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1.

ANTEFATTI

Il quaderno racconta

Il quaderno di un bambino può raccontare la scuola meglio di un trattato universitario.


Apriamone uno, lasciando sfocato il nome del proprietario, il luogo, l’anno.
Quaderno di Educazione Musicale, Prima Media. “La musica è l’arte dei suoni... è la forma più
alta di spiritualità, come hanno sempre affermato i maggiori filosofi del mondo antico e moderno,
Pitagora, Sant’Agostino e Giuseppe Mazzini” – proclama la prima pagina. La successiva modula a
tonalità lontane: “Il suono è prodotto dalle oscillazioni di un corpo vibrante... I parametri del suono
sono tre...”. A spiegare la chiave di violino è dedicata la pagina del quarto giorno, con un rimando al
quaderno pentagrammato: qui, sotto il titolo a caratteri cubitali “La chiave di Sol”, dall’informe
successione di sgorbi emerge a poco a poco, a partire dal decimo rigo, la forma elicoidale che siamo
abituati ad associare al rispettabile oggetto della lezione.
Il racconto del quaderno continua con i “Valori delle note”, accuratamente definiti a uno a uno,
dalla semibreve alla fusilla. Con una “Importante raccomandazione: studiare la piramide dei valori,
a pagina 3 del libro di testo”.
Corro un po’ più avanti, e trovo una paginetta sulla musica nell’antica Cina, una su cosa si
debba propriamente intendere per musica a programma, un “medaglione” su Guido d’Arezzo. A
chiusura di ogni lezioncina: “studiare bene; le righe che abbiamo sottolineato [cioè che l’insegnante
ha fatto sottolineare] vanno imparate a memoria”.
Fotocopie inserite qua e là rendono ancora più corposo il quaderno ad anelli. Alcune con un
vistoso “Ricerca” soprascritto a penna. L’ultima dell’anno scolastico è sulla danza. Sulla fotocopia
il Prof ha fatto sottolineare l’esordio: “Per danze di carattere si intendono le danze caratteristiche.
Tra le principali si annoverano le danze ungheresi, polacche, spagnole e anche quella napoletana”.

Il muro del pianto

Un lettore anziano potrebbe facilmente ritrovare in quel quaderno le esperienze musicali della
sua adolescenza: “le cicatrici lasciate dalle nostre scuole”, le “françaises aberrations” a cui conduce
“le doctrinaire musical”, nell’immagine di due musicisti e didatti, dal cui nome deduciamo che le
ferite da scuola sono una realtà non esclusiva della nostra penisola1 . Ecco un’altra storica
testimonianza, sugli esordi musicali di quella che diventerà una luminare della pedagogia musicale
americana, Satis Coleman:

“Da bambina presi lezioni di violino. Fu difficile per me, la mia insegnante tagliava corto e spesso mi
ficcava una grossa matita fra le dita quando non le tenevo correttamente o quando suonavo la nota sbagliata.
Buon Dio, come mi faceva male! Posso sentirlo ancora adesso! E da allora ho sempre detestato la musica per
violino”2.

Quello era il modo normale di insegnare musica ai ragazzi. Con gli aneddoti della scuola di un
tempo si potrebbero scrivere romanzi tragicomici. Nella stessa ideale fucina da cui è uscito il nostro
quaderno, il buon maestro toscano ti martellava il ginocchio a ogni errore di solfeggio parlato;
mentre per impedire agli alunni stonati di cantare con i compagni bravi, un altro maestro, rinomato
nella città lombarda per le sue imprese, serrava loro la testa con un robusto elastico blocca-
mandibola.
Cose che non dovrebbero stupire, se la stessa ricerca “scientifica” sugli effetti sonori ha potuto
conoscere esperimenti poco ortodossi come quello descritto da un ricercatore degli anni Trenta:
“mentre una mano era stimolata con l’elettricità e si ritraeva bruscamente per difendersi, si faceva
sentire un rumore secco, del tutto estraneo. Nella mente questo rumore si associava allo stimolo, e si
è potuto constatare che la mano continuava a ritrarsi quando si produceva solo il rumore”3 .
Oggi non solo scariche elettriche, elastici e martelli sono banditi dalla scuola, almeno come
strumenti di tortura (semmai, per contrappasso, oggi sono gli studenti che arrivano talvolta a
torturare i loro insegnanti: questo è un problema diverso, di cui la scuola oggi soffre più acutamente
che in passato), ma credo sia raro trovare un curricolo che segua alla lettera quello rivelato dal
quaderno. Non si può essere altrettanto sicuri che sia del tutto tramontato quello stile didattico, sia
pur rivestito con gli abiti del presente.
A difesa del buon nome dei musicisti, diciamo subito che sul banco degli accusati non è solo la
musica. Nessuna disciplina potrebbe vantarsene estranea: non le scienze con i loro implacabili
cataloghi di elementi e definizioni, non la geografia con le sue toponomastiche e le rubriche
merceologiche, non l’italiano con le sue casistiche analitiche, né gli altri campi del sapere. “I verbi
irregolari si distinguono dai verbi regolari per il fatto che ci procurano una maggior numero di
bastonate”, poteva scrivere Heinrich Heine4.
Si può ben capire che la letteratura e la pubblicistica, dai romanzi ai quotidiani, dai libri di
memorie ai siti internet, trabocchino di critiche anche feroci alla scuola. Come dimenticare la
rievocazione che il romanziere Stephan Zweig fa di “quel carcere della nostra giovinezza”?

“La scuola fu per noi costrizione, noia, scoramento, fu un posto dove bisognava inghiottire in porzioni
esattamente preparate la ‘scienza di quel che non è degno a sapersi’, cioè materie scolastiche, o rese
scolastiche, che sentivamo remote da ogni interesse personale. Era un apprendere ottuso e vuoto, non per la
vita, ma per la scuola, impostoci dalla antica pedagogia. L’unico momento di vera, intensa felicità che io
debbo alla scuola, fu quello in cui potei chiudere per sempre alle mie spalle la sua porta”5.

Aldous Huxley è più radicale:


“Non vi è ragione alcuna per supporre che i sistemi vigenti attualmente in Occidente siano quelli più
indicati per elevare l’intelligenza [... essi sono tali] da rendere impossibile che le menti delle loro vittime
possano svilupparsi appieno”6.

“Antica pedagogia”, dice Zweig: ma quanto scomparsa oggi? Le critiche raggiungono l’acme
negli anni Sessanta-Settanta, con la campagna di Ivan Illich per “descolarizzare la società”,
anticipata dal pamphlet di Don Milani illuso di poter rivoluzionare il rapporto tra maestri e allievi7.
Limitiamoci pure al nostro paese, sapendo che le stesse critiche si possono leggere in ogni angolo
del mondo. Un gruppo di maestre della scuola materna di Milano pubblicava pochi anni dopo una
testimonianza dal titolo inquietante, Bambini, mani in alto8 .

“Non si può far a meno di pensare che una buona parte degli sbandamenti e delle oscurità in cui si
dibattono i giovani di oggi [...] si debba al fatto di non aver trovato [...] una guida morale e intellettuale in
una scuola assai scarsa di obiettivi concreti e di programmi di lavoro organici”9 .

“Analisi dell’inefficienza scolastica e principi per una scuola insubordinata” è il sottotitolo


provocatorio del coevo volume Scuola sistema zero e una speranza10. Le critiche sono continuate e
continuano oggi. Se ne può allestire uno smisurato muro del pianto. Solo qualche battuta, colta qua
e là, su fronti ideologici anche opposti. Fin dai titoli, come Mal di scuola; radiografia di un caso
disperato: “La scuola non funziona come noi vorremmo e la cultura che offre non è esattamente
quella che sarebbe necessaria” (Ethel Serravalle Porzio); o quest’altro, Di scuola si muore, che
denuncia il “rituale inutile di retorica ed erudizione enciclopedica, i due grandi flagelli della scuola
italiana” (Giovanni Pacchiano)11 .
Più asettica la Prima indagine Iard sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana: “In
relazione ai comportamenti didattici si può asserire che, in generale, essi sono apparsi
tendenzialmente arretrati” 12. Qualche ultimo documento, tratto dalla via crucis dei commenti sulla
realtà della scuola:

“l’appuntamento con il ventunesimo secolo ci impone di riconoscere che la nostra scuola e la sua
epistemologia ottocentesca non sono al passo con la filosofia, la cultura, l’antropologia che si sono affermate
lungo il ventesimo secolo”13 .

“L’istruzione [...] cade nell’astratto, concentrandosi e nell’accademismo e nella memorizzazione di fatti,


formando giovani che [...] non hanno imparato a pensare, non hanno acquisito una reale cultura”14 .

“La cultura scientifica dovrebbe fornire una delle basi per la criticità, ma così non è. L’insegnamento
scientifico, anche all’Università, è la base della dogmaticità”.
“Denunciare il carattere dispersivo, sommatorio, falsamente enciclopedico del nostro insegnamento
scolastico è facile”.
“La scuola, da che esiste, ha sempre sofferto, più o meno, di trovarsi separata dalla vita, di doversi
accontentare, quindi, di una vita fittizia o larvale”15 .

Un carattere della scuola è la sua “improduttività culturale. La cultura che essa continua a proporre e a
divulgare [è ancora] statica e improduttiva, profondamente scissa, sbilanciata tra troppa teoria e troppa poca
teoria, totalmente estranea al mondo del lavoro o troppo schiacciata sul lavoro. [...] L’intero modello
metodologico, legato com’è a percorsi didattici di tipo prevalentemente assimilativo, appare funzionalizzato
allo sviluppo di forme di pensiero lineare e convergente che pochissimo spazio lascia alla divergenza e alla
creatività”16 .

Fanalino di coda?

La “improduttività culturale” è un cruccio di tutta la scuola, e l’aula di musica, come riferivo,


non fa eccezione. Anzi, per certi aspetti raggiunge il poco invidiabile primato di fanalino di coda fra
le discipline scolastiche. È il caso di fermarci un momento su questo sorprendente fenomeno.
Andiamo a leggere gli esiti dei sondaggi condotti periodicamente da autorevoli riviste americane o
inglesi, come il Journal of Research in Music Education o il British Journal of Music Education (le
riviste pedagogiche di altri paesi sono a volte più spregiudicate delle nostre nel mettere il dito sulla
piaga dell’inefficienza didattica). Ad aprire l’autoflagellazione è un’indagine del 1974
sull’apprezzamento delle discipline scolastiche da parte di ragazzi di 13-16 anni: l’educazione
musicale sta all’ultimo posto, considerata “utile” solo dall’8% dei maschi e dall’11% delle
femmine. Nella scelta degli aggettivi sottoposti agli stessi studenti per definire le discipline
scolastiche, “la musica compare solo nella lista ‘inutile e noiosa’ (maschi il 48%, ragazze 34%.
Presumibilmente gli altri non consideravano la musica nemmeno degna di una qualsiasi
opinione!)”17. Stessi risultati nel 1985: una ricerca rileva che lungo la scuola elementare diminuisce
non solo la disponibilità del bambino verso i generi musicali diversi da quelli popolari, diminuisce
la disponibilità verso la musica, tout court, come materia di studio: a differenza delle altre materie
“la musica è stata l’unica a esibire un trend negativo lungo tutti i gradi scolastici”18 . E dieci anni
dopo: la musica non solo mostra di essere regredita anche nell’apprezzamento complessivo dei
ragazzi di scuola media, se si confrontano i dati del 1996 con altri registrati quindici anni prima, ma
ancora una volta, in entrambi i casi, occupa l’ultimo posto fra le materie, l’undicesimo; passa dal 22
% dei ragazzi che dicono di apprezzarla, al 15% (al penultimo posto, le lingue straniere). In testa
agli apprezzamenti, la tecnologia (dal 74 % al 74,5 % degli apprezzamenti), l’educazione fisica (dal
67 al 68), l’inglese (dal 53 al 57). Spiegazioni? “ La musica a scuola rimane abbondantemente un
esercizio di traduzione, con gli studenti che cercano di dire quello che non vogliono dire in una
lingua che non gli serve. Non fa meraviglia che la musica e le lingue straniere abbiano un posto così
basso nella stima degli alunni”19.
Davanti a questi dati occorre stare attenti a evitare un tranello. Questi dati non dicono che la
musica non sia amata da bambini e ragazzi. Basta vedere (e sentire!), in ogni casa abitata da
bambini e adolescenti, il tempo e la passione con cui la musica è goduta, per arrivare a capovolgere
il dato statistico, e porre la musica ai vertici dei loro interessi (fornirò più avanti qualche dato
oggettivo). Non è la musica che li tedia, è la musica-disciplina-scolastica20. C’è da credere che
giudizi così negativi siano il risultato di una pesante delusione: dall’ora di musica i ragazzi si
aspettano qualcosa di simile al piacere emozionante che l’esperienza della musica suscita in loro
fuori della scuola. Un piacere crudamente tradito da troppi insegnanti. E tradire i piaceri può avere
conseguenze preoccupanti, come scherzosamente osserva lo psicologo che interrogato sul problema
dell’esplosione demografica rispose di conoscere la soluzione:
“Potremmo istituire corsi di educazione sessuale nelle scuole, renderli obbligatori, e poi affiderei questi corsi
agli insegnanti di Inglese [noi diremmo di Italiano]. Se possono fare per il sesso quello che hanno fatto per la
letteratura, non ci sarà più problema di sovrappopolazione”21.

Raccogliamo le opinioni degli insegnanti di liceo sul valore educativo della musica, come ha
fatto per i suoi connazionali il francese Gilles Boudinet. Risultato: “in pieno contrasto con le
affermazioni dei giovani, il piacere è del tutto assente dai discorsi dei loro insegnanti”22: che
sembrano dar ragione alla paradossale definizione di “scuola” data da Gorge Bernard Shaw: “una
difesa organizzata dagli adulti contro i giovani”. È verosimilmente lo scarto tra le altissime
aspettative che hanno i ragazzi nei confronti della musica quando entrano a scuola, e le risposte
deludenti che ne ricevono, a spiegare l’infimo indice di gradimento che la musica occupa fra le
discipline scolastiche. Che questo non succeda ad altre discipline, non è perché quelle siano
insegnate meglio, ma perché minore è lo scarto, minori, o addirittura inesistenti, le aspettative dei
ragazzi nei loro confronti. Quale bambino si aspetta di venire a scuola a giocare con gli insiemi o a
sentirsi raccontare le guerre persiane?Vic Gammon introduce a questo riguardo l’efficace concetto
di “consonanza/dissonanza culturale”:

“Lo sport e le attività svolte in educazione fisica [la disciplina più amata dagli alunni] sono identiche a
quelle osservate e spesso praticate fuori della scuola; c’è una consonanza culturale pressoché completa. […]
Nel caso della musica, l’alunno spesso sente una forte dissonanza culturale tra l’esperienza condotta a scuola
e l’esperienza esterna alla scuola”23.

Trasformazione epocale

A mettere in crisi la scuola, e l’ora di musica non fa dunque eccezione, è un fenomeno tanto
complesso nelle sue dinamiche quanto ben noto e semplice da indicare: ed è la trasformazione
esponenziale della società, dei suoi valori, dei suoi stili di vita, delle tecnologie e quant’altro. Fino a
poche generazioni fa, tutto ciò che alimentava la cultura dell’adulto era lo stesso che alimentava
quella del bambino. Gli oggetti che manipolava un bambino nato nel 1925 erano suppergiù gli stessi
del bambino nato nel 1950. Oggi qual è il bambino che ha visto una macchina da scrivere o mette
un vinile su un giradischi? Ciò che riempiva il tempo e lo spazio di un bambino diventato oggi
insegnante è molto lontano da ciò che riempie il tempo e lo spazio dei suoi bambini: a volte perfino
incomprensibile per loro24.
Nelle società del passato l’insegnante che trasmetteva i propri valori e i propri contenuti sapeva
di coinvolgere gli alunni in esperienze a loro familiari. Pensiamo solo ai canti popolari: cos’altro
imparavano i bambini, cos’altro potevano conoscere e praticare se non i canti dei loro genitori e dei
loro nonni? Anche quando, per tutta la prima metà del Novecento, la civiltà borghese allestisce le
sue canzoni, quelle di E. A. Mario e di Danzi, di Alberto Rabagliati e Pippo Barzizza, è un
medesimo repertorio quello che circola fra adulti e giovani. Oggi cosa rappresentano per i nostri
ragazzi anche solo Domenico Modugno o i Beatles?
Dunque, l’insegnante di un tempo poteva tranquillamente riproporre ai suoi alunni i contenuti
sui quali era stato formato egli stesso, sapendo di essere capito. Oggi la cultura dei ragazzi è ben
diversa dalla nostra, e sempre più rapida sta avvenendo la sua trasformazione. La cultura di chi ha
15 anni nel 2020 non sarà nemmeno più quella dei quindicenni del 2025. Fino al punto che è
l’insegnante, l’adulto, che fatica a tener dietro ai cambiamenti. Per la musica pensiamo solo ai
download offerti da internet (probabilmente già anticaglia da quando queste righe sono scritte a
quando finiscono in mano del lettore).

“La ‘navigazionÈ [quella fisica dei gruppi che si spostano fra i continenti, e quella informatica via
internet] prefigura un nomadismo virtuale in uno spazio senza confini, in cui l’identità individuale non si
coniuga più con i concetti tradizionali di collettività e territorialità da cui si traevano i quadri culturali di
riferimento”25 .
Alla comunità culturale omogenea delle generazioni passate si è ormai sostituita una catena
generazionale di culture differenti. Ogni generazione, ogni “micro-generazione”, ha un proprio
linguaggio. L’insegnante che continua a parlare il suo rischia di non farsi capire da chi lo ascolta.

Esistono alternative?

Prima di chiederci come si possa affrontare questa frattura generazionale, occorre interrogarsi
su questioni di fondo, a cominciare dal concetto stesso di educazione, da quello che dall’educazione
ci si debba aspettare.
Esistono alternative al modo di fare scuola del nostro quaderno o dei tanti altri che gli
assomigliano? La domanda è risibile. Non solo esistono disegnate da tempo immemorabile nei libri
e negli articoli dei pedagogisti (tutta la storia della pedagogia è la storia stessa delle alternative alle
forme perverse di educazione, alternative vagheggiate, e qualche rara fortunata volta messe in
pratica, da menti illuminate). Ma fortunatamente esistono nella vita reale, in situazioni di segno
diametralmente opposto. Per la musica come per ogni altra disciplina. Forse è difficile poter dire
che siano la maggioranza. La teoria illuminata corre sempre molto avanti rispetto alla prassi, nella
scuola come altrove. La teoria medica può pure suggerire le diete ideali; la prassi preferisce spesso
le abbuffate26 .
Maggioritario o minoritario che sia, è ben presente e radicato nella nostra scuola, in tutti i suoi
ambiti, discipline, livelli, un modello, o paradigma, o stile educativo, che possiamo chiamare nel
suo insieme statico. È un modello chiuso, dove obiettivi, contenuti, metodologie sono fissati
rigidamente e non sono modificabili; si tramandano da una generazione all’altra senza revisione
critica, dalla notte dei tempi, e sono imposti autoritariamente dall’adulto. Il filosofo William H.
Kilkpatrick lo faceva risalire addirittura alle scuole dell’età ellenistica, chiamandolo perciò
alessandrino, dal nome della capitale egizia. In reazione a questo modello, è affiorato qua e là in
passato, e s’è fatto avanti nel nostro tempo, un secondo, che si può ricostruire invertendo
radicalmente i termini del primo, come il negativo di una fotografia: lo chiamerò paradigma
ricreativo.
In questo libro prendo posizione a favore di un terzo paradigma, alternativo a entrambi, che di
entrambi vorrebbe recuperare alcuni principi, e che chiamo dinamico: un modello aperto, dove tutti
gli aspetti del lavoro educativo sono elastici e continuamente rielaborati in funzione del soggetto
che apprende e del suo contesto socioculturale, ossia dei bisogni personali e delle richieste sociali.
Alla elaborazione di questo paradigma sono stati di notevole aiuto i contributi della ricerca
pedagogica e psicologica riguardante l’esperienza musicale: in particolare quelli orientati a mettere
in evidenza le “buone pratiche”, le pratiche che permettono un migliore sviluppo della musicalità.
Cito in nota strada facendo le ricerche di cui mi sono servito.
In ossequio al principio classico del confronto dialettico, provo a descrivere i tratti caratteristici
del paradigma dinamico opponendoli punto per punto ai tratti corrispondenti del paradigma statico
(e occasionalmente a quelli del paradigma ricreativo): prendendo lezione da Benedetto Croce, che
nel suo Breviario di estetica spiega cos’è arte opponendola a ciò che arte non è: perché ogni
affermazione “attinge insieme significato e forza da tutto ciò che essa [...] nega e da cui [la]
distingue”27. Il principio del confronto dialettico è anche uno dei cardini metodologici del
paradigma dinamico, a cui dedico un volume specifico.
Una polarizzazione del genere è di comodo naturalmente. Statico, dinamico, ricreativo sono
astrazioni, non individui concreti. Formano lo schema interpretativo di cui mi servo in questo libro
per distinguere e ordinare i principi assunti dai pedagogisti consultati e i comportamenti concreti
degli educatori conosciuti. Definiscono orientamenti non entità. Ogni stile educativo, ogni
educatore, ogni insegnante tende, poco o tanto, verso l’uno più che verso l’altro vertice
dell’immaginario triangolo, ognuno si confeziona un menù particolare, che attinge a elementi dei
diversi paradigmi. Questo vale anche per le posizioni assunte dai pedagogisti. Non c’è pensatore
illuminato del passato, animato da istanze esplicitamente dinamiche, nei cui lavori non si possano
trovare affermazioni rubricabili nel paradigma statico. E viceversa28.
Postilla

Al momento di correggere le bozze, giunge sul mio tavolo il quadernino di Valeria, bimba di
prima elementare. Elementare! Le aberrations di cui parlava Patrick Sheyder non risparmiano
nemmeno i più piccoli. Riproduco qui le due pagine della prima lezione di musica, con una
impeccabile fotocopia fatta incollare dalla maestra: