Boletín de Educación Nº 39 (1): pp 55 - 62 Universidad Católica del Norte, Antofagasta, Chile.

Representaciones sociales sobre comprensión y producción de textos

Social Representation of text comprensión and production

*Por Mailing Rivera Lam

ARTÍCULO RECIBIDO 04-07-08 ARTÍCULO ACEPTADO 15-07-08

Resumen
Este artículo presenta las características generales de
un proyecto de investigación que desarrollan, conjunta-
mente, la Universidad de Antofagasta y la Universidad de
Sonora acerca de las representaciones sociales sobre
comprensión y producción de textos de los estudiantes de
primer año de la carrera Pedagogía en Lenguaje y Comu-
nicación. Y de los estudiantes de primer año de la carrera
de Licenciatura en Lingüística y Literatura.
Abstract
This article presents the general characteristics of a pro-
ject of investigation that develop, together, the University
of Antofagasta and the University of Sonora over of the
social representations on comprehension and production
of texts of the students of the first year of the career in
Language and Communication. And of the students of Li-
centiate in Linguistics and Literature.

Palabras clave: Key words:

Representaciones sociales – comprensión y producción Social representations on comprehension and production

de textos of texts

* Doctora (c) en Antropología Social, Especialista en Didáctica del lenguaje , Académica de la Universidad de Antofagasta
mriveral@uantof.cl

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 Mailing Rivera Lam
Introducción
El contenido de este artículo se propone describir los ob-
jetivos y el estado de desarrollo del proyecto de investiga-
ción sobre Representaciones sociales sobre comprensión
y producción de textos de los estudiantes, de primer año
de la carrera Pedagogía en Lenguaje y Comunicación (co-
horte 2007), de la Universidad de Antofagasta, y de los
estudiantes, de primer año de la carrera de Licenciatura
en Lingüística y Literatura (cohorte 2007), de la Universi-
dad de Sonora.
Los autores de la investigación son los académicos(as)
©Dra. Mailing Rivera Lam (Universidad de Antofagasta),
Dr. Francisco Gonzalez Gaxiola (Universidad de Sonora) y
las co-autoras: Dra. María Galindo Ruiz de Chávez (Univer-
sidad de Sonora) y Dra. Olga Grandón Lagunas (Universi-
dad de Antofagasta).
Este proyecto se originó sobre la base de las discusiones
especializadas sobre didáctica del lenguaje sostenidas
en reuniones de trabajo, durante variadas actividades de
intercambio académico, que se iniciaron en el año 2004.
Por citar algunas de ellas, la autora de este artículo fue
invitada a dictar talleres sobre Estrategias de compren-
sión y producción de textos en la Educación Superior a las
Universidades de Sonora y Tlaxcala, pertenecientes a la
Cátedra UNESCO de Lectura y Escritura en México. Pos-
teriormente, en el año 2005, el mismo equipo académico
organizó el Primer Congreso Internacional: “Los desafíos
de la alfabetización funcional en el contexto educativo”
realizado en la Universidad de Antofagasta.
Este congreso fue patrocinado por el Proyecto FONDEF
D01/1120, a través de sus directores: Dr. Abelardo Cas-
tro Hidalgo (Universidad de Concepción) y Mg. Domingo
Gómez Parra (Universidad de Antofagasta), el Ministerio
de Educación y la Cátedra UNESCO para América Latina, a
través de su presidenta Dra. María Cristina Martínez (Uni-
versidad de Cali).
En el mismo contexto los(as) especialistas en didáctica
del lenguaje y literatura, autores del proyecto referido,
continúan ejecutando talleres de especialización en los
congresos convocados por la Universidad de Sonora en
México, cuya sistematización didáctica fue publicada en
el texto “Estrategias para Aprender a Aprender: recons-
trucción del conocimiento a partir de la lecto-escritura”
(2008) de la editorial Pearson en México.
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Problema
Las representaciones sociales y cognitivas son el conjun-
to de ideas, valores y creencias que las personas tienen
acerca de sus temas de interés y, en general, acerca de la
manera en que comprenden el mundo. Algunas investiga-
ciones en educación han demostrado que es importante
considerar las características de las representaciones so-
ciales de los distintos actores en los procesos educativos,
porque muchas veces de ellas dependen la percepción
que se tiene acerca de determinados temas, problemas y
enfoques. Estas concepciones se ponen en acción cuan-
do se toman cursos de acción y cobran especial relevan-
cia en momentos de crisis. Por esta razón interesa inves-
tigar las percepciones sociales y cognitivas que tienen los
estudiantes de pedagogía, por una parte, en el contexto
de la crisis educativa y, por otra, en la problemática de la
crisis de lectura comprensiva que atañe directamente a la
formación inicial docente y, también, a las estrategias di-
dácticas que se aplican en los procesos de comprensión
y producción de textos.
La crisis de la lectura comprensiva, en la educación su-
perior chilena, está referida a la comprensión de textos
independientes de contextos situacionales. Los alumnos
no entienden lo que leen en las distintas asignaturas,
son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas ex-
plícitamente en el texto, de comparar ideas expresadas
en distintos textos y, por lo tanto, de usar de manera no-
vedosa los contenidos supuestamente aprendidos. Más
inquietante resulta aún el hecho de que tal deficiencia
no se debe a la falta de lectura. Por el contrario, pueden
haber leído dos, tres cuatro veces los textos en un vano
intento por incorporar su contenido a la memoria.
Esto evidencia necesidad cada vez más urgente de for-
mar lectores eficientes para la sociedad del conocimiento
y el reconocimiento de que ésta es una responsabilidad
que, mayoritariamente, recae sobre el sistema educacio-
nal, lo que nos lleva a reflexionar sobre este problema,
centro de la preocupación nacional de los últimos tiem-
pos. Más compleja resulta esta situación si consideramos
que hoy en día no sólo se requiere estar alfabetizado, es
decir, ser capaz de decodificar exitosamente los signos de
la lengua; sino que además debe tratarse de una alfabe-
tización funcional que permita al sujeto utilizar eficiente-
mente la información para lograr sus objetivos culturales
y sociales; y que, también, responda a la condición de
construir conocimiento.
Mediciones como las realizadas por la Encuesta Interna-
cional de Alfabetización de Adultos (IALS, 2000),Program-
me for International Students Assessment (PISA 2006),
 Representaciones sociales sobre comprensión y producción de textos
el Sistema Medición Calidad de la Educación (SIMCE), la
Prueba de Aptitud Académica (PAA) y la actual Prueba
Selección Ingreso Universitario (PSU), han aportado an-
tecedentes para afirmar que las competencias de com-
prensión lectora de nuestra población estudiantil y adulta
son insuficientes para los requerimientos de la sociedad
actual (el IALS demostró que el 80% de los encuestados
no comprende lo que lee). Junto con esto, la opinión de
los docentes de los distintos niveles de enseñanza nos
permite afirmar que la comprensión lectora constituye un
problema que incide en la calidad de los aprendizajes y
que requiere investigación y nuevas propuestas.
En la Educación Superior mexicana también se reconoce
una crisis en la comprensión lectora, la que según los es-
pecialistas obedece a los procesos de reforma educativa,
a las características de la formación docente y a la alta
tasa de analfabetismo que aún mantiene ese país.
Aspectos nuevos a desarrollar
En primer lugar, estudiar las representaciones sociales
de los estudiantes de pedagogía y licenciatura, permitirá
caracterizar los tipos de representaciones sociales que se
encuentran presentes en el proceso de formación univer-
sitaria, con respecto a la comprensión y producción de
textos. Existe poca información desde este enfoque y con-
sideramos relevante investigar si dichas representacio-
nes coinciden o no con las representaciones emanadas
desde las políticas educativas.
En segundo lugar, los estudios que han profundizado en
el conocimiento de las habilidades de comprensión y pro-
ducción de textos no siempre se transforman en genera-
ción de conocimiento a través de sistematizaciones di-
dácticas que se apliquen en el sistema escolar. A nuestro
parecer, los docentes se perfeccionan en lecto-escritura
pero dichas capacitaciones no evidencian, posteriormen-
te, algún cambio significativo en las prácticas habituales
de lectura y escritura de los estudiantes. Por lo tanto,
nuestro proyecto describirá, además, las características
de la aplicación de estrategias didácticas de comprensión
y producción de textos en estudiantes de pedagogía en
lenguaje y comunicación y en estudiantes de licenciatura
en lingüística y literatura, con la finalidad de que incorpo-
ren en su formación profesional los nuevos enfoques de
la alfabetización funcional, la psicolingüística, la lectura
socio-crítica y la integración inter-hemisférica del pensa-
miento reflexivo y no lineal.
Lo novedoso de esta investigación radica en la posibili-
dad de generar conocimiento con respecto a las repre-
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sentaciones sociales que los estudiantes poseen acerca
de cómo leen, escriben y aprenden cuando utilizan es-
trategias de pensamiento reflexivo y no lineal para deter-
minar qué características debieran tener las propuestas
didácticas en la formación de profesores de lenguaje y
comunicación.
Enfoques actuales en uso en el tema de investigación
a) Las representaciones sociales en educación
Desde los primeros años de la década de 1970, la antro-
pología educativa se ha diversificado en sus contenidos
y métodos, y la etnografía y otros diseños cualitativos se
aplican cada vez más al estudio de la educación. Se ha
producido un aumento de los estudios antropológicos en
educación (p. ej., Barnhardt, Chilcott y Wolcott, 1979; Bur-
nett, 1974a; Calhoun e Ianni, 1976; Gruber, 1961, Ianni
y Storey, 1973; Kneller, 1965; Middleton, 1970; Rober-
ts y Akinsanya, 1976a,b; Rosenstiel, 1977; Shimahara Y
Scrupski, 1975; Wax, Diamond y Gearing 1971). El con-
cepto de cultura sigue siendo un constructo unificador
de esta tradición. Los antropólogos estudian el lenguaje
y otros sistemas simbólicos formales mediante los que la
cultura es transmitida, mantenida y transformada (p ej.:
Cazden, John y Hymes, 1972; Green Y Wallat, 1981; Wo-
lkinson, 1982). Estudian la estratificación cultural en las
sociedades industriales, tal como se expresa en la ense-
ñanza institucional (p. ej., Hakken 1980; Leacock, 1969),
los grupos religiosos (p. ej., Schoem,1982), los grupos
de edad (p. ej., Goodman, 1970; Sieber y Gordon, 1981)
y las identidades raciales y étnicas (p. ej., Ogbu, 1978;
RIST, 1973; Rosenfeld, 1971). Documentan los efectos de
los cambios en la estratificación y la diversidad cultural
provocados por la política de la administración en la edu-
cación, las escuelas y los alumnos. Entre otros ejemplos,
pueden citarse los estudios sobre la integración racial en
Estados Unidos (p ej.: Fuchs, 1966; Risti, 1978, 1979;
Rowley, 1983; Wax, 1979).
Los antropólogos no sólo examinan las estructuras y or-
ganizaciones sociales patentes. También estudian los
sistemas conceptuales tácitos (como el currículum oculto
en las escuelas) subyacentes a los procesos culturales y
subculturales que sostienen dichas estructuras y organi-
zaciones (p. ej., Philips, 1983). Analizan las pautas de las
interacciones, transacciones, relaciones y participación,
a través de las que se crean y se expresan los procesos
culturales en los escenarios educativos (p ej., Borman,
1982; Erickson y Shultz, 1982). Con los instrumentos del
relativismo y la diversidad cultural, han elaborado críticas
muy duras de la enseñanza institucional y la política edu-
cativa (p. ej., Eddy, 1967).
 Mailing Rivera Lam
Para la etnografía educativa ha sido fundamental que
los antropólogos hayan comenzado a investigar los fenó-
menos de la enseñanza de masas en el contexto de las
sociedades urbanas, seleccionando sus grupos de estu-
dio más arbitrariamente o, si se quiere, de forma menos
natural de lo que era usual de la tradición de los estudios
de comunidades. La investigación sobre la educación en
la sociedad industrial se circunscribe a unidades meno-
res que una comunidad completa con todos sus sistemas
educativos (lo que sería inviable con los recursos de que
disponen la mayoría de los investigadores). Dependiendo
de las unidades seleccionadas, se distinguen cinco cla-
ses de estudios:
1. Historias biográficas y profesionales o análisis de roles
de individuos (p ej.: Wolcott, 1973). 2. Microetnografías
de pequeños grupos de trabajo o de juegos en clases o
escuelas (p.ej.: Au, 1980; Leemon, 1972; Geraing y Eps-
tein, 1982). 3. Estudios de clases escolares abstraídas
como si fueran pequeñas sociedades (p. ej.: Cox, 1980;
Shultz y Florio, 1979; Spindler y Spindler, 1982). 4. Estu-
dios de instalaciones o distritos escolares, considerados
como si fueran comunidades (p. ej.: Johnson, 1980; Sin-
gleton, 1967). 5. Comparaciones controladas conceptual-
mente, entre las unidades investigativas por los estudios
de los tipos 1, 2, 3 y 4; pueden referirse a individuos (p.
ej.: Eddy, 1969; Fuchs, 1969; Lancy, 1980) o a grupos (p.
ej.: Kapferer, 1981; Moore, 1967; Schwartzc, 1981).
b) La comprensión y producción de textos. De acuerdo a la
complejidad que presenta el fenómeno de las habilidades
que intervienen en el proceso de lectura y escritura, a la
evolución del conocimiento de las habilidades cerebrales
y de los paradigmas socioculturales; este proceso debe
ser abordado, por lo menos, desde los cuatro siguientes
enfoques:
La Alfabetización funcional que sitúa al proceso de lec-
tura y escritura en el ámbito del desempeño cognitivo y
social. Esto quiere decir que las prácticas de alfabetiza-
ción deben ser abordadas en los contextos reales para
describir qué leen las personas, cómo leen y para qué lo
hacen.
El enfoque socio-crítico que enfatiza la necesidad de con-
siderar la naturaleza de los textos que se leen y se escri-
ben en relación con los paradigmas sociales y culturales
que los sujetos utilizan para comprender lo que leen y
escriben.
El enfoque psicolingüístico que aborda los procesos
meta-cognitivos de las personas al leer y , escribir, se cen-
tra en cómo las personas piensan y aprenden cuando se
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enfrentan a leer o escribir un texto.
Y el enfoque de integración inter-hemisférica que se ocu-
pa de las habilidades hemisférico cerebrales que se desa-
rrollan de acuerdo al método que se utilice para enseñar
a leer y escribir y a la importancia de estimular durante
toda la vida la integración de las formas de pensamiento
lineal y no lineal con la finalidad de potenciar los procesos
estratégicos de comprensión, producción y aprendizaje
de los textos.
Fundamentos teóricos
a) Las representaciones sociales son sistemas o conjun-
tos de nociones que estarían presentes en todos los tipos
de colectividades humanas, como señala Moscovici: “por
Representaciones Sociales entendemos un conjunto de
conceptos, proposiciones y explicaciones originadas en la
vida cotidiana y en el transcurso de las comunicaciones
interpersonales. Ellas son equivalentes, en nuestra socie-
dad, a los mitos y sistemas de creencias de las socieda-
des tradicionales, pueden ser vistas también como una
versión contemporánea del sentido común”, (Pereira de
Sá, 1996).
Moscovici (1984) y Pereira de Sá (1996), plantean que
existirían tres tipos de representaciones sociales, las he-
gemónicas, las emancipadoras y las polémicas. Un tipo
de representación puede ser compartida por todos los
miembros de un grupo altamente estructurado, siendo
producidas por ese grupo, estas representaciones hege-
mónicas prevalecen implícitamente en todas las prácti-
cas simbólicas o afectivas, teniendo características de
homogeneidad y estabilidad.
Otras representaciones son consecuencia de la circula-
ción de conocimiento y de ideas pertenecientes a subgru-
pos que se encuentran en un contacto más o menos estre-
cho, cada grupo crea su propia versión que es compartida
con los otros, estas son las representaciones emancipa-
doras, con un grado de autonomía en relación a los seg-
mentos integrantes de la sociedad. Las representaciones
generadas en el curso de conflictos sociales en una socie-
dad donde no todo es compartido, son determinadas por
relaciones antagónicas entre sus miembros y orientadas
para ser mutuamente exclusivas. Estas representaciones
deben verse como una oposición o lucha entre grupos.
b) La comprensión y producción de textos se enmarca en
el paradigma de la evolución de la teoría de la alfabetiza-
ción desde su enfoque instrumental hasta el actual con-
cepto de alfabetización funcional. La alfabetización fun-
 Representaciones sociales sobre comprensión y producción de textos
cional se comprende como la “Habilidad para entender
y emplear la información escrita en diversas actividades
del hogar y del trabajo en comunidad con el fin de desa-
rrollar el potencial del conocimiento y lograr metas socia-
les” (OCDE, 2000).
Si pensamos que toda nuestra enseñanza está centrada
en la utilización de textos escolares, es válido preguntar-
se por qué se reconoce cada vez con mayor certeza que a
pesar de decodificar, exitosamente, no se puede decir lo
mismo con respecto a cuánto se comprende, realmente,
de lo que se lee. Y, por lo tanto, cuánto es lo que realmen-
te se aprende. Por otra parte, leer es más que descifrar el
significado de las palabras o ubicar ideas principales en
un texto escrito, es un proceso continuo que dura toda la
vida y que se desarrolla de acuerdo a los variados tipos
de textos y a los distintos propósitos que el lector se plan-
tea. Leer requiere de un constante aprendizaje de nuevas
técnicas de lectura, nuevo vocabulario, nuevas estruc-
turas gramaticales, es decir, se requiere del dominio de
habilidades lectoras más complejas. (Allende, 1994)Las
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investigaciones internacionales en el área señalan que
“el cambio de las prácticas lectura/escritura y sus nue-
vas formas, son adquiridas a través de procesos informa-
les y de prácticas en el hacer” (Barton, Hamilton, Ivanic,
2000). Cabe preguntarse: ¿dónde y cuando se dan esos
aprendizajes informales?, ¿cuáles son esas prácticas en
el hacer? De hecho, no ocurren en el ámbito cerrado de la
sala de clases; ocurren en la calle, en el trabajo, en los su-
permercados, en los centros comerciales, en las agencias
de viaje, en el hogar; en fin, en el mundo social. Es nece-
sario examinar con más detalle cómo se conversa, qué se
dice sobre las prácticas de lectura, las percepciones y los
problemas que los usuarios formulan en torno a ellas.
Las investigaciones sobre alfabetismo funcional en Chi-
le, están abordando el conocimiento del tema. Buscan
conocer la motivación y los propósitos de las personas
que efectúan prácticas de lecto/escritura en diferentes
áreas, grupos y comunidades de la sociedad. Luego, in-
teresa conocer las percepciones que las personas tienen
del fenómeno, puesto que, allí se encuentran muchas de
 Mailing Rivera Lam
las claves de estos procesos y de cómo se promueven,
condicionan y desarrollan.
Si examinamos los textos escolares que se utilizan para
alfabetizar actualmente, concluiremos que privilegian
ciertos ámbitos de la vida cultural. Que tanto el material
como las actividades pedagógicas, todavía no se hacen
cargo de la diversidad de contextos en que el alfabetis-
mo surge y se desarrolla y que, por lo tanto, no estamos
preparando adecuadamente a nuestros estudiantes para
interactuar con variados tipos de textos al nivel de las exi-
gencias actuales, como lo señalan los resultados de las
evaluaciones nacionales e internacionales (OECD, 2000).
Estas exigencias implican las habilidades para entender,
localizar y aplicar información extraída de distintos tipos
de textos como historias, manuales de instrucción, nómi-
nas, catálogos, textos que contengan mapas, tablas, car-
tas, gráficos, información numérica entre otros.
El concepto de alfabetismo actual exige que sea compren-
dido como un proceso en desarrollo a lo largo de toda la
vida de los individuos y, al mismo tiempo profundamente
involucrado con las prácticas sociales de la tradición cul-
tural en la cual la persona se inserta.
“Dentro de una comunidad local, las habilidades de leer
y escribir deben ser vistas como esenciales para comu-
nicar los puntos de vista de la entidad y tener acceso a
las instituciones culturales y recursos científicos más allá
de la comunidad misma. La alfabetización funcional lleva
hacia la participación en el mundo, proveyendo acceso a
fuentes alternativas de información y medios para expre-
sar los puntos de vista y las creencias sobre la base de
opciones informadas” (Foro Mundial sobre la Educación,
Dakar 2000)
El alfabetismo es un fenómeno históricamente situado.
Las personas experimentan cambios en las demandas y
en el aprendizaje lecto/escritor durante toda su vida. Las
personas hacen uso de diferentes formas de alfabetis-
mo, asociadas con diferentes dominios de la vida diaria.
Las prácticas de lecto/escritura tienen propósitos que se
ajustan a las metas sociales y a las prácticas culturales.
Las prácticas de alfabetismo están situadas dentro de
una red de relaciones. Dentro de estas redes las perso-
nas se ubican, tienen sus soportes y roles. Las personas
participan en los eventos de alfabetismo funcional leyen-
do, escribiendo e interactuando con el lenguaje hablado
y con otras formas de comunicación. El alfabetismo es
mejor comprendido y descrito cuando es observado como
un conjunto de prácticas sociales, originadas desde los
eventos a partir de los cuales se interactúa con los textos
escritos. Los cambios en las prácticas de alfabetismo y
sus nuevos enfoques se producen con frecuencia a través
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de procesos de aprendizaje informales y de prácticas en
el hacer. Algunos tipos de alfabetismo son más dominan-
tes, visibles y ejercen mayores influencias que otros. Las
personas tienen conciencia de los valores y actitudes que
les promueven procesos de alfabetismo y estas actitudes
y valores guían sus acciones. Las prácticas de alfabetismo
se constituyen como modelos o paradigmas que influyen
en las relaciones de poder de las instituciones sociales
que las originan. (Barton y Hamilton, 1998).
El enfoque Socio-crítico de la lectura y la escritura ha
puesto en evidencia que tanto la comprensión como la
producción de textos, son actividades sociales que se
enriquecen en su naturaleza social de interacción y co-
municación. A través de la inserción de un co-lector y de
un co-autor que complementan y construyen una visión
holística del contenido del texto.
Hipótesis
Las representaciones sociales emanadas de las prácticas
comunicativas de los estudiantes de pedagogía en len-
guaje y comunicación en la comprensión y producción de
textos modelo se caracterizan como emancipatorias con
respecto a las emanadas desde las políticas educativas
que las definen, en el contexto de la crisis de la educación
chilena.
Las representaciones sociales emanadas de las prácticas
comunicativas en la comprensión y producción de textos
modelo se caracterizan como emancipatorias con respec-
to a las emanadas desde las políticas educativas que las
definen; en el contexto de la crisis de la educación mexi-
cana.
Objetivo General
Estudiar comparativamente las representaciones sociales
de la comprensión y producción de textos en estudiantes
de pedagogía en lenguaje y comunicación de la Universi-
dad de Antofagasta en Chile y en Licenciados en lingüísti-
ca y literatura de la Universidad de Sonora en México
Objetivos Específicos
Sistematizar y fundamentar una propuesta didáctica para
la comprensión y producción de textos que permita des-
cribir las representaciones sociales de los estudiantes de
pedagogía en lenguaje y comunicación; y licenciatura en
lingüística y literatura.
 Representaciones sociales sobre comprensión y producción de textos
Aplicar la propuesta didáctica para la comprensión y pro-
ducción de textos que permita describir las representacio-
nes sociales de los estudiantes de pedagogía en lenguaje
y comunicación; y licenciatura en lingüística y literatura.
Describir las características de las representaciones so-
ciales y cognitivas acerca del proceso de comprensión y
producción de textos en estudiantes de pedagogía en len-
guaje y comunicación de la Universidad de Antofagasta
(Chile) y en licenciados en lingüística y literatura de la
Universidad de Sonora (México).
Diseño
Esta investigación se abordará desde un enfoque cualita-
tivo a través de un diseño exploratorio-descriptivo.
La investigación cualitativa en ciencias humanas tiene
como propósito principal comprender los fenómenos so-
ciales. Este enfoque busca una descripción detallada de
situaciones, eventos, personas, interacciones y compor-
tamientos que son observables. Incorpora lo que los par-
ticipantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias,
pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por
ellos (Pérez, Gloria 2001).
La metodología cualitativa se refiere en su más amplio
sentido a la investigación que produce datos descriptivos:
las propias palabras de las personas, habladas o escri-
tas y la conducta observable. En esta perspectiva, toda
investigación cualitativa tiene como principal objetivo la
comprensión de los fenómenos presentados en dicho
contexto, en este caso referidas a las representaciones
sociales sobre el concepto de Comprensión y producción
de textos en alumnos de la educación superior.
El enfoque procesual de la investigación de las represen-
taciones sociales se centrará en el aspecto constituyente
de los pensamientos para comprender lo social, la cultura
y las interacciones sociales, en general, desde una pers-
pectiva socio-construccionista, ya que el énfasis estará
en el proceso social, en el contenido de la representación
social y no en los mecanismos cognitivos.
El abordaje hermenéutico consistirá en visualizar a los in-
formantes como productores de sentidos, focalizando el
análisis en las producciones simbólicas, de los significa-
dos, del lenguaje, a través de los cuales los seres huma-
nos construyen el mundo en que viven.
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Estado de Avance
Esta investigación se inició en Agosto del año 2007 con la
socialización del proyecto, luego se desarrolló el trabajo
de campo en ambas universidades, se presentó formal-
mente el proyecto de investigación junto con el lanza-
miento del texto: “Estrategias para Aprender a Aprender:
reconstrucción del conocimiento a partir de la lecto-es-
critura” en Mayo, del presente año, en la Universidad de
Antofagasta.
Actualmente los equipos de investigadores, de ambas
universidades, se encuentran analizando los datos reco-
gidos en el trabajo de campo y preparando la publicación
de los resultados del proyecto. El lanzamiento del texto
que recogerá los resultados de esta investigación se reali-
zará en la Universidad de Sonora, México, a fines del año
2008; en el contexto del Tercer Congreso Internacional de
Investigación y Didáctica de la lengua “Josefina de Avila
Cervantes”.
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