo stesso tempo, può costituire
un fattore di vulnerabilità per lo sviluppo di una patologia depressiva, spe-
cie per quei ragazzi resi più vulnerabili agli stress da una maggiore fragili-
tà nella strutturazione dell’io.
Nell’interpretazione del legame tra depressione e livello di autostima,
ci riferiamo alla tesi di Brown ed Harris (1989) secondo cui un’autostima
negativa non è condizione sufficiente a provocare la depressione sebbe-
ne possa creare una vulnerabilità psicologica in relazione alla quale la
persona diviene meno abile nella gestione degli eventi negativi.
Tuttavia, in una logica di ricerca orientata alla progettazione dell’inter-
vento non basta dire che il successo scolastico ed un buon livello di auto-

201
M.F. Freda, P. Albertazzi

stima costituiscono dei fattori protettivi rispetto al rischio definito dall’am-


biente. È, infatti, altresì necessario provare a spiegare come queste dimen-
sioni si sviluppano e come, a loro volta, influenzano la traiettoria dello svi-
luppo. Il focus della discussione va spostato, quindi, dall’individuazione del-
le variabili ad un’analisi dei meccanismi ed, in questa direzione, un’analisi
dell’interazione tra le variabili, così come l’abbiamo proposta, costituisce un
primo ausilio metodologico. Nella nostra ricerca questa tipologia di analisi
risulta significativa per quanto riguarda l’influenza sul rischio depressivo del-
l’interazione tra valutazione del successo scolastico e classe frequentata.
Laddove, infatti, la classe frequentata non sembra associarsi, se singolar-
mente considerata, a variazioni nel rischio depressivo, essa assume un
ruolo significativo nel legame tra successo scolastico e rischio depressivo.
Questa modalità di analisi ci consente di assumere nell’interpretazione dei
dati un’ottica developmental, secondo cui il legame tra le variabili si modifi-
ca al variare della fase di sviluppo (Rutter e Rutter, 1992).
In particolare, i nostri dati ci indicano che l’insuccesso scolastico si
associa in modo più rilevante al rischio depressivo nelle fasi iniziali della
preadolescenza (in V elementare ed in I media), mentre in II ed in III me-
dia, la tendenza alla depressione, pur non modificandosi sostanzialmente
in termini assoluti, si sgancia quasi totalmente dagli esiti dell’esperienza
scolastica. Si può ipotizzare che al termine della scuola dell’obbligo, oltre
ad una maggiore strutturazione dell’organizzazione affettiva legata alla
fase evolutiva, in quartieri svantaggiati come quello della nostra ricerca,
assumano un ruolo molto significativo agenzie esterne alla scuola, quali il
gruppo di pari in contesti extrascolastici, o anche iniziali esperienze lavo-
rative, che in questi ragazzi sganciano la percezione del Sé ed i relativi
sentimenti dall’esperienza scolastica.
L’assunzione di un’ottica developmental, grazie all’analisi della storia
naturale di un disturbo nel corso dello sviluppo, ci permette di formulare
ipotesi più precise e mirate anche per quanto riguarda la progettazione
degli interventi consentendoci di individuare quali sono i momenti dello
sviluppo in cui una specifica azione di prevenzione è più incidente ed effi-
cace ed in quali momenti, invece, diviene molto più difficile e costoso
promuovere una modifica del percorso evolutivo.

5. Conclusioni

Nel complesso la nostra ricerca sostiene l’ipotesi di un ruolo centrale


assunto dalla scuola nello sviluppo della personalità. La scuola, come luo-
go privilegiato dell’apprendimento e della socializzazione, dovrebbe defi-
nirsi come ambiente in cui le prestazioni assumono conseguenze meno

202
La relazione tra costellazione affettiva e valutazione scolastica

dannose per l’autostima rispetto al «mondo reale», e, come suggerisce


Bruner (1997), dovrebbe costruire dei modelli educativi in cui l’allievo si
senta incoraggiato a mettersi alla prova. Il problema, infatti, secondo l’au-
tore, non è solo che le scuole forniscano o meno agli allievi abilità e auto-
stima, bensì, che assumano consapevolmente un ruolo di istituzioni in
concorrenza, nel processo di costruzione dell’identità, con altre parti del-
la società, con altri «mercati» dove gli alunni possono scambiare le loro
abilità per ottenere un riconoscimento sociale.
Negli attuali contesti urbani, il disagio è una condizione umana che ri-
guarda tutta la popolazione in età evolutiva, senza esclusione di zona o di
ceto sociale, ma questo stato di disagio si accentua, sino a divenire fat-
tore di rischio evolutivo, per alcune categorie di giovani cittadini che og-
gettivamente vivono in situazioni di marginalità e che soggettivamente av-
vertono sentimenti di esclusione. La vita di questi ragazzi è segnata dalla
costanza del pericolo, o almeno dell’emergenza, da una catena di eventi
critici che determinano continue difficoltà di crescita e che si intrecciano,
secondo dinamiche complesse, con i passaggi chiave dello sviluppo affet-
tivo e sociale. Per questi ragazzi l’esperienza esistenziale può essere ca-
ratterizzata dalla mancata assunzione di modelli di continuità e da condi-
zioni di deprivazione culturale che mettono a rischio i processi di costru-
zione dell’identità e possono facilitare una concezione negativa del Sé
(Nunziante Cesàro e Rossi Doria, 1997; Carotenuto, 1976).
Sia nei ghetti urbani che in una zona residenziale borghese, la scuola
costituisce il principale «banco di prova» per il preadolescente, su cui ve-
rificare concretamente se stesso e le proprie possibilità. In questa dire-
zione, noi, tecnici dello sviluppo, dobbiamo imparare a trattare la scuola
come opportunità per lo sviluppo dell’identità, dobbiamo individuare i mo-
menti del percorso scolastico in cui l’intervento di prevenzione è più effi-
cace, dobbiamo definire strategie di intervento mirate e differenziate in
funzione della fase evolutiva e del contesto sociale. Questo sforzo è parti-
colarmente importante proprio per quei soggetti che vivono in quartieri
svantaggiati che dispongono di minori risorse alternative e che corrono
un maggior rischio di rivolgersi nel percorso evolutivo ad agenzie esterne
«antiscuola» che supportano identità alternative di tipo deviante.
Bisogna, in altri termini, sostenere nella scuola un’azione educativa
che funzioni come processo protettivo rispetto ai fattori di rischio evoluti-
vo ed in funzione di ciò, all’interno del contesto scolastico, vanno suppor-
tati gli adulti significativi nella loro capacità di provvedere cure e funzioni
educative adeguate.

203
M.F. Freda, P. Albertazzi

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Summary. The authors report the results of a research on the relationship between emotional
problems and educational trouble during pre-adolescence. The study has been done on a broad
group of students attending the last period of primary school and the first period of secondary
school in a neighbourhood of Naples influenced by social problems and financial difficulties. Every
subject has been appraised in relation to the scholastic results. Self esteem and depression risks
have been evaluated trough self descriptive questionaries. The data confirms a significative rela-
tionship among scholastic success, self esteem feelings and depressive risks. A more serious de-
pressive risk has been pointed out in those students affected by scholastic unsuccess and nega-
tive self esteem. The authors discuss the data from a developmenteal point of a view and offer in-
dications about preventive interventions on emotional disease in the school.

Per corrispondenza: Maria Francesca Freda, Dipartimento di Scienze Relazionali,


Sezione di Psicologia, Università di Napoli «Federico II», Via Porta Di Massa 1,
80133 Napoli. E-mail: mariafre@tin.it

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