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PEDAGOGIA GENERALE

Definizione: la pedagogia è la disciplina che studia la teoria, i metodi e i problemi relativi


all’educazione dei bambini e dei ragazzi e alla formazione della loro personalità.

La Pedagogia è quella scienza che raggruppa le conoscenze intorno all’educazione e che si occupa
della gestione dell’azione educativa. Essa pertanto riflette in modo organico, critico e razionale
sull’insieme dei processi rivolti alla crescita, all’istruzione e alla formazione dei soggetti, sia in
termini individuali che collettivi.

Il concetto di Educazione.

Della parola educazione si indicano generalmente due radici diverse:

- èduco (edere) cioè nutrire, allevare, far crescere;


- edùco (ex-ducere) cioè trarre fuori, far uscire.

Nell’etimologia è quindi inscritto un doppio movimento:

- da un lato una tensione che dall’esterno conduce all’esterno del soggetto;


- dall’altro un cammino opposto; ciò che risiede all’interno è invitato ad emergere attraverso
l’educazione.

Questa duplice accezione invita a riflettere anche sulla doppia funzione dell’educazione: quella di
accogliere e avere cura e quella di incoraggiare ed invitare a venir fuori.
Le funzioni educative sarebbero quindi caratterizzate dalla compresenza di 2 codici
comportamentali:

- uno materno che privilegia l’accoglienza e la protezione;


- un codice paterno che si concentra invece sulla prestazione sulla base del merito e delle
competenze.

Sempre a partire dall’etimologia è possibile sottolineare altri due importanti elementi connessi alla
parola educazione:

- il concetto di movimento: l’educazione si confronta con un soggetto che si trasforma e vive


nel mutamento (esperienze personali). Quindi il cambiamento umano costituisce condizione
necessaria alla possibilità di educazione.
- la necessità vitale: ogni soggetto, adulto o minore che sia, non vive solo grazie ad
automatismi meccanici ma avverte la necessità di attribuire significato al tempo della
propria esistenza.
Volendo proporci di restituire un’immagine-definizione del concetto di educazione non potremmo
che riferirci ad un continuum i cui estremi sono rappresentati da significati socio-centrici
(educazione come adattamento al contesto socio-culturale) e da un processo di natura personale
(educazione come percorso di appropriazione di sé).

Diventa allora possibile definire l’educazione come un processo:

- vitale : necessità di ciascun essere umano


- relazionale: costante scambio e confronto con l’altro
- personale: espressione dell’unicità del soggetto
- socio-culturale: orientato dai valori e dai modelli che caratterizzano il contesto nel quale
l’essere umano si realizza.

Allo stesso modo un intervento educativo è una proposta e mai un’imposizione. E’ un’azione che
amplia le possibilità del soggetto e lo rende responsabile della propria formazione. Al contempo
l’educazione non è mai neutrale (prevede le mosse dal contesto e dall’idea di educazione
dell’educatore) e non risulta immutabile in quanto va contestualizzata.

Nel XXI secolo comprendere i processi educativi significa conoscere i processi e i fenomeni dei
nostri tempi come la globalizzazione, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, i flussi
migratori, etc. Per questo nell’epoca contemporanea al concetto di educazione viene affiancato e
spesso sostituito il concetto di formazione, intravvedendo non solo un mutamento terminologico
ma sociale e antropologico. Il termine educazione andrebbe usato solo nell’età evolutiva mentre il
termine formazione si qualificherebbe come dispositivo proprio dell’intera esistenza di un
individuo.

L’educazione tuttavia non si rapporta solo con una dinamica di tipo temporale ma è ubiquitaria; per
questo la pedagogia individua 3 campi specifici dell’educazione:

 educazione formale, di cui fanno parte quelle attività che promuovono un


cambiamento in termini intenzionali e progettuali che si svolgono all’interno di
confini istituzionali riconosciuti (scuole, enti di formazione, università);
 educazione non formale, di cui fanno parte le attività che promuovono un
cambiamento in termini intenzionali e progettuali che appartengono al terzo settore e
promuovono un cambiamento connesso ad obiettivi specifici (associazionismo,
organizzazioni sportive e culturali);
 educazione informale di cui fanno parte tutte le esperienze in cui incorre un soggetto
e che possono costituire occasioni di cambiamento. L’ambito informale dimostra
come l’educazione sia processo diffuso e quotidiano e quanto possa agire senza
permesso. L’educazione informale è quella prevalente.

L’educatore di professione accetta di ritrovarsi alle prese con una porzione di sapere (so cosa fare e
come intervenire) e una di non sapere (cosa faccio adesso?), accogliendo l’incertezza connaturata ad
ogni tipo di esperienza educativa. All’educatore è quindi richiesto un esercizio di razionalità pratica:
non solo un atteggiamento di tipo conoscitivo-contemplativo né solo metodologico-strumentale.
Come per ogni scienza umana, anche nei processi educativi è necessario poter contare su strumenti
di analisi, riflessione ed intervento. Per quanto riguarda l’educazione, questo scopo è raccolto dalla
pedagogia che è il saper più antico relativo ai processi educativi.

Vediamo ora cosa “non” è l’educazione.

L’educazione non nasce dal nulla ma è frutto di una concatenazione di eventi. ⇒ Io sono parte di
tutto ciò che ho incontrato. Questo richiama il tema dello sviluppo delle potenzialità di Vygotskij.

A
B

La zona in blu (A) comprende ciò che ciascuno sa fare da solo perché ha acquisito determinate
conoscenze. La zona in arancio è lo sviluppo potenziale del soggetto cioè gli sviluppi possibili
con l’apprendimento di nuove conoscenze. La zona bianca (B) è la distanza tra ciò che il
soggetto fa da solo e ciò che può fare tramite gli altri. Il compito dell’educatore è gettare un
ponte tra le capacità acquisite e quelle potenziali. ⇒ L’intervento dell’educatore acquista valore
formativo nel momento in cui non è un’imposizione.

Educare non è creare ma restare in una sorta di determinismo aperto al caso.


Educare non è allevare ma ogni azione volta al prendersi cura del corpo affinché non perisca
trasmette messaggi che educano o diseducano.

Educare non è modellare ma l’educatore vede in ogni soggetto una futura opera d’arte.

Educare non è addestrare ma filtrare e selezionare le stimolazioni che appaiono significative per lo
sviluppo del soggetto.

Educare non è comunicare ma far comunicare ⇒ mettere in grado di comunicare soggetti che non
erano in grado di farlo riducendo e superando barriere ed ostacoli psicologici e strumentali.
Educazione è condivisione poiché tutti hanno il dovere-diritto di ricevere ciò che è necessario per
divenire umani e di restituire alla società ciò che hanno ricevuto. Nella società ciascuno è educato
ed educatore .
Vediamo ora quali scelte di fondo è chiamato a prendere un educatore non in senso assoluto ma
relativamente alla propria epoca.

Ci sono situazioni in cui all’educatore è richiesto di costruire “scivoli”: ad esempio durante le


dittature, periodi in cui la pedagogia è tenuta a ricordare il rispetto per le persone e le sue
prerogative e a facilitare nel soggetto la costruzione di percorsi atti all’autonomia. In altre situazioni
invece deve creare “attriti”: ad esempio in epoche nelle quali il mondo sta già scivolando in
situazioni unilaterali ed esasperate di particolari elementi costitutivi dell’umano. La pedagogia deve
costruire elementi sempre nuovi tra il sé e l’altro.

Paradossalmente è proprio in epoche come la nostra che risulta più difficile educare. L’avvento del
post-moderno ha portato più libertà, democrazia ed opportunità di conoscenza che hanno aperto la
strada ad un minor senso di appartenenza e sicurezza sia nei soggetti da educare che negli
educatori stessi. Alla pedagogia e all’educazione compete allora di andare controcorrente e di
fornire gli strumenti per il cambiamento collettivo ed individuale.

Ripescando nella saggezza antica lo scopo dell’educatore può essere accettato in

“Diventa ciò che sei” (Pindaro) e “Conosci te stesso” (Socrate) che invitano a divenire uomini in
senso pieno e profondo. Ciascun soggetto dovrebbe ripercorrere l’intero cammino dell’umanità
oppure, lasciato a se stesso, finirebbe per appiattirsi in uno spontaneistico “Sii ciò che divieni”. Per
quanto concerne la scomparsa dell’educazione nella nostra epoca, più che scomparsa sembrerebbe
demodé , quasi come se essere saggi ed educati sappia di “vecchio”. Questo solleva il timore di
essere superati, poco competitivi e non vincenti nei confronti degli altri. Il sessantotto recitava “né
padri né maestri” ma di padri e maestri ne può fare a meno solo chi ne ha avuti. Si può rifiutare o
superare il padre o il maestro solo se questi hanno costruito solide basi che ci consentono di
procedere oltre.

Educare in contesti formali.

L’istruzione riveste un ruolo fondamentale nella comunità in quanto contribuisce a definire gli
elementi caratterizzanti i suoi componenti. L’istruzione risulta determinante per lo sviluppo
dell’individuo. L’intervento dello stato in materia di istruzione ha rappresentato tuttavia un
fenomeno dell’età moderna essendosi manifestato con l’illuminismo e sempre in atteggiamento
polemico con la Chiesa. (Per quanto concerne la storia della scuola in Italia si rimanda agli appunti
relativi al libro “La scuola della Repubblica). Con l’introduzione della Costituzione (1 Gennaio
1948) la scuola viene governata dagli articoli 33 e 34 della stessa. Prendiamo allora in esame le
disposizioni degli articoli.

Libertà di insegnamento: è il nucleo centrale della disposizione. Libertà di insegnamento ravvisata


solo nel contesto scolastico. (si rimanda agli appunti di cui sopra  ).
Attribuzione allo Stato del potere di dettare norme generali in materia: Lo stato ha il dovere etico-
politico di provvedere all’istruzione dei suoi cittadini anche a motivo del fatto che rappresenta
un’idea universale, risultando più adatto ad esempio della famiglia.

Sistema con esame di stato finale: lo stato, oltre a dettare le norme generali in materia di istruzione,
è tenuto a predisporre un’organizzazione scolastica in grado di accogliere tutta la popolazione
studentesca della fascia dell’obbligo. Le riforme, a partire dagli anni ’90, hanno riconosciuto
l’autonomia delle scuole sia sul piano finanziario e organizzativo sia e soprattutto sul piano
didattico. Nelle disposizioni organizzative si afferma anche la tendenza a favorire la partecipazione
delle famiglie alla vita scolastica. Per quanto riguarda l’esame di stato ne sono previste due
tipologie: una di tipo scolastico e una di tipo professionale.

Riconoscimento parità alle scuole private : si rimanda ai comma 3 e 4 dell’art. 33.

La scuola è aperta a tutti: garanzia del diritto all’istruzione anche ai meno abbienti con
l’introduzione di sussidi e approccio ispirato all’inclusione nei confronti degli alunni stranieri.

Sussidi ai capaci e ai meritevoli: per l’accesso ai corsi di livello superiore i problemi economici non
possono e non devono pregiudicare il merito.

L’importanza del lavoro di gruppo.

Poiché la complessità dei fenomeni sociali e delle questioni educative richiede competenze sia di
tipo interdisciplinare che inerenti allo stesso settore disciplinare, lavorare con i colleghi è
un’importante risorsa anche se non priva di fatiche.

Il gruppo deve essere visto come una risorsa:

- professionale: la collaborazione tra esperti sia in diverse discipline che nella medesima porta
a punti di vista e soluzioni alternative ai problemi posti;
- personale: lavorare in gruppo porta alla focalizzazione del proprio ruolo e a maturare le
specificità delle proprie prospettive (didattiche nel caso dell’insegnante).

Il lavoro di equipe assume allora un’importante rilevanza strategica.

Nei contesti educativi la sfida di saper lavorare in gruppo si presenta con diverse sfumature. Al
giorno d’oggi le realtà educative sono interessate fortemente al tema della collaborazione e della
rete poiché i luoghi e le esperienze educative sono un crogiuolo di persone e relazioni che mal si
prestano ad essere approcciati con logiche di tipo individualistico. Nella scuola dell’infanzia il
lavoro di gruppo è un dispositivo consolidato ed è una risorsa sia per la progettazione degli
interventi sia per la qualità del contesto relazionale. Salendo di grado è garantita la pluralità dei
docenti ma non lo è altrettanto la sua coesione. Eppure la realtà scolastica è sempre più un crocevia
di relazioni professionali che si esplicano su vari piani:

- interpersonale ⇾ colleghi, genitori, alunni


- intergruppale ⇾ consigli di istituto, di interclasse…
- interistituzionale ⇾ enti ed altre scuole del territorio.
Quando si affronta la sfida dell’educare insieme l’alleanza tra educatori/insegnanti/formatori è
strategica. Non deve essere di tipo formale ma fattiva e basata sul confronto e sulla contaminazione
di saperi e competenze. Dal saper lavorare in gruppo dipendono la qualità e l’efficacia degli
interventi didattici ed educativi. Ne segue che il lavoro di équipe stimola e rende efficace il
raggiungimento di obiettivi professionali tutelando il singolo professionista dal rischio di
BURNOUT. Infatti il lavoro di educare espone il professionista ad un’esposizione elevata ad
eccessive forme di responsabilità e di coinvolgimento relazionale che possono recare fragilità,
sconforto ed insicurezza rispetto alle quali il gruppo si comporta da protezione. Le informazioni che
ciascun membro del gruppo possiede, cosi come le sue conoscenze e competenze, possono rendere
più efficace l’operato dei singoli e del gruppo stesso.

Alla luce di tali considerazioni, l’attenzione va posta non solo sull’obiettivo ma anche sul processo.
Il modo in cui un gruppo perviene ad una decisione possiede un valore che chiede di essere
riconosciuto, coltivato e reso oggetto di riflessività. I cambiamenti effettuati nel processo non sono
determinati solo dal traguardo raggiunto ma anche da ciò che si è maturato durante il tragitto. In
termini molto semplici si impara a fare équipe facendo équipe. (duplice attenzione allo scopo e al
processo). Il gruppo cresce equilibrando efficienza e razionalità.

Il gruppo rappresenta quindi un’entità dinamica e generativa che supera la somma dei singoli
soggetti e produce uno sguardo sulla realtà e strategie di problem solving più efficaci e sofisticate.
Alla base del lavoro di gruppo troviamo l’interdipendenza che presuppone che i singoli integrino
conoscenze e competenze verso un obiettivo comune attivando strategie più significative ma anche
più impegnative. Ma il criterio fondamentale per decretarne il buon funzionamento è senza dubbio
l’efficacia. Il gruppo deve lavorare insieme per ottenere risultati.

Di contro il singolo porta nel gruppo il bisogno di appartenenza e il riconoscimento. Il singolo


infatti non può dare spiegazione alle sue istanze identitarie. Allora il gruppo diventa il contesto del
rispecchiamento nel quale il soggetto traccia i contorni del sé apprendendo aspetti della propria
personalità ed esprimendo la sua unicità. E’ una dimensione comunitaria in cui ogni persona può
trovare risposta al proprio bisogno di affermarsi e di essere parte di un contesto. La presenza in un
gruppo muove pertanto anche questioni di natura esistenziale proprio in ragione del fatto che l’io si
scopre e si mette in relazione definendosi. Ciò che da un lato costituisce un’importante risorsa
identitaria, dall’altro può diventare una criticità se il gruppo non funziona bene. A ciascuno va
garantito uno spazio e un momento per portare alla luce pensieri, proposte e progetti come pure
dubbi ed incertezze. Ciò favorisce la cura dei progetti e della persona al tempo stesso. Per tali
motivi in molti servizi educativi è specificatamente individuata la figura del coordinatore; questo si
assume la responsabilità di accompagnare il gruppo nei processi di cambiamento rendendo il
gruppo stesso un contesto di apprendimento. Alla luce di tali riflessioni è possibile individuare i
pilastri della costituzione di un gruppo di lavoro che sono sostanzialmente quattro: fiducia,
apertura al cambiamento, responsabilità, riflessività.

La fiducia è una condizione fondamentale per il funzionamento del gruppo e per generare
un’effettiva condivisione del sapere. La presenza di fiducia reciproca è la prerogativa per
un’autentica integrazione del lavoro; non si agisce da soli condividendo solo il risultato ma la
pratica professionale è integrata e condizionata dagli altri.
Credere nella collaborazione e utilizzare il confronto come occasione di cambiamento. Il
professionista deve contemplare la dimensione del cambiamento non solo in riferimento ai
destinatari ma anche a sé stesso e al proprio agire.

La responsabilità come motore della collaborazione. Percepirsi parte di un sistema educante


significa inserirsi in una logica permanente di ricerca dei significati dell’educare. L’assunzione del
senso di responsabilità è essere titolari di una professionalità che non si sottrae al proprio ruolo ed è
consapevole del suo contributo ai fini del raggiungimento dell’obiettivo e alla realizzazione del
compito che il gruppo si è prefissato. La dimensione della responsabilità può essere letta come un
aver cura del gruppo in quanto tale.

Praticare la riflessività significa rivisitare criticamente il proprio operato interpellando la propria


cultura educativa e quella maturata dal gruppo stesso. Consente di prevenire il rischio di un
inseguimento di una mera performance a discapito dello stare insieme.

In conclusione saper fare gruppo richiede un profondo lavoro sul piano professionale e personale
per sviluppare capacità di dialogo, flessibilità, di negoziazione e di condivisione, di fiducia.

Educazione tra scuola (formale) e famiglia (informale).

La famiglia, di cui è impossibile dare una definizione univoca (basti pensare alle famiglie allargate
o omo) rappresenta la prima agenzia educativa di ogni individuo, l’inizio del suo percorso
esistenziale. Il ruolo dell’esperienza familiare è talmente importante nel percorso educativo di
individuo da indurre a ritenere che l’educazione sia sempre l’educazione familiare. La famiglia a
cui facciamo riferimento è un gruppo sociale caratterizzato da residenza comune, cooperazione,
riproduzione. Per ognuno di noi essere e fare famiglia significa definire la propria identità personale
e sociale, adattandovi l’immagine di chi eravamo prima di avere una famiglia e di chi siamo a
prescindere dalla stessa. La famiglia di origina e si sviluppa nelle differenze ed oggi si assiste ad
una liquefazione di queste. Se Postman (1982) preconizzava la scomparsa dell’infanzia, oggi si
assiste ad una scomparsa dell’adultità o adultescenza. Questa sembra dissolversi non solo per
cause economico-sociali (precarietà lavorativa, allungamento del percorso di studia) ma anche per
fattori politico-culturali (svilimento dell’autorità e crollo del mito dell’adulto). La crisi dell’adultità
è uno degli aspetti della crisi della genitorialità ma non il solo facendo propria l’idea che la
genitorialità non si basa più sul legame coniugale. E’ necessario collocare i compiti genitoriali
dentro nuovi spazi di alleanza tra madre e padre intesi soprattutto come uomo e donna. La
progressiva privatizzazione del rapporto di coppia che non si struttura più nella dimensione formale
e pubblica del fidanzamento e che può contare sempre meno sul sostegno delle famiglie di origine,
rende difficile la costruzione del patto educativo tra i genitori perché precaria in sé è la relazione di
coppia che resta bloccata nella fase dell’innamoramento. Poiché questa fase è destinata a finire, è
facile cadere nella disillusione di stare insieme per sempre. Come ci ha insegnato Bauman l’attuale
amore liquido si basa sulla reversibilità di qualunque scelta che trasforma lo stare insieme in un
attraversamento temporaneo piuttosto che in un percorso orientato ad un fine. Pur essendo
fondamentale, la coppia non si basa solo sull’amore ma sulla possibilità di coltivare il legame
familiare proteggendolo dagli inevitabili attacchi esterni. Lo stesso sentimento amoroso si declina in
funzione del progetto familiare.

La letteratura sull’educazione familiare distingue tra coppie aggregative, in cui l’amore si basa solo
sulla dimensione emotiva, e coppie generative, in cui l’amore consiste nella cura della relazione e la
famiglia è vissuta come un intreccio tra la relazione orizzontale e quella verticale di genitorialità.
Dal punto di vista pedagogico la realtà dell’essere in due si basa sulla ricerca costante di un
equilibrio tra le istanze di individuazione e quelle di condivisione, in cui quest’ultima non è solo
funzionale alla prima. Questa possibilità aperta è costituita dalla percezione della diversità dell’altro
e dal riconoscimento della sua irrinunciabile libertà. Libertà intesa come amare e lasciarsi amare ma
anche come il presupposto alla genitorialità quale esperienza intenzionale e consapevole di cura
secondo modalità verticali e non solo orizzontali.

La questione di generatività può essere rapportata al concetto di cittadinanza attiva presupponendo


il superamento di una visione individualistica della famiglia e l’apertura della stessa verso l’esterno
in direzione di una generatività sociale. La generatività è allora un tratto peculiare dell’essere
adulto che si esplica nella procreazione ma anche nella creazione di nuovi progetti e di nuove idee.

Progettualità

Mediazione Caratteristiche pedagogiche della famiglia Divenire

Integrazione

La coppia che decide di formare una famiglia è investita dalla necessità di organizzare funzioni e
compiti familiari tenendo insieme l’esigenza di rispettare la democratizzazione dei ruoli con al
chiara definizione dei compiti che spettano a ciascuno. E’ noto che l’articolo 30 della costituzione
sancisca pari diritti e doveri nel mantenere, istruire ed educare i figli nati anche fuori dal
matrimonio. Tuttavia dal punto di vista pedagogico questo non implica necessariamente
l’uguaglianza dell’esercizio dei compiti genitoriali. Madre e padre devono trovare un giusto
compromesso nell’esercizio efficace della genitorialità. I genitori di oggi sono sempre più sensibili
ed informati rispetto al proprio compito educativo e per questo sono più insicuri. Sostenere i
genitori significa aiutarli a percepirsi ed essere percepiti come figure credibili ed affidabili tenendo
insieme il piano dei sentimenti e dei principi. E’ necessario rafforzare il compito educativo dei
genitori sia dentro che fuori il nido familiare. Questa sfida diventa sempre più urgente data l’attuale
crisi della genitorialità come ideale di vita e postura relazionale. La crisi della genitorialità si
esprime nel tracollo del codice materno e paterno dentro una famiglia che perde la sua struttura
verticale di relazioni paritarie a favore di una struttura orizzontale di rapporti paritetici.

(paritario=uguali diritti;

paritetico= ugual numero di membri)

Il codice materno coincide il bisogno dei figli di essere riconosciuti, accuditi e amati
incondizionatamente. Il codice paterno coincide con il bisogno di esistere con un significato.

 Codice Materno ⇾ incentrato sull’appartenenza, garanzia della sopravvivenza di cucciolo⇒


dedizione assoluta, sacrificalità, onnipotenza;
 Codice Paterno ⇾ valorizzazione delle capacità, efficienza, dovere ⇒ separazione madre-
figlio.

Inserire il bambino nel progetto duale significa orientare lo sguardo sul sistema famigliare visto dal
punto di vista delle interazioni reciproche tra madre, padre e figlio. Si parla di funzione triadica.
La capacità di un genitore di costruire un’interazione con il bambino e con l’altro genitore. La
coordinazione tra i membri della famiglia permette di costruire relazioni descrivibili in termini di
alleanza familiare. Ne segue che la famiglia diventa una vera e propria palestra in cui allenare i
valori di accoglienza e di solidarietà dove sperimentare la potenza di un’alleanza che implica un
legare differenze e contrasti per renderli un arcobaleno di sfumature sia dentro che fuori l’ambiente
domestico.

All’interno del cosiddetto Sistema Formativo Integrato, Scuola e Società sono chiamate ad
organizzare interventi plurali ed unitari ispirati al principio della coerenza e della condivisione. La
coerenza tra le molteplici agenzie educative non deve essere intesa nel senso di uniformità delle
scelte e dei percorsi bensì come dialettica tra punti di vista diversi e armonizzazione di specifici
intenti. La famiglia deve ricercare forme di raccordo educativo con le realtà sociali con cui
condivide tensione valoriale e intenzionalità pedagogica. Questo compito non è agevole in quanto
sia la scuola che la famiglia risentono del clima culturale che caratterizza le diverse epoche storiche
modificandosi in relazione al progresso economico-sociale, scientifico-tecnologico e alle conquiste
etico-civili. Un ulteriore elemento di separazione è dato dal fatto che la famiglia è portatrice di un
sapere implicito che origina dall’agire quotidiano mentre la scuola è un ambiente di diffusione del
sapere implicito frutto della formalizzazione dei processi di accumulazione del sapere e di
apprendimento scientifico-culturale del mondo circostante. Entrambe le istituzioni vivono oggi una
profonda crisi e nonostante le apparenze il nesso scuola-famiglia è sempre più debole e distorto.

- Debole: i due ambiti comunicano meno e in modo meno significativo;


- Distorto: i due ambiti seguono percorsi sconnessi al punto che la scuola invece di proseguire
l’educazione familiare assume un ruolo opposto.
Promuovere la comunicazione sinergica tra scuola e famiglia significa ricercare nuovi equilibri tra
due realtà che possono lavorare in modo efficace solo se lavorano insieme. Il rapporto scuola-
famiglia è stato infatti sbilanciato a favore della scuola, considerata l’agenzia educativa alla quale
affidare la responsabilità della formazione delle nuove generazioni. Nonostante negli anni ’60 le
riforme scolastiche abbiano portato l’accento sulla necessità che la scuola fosse aperta alle famiglia,
la storia racconta un isolamento asettico e diffidente della scuola sulla base dei principi controversi
quali la neutralità della scuola e la libertà di insegnamento. Il servizio che la scuola offre è sia
pubblico che privato perché influenza sia la vita della comunità che quella del singolo.

Gli studi scientifici hanno messo in luce l’influenza della relazione genitori-figli nello sviluppo
cognitivo, affettivo e sociale del bambino sottolineando come l’ambiente familiare condizioni
fortemente la personalità e il comportamento di ogni individuo nel corso della vita. In particolare è
lo stile genitoriale a determinare il tipo di relazione con il figlio. Si evidenziano tre stili genitoriali:
autoritario, permissivo e autorevole ai quali nel tempo è stato aggiunto un quarto
negligente/trascurante.

Corresponsabilità educativa tra Scuola e Famiglia.

Si tratta di porre l’accento sul rapporto di reciprocità in virtù del quale un’istituzione non prevarica
l’altra ma al contrario entrambe di comune accordo decidono di intraprendere un percorso
collaborativo sotto il segno delle specifiche competenze.

Il concetto di corresponsabilità nasce da quello di sussidiarietà (Leone XIII, Rerum Novarum


1981). Il concetto si oppone sia all’individualismo liberale che al collettivismo marxista ed è
importante perché regola gli aspetti sociali e assistenziali riconducibile al campo del WELFARE.
Esso riveste particolare importanza ponendosi come un vero e proprio principio pedagogico:
applicare il principio di sussidiarietà comporta che Ego si rapporti con Alter in modo da porre la
massima attenzione ai bisogni di Alter e fare quanto è possibile per sostenerlo in modo tale che
possa raggiungere quel grado di autonomia che gli consenta di svolgere bene il proprio compito.
Dal concetto di sussidiarietà, come già detto, discende quello di corresponsabilità.

SUSSIDIARETA’⇒ CORRESPONSABILITA’

Il DPR n235 del 2007 ha promosso la corresponsabilità come base del patto educativo tra scuola e
famiglia e che la 107 della Buona Scuola non ha modificato. L’art1 della 107 richiama l’esigenza di
valorizzare la scuola come comunità attiva, aperta al territorio e in grado di sviluppare ed aumentare
l’interazione con le famiglie e con la comunità locale, comprese le organizzazione del settore
terziario e le imprese. Questo per l’insegnate si traduce nell’imparare a padroneggiare le dinamiche
relazionali e di natura conflittuale che il rapporto scuola-famiglia presenta. Alcune ricerche
mostrano che gli insegnanti hanno delle rappresentazioni dei genitori che rimandano a degli
incompetenti e ad una tipologia di famiglia di tipo tradizionale con conseguente predisposizione ad
interfacciarsi più con famiglie unite che con altre tipologie di famiglie, viste come portatrici di
problematiche psicologiche. Quando la famiglia non c’è bisogna allora cercare forme di interazione
interistituzionale per apportare interventi di prevenzione. Chiaramente la scuola non pensare di
risolvere le problematiche che investono la famiglia oggi cosi come la famiglia non può delegare
alla scuola tutti i suoi compiti educativi. Per realizzare reali forme di accordo tra scuola e famiglia è
necessario operare un reale coinvolgimento dei genitori nelle istituzioni alle quali loro affidano
l’educazione dei loro figli. Per l’operatore scolastico riconoscere un genitore come partner significa
creare una relazione simmetrica in cui genitori ed insegnanti sono coinvolti in una condizioni tra
“pari” e in cui le reciproche competenze sono riconosciute e valorizzate.

In conclusione il raccordo istituzionale tra scuola e famiglia non può prescindere da una chiara
volontà politica di riformare il sistema scolastico in vista di una reale condivisione di idee e risorse.
Genitori ed insegnanti devono diventare testimoni di una generatività pedagogica e come tali alleati
nella missione di dare vita e di dare senso alla vita.

Educare nei servizi.

Il sistema dei servizi educativi per la prima infanzia in Italia è articolato in una pluralità di luoghi,
di offerte e possibilità educative rivolte ai bambini da 0 a 3 anni. Si comincia a parlare di servizi per
l’infanzia e non solo di asili nido con la legge 285/97. Dagli anni 90 la diversificazione delle
tipologie di offerte educative si è caratterizzata per la presenza di più gestori quindi non più solo
l’Ente Pubblico ma anche cooperative, associazioni e privati. Il nido e gli altri servizi per la prima
infanzia svolgono un ruolo sostanziale nell’ambito delle politiche per l’infanzia, sociali e di pari
opportunità a sostegno del lavoro femminile e dell’educazione infantile passando così una scelta
inevitabile ad un’opportunità educativi per i bambini e le loro famiglie. Infatti Heckman ha più
volte evidenziato che è nei primi anni di vita, anni in cui le famiglie hanno più difficoltà nella cura
dei figli, che si gioca la partita più importante per lo sviluppo dei bambini per via della plasticità
ottimale della loro mente.

I servizi educativi hanno svolto fin da subito una funzione pedagogica e riflessiva, oltre che sociale
e pubblica, di osservatori culturali dell’infanzia, di laboratori di ricerca educativa e sono interessati
a cogliere elementi inediti dello sviluppo dell’educazione infantile.

“Il nido nasce perché non si poteva contare su un pensiero ed una tradizione pedagogica delineata.
A ciò si aggiunse una diffidenza di coloro che ritenevano che i bambini sotto i tre anni stessero
meglio a casa con le madri. Si sviluppano cosi diversi filoni di ricerca interessati a questo servizio
educativo alle quali se ne affiancano altre che hanno messo a fuoco le situazioni di transizione, di
inserimento, di passaggio dal nido alla scuola dell’infanzia e che hanno studiato le modalità di
interazione tra adulti e bambini. Ne emerge la centralità che la figura educativa ricopre nella
quotidianità del servizio, nella costruzione del nido come realtà sociale e nella sua progettualità.”

Il nido ha contribuito a diffondere un’idea di bambini come soggetti attivi e partecipi del proprio
sviluppo e apprendimento e a diffondere una maggiore consapevolezza delle loro potenzialità
cognitive, emotive e sociali grazie al fatto di aver creato interesse intorno ai temi dello sviluppo
infantile da parte non solo dei genitori ma di tutto il mondo della ricerca. Temi come l’inserimento,
oggi ambientamento, sono tra i contenuti più dibattuti e centrali della pedagogia e rappresenta un
indicatore che ci permette di comprendere la complessità delle relazioni che si intrecciano al nido.
Le interazioni tra pari, tra maschi e femmine, tra bambini di culture diverse, tra bambini ed
educatori e tra bambini e adulti danno forma alla quotidiana esperienza al nido e per questo si
parla di pedagogia della relazione per intendere la pratica educativa del nido e definire un
progetto che valorizza gli scambi sociali che diventano strumenti di crescita.

Qui entra in gioco la professionalità dell’educatore e quindi la sua professionalizzazione definisce


l’identità stessa dei servizi educativi e del nido stesso. Come scrive Piera Braga, quello di
educatore/educatrice è un mestiere mette in gioco ogni giorno le dimensioni esperienziali del
sapere, del saper fare e del saper essere in contesto, di una professionalità che non si forma in
solitudine ma cresce attraverso lo scambio ed il confronto con gli altri, che ha bisogno di un altro
da osserva e che ti osserva in azione, con cui condividere pensieri ed esperienze.

Il gruppo delle colleghe, come già visto, diventa cruciale nel lavoro educativo perché è il luogo del
dialogo tra adulti che sono chiamati a svolgere lo stesso ruolo e le stesse funzioni, che hanno
obiettivi comuni. All’interno del gruppo agisce il coordinatore pedagogico le cui competenze si
traducono in azioni di sostegno e promozione della progettualità pedagogica e culturale dei servizi,
dell’organizzazione quotidiana dei servizi, della formazione e qualificazione del personale.
Formazione di base e formazione in servizio sono gli accessi a tale professionalizzazione mentre la
cornice culturale entro cui essa gioca è il lavoro di gruppo. Ma la questione cruciale dell’educatore
è l’essere interprete attivo delle pratiche dei comportamenti e degli accadimenti al nido, un attore
sociale che interpreta la realtà in cui si trova secondo un proprio sistema di schemi e significati più
o meno condivisi e secondo una propria visione del mondo.

I servizi educativi per gli adolescenti.

L’animazione sociale è stata la prima forma di intervento sociale rivolto alla popolazione giovanile
in Europa e in particolare nei paesi latini. L’animazione rimanda alle dimensioni culturali,
espressive, ludiche che sono presenti in una comunità territoriale e per questo fortemente intrecciata
al campo educativo con cui condivide la domanda operativa e metodologica. Il metodo
dell’animazione può essere descritto come quell’insieme organizzato e co-costruito di azioni che
mira ad accrescere la vitalità, l’espressione delle persone, la partecipazione dei gruppi e delle
organizzazioni attraverso una serie di interventi di carattere espressivo, culturale, ludico e ricreativo
in una logica di crescente coinvolgimento. Le tipologie dei servizi dedicati alla fascia
preadolescenziale e giovanile comprendono tre grandi aree di intervento: promozione del
benessere e orientamento degli adolescenti, prevenzione del disagio e della devianza giovanile,
tutela dei minori e giustizia minorile.

A) Servizi per l’aggregazione , la promozione, l’informazione e l’orientamento ai giovani.


Fanno parte di questi servizi i centri e gli spazi che negli ambiti territoriali offrono alla
popolazione adolescenziale e giovanile un riferimento ed una gamma di attività finalizzate
alla costruzione di percorsi di partecipazione sociale e di informazione e orientamento.
Centri di aggregazione- costituiscono ad oggi una realtà di servizi consolidata che lavora su
obiettivi formativi ed educativi di carattere promozionale. Il loro compito è quello di
emancipare le capacità necessarie per un’adeguata vita sociale e indispensabili per uno
sviluppo armonico della personalità dell’individuo. Il C.A. svolge due importanti funzioni
per gli adolescenti: quella educativa e quella animativa. Da un lato agisce come centro di
tipo promozionale orientato all’aggregazione tra coetanei, alla socializzazione culturale e al
protagonismo sociale degli adolescenti, dall’altro contribuisce al loro processo formativo,
all’apprendimento di competenze ed abilità sociali e alla costruzione di un diverso rapporto
con le dimensioni dello spazio e del tempo. I C.A. sono luoghi a bassa soglia di accesso
rivolti a ragazzi tra i 14 e 21 anni con una programmazione a breve termine delle attività che
risponda il più possibile ai bisogni emergenti dalle istanze sia individuali che gruppali degli
adolescenti e dei giovani che vivono in quell’area.
Gli Oratori- L’oratorio è un servizio educativo che costituisce un’importante risorsa
territoriale all’interno di una strategia di intervento sulla fascia degli adolescenti. La sua
importanza è confermata dalla sempre maggiore presenza di studenti che scelgono di
intraprendere un percorso formativo universitario di tipo pedagogico a partire
dall’esperienza di volontariato in ambito oratoriale.
Informagiovani e Centri per l’orientamento- Le funzioni prevalenti degli informagiovani
sono relative all’accoglienza di adolescenti e giovani per mettere a disposizione banche dati,
documenti, bacheche, guide e manuali utili per reperire informazioni e notizie, suggerimenti
di una vasta gamma di tematiche quali istruzione, formazione, professioni e lavoro,
volontariato, associazionismo, ambiente e salute, cultura, tempo libero e sport. Dal punto di
vista pedagogico è importante la finalità educativa del servizio relativamente alla
promozione dell’autonomia e dell’indipendenza.

B) I servizi per la prevenzione del disagio e della devianza adolescenziale. Appartengono a


quest’area i servizi educativi atti a contrastare l’assunzione di comportamenti a rischio che
possano tramutarsi in condotte devianti da parte di gruppi che attraversano periodi di disagio
o che vivono in contesti socio-economico-culturali sfavorevoli al loro percorso di crescita.
L’educativa di strada- Il “lavoro di strada” è la forma più antica e al contempo più attuale di
intervento educativo. Questo risponde a due necessità: esercita una forma di controllo
sociale del territorio rispetto alle aggregazioni spontanee tra adolescenti che possono
adottare modalità dannose per la comunità, e potenzia le risorse territoriale attraverso il
lavoro degli educatori attraverso un’azione di apertura dei canali comunicativi, di
progettazione trasformativa del territorio dal basso che genera uno scambio
intergenerazionale formativo in seno alla comunità. L’intervento complessivo
dell’Educativa di strada si articola in 5 fasi fondamentali: la mappatura, attraverso la quale
gli educatori definiscono il territorio e ne ricostruiscono le risorse esistenti e gli aspetti
sfavorevoli e ne individuano le aggregazioni informali, i luoghi e gli orari di ritrovo e le
caratteristiche con le quali identificare i gruppi; il lavoro di aggancio, la fase più delicata,
con la quale la coppia di educatori sceglie di avvicinarsi ad un gruppo informale prendendo
contatti con esso presentandosi come educatori interessati a conoscere le compagnie di
ragazzi che vivono nella zona; il lavoro di consolidamento, che consente di approfondire la
conoscenza del gruppo, di ascoltarne i bisogni, di aiutarlo nel confronto; il lavoro di
progettualità, per mezzo del quale si portano i ragazzi ad elaborare le loro potenzialità
rispetto al contesto territoriale riconoscendosi come portatori di istanze legittime e
costruttive attraverso cui sia il singolo che il gruppo può essere valorizzato dalla comunità
adulta; infine il sapersi congedare dal gruppo, che richiede il saper tematizzare e realizzare
il distacco dal gruppo come atto educativo e formativo e come riconoscimento al gruppo di
una sua capacità di scelta e di azione che suggella il raggiungimento dell’obiettivo
autonomia.
Centri diurni e Servizi educativi di gruppo- Nell’ambito della prevenzione alla devianza
adolescenziale possiamo inserire una gamma di servizi eterogenei tra loro che condividono
alcune impostazioni di carattere progettuale. Ci riferiamo ai piccoli gruppi di pre e
adolescenti che hanno già manifestato segni di fragilità in diversi contesti: scolastico,
familiare e sociale. I centri diurni rispondono ai bisogni educativi di questi soggetti verso i
quali sono state già attivate risorse da parte dei Servizi Sociali in base a segnalazioni di
disagi e problematiche evidenti. I centri diurni rispondono in parte anche a questioni di
Tutela dei Minori e offrono uno spazio di incontro in cui gli educatori aiutano i ragazzi ad
elaborare le fatiche relazionali dello stare in gruppo accogliendo i bisogni per sviluppare
percorsi educativi su cui ingaggiare il piccolo gruppo. Ulteriore ambito di lavoro è relativo
alle difficoltà scolastiche per cui tra le attività programmate c’è sempre uno “spazio
compiti” che offre un sostegno e accompagnamento allo studio. Tra le finalità del servizio ci
sono la prevenzione dell’abbandono della scuola, del disagio psichico preadolescenziale,
delle condotte a rischio di devianza come l’uso e abuso di alcolici e stupefacenti, bullismo,
aggressioni a sfondo sessuale, furti.

C) Servizi educativi nell’ambito della Giustizia Minorile e della Tutela dei minori- Sono
riconducibili a quest’area le realtà educative che svolgono una funzione educativa in
rapporto ai Servizi Sociali, il Tribunale dei Minori, i Servizi di giustizia minorile e le
famiglie dei soggetti con percorsi a forte rischio sociale o con reati penali. In tal senso la
tipologia di questi servizi appare eterogena comprendendo sia realtà istituzionali
strettamente connessi ai Servizi di giustizia minorile, come i CPA, centri di prima
accoglienza, e gli USSM, uffici di servizio sociale per i minorenni, sia i servizi territoriali di
accompagnamento educativo, sia i servizi di carattere residenziale (Comunità educative) per
adolescenti per i quali sono in atto provvedimenti di allontanamento dalle famiglie, sia i
servizi che intervengono in maniera domiciliare (Educativa domiciliare).

In conclusione, i servizi educativi a partire dal nido, sono contesti a connotazione sociale e politica
in cui è evidente sia la cultura che la prospettiva di ricerca psicologica e pedagogica. Sono contesti
in cui la dimensione educativa è preminente a sottolineare il fatto che sono luoghi pensati e
progettati per bambini, per garantire loro un’educazione a tutto tondo.

La relazione educativa.

Il termine relazione presuppone l’attivazione di una dinamica di connessione tra due o più elementi.
Quindi per relazione si intende un legame tra due persone o tra una persona ed un oggetto.
Attraverso la relazione ciascuno dei soggetti coinvolti si arricchisce dell’umanità dell’altro e si apre
al senso dell’esistenza che è quindi un con-essere e di conseguenza un co-esistere. L’uomo diviene
Io nel momento in cui si confronta con un Tu con un continuo scambio di ruoli e opinioni. Quello
che si attiva in una relazione è un rapporto di responsabilità, di reciproca presa in carico perché la
dinamica che si innesca è quella dello scambio che si innesca solo se esiste un rispetto dei ritmi,
delle debolezze, delle capacità e delle potenzialità dell’altro. La relazione allora si fa strumento
privilegiato nel fare educazione, utile e fondamentale non solo a promuovere la crescita intenzionale
e globale dell’educando ma a favorire il coinvolgimento reciproco e a facilitare il processo di
cambiamento. Tra i vari tipi di relazioni interpersonali è di particolare rilievo la relazione educativa
ossia quel particolare legame che si crea tra educando ed educato nei diversi contesti formativi e
attraverso il quale avviene il processo di trasmissione sia culturale delle conoscenze sia di
socializzazione. Educare all’incontro richiede un faticoso e lento processo conoscitivo tanto dei
fondamenti antropologici che della varietà di codici comunicativi tra le persone. Elementi
determinante all’interno della relazione educativa sono la comunicazione, in particolare nella forma
del dialogo e l’implicito, l’ascolto empatico che spesso assume carattere intangibile ma
determinante nel processo relazionale. La persona dunque non può sussistere isolatamente e
indipendentemente dall’altro ma l’altro costituisce il mezzo di confronto, il luogo entro il quale
permettere ad ognuno di scoprirsi, di conoscersi e di agire. La comunicazione attraverso il suo fare
dialogico e l’ascolto emozionale rappresentano gli strumenti privilegiati affinché la relazione
educativa si realizzi e affinché questa favorisca la crescita interiore dell’Io, crescita che si compie
proprio nel rapporto con altro, nella reciprocità di rendersi presenza.

Il passaggio al nuovo secolo è stato fautore di criticità tali da necessitare scelte e prese di decisione
in cui l’essere umano si muove e non da meno in quello delle vicende quotidiane. Il contesto
familiare necessita di essere riscoperto come luogo di scelta responsabile in grado di incrementare il
proprio potenziale attraverso la rete delle relazioni e la scelta responsabile della tipologia di
relazioni stesse affinché il mettere in comune il rapporto con l’altro diventi scambio educativo
determinante per la crescita interiore di chiunque si apra al confronto con l’altro da sé. Lo
strumento relazione educativa diventa allora prerogativa indispensabile di ogni contesto in primis in
famiglia e a scuola. Nella famiglia l’essere con e per l’altro si regge su un impegno incondizionato e
un progetto senza di limiti di tempo che riguarda la vita in tutte le sue dimensioni. L’indebolimento
dell’autorità educativa della famiglia compromette necessariamente il complesso delle relazioni
poiché il sistema famiglia diventa sempre meno capace di farsi carico di precise responsabilità e di
oltrepassare i propri limiti per consentire ai propri figli di maturare nella ricchezza delle relazioni e
diventare quanto più persone.

La relazione educativa nel contesto scolastico.

Quello che oggi viene chiesto all’insegnante e all’educatore in generale, non è solo la trasmissione
del sapere quanto un ruolo educativo costruito su altre competenze quali quella emotiva e di ascolto
delle emozioni reciproche, il prestare attenzione all’effetto che le proprie emozioni hanno sugli altri
e viceversa. Non basta una buona preparazione culturale e didattica quindi ma è importante essere
in possesso di competenza comunicative e relazionali che sollecitino il coraggio di chiedere di più a
se stessi. Ex-ducere significa allora condurre gli allievi in uno spazio più ampio di conoscenza della
realtà. Ma nel tempo, con l’affermarsi del puerocentrismo, si è scoperto che la relazione educativa
detta i comportamenti di ciascuno dei due soggetti, educando ed educato, i quali divengono
reciprocamente maestro e allievo l’uno dell’altro. Anche l’educatore apprende e cambia attraverso
l’azione educativa ed è per questo che tale relazione viene considerata all’insegna della reciprocità
rimanendo cosciente del fatto che l’educatore non può abdicare al suo ruolo di mediatore delle
conoscenze e di facilitatore delle relazioni interpersonali che permettono la crescita del soggetto in
formazione. La relazione educativa dunque è asimmetrica per via di una maggiore maturità e
responsabilità dell’educatore in rapporto all’educando, asimmetria che si definisce tale non sul
piano umano ma su quello esperienziale. Nella comunità scolastica si presta attenzione
maggiormente alla qualità delle relazioni pertanto si praticano collaborazione, rispetto reciproco,
dialogo e corresponsabilità e si richiedono all’insegnante un continuo monitoraggio di essere in
relazione quindi non solo come soggetto di cambiamento ma come soggetto al cambiamento. La
base di una relazione educativa sta nella disponibilità ad uscire dalla propria singolarità per
incontrare l’altro nel nome della comune umanità, nell’accettazione della diversità come valore
inestimabile. Partire dalla centralità della relazione educativa significa superare il legame
tradizionale tra maestro e alunno; lo studente non è più termine passivo della relazione ma influisce
in modo significativo sulle interazioni reciproche attraverso un feedback educativo. Per la funzione
docente sono quindi necessari un sapere pedagogico, metodologico-didattico, culturale e
competenze comunicative e relazionali. Il docente deve sapere leggere tra le righe interpretando i
silenzi le azione e le provocazioni attraverso l’empatia attivando comunicazioni consapevoli
facilitando l’acquisizione delle finalità educative tenendo conto dei 5 assiomi della pragmatica della
comunicazione. La Pragmatica della comunicazione umana presenta in forma assiomatica le
proprietà della comunicazione:

1. “non si può non comunicare”: ogni comportamento ha valore di messaggio cui gli altri non
possono non rispondere;
2. “ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e uno di relazione di modo che il secondo
classifica il primo ed è quindi metacomunicazione”: ogni atto comunicativo non trasmette
solo informazioni ma impone un comportamento;
3. “la natura di una relazione dipende dalla punteggiatura delle sequenze di comunicazione tra
i comunicanti”;
4. “gli esseri umani comunicano sia in modo numerico e analogico”, dove il primo riguarda
l’uso delle parole e il secondo ciò che riguarda la comunicazione non verbale;
5. “tutti gli scambi di comunicazione sono simmetrici o comportamentali, a seconda che siano
basati sull’uguaglianza o sulla differenza”.

La complessità del sistema comunicativo scolastico richiede agli insegnanti flessibilità e capacità
di riconoscere le variabili che costituiscono al situazione comunicativa di un evento: contesto,
argomento, ruolo dei partecipanti, scopi dichiarati e non, atteggiamenti psicologici. Una
comunicazione educativa richiede di andare oltre la funzione referenziale e quella conativa per
dare maggior spazio agli aspetti emotivo-affettivi, soggettivi e interpersonali. Definiamo
velocemente funzione referenziale della comunicazione quella in base alla quale il messaggio fa
riferimento a qualcosa descrivendo uno stato di cose senza soffermarsi sulle emozioni, e funzione
conativa o persuasiva quella orientata al destinatario, spesso formulata in frasi imperative o
vocative. Sono richieste anche la conoscenza e la percezione dei fattori che ostacolano la
comunicazione; infatti le modalità di comunicazione dell’insegnante sono spesso più importanti dei
contenuti in quanto con il suo comportamento il docente trasmette non solo ciò che pensa ma anche
chi è.

Nella scuola la relazione educativa si definisce anche nelle finalità di istruzione e educazione e delle
scelte metodologiche-didattiche che devono essere compiuto per lo sviluppo sociale e personale
degli alunni. Compito fondamentale della scuola è promuovere la formazione ai valori e favorire i
processi di apprendimento. L’apprendimento è un processo attraverso il quale il soggetto,
elaborando le proprie esperienze, modifica il proprio comportamento e le proprie conoscenze per
adattarsi alle sollecitazioni che provengono dal suo stato personale e dall’ambiente. L’insegnante
allora non è la cura dell’apprendimento ma l’animatore che lo sollecita. E’ facile dedurne che il
ruolo del docente sia delicato e che questo deve possedere preparazione didattica, capacità di
comunicazione, competenze in campo psicopedagogico, aggiornamento continuo, capacità
organizzativo, atteggiamento critico verso ciò che si insegna.

La relazione insegnante-alunno.

La relazione insegnante-alunno è posta al centro dell’intero sistema educativo-scolastico e deve


essere fondata su stima e rispetto reciproci. L’insegnante non deve assumere un ruolo
preconfezionato nella relazione con l’alunno ma deve essere sé stesso gestendo consapevolmente i
propri sentimenti e agendo di conseguenza; deve saper creare un clima di fiducia ma soprattutto
deve saper ascoltare instaurando un tipo di relazione empatica. In tal modo faciliterà
l’apprendimento motivando l’alunno allo studio. Una corretta comunicazione costituisce il veicolo
privilegiato per l’apprendimento, apprendimento che si sviluppa intorno alle 4 aree della
comunicazione: senso-motoria, cognitiva, emotivo-affettiva, socio-relazionale. L’insegnante allora
deve tenere desta l’attenzione dei propri alunni attraverso un’adeguata metodologia. Ne segue che
un buon insegnante è colui che sa coniugare attività di progettazione, programmazione, valutazione
con attività di motivazione, animazione, gratificazione degli alunni e gestione della classe. Quindi
diventano importantissimi il modo di presentare un argomento, l’uso di linguaggi verbali e non,
l’impiego dei media tecnologici, l’utilizzo delle dinamiche di gruppo, il tipo di lavoro da assegnare.
Il docente deve tenere conto della specificità di ogni alunno al quale si rivolge quindi deve
possedere un metodo duttile da adattare alle esigenze formative del singolo. L’insegnante deve
inoltre essere in grado di attivare diversi canali di comunicazione come l’impiego di dispositivi
tecnologici che consentono di fare dell’allievo il protagonista del suo sapere, di adattarsi ai tempi di
apprendimento del singolo, di autovalutarsi. L’alunno infatti vede la prova come una sfida e in caso
di insuccesso tende a rivedere gli argomenti per migliorare i suoi risultati. L’uso dell’ipertesto è
inoltre particolarmente utile durante le lezioni poiché consente l’apprendimento cooperativo da
parte degli alunni, il tutoring, il lavoro di gruppo, di aumentare la motivazione. Un’altra tecnica
utile per l’insegnamento è il problem solving: il contenuto viene posto sotto forma di problema
affinché diventi spunto di riflessione. Oltre alla conoscenza di tecniche per l’insegnamento, il
docente deve saperne variare gli stili scegliendo di volta in volta diverssi mediatori:

- attivi (visite guidate)


- simbolici (uso del linguaggio)
- iconici ( metodo di studio)
- analogici (giochi di simulazione)
- tecnologici.

Quali aspetti incidono in modo significativo sul ruolo dell’insegnante? La personalità e il suo
bagaglio esperienziale e al modificazione nel tempo delle stesse, il rispetto della deontologia, dalle
azioni concrete che il docente mette in atto e dalla coerenza. L’educazione è decentrarsi per aiutare
e crescere; una capacità che richiede una componente riflessiva molto forte per guardare dall’alto le
proprie azioni e non agire in modo burocratico ed impersonale.

La competenza emotiva.

La storia del pensiero occidentale è stata segnata dalla bipartizione tra ragione e sentimento a cui
seguono una serie di antinomie come anima e corpo, spirito e materia. Sapere e sentire sono stati
dunque gerarchizzati e contrapposti e i sensi e le emozioni sono diventati gli antagonisti
dell’intelletto con la conseguenza che arte e poesia vengono ritenute forme di conoscenza precarie e
soggettive mentre la scienza e la tecnica come certe e oggettive. Per questo motivo l’affettività
umana è stata considerata tradizionalmente un fattore di turbamento e di offuscamento della
ragione. Le ricerche neuroscientifiche stanno dimostrando in modo sempre più convincente che i
processi logici e quelli emozionali interagiscono continuamente e sono inseparabili e che emozioni
e sentimenti costituiscono parte essenziale dell’intelligenza.

La pedagogia ha da tempo sottolineato l’importanza delle dimensioni emotive nel lavoro educativo
e ha sviluppato una riflessione articolata sull’educazione dei sentimenti per via dell’influsso
rilevante che le emozioni esercitano sullo sviluppo e sull’apprendimento. In generale nelle
esperienze formative le emozioni sono da considerarsi elemento cruciale in quanto possono
rappresentare un fattore che agevola o ostacola l’apprendimento e il cambiamento. Per questo
motivo la professionalità educativa oltre a richiedere la padronanza di conoscenze scientifiche e
tecnico-metodologiche, esige di maturare competenze affettiva ed attitudine empatica per stabilire
relazioni non soltanto funzionali ma emotivamente significative.

Cosa accade quando manca competenza emotiva?

L’assenza di educazione emotiva si ripercuote sul modo di rapportarci a noi stessi. Infatti non
sappiamo prestare ascolto a ciò che proviamo, non riconosciamo il senso e il valore di alcuni
sentimenti difficili e occupati a neutralizzarli rischiamo di non coglierne il messaggio; non
sappiamo esprimere le emozioni e non sappiamo gestirle quando sono particolarmente intense. Le
strategie inadeguate che si mettono in atto per difendersi dall’irruenza della vita emotiva sono
riconducibili a meccanismi disfunzionali come:

- la negazione delle emozioni: non potendo es-primere tendiamo a re-primere ingigantendo il


potenziale distruttivo dell’impulso;
- la simulazione/dissimulazione delle emozioni: questo atteggiamento produce inautenticità
insostenibile, cioè uno stato di incongruenza tra si dice e ciò che si fa;
- la strumentalizzazione delle emozioni: suscitare emozioni per manipolare gli altri.

Il meccanismo più diffuso alla base di tutti gli errori sopra descritti consiste nella scissione tra
emozioni positive ed emozioni negative, polarizzando le emozioni ed associando ad esse un
giudizio. Il giudizio negativo ci toglie il diritto di esprimere e provare sentimenti negativi che
cercheremo di occultare negandone la funzione costruttiva. Al contrario la retorica dei buoni
sentimenti ci impedisce di riconoscerne le ombre e prevenirne le degenerazioni possibili. Subire
un’emozione passivamente porta all’esplosione incontrollata della stessa. Gli psicologi lo chiamano
sequestro emozionale, nel senso che non siamo noi a padroneggiare l’emozione ma è lei che ci
possiede. La capacità di riconoscere, comprendere, gestire e utilizzare in modo costruttivo le
emozioni proprie e altrui rappresenta quindi una risorsa determinante per il comportamento
razionale. Tale insieme di abilità è stato definito Intelligenza Emotiva e si iscrive nella teorie delle
intelligenze multiple. L’intelligenza emotiva si articola in 5 abilità:

- auto-consapevolezza (capacità di riconoscere le proprie emozioni);


- autocontrollo (capacità di regolare e gestire le proprie emozioni);
- motivazione (capacità di canalizzare le proprie energie emotive per raggiungere scopi e
obiettivi);
- empatia (capacità di comprendere le emozioni altrui);
- arti sociali (capacita di stabilire relazioni significative e di comunicare in modo efficace).

Poiché la capacità di ascoltare a gestire le emozioni non è innata ma si sviluppa è possibile imparare
a coltivarla ed allenarla progressivamente.

Analisi fenomenologica della vita emotiva.

Le emozioni sono reazioni psicofisiche che insorgono in maniera automatica in relazione ad uno
stimolo o ad un oggetto. I sentimenti sono l’esperienza delle emozioni o la consapevolezza che
abbiamo di esse. Emozioni e sentimenti possono essere distinti anche per la loro profondità e
durata; mentre le emozioni sono improvvise e passeggere, i sentimenti maturano più lentamente e
sono più persistenti. E’ interessante notare come l’uomo moderno sia più interessato all’emozione,
di carattere esplosivo, che al sentimento, di carattere più durevole. Allo scatenamento delle
emozioni corrisponde una povertà di sentimenti, la bulimia di sensazioni forti accompagna
un’anestesia della sensibilità. I sentimenti ci svelano un piano assiologico della realtà.

Vengono individuati 4 diversi gradi del sentire:

1. sentimenti sensoriali: insorgono con situazioni fisicamente piacevoli e sono piuttosto


superficiali e di breve durata;
2. sentimenti vitali: sono i cosiddetti stati d’animo o umori;
3. sentimenti psichici o emozioni propriamente dette: sono alterazioni dello stato d’animo alle
quali si accompagnano reazioni motorie nei confronti di oggetti o situazioni percepiti come
positivi o negativi. Quanto più sono superficiali tanto più sono attivanti, quanto più sono
profonde tanto più immobilizzano;
4. sentimenti spirituali: raggiungono lo strato più profondo della personalità.

A questi fenomeni possiamo aggiungere le passioni, sentimenti talmente intensi e divoranti che
determinano condotte impulsive o irrazionali.
Educare le emozioni.

Galimberti in un libro sulla condizione dei giovani d’oggi addita l’analfabetismo emotivo come
causa dei loro disagi. In mancanza di un’educazione emotiva gli adolescenti fanno fatica a
riconoscere i propri sentimenti e talvolta vengono sopraffatti dagli stessi; i sentimenti vivono dentro
di loro a loro insaputa e la loro incapacità di comunicarli evolve in forme di aggressività
incontrollata, di rabbia, di frustrazione, di paura. Il primo passo verso un’educazione emotiva è
creare un linguaggio che ci permetta di dare un nome ai nostri vissuti. I quattro per gestire in modo
consapevole la nostra vita emotiva sono:

Come mi sento? Nominare le diverse emozioni invece di rispondere bene/male.

Come posso esprimere ciò che sento? Per capire bene come fare è bene identificare con precisione
cosa l’ha scatenata e chi l’ha provocata.

Che cosa significa questo sentimento? Ogni sentimento ha un funzione e contiene un messaggio che
dobbiamo decifrare. Comprendere un’emozione è un passaggio cruciale che ci permette di
accettarla e di trasformarla.

Che cosa posso fare a riguardo? Significa tradurre le emozioni in azione. A volte non si tratta
neppure di un’azione esterna o interna, cambiando noi stessi e il nostro atteggiamento. La maggior
parte delle nevrosi infatti deriva proprio dall’ostinarsi a lottare per qualcosa di impossibile o di
lottare contro qualcosa di inevitabile.

Chi svolge un lavoro educativo si trova continuamente a contatto con emozioni e sentimenti e può
cadere nell’errore di pensare che la strategia più funzionale sia il distacco e il cinismo. Solitamente
le persone che cedono a quest’illusione sono maggiormente vulnerabili e più facilmente cadono
vittima del burn-out. E’ evidente che quindi nel lavoro educativo i requisiti personali sono
fondamentali requisiti professionali da cui ne segue che è necessario che gli educatori lavorino su di
sé sia nella formazione iniziale che in quella permanente. Il lavoro educativo è un’impresa delicata,
piena di responsabilità ed esige molta cura sia nella scelta iniziale che nell’aggiornamento continuo.
La professionalità educativa non si improvvisa e richiede pertanto un’apposita formazione con la
consapevolezza che essa esige una motivazione particolare: quella che un tempo si chiamava
vocazione.

La gestione del gruppo classe.

Oltre a conoscere bene le materie di insegnamento, l’insegnante deve saper gestire il gruppo classe,
cioè deve essere in grado di proporre i contenuti in modo adatto a rispondere agli interessi e alle
modalità di apprendimento dei singoli mantenendo nello stesso tempo il gruppo attivo e produttivo.
Il suo compito sarà anche amalgamare il gruppo e renderlo socializzato, facendo lavorare i soggetti
insieme integrando a vicenda le loro abilità e sorreggendosi vicendevolmente. In ogni gruppo che
ha lo scopo di apprendere coesistono due ruoli: il ruolo dell’insegnante e quello degli allievi. Il
primo deve guidare i suoi allievi verso l’apprendimento mentre il secondo deve farsi guidare verso
nuove conoscenze; l’insegnante è quindi il leader della classe e decide le modalità di trasmissione
delle conoscenze e decide si gli allievi dovranno avere un ruolo attivo o passivo nell’accettare i
contenuti proposti. E’ certo pensiero comune che un buon insegnante debba essere aperto
all’ascolto nonché all’aiuto dell’allievo, debba essere preparato ne suo campo e incoraggiare gli
studenti ad avere fiducia nelle proprie capacità.

Gestire l’ascolto. L’ascolto deve essere attivo, caldo e interessato, vale a dire che deve dimostrare al
singolo e alla classe che si ascolta davvero, che davvero dà peso a quello che dicono e se ricorda. Il
riferimento della letteratura pedagogica a riguardo è Carl Rogers che basa la sua teoria della terapia
incentrata sul cliente su alcuni presupposti che sono stati riproposti in campo pedagogico da lui e da
tutte le correnti pedagogiche del 900 che si sono poste il problema di rinnovare la scuola. Il
presupposto è che la persona sia sempre disposta a cambiare e quindi ad apprendere e che ciò possa
avvenire solo se il contesto in cui si trova gli consente di esplorare liberamente permettendogli di
trovare la sua strada. Ma dato che ciascuno in realtà si vede attraverso gli occhi degli altri e in
particolare di coloro che ama e stima e sono le loro osservazioni e le loro valutazioni a dargli una
stima di sé, può capitare che, per essere benvoluto e amato, l’individuo impari ad orientare le sue
spinte in modo da essere accettato e di conseguenza nasconda quali che siano i suoi reali bisogni.
Questo può comportare rigidità sia negli apprendimenti che nel suo modo di essere. Il lavoro
dell’insegnante è quindi quello di mettere lo studente a suo agio e di metterlo nella condizione di
arrivare alla conoscenza dopo un percorso personale; deve quindi impostare la relazione con i
singoli e con la classe in modo che ciascuno sia accettato come persona sia nei suoi punti di forza
che di debolezza e in modo tale che ciascuno senta davvero che ci sia un sentimento di accettazione.
Lo studente deve sentire che l’insegnante è davvero interessato a lui come persona e che è pronto ad
aiutarlo e a sorreggerlo nel suo percorso di apprendimento. Si tratta allora di assumere un
atteggiamento di accettazione positiva incondizionata che viene testimoniato dalle modalità di
ascolto: caldo e non valutativo, interessato e attivo. Un atteggiamento di ascolto come questo ha
riflessi su tutta l’attività didattica, dalla somministrazione dei contenuti, alla valutazione, dal lavoro
di gruppo, a quello di classe e così via. L’ascolto ben condotto sta alla base di ogni lavoro didattico
ben riuscito.

Mantenere l’ordine in classe.

Il primo impatto con la classe è spesso quello che determina le modalità di interazione fra
insegnante e gruppo. E’ nei primi momenti di entrata in classe dell’insegnante che si gioca il
rapporto tra la classe e quest’ultimo. E’ importante quindi che l’insegnante abbia chiaro in mente
quale sia il tipo di proposte disciplinari che intende richiedere e che cerchi di essere coerente prima
di tutto con sé stesso. La disciplina e il mantenimento dell’ordine in classe è dunque un problema
che tutti gli insegnanti devono affrontare e che è particolarmente difficile alle prime armi. Un
aspetto particolare riguarda le regole di comportamento e le sanzioni. Vi sono almeno due o tre
modi di decidere le regole: il primo vede l’insegnante protagonista assoluto; il secondo vede
l’insegnante coadiuvato dalla classe; il terzo vede gli allievi coadiuvati dall’insegnante. A questi tre
modi corrispondono tre diverse scelte didattiche. Il primo corrisponde ad un tipo di insegnante
tradizionale/formale, in cui l’insegnante è al centro del processo; il secondo corrisponde ad una
didattica più attiva in cui l’insegnante mette al centro del lavoro gli studenti; il terzo mette lo
studente al centro del processo e l’insegnante diventa di supporto alle scelte.
Le modalità con cui l’insegnante lavora in classe costituiscono il suo stile di insegnamento. Gli
studi in materia distinguono 3 stili puri:

1. stile formale o autoritario⇾ centrato sull’insegnante e vede gli studenti passivi


2. stile informale o democratico⇾ l’insegnante come consulente
3. stile lasseiz-faire⇾ la classe si sente abbandonata a sé stessa.

In realtà nessun insegnante adotta un unico stile puro ma spesso alterna i diversi stili o utilizza uno
stile misto a seconda di come reagisce la classe. E’ importante notare che proprio perché
l’insegnante è il leader della classe, gli allievi si adegueranno alle sue modalità di conduzione e
questo spiega perché a seconda dell’insegnante le classi si comporteranno in maniera diversa.
L’insegnamento formale è spesso associato a una personalità fredda e distanziante mentre quello
informale è associato ad una personalità calda e accogliente. In realtà non è sempre così. Il mestiere
dell’insegnamento richiede che lo stile di insegnamento venga scelto non sulla base di scelte
aprioristiche ma sulle reali necessità degli studenti, adottando lo stile di insegnamento più consono
ai suoi studenti.

Elemento importante nella riuscita scolastica deriva dalla maggiore o minore competenza didattica
dell’insegnante che spesso è legata da alcune sue convinzioni sull’apprendimento. Gli insegnanti
meno competenti credono che gli studenti apprendano meglio in contesti più formali, mentre i più
competenti credono che derivi da un contesto informale. La competenza ha quindi a che fare con gli
aspetti socio-emotivi da cui ne segue che l’insegnante competente sia più caloroso e supportivo nei
confronti della classe. Lo stile di insegnamento interviene anche sui rapporti fra allievi che in un
clima formale risulteranno più competitivi per via del confronto tra le valutazioni dei singoli,
mentre in un clima informale il clima tra gli studenti apparirà più cooperativo. Una terza possibilità
riguarda il docente che valuta il ragazzo individualmente spingendolo a competere con sé stesso.

La motivazione ad apprendere non nasce solo dalla relazione fra allievo ed insegnante ma
dall’ambiente familiare e culturale. Certamente la scuola e in particolare l’insegnante sono parte
fondamentale del processo di apprendimento e di motivazione allo stesso. Quando si parla di
motivazione ad apprendere si distingue tra “motivazioni intrinseche” e “motivazioni estrinseche”: le
prime derivano dal soggetto stesso mentre le seconde dal giudizio e dal sistema di ricompense e
punizioni degli altri. L’utilizzo di motivazioni estrinseche in alunni che non hanno forte
motivazione ad apprendere fa si che questi imparino a dubitare di sé e a dipendere dagli altri per
quanto riguarda ciò che hanno appreso; forse finiranno anche con lo studiare in maniera superficiale
tesi solo a far bella figura nell’immediato e a dimenticare tutto non appena lo sforzo sarà
ricompensato. Le motivazioni intrinseche sono incoraggiate da uno stile di insegnamento che parte
dalle esperienze, dalle riflessioni, dalle domande degli studenti e quindi incoraggia un tipo di
pensiero divergente e non ripetitivo.

Gestire il gruppo classe.

Il gruppo classe è un gruppo che ha come scopo l’apprendimento che può essere raggiunto se tutti
lavorano di concerto. L’insegnante ha allora il compito di creare un clima che valorizzi tutti e che
faccia sentire a tutti che il gruppo funziona solo se tutti contribuiscono alla costruzione della
conoscenza. Ciò non è semplice vista l’eterogeneità della classe per culture, tratti caratteriali e
personalità ect.. Proprio questa eterogeneità rende ogni classe un unicum. Prima di costituirsi come
gruppo, la classe passa per attraverso alcune fasi: di conoscenza, di collocazione nel gruppo classe
(il momento in cui si definiscono i ruoli all’interno della classe), interazione e formazione di un
gruppo coeso. In questa fase il rapporto con l’insegnante è sempre mediato dal gruppo e la coesione
porta il gruppo a strutturarsi dal punto di vista relazionale, affettivo ed emotivo, nonché gerarchico.
Attraverso le attività quotidiane il gruppo classe sviluppa una cultura dei coetanei che diventa il
vero collante della classe. Nel continuo scambio tra pari gli studenti imparano cosa gli altri si
aspettano da loro, cosa si può e non si può e con chi si può fare. In altre parole, il gruppo coeso e la
costruzione di una cultura comune aiuta i singoli a inserirsi e a godere della vita sociale, ad
affrontare i compiti evolutivi, a mettere in discussione le regole e l’autorità degli adulti, aspetto
importante perché proprio la messa in discussione e non l’accettazione acritica delle regole
permettono di introiettarle e farle proprie in modo tale da potersi inserire nella società adulta.
L’insegnante si trova dunque a gestire un gruppo complesso del quale deve riuscire a leggere le
dinamiche. Per avere un’idea precisa di ogni singolo e di come interagisce con il resto del gruppo è
importante osservare in modo sistematico e attento sia lui che la classe nel suo complesso e tradurre
in appunti i fatti concreti e non solo le proprie impressioni. In generale non è facile per un
insegnante cogliere ciò che ribolle in un gruppo classe a meno che non vi siano episodi eclatanti che
facciano emergere alcune dinamiche. Un metodo utilizzato per leggere le dinamiche interne ad un
gruppo è il Sociogramma con il quale si possono cogliere le correnti di simpatia e antipatia, la
composizione del gruppo, la presenza dei leader e di sottogruppi, di coppie ect. In ogni caso
instaurare un clima accettante in cui ognuno si senta apprezzato e compreso è il modo migliore per
l’insegnante per osservare ciò che avviene in classe.

In conclusione: chi è e come lavora il buon insegnante?

Come abbiamo visto le caratteristiche che fanno un buon insegnante sono legate in primo luogo alla
preparazione professionale di base unita alla capacità di aggiornarsi continuamente, affrontando al
disciplina con curiosità, interesse e passione per la ricerca e la novità stimolato, oltre che dalla sua
passione, dalle domande degli studenti, in un atteggiamento di continua ricerca. Non deve essere
però solo uno studioso ma uno capace di trasmettere non solo la sua passione ma anche i contenuti
in forma adatta agli allievi che ha davanti. In secondo luogo deve essere una persona accogliente
con gli studenti e capace di creare un clima di classe caldo in cui essi sentano di essere ascoltati e
compresi senza pregiudizi o valutazioni a priori. Gli studenti non devono sentirsi amati ma
apprezzati e stimolati a dare il meglio di loro, ad esprimere al meglio le loro potenzialità.

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