LEOCILÉA APARECIDA VIEIRA

O ESTÁGIO CURRICULAR NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA: AS TRILHAS DE UMA CAMINHADA

Artigo apresentado como requisito parcial para a

obtenção do título de especialista no curso de Pós-
graduação em Educação a Distância: Tutoria,
Metodologia e Aprendizagem da EADCON.

CURITIBA
 2

2008
 3

O ESTÁGIO CURRICULAR NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA: AS TRILHAS DE UMA CAMINHADA
Leociléa Aparecida Vieira

RESUMO
O artigo relata a experiência vivenciada, em cinco semestres, na disciplina Exercício
da Ação Docente (Estágio Curricular), ministrada no curso de Licenciatura Normal
Superior – Séries Iniciais na modalidade de Educação a Distância (EaD). Convicta
de que a formação docente somente se solidifica se estiver assentada na díade
teoria e prática, que, inseparáveis, constituem a prática pedagógica, e de que o
estágio constitui a espinha dorsal do curso, um questionamento se tornou a linha
mestra desde o início: que educador formar? Em resposta a essa pergunta, a
proposta da disciplina foi construída de forma que suas peças fossem sendo
encaixadas ao longo do curso, para que, ao final desse, as engrenagens estivessem
ajustadas. Em um primeiro momento, discutiu-se como se configura a identidade do
professor: quem é esse profissional e o que caracteriza sua prática diária, qual o
percurso da carreira docente – problemas enfrentados e as suas condições de
trabalho –, como se dá o processo de ensino-aprendizagem e a ação docente em
diferentes situações. No Exercício da Ação Docente II, realizou-se o mapeamento da
escola com o intuito de possibilitar ao futuro professor o conhecimento: da
comunidade escolar nas suas dimensões histórico-geográficas e sociopolítica; da
diversidade cultural, por meio da observação da infra-estrutura da escola; dos
processos de planejamento; dos atos de ensinar-aprender; de brincar, de merendar;
das relações professor-aluno e do processo de avaliar. O terceiro momento teve
como proposta a observação crítica de como as aulas acontecem, desde a sua
preparação inicial pelo professor até o repasse dos conteúdos aos alunos. O
acadêmico pôde refletir sobre o real significado de uma aula, acompanhar as
metodologias e os meios de ação utilizados pelo docente na mediação do
conhecimento, conhecer os recursos didáticos necessários a uma aprendizagem
significativa e, ao final, elaborar um roteiro de observação da prática docente. Nos
dois últimos períodos do curso, a disciplina propiciou ao aluno – futuro professor – a
prática propriamente dita: a docência nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Ao
final de cada semestre, os resultados da aprendizagem foram apresentados por
intermédio de relatórios, os quais possibilitaram aos docentes da disciplina a
avaliação do trabalho desenvolvido pelos alunos e o ajuste dos processos para a
etapa seguinte.

Palavras-chave: estágio supervisionado; formação de professores; educação a

distância
 4

1 O INÍCIO DA EXPERIÊNCIA

“(...) a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra

(...). De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e
dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela
leitura do mundo, mas por uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou
de ‘rescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-lo através de nossa
prática consciente”.
(FREIRE, 1988)

Em março de 2006, fomos convidadas para pensar e, posteriormente,

escrever o material didático e ministrar a disciplina Exercício da Ação Docente
(Estágio Curricular) no Curso de Licenciatura Normal Superior – Séries Iniciais na
modalidade a distância, da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL), no estado do
Paraná. O curso é ofertado de norte a sul do País e sua clientela é composta, em
sua maioria, por professores que atuam a muitos anos na escola e que viram na
Educação a Distância (EaD) a oportunidade da realização de um curso de
graduação.
É inegável que a expansão da Educação a Distância (EaD) vem causando
profundas modificações no ensino do país e que essa modalidade cumpre um papel
social imenso, possibilitando aos sujeitos o acesso ao saber sistematizado. Para o
professor que atua na Educação Básica, mesmo o que resida em locais longínquos,
a EaD oportuniza a realização de uma graduação, bem como o possibilita a
participar de cursos de aperfeiçoamentos e especialização. Se, por um lado, a EaD
traz benefícios, por outro, obriga as instituições de ensino e os profissionais que
nelas atuam a rever seus papéis.
Assim, confesso que foi um enorme desafio. Nesse caso: duplo. Primeiro,
ministrar aulas na EaD, por si só, já constitui uma “afronta”, pois suscita novas
metodologias e posturas, tanto por parte do professor quanto do aluno. Costumo
sempre mencionar que estamos aprendendo a fazer educação a distância no Brasil.
Segundo, porque a disciplina de Estágio gera expectativas e ansiedade por parte do
discente, como por exemplo: “será que estou fazendo corretamente?”; “quando vou
iniciar a didática?”. O mesmo ocorre com o docente. Exemplo: “consegui explanar
com clareza os conteúdos e os encaminhamentos a serem seguidos no campo do
estágio?”, muito embora a EaD, não seja um assunto novo no Brasil e no cenário
 5

internacional, percebemos que a inserção das tecnologias da informação e

comunicação traz um novo impulso a essa modalidade de ensino que exige por sua
vez, novas maneiras de se fazer Educação.
Inicialmente, elaboramos o Manual de Estágio e, a cada semestre,
produzíamos o material didático e ministrávamos as aulas via satélite. Por meio da
interação dos alunos em tempo real, podíamos verificar se esses compreendiam o
conteúdo que estava sendo explicado, bem como os encaminhamentos a serem
seguidos no decorrer do período. Isso aconteceu durante quatro semestres. No
último, escrevi o material didático e a aula foi ministrada por outro professor,
seguindo os mesmos moldes anteriores.
A disciplina Exercício da Ação Docente se configura como a espinha dorsal
do curso, tem uma carga horária de 400 horas, as quais foram subdivididas em 80
horas ofertadas durante cinco semestres, ou seja, do 2º ao 6º período. Ao término
de cada período, os alunos, individualmente ou em dupla, produziram um relatório
das atividades desenvolvidas e o postaram eletronicamente em ferramenta própria.
Aqui se detecta mais uma dificuldade: para o nosso aluno, falta destreza no manejo
das tecnologias da informação e comunicação. O esclarecimento de dúvidas aos
discentes é feito via teleaula, aula interativa e fóruns. Além disso, foi implantada a
Coordenação de Estágio, setor criado especialmente para atender a demanda
desses discentes.
No decorrer das aulas, os alunos também desenvolviam atividades para
compor um portfólio. O tema era escolhido de acordo com o assunto do semestre,
por exemplo: no primeiro, solicitou-se que elaborassem um texto reflexivo sobre
“Dos professores que eu tive, do professor que eu sou, que professor eu
quero ser?”
 6

2 A TEORIA COMO SUPORTE DA PRÁTICA

"Ai daqueles que pararem com sua capacidade de

sonhar, de invejar sua coragem de anunciar e
denunciar. Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez
em quando o amanhã pelo profundo engajamento
com o hoje, com o aqui e o agora, se atrelarem a um
passado de exploração e de rotina"
(FREIRE, 1992)

O Parecer CNE/CP nº 21/2001, define o estágio como sendo: “o tempo de

aprendizagem que, através de um período de permanência, alguém se demora em
algum lugar ou ofício para aprender a prática do mesmo e depois poder exercer uma
profissão ou ofício”.
O objetivo do estágio é a aplicação prática dos conhecimentos teóricos e o
exercício das habilidades adquiridas, bem como, uma visão crítica sobre a área de
atuação profissional futura.
O referido Parecer menciona, ainda, que, o estágio curricular supervisionado:

é um momento de formação profissional seja pelo exercício direto in

loco, seja pela presença participativa em ambientes próprio de
atividades daquela área profissional, sob a responsabilidade de um
profissional já habilitado;
é um modo especial de atividade de capacitação em serviço e que só
pode ocorrer em unidades escolares onde o magistério assuma
efetivamente o papel de professor, de outras exigências do projeto
pedagógico e das necessidades próprias do ambiente institucional
escolar testando suas competências por um determinado período.

Dessa forma, é preciso compreender o Estágio supervisionado como tempo

destinado a um processo de ensino e de aprendizagem e reconhecer que, apesar da
formação oferecida em sala de aula ser fundamental, só ela não é suficiente para
preparar os alunos para o pleno exercício de sua profissão. Faz-se necessária a
inserção na realidade do cotidiano escolar.
O estágio é o espaço/tempo no currículo de formação destinado às atividades
que devem ser realizadas pelos discentes nos futuros campos de atuação
profissional, onde os alunos devem fazer a leitura da realidade, o que exige
competências para “saber observar, descrever, registrar, interpretar e problematizar
e, conseqüentemente, propor alternativas de intervenção” (PIMENTA, 2001, p. 76) e
de superação.
 7

Pimenta e Lima (2004, p. 147), afirmam que o professor, em sua ação

docente, precisará recorrer ao conhecimento da área na qual é especialista, ao
conhecimento pedagógico e ao conhecimento do sentido e significado da educação
na formação humana. Esses saberes são mobilizados por ele no contexto das
experiências que acumulou em sua vida sobre ser professor, sobre a escola e o
aluno, contribuindo assim para a construção coletiva da identidade docente.
Assim, o estágio supervisionado é essencial na formação da identidade
docente. É fundamental pelo fato de propiciar ao aluno um momento específico de
aprendizagem, de reflexão com sua prática profissional. Além disso, possibilita uma
visão crítica da dinâmica das relações existentes no campo institucional, enquanto
processo efervescente, criativo e real, pois como cita Libâneo (1996),

A teoria só adquire significado quando vinculada a uma problemática

originada da prática e esta só pode ser transformada quando
compreendida nas suas múltiplas determinações, nas suas raízes
profundas, com o auxílio do saber sistematizado.

Nesse sentido, o Exercício da Ação Docente propicia um entendimento

ampliado da prática do professor e assegura que “a formação não se constrói por
acumulação (de cursos, de conhecimento ou de técnicas), mas sim através de um
trabalho de reflexão crítica sobre práticas e de (re)construção permanente de uma
identidade pessoal” (NÓVOA, 1992, p. 38).
O estágio na modalidade a distância, é uma atividade complexa, pois no
cenário da EaD o domínio das tecnologias de informação1 são imprescindíveis, pois
esse é o meio de contato que os alunos têm a sua disposição para se comunicarem
com os docentes e acessarem as informações para suas pesquisas. No entanto, as
novas tecnologias não foram incorporadas como recurso de apoio à formação
continuada por desconhecimento do seu funcionamento e isso influencia no
comportamento de busca da informação pelos professores. São oportunas, aqui, as
palavras de Dumont e Gattoni (2003, p. 51), ao mencionar que:

a tecnologia facilita a vida das pessoas em vários aspectos, mas pode

também criar diferenças e legitimidades. [...] o acesso à informação cada
vez mais distante dos que não possuem as tecnologias da informação e de

1
A Tecnologia de Informação corresponde aos recursos computacionais e tecnológicos que geram,
armazenam e processam informações. São os dispositivos que auxiliarão ao professor na aquisição
de conhecimentos.
 8

comunicação e a exclusão de jovens advindas dos estratos sociais mais

carentes em estabelecimento de ensino equipados com estas tecnologias.

Assim, na EaD, a tecnologia2 deve ser um objeto de aproximação entre os

sujeitos e o conhecimento, pois como nos diz Paulo Freire (1977, p. 27-28)
“conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente enquanto
sujeito, que o homem pode realmente conhecer (...). Por isso mesmo é que, no
processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do
aprendido...”. A tecnologia deve, então, ser um meio que possibilite o processo de
inclusão, de socialização do conhecimento e de exercício da cidadania. Ela deve
ultrapassar a mera utilização de equipamentos e contemplar a forma como se faz
uso dos mesmos para o crescimento humano, pois

a tecnologia perpassa todas as formações sociais porque na

produção das condições materiais de vida, necessárias a qualquer
sociedade, é imprescindível a criação, apropriação e manipulação
de técnicas que carregam em si elementos culturais, políticos,
religiosos e econômicos, constituintes da concretude da existência
social. Deste ponto de vista, tecnologia está intrinsicamente
presente tanto numa enxada quanto num computador (CARVALHO;
FEITOSA; ARAÚJO, [2002?])

Partindo do pressuposto de que a EaD representa um grande desafio na

construção de novos paradigmas educacionais e de que no Brasil, está se
aprendendo a fazer educação a distância e é preciso aprender para poder ensinar, e
de que “a educação não é um processo de adaptação do indivíduo à sociedade. O
homem deve transformar para ser mais (...)” (FREIRE, 2003, p. 31). É com esse
olhar que foi pensada a disciplina Exercício da Ação Docente do Curso de
Licenciatura da Normal Superior, Séries Iniciais, na modalidade a distância, na
Faculdade Educacional da Lapa – FAEL.

2
A tecnologia é definida por Bueno (1999, p. 87), como “(...) um processo contínuo através do qual a
humanidade molda, modifica e gera a sua qualidade de vida”
 9

3 A CONTEXTUALIZAÇÃO NECESSÁRIA À COMPREENSÃO

“O sonho viável exige de mim pensar diariamente a

minha prática; exige de mim a descoberta, a
descoberta constante dos limites da minha própria
prática, que significa perceber e demarcar a
existência do que eu chamo espaços livres a serem
preenchidos. O sonho possível tem a ver com os
limites destes espaços e esses limites são históricos
(…) A questão do sonho possível tem a ver
exatamente com a educação libertadora, não com a
educação domesticadora”.
(FREIRE, 1992)

A disciplina Exercício da Ação Docente esteve voltada para a formação

integral do professor. Teve por intuito possibilitar ao acadêmico o aliamento da teoria
com a prática pedagógica, pois “a teoria só adquire significado quando vinculada a
uma problemática originada da prática e esta só pode ser transformada quando
compreendida nas suas múltiplas determinações, nas suas raízes profundas, com o
auxílio do saber sistematizado” (LIBÂNEO, 2001).
Cientes de que ao se realizar um curso para a formação de professores, é
preciso ter consciência de que ao optar pela a profissão de docente não é escolher
uma profissão qualquer, visto que não se deve fazer da docência um espaço para
acomodação ou “um estar professor” à espera de “algo melhor”.
Tal como Libâneo (2001) acreditamos que ser professor exige uma ação
reflexiva, ou seja, uma auto-análise: voltar-se para si mesmo; pensar sobre si
mesmo para formar-se, formular uma teoria e redimensionar a própria prática; criar
uma
• relação entre reflexão e situações de prática, considerando a situação
concreta; e
sempre utilizar a reflexão para compreender o movimento, as relações, os nexos e
para construir uma explicitação do real.
Dessa maneira, o Exercício da Ação Docente teve, ainda, por intuito alertar
ao futuro professor que deve estar aberto para mudanças e inovações a
partir de um redimensionamento de sua ação docente, de sua prática pedagógica,
por meio da formação continuada e, independente do sistema escolar que esteja
inserido, da natureza administrativa que ele trabalha, deve ter o compromisso com a
 10

qualidade do ensino e com o seu aluno. Assim, indiferente da série em que atua
como docente, é de grande relevância o professor saber seu papel na sociedade,
quais competências cabem a ele e, qual é a sua identidade como profissional da
educação.
Para tanto, é preciso muito investimento na melhoria de condições de trabalho do
professor, considerando não só a melhoria salarial, mas também a exigência de
programas eficazes de formação inicial e continuada do professor, da qualidade do
livro didático, de recursos televisivos e de multimídia.
Assim, o professor precisa ter a consciência da sua responsabilidade com a
formação do cidadão, e isso não consiste apenas em prepará-lo para o exercício de
uma profissão, como também não basta apenas integrá-lo ao mundo do trabalho.
Faz-se necessário ter clareza do compromisso com a vida do aluno, de sua
formação integral. O professor, no contexto da nova sociedade do conhecimento e
do mundo globalizado, deve propiciar ao educando o desenvolvimento de
competências e habilidades que lhes dê autonomia para as suas tomadas de
decisões na vida.
Para isso os profissionais da educação devem ter uma formação para atuar
crítica e interdisciplinarmente no processo pedagógico, seja no espaço sala de aula
ou não; mas, integrando a ação docente, a pesquisa e a gestão no espaço
institucional da aprendizagem em âmbitos escolares e nas diversas organizações
sociais.
 11

4 A EXPERIÊNCIA VIVENCIADA...

A fim de facilitar a explanação, a tessitura desse texto se fará negritando os

títulos das disciplinas que explicitarão como se deu a construção das mesmas.
No Exercício da Ação Docente I, intitulada Identidade Profissional, discutiu-
se, com os alunos, o porquê de se realizar o estágio e que o mesmo “não pode ser
encarado como uma tarefa burocrática a ser cumprida formalmente (...) Deve, sim,
assumir a função prática, revisada numa dimensão mais dinâmica, profissional,
produtora, de troca de serviços e de possibilidades de abertura para mudanças”
(KULCSAR, 1994, p. 6).
Assim, esse semestre teve como fio condutor a reflexão sobre o perfil do
profissional da educação e, a partir daí, os elementos constitutivos de uma
identidade profissional, tomando-se por base as novas demandas educativas e as
transformações do trabalho docente.
Nesse sentido, a discussão sobre a identidade profissional do professor
perpassou o “que é ser professor”, o que caracteriza essa prática profissional,
quais os problemas da prática docente, as condições de trabalho e de carreira
profissional dele. Era necessário que o aluno, futuro professor, compreendesse
os processos de formação e profissionalização docente, tais como: o processo
de ensino-aprendizagem na prática docente e a ação docente em diferentes
situações de ensino-aprendizagem. Esses tópicos foram explicitados no decorrer
do período.
Enfatizou-se que o papel fundamental da escola não é o da competitividade,
mas da competência humana, com ênfase na relação ética do desafio social
representado pela educação e pelo conhecimento, que são as forças fundamentais
de combate à exclusão social. Discutiu-se que a identidade do professor mudou,
passando da figura da normalista cheia de ideais ou do educador que trabalha por
vocação, como se fosse um “sacerdote”; para as de um profissional, de um
trabalhador como todos demais; porém, com peculiar responsabilidade sobre a
produção do conhecimento e, da educação como um dos instrumentos
indispensáveis para a transformação social.
 12

Considerando que a escola deve considerar o estudante como parceiro do

conhecimento, possibilitar a reflexão coletiva da realidade histórica, social e cultural,
bem como ser “uma comunidade crítica de aprendizagem, capaz de buscar o
conhecimento, de analisá-lo de forma rigorosa e colocá-lo a serviço de autênticos
valores na sociedade” (GUERRA, 2000, p. 48), o eixo norteador do Exercício da
Ação Docente II foi o Mapeamento Escolar: o diagnóstico escolar.
Diagnosticar, nesse contexto, teve a conotação empregada por Nascimento
(1986), ou seja:

Detectar o caráter específico da realidade da escola e identificar as

fontes dos problemas a serem superados. Isso significa que os
indicadores sócio-econômcos-educacionais-culturais devem ser
previamente conhecidos para que o planejamento educacional se
baseie em uma análise, a mais precisa possível, do sistema
educacional da escola.

O primeiro passo foi identificar a instituição que se constituiu objeto de

investigação. Vários questionamentos se tornaram necessários: Qual é o nome da
escola?; Onde fica localizada?; Quem compõe a equipe pedagógico-administrativa?;
Qual(is) a(s) modalidade(s) de ensino ofertada(s) pela instituição?.
Posteriormente, buscou-se conhecer sobre o histórico da escola, sua
estrutura organizacional, a infra-estrutura, mecanismos de ação coletiva no interior
da mesma, como se processa a avaliação do rendimento escolar, o projeto político-
pedagógico, os recursos humanos e a relação com a comunidade.
O mapeamento foi de suma importância na construção de conhecimentos do
futuro professor, pois como menciona Libâneo (2001, p. 23),

colocar a escola como local de aprendizagem da profissão de

professor significa entender que é na escola que o professor
desenvolve os saberes e as competências do ensinar, mediante um
processo ao mesmo tempo individual e coletivo.

Assim, por meio do diagnóstico educacional foi possível conhecer a realidade

escolar, bem como detectar as causas dos problemas educacionais. Esse período
propiciou ao futuro professor o conhecimento: da comunidade escolar nas suas
dimensões histórica, geográfica, da diversidade cultural e a observação da infra-
estrutura da escola e dos processos de planejamento, do ato de ensinar-aprender,
 13

da relação professor-aluno, direção-professor, do ato de brincar, de merendar, do

processo de avaliar, entre outros.
No Exercício da Ação Docente III, refletiu-se sobre o significado da palavra
e da ação “A aula”. Contextualizou-se que uma aula, vai além do que diz o
Dicionário Michaelis (2004), ou seja, “aquilo que é ministrado pelos professores em
um certo espaço de tempo” e que também não é só o que retrata poeticamente Rui
Monteiro (2005),

Sala, carteiras, lousa, giz e apagador;

Caderno, lápis, caneta,
Borracha, régua e apontador...
Livros ou apostilas.
Professor ou professora, alunos e alunas:
Valores, idéias, palavras.
Símbolos e símbolos, muitos símbolos!

A aula é, pois, o resultado da integração entre o espaço físico, mobiliários e

equipamentos, recursos físicos e humanos no qual se propagam idéias e se
decodificam signos.
Wilson Liberato (2005, p. 67), conceitua aula como “lição sobre uma
determinada disciplina”. Acrescenta, porém, que a prática desta atividade pressupõe
de um lado alguém que “solicita ou precisa da lição (o aluno) e de outro, um
professor, que conhece [o assunto] e se propõe a explicá-lo”.
Na aula, se criam, se desenvolvem e se transformam as condições
necessárias para que os alunos assimilem conhecimentos, habilidades, atitudes e
convicções e, assim, desenvolvem suas capacidades cognoscitivas” (LIBÂNEO,
1994).
Assim, nesse semestre, a disciplina teve por objetivos oferecer subsídios para
observação de metodologias e os meios de ação utilizados pelo docente na
mediação do conhecimento; descrever sobre recursos didáticos necessários para
que haja uma aprendizagem significativa e apresentar um roteiro para a observação
da atividade prática a ser realizada. A partir desse roteiro, os alunos realizaram a
observação crítica da prática docente. Acompanharam desde a preparação inicial do
professor até o repasse dos conteúdos aos alunos, analisaram as metodologias e os
meios de ação utilizados pelo docente na mediação do conhecimento, assim como
os recursos didáticos necessários para que houvesse uma aprendizagem
significativa.
 14

Os alunos praticaram a docência somente nos dois últimos semestres do

curso. A finalidade desses foi propiciar ao aluno situações de ação pedagógica num
processo reflexivo, por intermédio da investigação sobre a formação do professor
pesquisador, com a elaboração do trabalho de conclusão de curso. Além disso, o
intuito era ampliar os processos de elaboração coletiva da prática pedagógica, para
que o aluno aprendesse a conviver e a colaborar com as equipes de profissionais
que atuam na escola.
No momento da prática da sala de aula, a docência propriamente dita, os
discentes tiveram a oportunidade de planejar, elaborar e ministrar aulas nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental. A proposta metodológica foi a pedagogia de
projetos.
Dessa forma, no Exercício da Ação Docente IV, a prática em sala de aula se
deu no primeiro ciclo do Ensino Fundamental, que é constituído pelas 1ª s e 2ªs séries
do Ensino Fundamental e, tem como base as recomendações do Ministério da
Educação difundidas por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nas
disciplinas contempladas no primeiro ciclo (1ª e 2ª séries) do Ensino fundamental –
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes e Educação
Física em que o professor assume o papel de mediador do conhecimento. O
docente deve utilizar metodologias que possibilite a interdisciplinaridade, amplie os
saberes dos alunos de forma a permitir que os mesmos atribuam diferentes sentidos
ao mundo que os cerca.
No Exercício da Ação Docente V, a docência foi realizada nas 3ªs e 4ªs ,
séries, seguindo os mesmos moldes do semestre anterior.
É importante salientar que em cada semestre, eram repassadas as
orientações sobre as atividades a serem desenvolvidas no campo de estágio, com a
carga horária a ser computada em cada uma delas. A título de ilustração
transcrevemos o modelo no Apêndice A.
A técnica de pesquisa utilizada no decorrer dos semestres foi à observação
por possibilitar a análise dos sujeitos, do ambiente e do contexto.
 15

3 (IN)CONCLUSÃO

“É fundamental diminuir a distância entre o

que se diz e o que se faz, de tal forma que,
num dado momento, a tua fala seja a tua
prática”.
(Paulo Freire)

Em julho de 2008, os alunos dessa primeira turma de professores, que

vivenciaram essa experiência, concluem o curso. Duas questões foram constantes
desde o início da disciplina: oportunizar situações que possibilitassem a relação
teoria e a prática pedagógica; e formar um professor comprometido com os
resultados da aprendizagem de seus alunos, pessoalmente engajado na ampliação
de seus próprios horizontes culturais e na sua permanente atualização.
Tenho a convicção de que todos os textos que escrevi e de que todas as
aulas que preparei foram feitos com idealismo e paixão de uma professora
compromissada e sonhadora, crédula de que é possível formar docentes com
qualidade por meio da Educação a Distância. Dessa forma, para exprimir o
sentimento em relação à disciplina, empresto os versos bem ditos de Fernando
Pessoa:

De tudo ficam três coisas:

A certeza de que estamos sempre começando...
A certeza de que precisamos continuar...
A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar...
Portanto, devemos:
Fazer da interrupção um caminho novo...
Da queda, um passo de dança...
Do medo, uma escada...
Do sonho, uma ponte...
Da procura, um encontro...
 16

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº

CNE/CP 21/2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/021.pdf>.
Acesso em: 20.09.2008.

BRASIL. MEC Lei nº 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 1996.

BUENO, Natalia de Lima. O desafio da formação do educador para o ensino

fundamental no contexto da educação tecnológica. Curitiba, 1998. Dissertação
(Mestrado)-CEFET. Programa de Pós-graduação em Educação Tecnológica. (1999)

CARVALHO, Marília Gomes de Carvalho; FEITOSA, Samara Feitosa; ARAÚJO,

Sandro Marcos Castro de Araújo. Tecnologia. Disponível em: http://www.ppgte.
cfetpr.br/gênero/tecnologia.htm. [2002?]. Acessado em: 14 ago. 2006.

DUMONT, Ligia Maria Moreira; GATTONI, Roberto Laís Capuruça. As relações

informacionais na sociedade reflexiva de Giddens. Ci. Inf., Brasília, v. 32, n. 3, p.
46-53, set./dez. 2003.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 22

ed. São Paulo: Cortez, 1988.

_______. Educação: o sonho possível. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.). O

educador: vida e morte. 10. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1992.

_______. Papel da educação na humanização. Rev. da FAEEBA, Salvador, n. 7,

p. 9-17, jan./jun., 1997

_______. Educação e mudança. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7.

ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

GUERRA, M.A.S. La escuela que aprende. Madrid: Morata, 2000.

KULCSAR, Rosa. O Estágio Supervisionado como Atividade Integradora. In:

PICONEZ, Stela C. B. (Org.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.
2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1994.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

_____. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 4. ed. Goiânia:

Alternativa, 2001.

LIBERATO, W. Transversalidade. Conexão Ciência: R. Cient. FUOM, Formiga, v. 2, n.

1, p. 67-81, jan./jul. 2005.
 17

MICHAELIS: Moderno Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Melhoramentos,

2004.

MONTEIRO, R. O que é uma aula? Disponível em: http//blogdosindocentes.

blogspot.com/2005_09_01blogsdosindocntes_archive.html. Acesso em: 22 abr. 2006.

NASCIMENTO, Nilton. Diagnóstico: o primeiro passo para um bom planejamento.

Niterói: Centro Educacional de Niterói, 1986.

NÓVOA, Antonio (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote,

1992.

PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de professores: unidade, teoria

e prática? 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

______. ; LIMA, M.S.L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.

 18

APÊNDICE A – MODELO DE ROTEIRO DE ATIVIDADES A SEREM

DESENVOLVIDOS NO CAMPO DE ESTÁGIO NO EXERCÍCIO
DOCENTE IV E V

As atividades deverão obedecer cinco etapas.

Primeira etapa
1. Visitar a escola na qual realizou o mapeamento e a observação das aulas e o
estágio e agendar os horários para a realização da prática.
2. Encaminhar à escola escolhida a Carta de Apresentação (Anexo A).
3. Preencher a Ficha Cadastral (Anexo B).
4. Elaborar um calendário juntamente com o Supervisor do Estágio e o
Professor Regente e submeter à apreciação da Direção/Coordenação da
Escola.
5. Escolher uma turma do Ensino Fundamental.
6. Contatar, juntamente com o Supervisor do Estágio, com os Professores
Regentes.

Segunda etapa
Exploração do ambiente:
• Assistir aulas nas turmas escolhidas (Ensino Fundamental) a fim de conhecer os
alunos, perfazendo um total de 10 horas, as quais deverão ser divididas entre as
duas turmas.
• Anotar no seu diário de bordo seu parecer sobre a turma.

Terceira etapa
• Conversar com os Professores Regentes sobre o conteúdo que eles estão
ministrando.
• Elaborar os Planos de Aula.
• Submeter os Planos de Aula à apreciação do Supervisor de Estágio e dos
Professores Regentes.

Quarta etapa
• Ministrar aulas nas turmas escolhidas – 10 horas em cada turma.
 19

Quinta etapa:
• Elaboração do relatório:
Neste item explicou-se aos alunos como estruturar o relatório.
O relatório compreende as seguintes partes:
Elementos pré-textuais
a) Capa
b) Folha de rosto
c) Sumário
Corpo do trabalho
1 INTRODUÇÃO (1 página):
Texto reflexivo no qual são apresentados os objetivos do estágio, a justificativa (as
razões) e o modo geral de como transcorreram as atividades.
O texto deverá ser redigido de maneira objetiva sem repetições de palavras e idéias.
2 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS (8 páginas)
O texto do desenvolvimento será composto pelos seguintes itens:
2.1 A INSTITUIÇÃO
Descrição geral do local de estágio (histórico, descrição física, entre
outros elementos).
2.2 DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES
2.3.1 Contexto Sócio-Educacional
2.3.2 Interpretação das Entrevistas
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS (1 página)
REFERÊNCIAS
Indicar em ordem alfabética os autores e as obras consultadas para o
aprofundamento.
Elementos pós-textuais
a) Apêndice
b) Anexos
Observação
Os relatórios foram redigidos em Editor de Texto Word e encaminhados em arquivo
eletrônico e no tempo estabelecido, postado eletronicamente, na ferramenta
adequada, via portal educacional construída especialmente para esta finalidade.