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Giulia Cavalli

LA PRIMA
INFANZIA

LO SVILUPPO
EMOTIVO

1
Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia
2 dello sviluppo, Il Mulino, 2013
Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

La conoscenza della realtà


interna: il Sé
›  Piaget: iniziale egocentrismo integrale (stato
indifferenziato interno-esterno)

›  Sé= è un’istanza psicologica che consente di


integrare le nostre esperienze

FUNZIONI
›  distinguendo noi stessi e la realtà esterna
›  assicurando continuità tra passato e futuro

Il sé ci permette di osservare il
mondo da un punto di vista unico e
coerente
Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2013
Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

Il Sé e le sue articolazioni
W. James (1890) distingue
›  Io soggetto agente, colui che riflette su ciò che ci accade, che vorremmo
essere, a se stesso (poco studiato) – La prima distinzione è tra IO e l’ALTRO
›  Me/Sé oggetto della propria riflessione (molti studi anche oggi)

Il Sé ha più componenti
•  un Sé materiale (corpo, cose che ci
appartengono)
•  molti Sé sociali (cfr. ruoli, immagine di noi che
altri ci restituiscono)
•  un Sé spirituale (sensibilità morale, gusti e
capacità)

James ha parlato anche dei sentimenti rivolti al sé


(innati) Autocompiacimento Vergogna
Orgoglio Umiltà
Vanità Mortificazione
Arroganza Modestia
Autostima: tonalità media dei sentimenti che deriva dal rapporto
tra aspirazioni (obiettivi) e successo (realizzazione)
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Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

Come si forma il sé ?
Interazionismo simbolico Baldwin
(1887)àCooley, Mead
›  Il sé è frutto di una costruzione sociale:
l’immagine che il bambino sviluppa di sé
stesso deriva da ciò che gli trasmettono le
persone per lui significative
›  I sentimenti rivolti al sé sono un riflesso di
quelli che ci vengono comunicati dagli altri
›  L’autostima si sviluppa grazie alla
percezione della considerazione degli altri
Le tesi dell’interazionismo simbolico (à
interazioni verbali/simboliche) non sono in
contrasto con quanto sostiene W. James
(sintesi moderna di Susan Harter)
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Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

Sé presimbolico nel neonato


›  è la sede dell’esperienza emotiva e percettiva e
dei processi di autoregolazione
›  Base dell’emergere della coscienza di sé
›  È un’esperienza di tipo intuitivo-affettivo
›  corrisponde all’Io nei termini di James
›  si forma in base all’esplorazione del proprio corpo
e dell’attenzione ai propri movimenti
Rochat e coll.: a tre mesi gli infanti colgono
›  la contemporaneità tra percezione delle proprie gambe e
sensazioni propriocettive del loro movimento
›  la direzione dei movimenti delle gambe e la loro
configurazione delle gambe rispetto al resto del corpo
(schema corporeo)
›  presenza precoce del senso di Sé come agente, in
parallelo alla conoscenza implicita del Sé corporeo
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Sé presimbolico (segue)
Esplorazione del Presenza di una
proprio corpo e persona adulta
del mondo che dà
circostante continuità al Sé

Sé interpersonale
(condivisione di esperienze
ed emozioni)

Alla fine del primo anno il bambino inizia ad


“attribuire menti ad altri corpi”
(es. osserva come reagiscono i presenti)
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La coscienza di Sé (il Me di James)


L’emergere della coscienza di Sé viene studiata fin
dall’800 con il riconoscimento della propria
immagine (Preyer/specchioàZazzo/foto e
filmatiàLewis e Brooks-Gunn)
Già a 9 mesi i bambini prestano più attenzione alla
propria immagine, ma solo “dal vivo”
Battacchi et al.: mamme di bambini di 4-6 mesi li
aiutano a scoprire la relazione tra i propri
movimenti e quelli dello specchio
A 15 mesi i bambini mostrano reazioni diverse a
filmati di altri bambini e di se stessi: a questa età
sono palesemente sorpresi vedendo allo specchio
una macchia sul proprio naso (rouge test)
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Altre manifestazioni
della consapevolezza di sé

›  Emozioni autocoscienti
›  Crescente determinazione nel far valere la propria
volontà
›  Autocontrollo (capacità di resistere ai propri
impulsi per soddisfare le richieste degli adulti)
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Le emozioni

Concordanza sulla natura delle emozioni:


›  sono processi attivati da eventi (in corso, ricordati
o previsti) che ci facilitano od ostacolano nel
realizzare i nostri obiettivi
›  comportano stati di attivazione fisiologica
›  ci predispongono ad agire in certi modi
›  influiscono sui processi cognitivi
Disaccordo sullo sviluppo emotivo:
›  teoria della differenziazione
›  teoria differenziale
›  approccio funzionale o organizzazionale
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Teorie dello sviluppo emotivo


Teoria della differenziazione
il neonato prova solo una generica attivazione, le
emozioni distinte compaiono più avanti. Lo sviluppo
emotivo è subordinato a quello cognitivo.
Teoria differenziale
le emozioni fondamentali (da 3 a 11 / gioia, paura,
rabbia, tristezza) sono presenti già alla nascita o
compaiono presto; le emozioni complesse (sociali)
compaiono in seguito. Ci sono relazioni reciproche
tra sviluppo emotivo e cognitivo o semmai c’è un
primato delle emozioni.
Approccio funzionale o organizzazionale
è una sintesi dei precedenti. L’organizzazione
generale delle emozioni è presente poco dopo la
nascita, ma le sue componenti si sviluppano grazie
a processi simili a quelli dello sviluppo cognitivo.
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Metodi di studio

Comparsa delle emozioni


›  Osservazione naturalistica o strutturata
›  Rilevazione di indici fisiologici
›  Frequenza cardiaca
›  Presenza di specifici ormoni nel sangue
Riconoscimento di espressioni emotive
›  Esperimenti
›  Studi osservativi
›  Identificazione delle espressione in base al
tipo di muscoli facciali coinvolti (“Max” di
Izard)
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Comparsa delle emozioni fondamentali


Approccio differenziale (Izard, 1978)
I neonati già provano emozioni con funzione adattiva:
› interesse
› gioia
› disgusto
› dispiacere
Rabbia e paura compaiono con la deambulazione (attivano
reazioni)
Rischio di assegnare erroneamente alla mimica
degli infanti il significato che ha per gli adulti
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Comparsa delle emozioni fondamentali


Approccio della differenziazione (od organizzazionale)
Le emozioni si sviluppano a partire da strutture più
primitive nel primo anno:
– prototipo fisiologico (primi mesi), cause endogene o
puramente fisiche (es. sorriso endogeno, pianto quando
non riesce a distogliere sguardo)
– precursori (verso i 3 mesi), reazioni diffuse à
significato (es. ostacolo genera rabbia, familiarità
genera gioia), coinvolgono tutto il corpo e si presentano
dopo lo stimolo
– emozioni vere e proprie (dopo i sei mesi, Sroufe),
significati precisi e reazioni circoscritte (es. angoscia da
separazione (7-8 mesi), proteste per rabbia)
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Lo sviluppo di emozioni sociali o autocoscienti


(Lewism 1992)
Emozioni primarie
Gioia, paura, rabbia, Emozioni
tristezza, disgusto, autocoscienti
sorpresa “esposte” (al centro
dell’attenzione)
Capacità cognitiva Imbarazzo, empatia,
Consapevolezza di sé invidia

15-24 mesi: mi
Emozioni autocoscienti
riconosco allo
“valutative” (mi confronto specchio à mi
con delle norme) (verso 2/3 imbarazzo
anni)
Imbarazzo, orgoglio, vergogna,
colpa
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La regolazione delle emozioni


›  Nel primo anno dipende soprattutto dai genitori
›  eliminazione o distrazione dal disagio
›  carezze e contatto, che riducono frequenza cardiaca,
pressione e cortisolo, aumentano serotonina e ossitocina
›  Anche l’infante ha una rudimentale capacità di
regolazione
›  sputare, girarsi per evitare cose spiacevoli
›  calmarsi succhiando
›  Lacapacità di autoregolazione migliora solo in
seguito grazie ad altre capacità, quali
›  gattonare per allontanarsi da stimoli negativi
›  parlare delle proprie emozioni
›  L’efficacia
dei genitori nell’evitare picchi emotivi
negativi ha effetti duraturi sulla personalità agendo
›  sullo sviluppo di reti neurali
›  sulle risposte fisiologiche e ormonali allo stress
›  sulla formazione di modelli operativi interni
La regolazione delle
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emozioni
›  L’emozione “esce” già regolata sulla base
dell’evento, del contesto
›  La regolazione è diadica
›  Ruolo dell’adulto
Strategie di regolazione
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emotiva nello sviluppo / 1


›  Ri-orientamento dell’attenzione à il bambino a 3 mesi per
regolare l’eccitazione emotiva distoglie lo sguardo dalla fonte di
eccitamento
›  Auto-consolazione à nel primo anno, come succhiarsi il dito,
lisciarsi i capelli, dondolarsi
›  Cercare gli adulti à nella seconda metà del primo anno i bambini
possono regolarsi seguendo l’adulto, standogli vicino
›  Uso di oggetti transizionali à sempre nella seconda metà del
primo anno si può notare come i bambini si regolino attraverso
l’uso di oggetti o vestiti che gli ricordano la figura di riferimento
›  Evitamento fisico à nel secondo anno i bambini imparano ad
allontanarsi dalla situazione emotiva che genera stati negativi
Strategie di regolazione
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emotiva nello sviluppo / 2


›  Gioco di fantasia à con l’avvento della capacità simbolica
(secondo anno), i bambii imparano a maneggiare le proprie
emozioni, in tutta sicurezza, attraverso il gioco del “far finta di…”
›  Controllo verbale à in età prescolare i bambini iniziano a parlare
con gli altri delle emozioni, per poterle regolare
›  Repressione delle emozioni à sempre a 3-5 anni i bambini riescono
a distogliere i pensieri da ciò che gli provoca emozioni negative
›  Concettualizzazione delle emozioni à durante l’età scolare i
bambini diventano in grado di parlare delle emozioni in maniera
astratta e di rifletterci su
›  Distanziamento cognitivo à durante l’età scolare i bambini
diventano consapevoli di come vengono gestite le emozioni
Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia
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La comprensione delle espressioni


Componente essenziale della competenza sociale:
›  comprendere gli altri
›  regolare il proprio comportamento verso di loro

›  Entro il primo anno i bambini comprendono le


emozioni fondamentali e ne sono influenzati
›  La gamma di emozioni con cui i genitori si
rivolgono ai figli aumenta con la crescita
›  ad es. rabbia o paura della madre quando il figlio impara
a muoversi gattonando e si mette nei guai
›  Versoi 12 mesi l’efficacia comunicativa delle
espressioni dei genitori aumenta
à riferimento sociale: osservazione delle reazioni
emotive altrui per decodificare una situazione incerta
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Espressioni universali?
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(Schaffer, 2004)
›  l’espressione della felicità viene riconosciuta dal 97% delle
persone americane, dall’ 87% dei giapponesi e dei
brasiliani, dal 92% delle persone delle popolazioni della
Nuova Guinea;
›  rabbia è riconosciuta dal 69% degli americani, dal 63% dei
giapponesi, dall’82% dei brasiliani e dall’84% di chi vive in
Nuova Guinea;
›  paura, della repulsione e della tristezza è mediamente
riconosciuta dal volto per circa il 70-80% dalle popolazioni
sopra citate
›  sorpresa è riconosciuta per l’80%-90% per cento da
americani, brasiliani e giapponesi, e dal 68% di chi vive in
Nuova Guinea.
Non si sa però ancora oggi se l’espressione delle emozioni sia
espressione di schemi fissi universali, biologicamente fondati,
oppure no.
Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia
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L’empatia
Empatia, in senso generale, è (Eisenberg, 2000):
“una risposta affettiva che sorge dalla percezione
o comprensione dello stato emotivo altrui ed è simile
a quello che la persona sta provando”
Contagio emotivo è (Bonino et al.m 1998)
una risposta empatica più primitiva, senza la
coscienza della natura vicaria della propria emozione
Disagio personale Simpatia
risposta empatica più risposta empatica più
evoluta in termini di evoluta in termini di
distinzione sé-altro (so che
è provocata dall’altro), ma distinzione sé-altro e
rivolta solo a sé costruttiva per l’altro
Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia
22 dello sviluppo, Il Mulino, 2013
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Lo sviluppo dell’empatia

Nel primo anno di vita solo contagio


emotivo
Verso i 10 mesi compare il disagio
personale
Dai 15 mesi segni di simpatia, correlata a
tecniche educative e regole chiare di
comportamento sociale (genitori empatici,
“non si picchia”, “perché non presti la tua
palla a…?”
•  consolare
•  chiedere aiuto all’adulto
Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia
23 dello sviluppo, Il Mulino, 2013
Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

Lo sviluppo dell’empatia
Hoffman:
› ci sono vari meccanismi, via via più complessi, che
possono suscitare risposte empatiche (rimangono per
tutta la vita, per es. contagio da adulti)
› nel corso dello sviluppo i meccanismi più complessi si
aggiungono a quelli più semplici senza sostituirli
›  contagio
›  condizionamento classico (espressione della persona e mio
dispiacere)
›  associazione tra ciò che accade all’altro e propria esperienza (si
rievoca la propria esperienza)
›  mettersi “nei panni dell’altro” raffigurandosi cosa sente (non è
automatico)
Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia
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I neuroni specchio / 1
›  Punto di partenza dell’ipotesi di Gallese è che siamo capaci di
cogliere automaticamente fin dalla nascita gli individui
appartenenti alla nostra specie (distinguendoli dalle altre specie
e dagli oggetti inanimati, come mostrano numerose ricerche).
Questa capacità innata ci permette di creare uno spazio
condiviso con l’altro: l’altro è come me. Ciò ci permette di
avvicinarsi all’altro senza troppi sforzi, perché abbiamo un
terreno comune, uno spazio “noi-centrico”.
›  Quando osserviamo una persone compiere un’azione
intenzionale (ad esempio, allungare il braccio per prendere un
bicchiere d’acqua), sia nella persona che si muove sia in noi che
la guardiamo si attivano gli stessi circuiti neurali (si tratta dei
“neuroni specchio” o “neuroni mirror”). In pratica, è come se
anche noi stessimo facendo la stessa azione (pur rimanendo
fermi).
Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia
25 dello sviluppo, Il Mulino, 2013
Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

I neuroni specchio / 2
›  Fin da piccoli comprendiamo l’altro, in maniera immediata,
senza sforzi cognitivi, semplicemente perché condividiamo la
stessa attivazione neurale.
›  Si parla, a questo proposito, di “meccanismo di simulazione
incarnata” (embodied simulation), ovvero l’osservazione
dell’azione altrui ci porta a simulare (in maniera implicita,
automatica) la stessa azione in noi stessi, come se fossimo l’altra
persona. Tale simulazione è resa possibile dallo spazio “noi-
centrico”: so come sono fatto e applico questa conoscenza
anche ai miei simili.
Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2013
Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

Batti batti le manine…


Ecco come funzioniamo!!
Siamo “esseri musicali”, capaci di sincronizzare i ritmi
corporei al nostro interno e reciprocamente, di entrare
nelle conversazioni (o nelle proto-conversazioni, quando
ancora il linguaggio è assente) con un tempismo perfetto,
che non altera l’armonia della relazione.
…e non servono funzioni cognitive specializzate!
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Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

Il contagio emotivo
›  Se vediamo qualcuno ridere, anche senza capirne il perché,
è probabile che ci sentiremo pervasi anche noi da quella
stessa ilarità (anche se vediamo ridere delle scimmie
antropomorfe).

›  Lo stesso accade anche quando osserviamo
gli altri sbadigliare (non vale per gli autistici)



›  E’ la nostra sensibilità verso gli altri: le nostre menti e i
nostri corpi sono fatti per la vita sociale à
SOPRAVVIVENZA: il contagio crea/sostiene relazione
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Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

Questione di corpi sincronizzati

›  Ciascuno fa propri i movimenti dell’altro, esattamente


come ci accade per gli sbadigli. La capacità di creare
corrispondenze tra il proprio corpo e quello altrui è
innata, infatti già alla nascita il bambino è in grado di
imitare (ad esempio, un neonato di poche ore riesce
ad assumere la stessa espressione di un adulto che, di
fronte a lui, fa una “linguaccia”)
›  scimmiottare = imitare
›  neuroni specchio
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Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

Empatia congiunta/intersoggettiva
›  I corpi con i loro movimenti, così come i volti con le
loro espressioni comunicano direttamente qualcosa
di noi all’altro e l’altro, qualsiasi età abbia e
inconsapevolmente, si immedesima nel nostro
corpo. L’empatia, cioè il “sentire dentro” (Lipps nel
1906), ci offre un accesso diretto all’altro.
›  La cosa strabiliante è che questo accade anche
quando l’esposizione all’altro è troppo breve per
essere registrata dalla coscienza
›  Sincronizzare i corpi suscita in noi sensazioni simili
a quelle provate dall’altra persona.
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Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

Il lavoro educativo

›  si basa sul condividere affetti, sullo stare “col”


bambino, piuttosto che agire “su” di lui, sul
sincronizzarsi empaticamente in maniera congiunta.


Dialoghi tra emisferi cerebrali destri
(nel cervello dei piccoli fin verso i due anni, l’emisfero
destro è predominante ed è alla base del legame di
attaccamento)
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Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

Il lavoro educativo/terapeutico
›  Se sincronizzarsi è una questione corporea ed emotiva,
allora agire “con” il bambino significa non solo e non
tanto interagire tra menti, ma soprattutto tra corpi in
risonanza affettiva.
Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2013
Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO
Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2013
Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

Le origini delle differenze individuali


Il tipo di emozioni e la loro regolazione variano
›  da un’età all’altra
›  da un individuo all’altro

Le specificità emotive e in altri tratti sono oggetto


degli studi su
›  Temperamento: differenze individuali a carattere soprattutto
innato
›  Personalità: include anche abilità, abitudini, valori derivanti
dall’esperienza
Temperamento e personalità sono costrutti non
facilmente distinguibili perché
›  anche la personalità ha delle componenti genetiche
›  anche il temperamento subisce gli effetti dell’ambiente

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Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

Il temperamento
Appartengono al temperamento piuttosto che alla
personalità le caratteristiche individuali che
›  Rientrano nel dominio emotivo, attentivo o sensoriale
›  Hanno manifestazioni misurabili (intensità, latenza,
durata, soglia, tempo di recupero)
›  Compaiono precocemente (infanzia – età prescolare)
›  Hanno corrispondenze nel mondo animale (primati,
cani…)
›  Hanno un legame stretto con meccanismi biologici
(neurochimici, neuroanatomici, genetici)
›  Persistono con manifestazioni coerenti, anche se non
identiche, nel corso di vita (neonato inibito à dist.
internalizzanti; difficile da gestire à dist. esternalizzanti)

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Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

NYLS (Thomas e Chess)


Classificazione dei bambini in tre tipi, in base a 9 dimensioni
temperamentali; fonte: interviste ai genitori
Facile Difficile Lento a scaldarsi
livello di attività vario vario basso/medio
ritmicità molto regolare irregolare varia
ritrosia non presente presente iniziale
adattabilità rapida lenta lenta
intensità di reazione bassa/media alta media
soglia di risposta varia varia varia
qualità dell’umore piacevole spiacevole un po’ spiacevole
distraibilità varia varia varia
attenzione varia varia varia

Limiti: difficile trovare definizioni operative delle 9


dimensioni nel corso di tutta l’infanzia e in età successive
Temperamento o
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interazione?

›  “fit”(compatibilità) tra genitore e


bambino
›  Più che caratteristica individuale, forse è
un tratto “interazionale”?
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Mary Rothbart
Non c’è unanime consenso sulle dimensioni del
temperamento individuate dal NYLS
Proposta di Mary Rothbart:
Riduzione a due dimensioni di carattere
emotivo
a)  positive, che spingono all’interazione con
l’ambiente
b)  negative, che portano all’inibizione e al ritiro
Introduzione di una nuova dimensione,
collegata alle funzioni esecutive
c) effortful control (controllo volontario), ossia
capacità di sopprimere una risposta
dominante (funzioni esecutive)
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38 dello sviluppo, Il Mulino, 2013
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I genitori come fonte di conoscenza


I genitori sono informatori essenziali in alcuni ambiti, però, vi
sono rischi di errore imputabili a
ricercatore: rispondente interazione
cattiva scelta (genitore): rispondente/
delle situazioni cattiva figlio: attribuzione
da valutare; comprensione al temperamento
domande poco delle istruzioni; del bambino di
chiare; scarso poca conoscenza comportamenti
accesso a del bambino; indotti dal genitore;
situazioni rare stato d’animo interpretazione
turbato; idiosincratica del
desiderabilità comportamento
sociale
Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia
39 dello sviluppo, Il Mulino, 2013
Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

Dal temperamento alla personalità


Processi che tendono a mantenere la continuità tra
temperamento e personalità (elenco identificato in via
solo teorica da Caspi):
›  Il temperamento entra da subito in relazione con
›  l’apprendimento (es. curiosità à apertura mentale)
›  le reazioni degli altri al temperamento (es. bambino
difficile à valutazioni negative interiorizzate)
›  la percezione dell’ambiente da parte del bambino (es.
lento a scaldarsi in un ambiente stimolante à più ritirato,
bambino facile à più facilitato ad adattarsi)
›  Con lo sviluppo cognitivo, il temperamento influisce su
›  la reattività agli stimoli (es. ansia verso compiti ritenuti
più adatti ad altri)
›  la scelta e manipolazione del proprio ambiente (es. scelta
degli amici che corrispondono al proprio carattere)
La personalità non è predeterminata
dal temperamento: possono sempre
verificarsi dei cambiamenti
Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2013
Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

Dal temperamento alla personalità


Il temperamento interferisce con
›  i processi di apprendimento
›  le reazioni degli altri
›  la percezione dell’ambiente da parte del soggetto
›  la percezione di sé emergente da confronti sociali
e temporali
›  la scelta del proprio ambiente
›  il modo di agire sull’ambiente

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