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Master Universitario annuale di I livello

in
“Metodologie didattiche per
l’insegnamento della lingua italiana a
stranieri - Didattica dell’Italiano L2”

Modulo 3 – Insegnare la lingua e


insegnare la cultura

Area 2 –L’italiano nella scuola‒ SSD: L-


FIL-LETT/12 –M-PED/01

Prof. Giuseppe Maccauro


Dottore di ricerca - Docente di Italiano L2
Indice

1. Dinamiche psicologiche nel processo di apprendimento


1.1. Introduzione
1.2. La circolare ministeriale 301 dell’8 settembre 1989
1.3. Scuola e intercultura: la Circolare 205 del 26/07/1990
1.4. La Circolare Ministeriale del 2 marzo 1994: tra educazione interculturale e
democrazia

2. Gli approcci interculturali alle discipline della scuola


2.1. Introduzione
2.2. Interculturalismo e multiculturalismo
2.3. Competenza comunicativa e competenza comunicativa interculturale

3. Tra didattica e mediazione interculturale


3.1. Introduzione
3.2. Gli Universalia
3.3. Gli approcci interculturali
3.4. Metodo narrativo
3.5. Metodo comparativo
3.6. Metodo decostruttivo
3.7. Il metodo del decentramento
3.8. L’approccio ludico
3.9. Il riconoscimento del debito culturale
3.10. Il metodo dell’azione
3.11. Le buone pratiche dell’educazione interculturale
3.12. Il “cambiamento” come finalità dell’intrcultura
4. L’insegnante come tutor di resilienza
4.1. Introduzione
4.2. La resilienza: caratteristiche
4.3. Promuovere la resilienza: la figura del tutor di resilienza
4.4. Insegnare la resilienza?
4.5. Resilienza e successo scolastico
4.6. Resilienza e glottodidattica
1. Le nuove prospettive dell’italiano nella scuola dell’obbligo

Introduzione
La trasformazione della società italiana in un luogo di coesistenza fra
individui differenti per cultura, lingua, religione e costumi, ha prodotto
negli anni la necessità di fornire risposte alle esigenze di quella istituzione
che, probabilmente, meglio di tutte è in grado di percepire le promesse e
le minacce dell’interculturalità: la scuola.
A partire dalla fine degli anni ’80 il fenomeno della compresenza, nella
classi delle nostre scuole, di alunni italiani e stranieri, ha generato
l’urgenza di affrontare (e trasformare in opportunità di crescita) il tema
della integrazione e della inclusione dei nuovi arrivati nei ranghi della
nostra società. Questo aspetto problematico, in realtà, rappresenta
soltanto uno dei molteplici risvolti che i moderni fenomeni sociali hanno
prodotto: andiamo verso una società fatta di scambi e interconnessioni
sempre più serrate fra i vari Paesi, in un contesto che vede nel fenomeno
migratorio soltanto una – e certamente per certi versi più drammatica –
delle innumerevoli modalità in cui la nuova società produce le sue
relazioni.

Oggi sentiamo ripetere da più parti la seguente espressione: “andiamo


verso una società multiculturale”. L’espressione, il cui contenuto di verità
è difficilmente negabile, utilizza però un concetto, quello di
multiculturalità, cui il più delle volte si fa ricorso in modo improprio. Il
concetto di multiculturalità non di rado viene confuso con quello di
interculturalità: per quanto simili essi vogliono dire due cose molto
differenti e non possono essere adoperati come sinonimi l’uno dell’altro.
Quando parliamo di multiculturalità stiamo in realtà compiendo
un’operazione che è quella di registrare il dato di fatto che la nostra
società è diventata un aggregato di popoli e culture differenti, che vivono
a stretto contatto fra di loro. Quando parliamo di interculturalità ci
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riferiamo invece ad un progetto di società, che nasce dalla
contaminazione e dalla unificazione dei molteplici elementi che la
compongono. Entrambi i concetti veicolano un significato politico
differente: la società multiculturale è quella, in genere, tollerante verso le
diversità, ma poco attiva sul fronte della omogeneizzazione delle varie
anime che compongono il corpo sociale; quella interculturale, invece, si
presenta come società dell’accoglienza e della tolleranza, che però
prevede la possibilità di stemperare le differenze fra le varie culture,
trasformandole in un nuovo progetto di comunità.
Di seguito vedremo quali sono stati i passaggi che, nella scuola italiana,
hanno condotto in direzione di un approccio interculturale alla
trattazione dei problemi appena esposti.

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La circolare ministeriale 301 dell’8 settembre 1989
La circolare ministeriale 301 dell’8/9/1989 rappresenta un primo
tentativo di affrontare in maniera organica il fenomeno
dell’immigrazione. Essa compare in un’epoca storica significativa: nel
1989 viene promulgato il decreto legge sull’immigrazione voluto
dall’allora vicepresidente del Consiglio dei Ministri, Claudio Martelli. Il
decreto, che sarebbe diventato legge nel 1990, intendeva introdurre
nell’ordinamento giuridico italiano importanti novità in merito alle
tematiche del rapporto fra Stato e richiedenti asilo politico e rifugiati.
Prendeva corpo in quegli anni, potremmo dire, una nuova sensibilità in
merito al fenomeno migratorio, che stava “esplodendo” in Italia, e che
sarebbe diventato ancora più urgente in seguito alla dissoluzione
dell’Unione Sovietica.
La circolare ministeriale 301/1989 rappresenta una sorta di corollario
giuridico della legge Martelli, e traccia la strada che l’istituzione scolastica
avrebbe dovuto percorrere all’alba della nuova stagione che essa si
trovava ad affrontare. Nella legge si richiama l’attenzione soprattutto sul
fondamentale ruolo della scuola nella formazione delle nuove
generazioni di italiani (generazioni che, evidentemente, non sarebbero
state costituite in modo esclusivo da “nativi” italiani): essa sarebbe
dovuta diventare luogo di integrazione, di conoscenza reciproca fra
individui di estrazione culturale differente, e soprattutto luogo di
esercizio del fondamentale diritto allo studio, che si estendeva anche ai
figli degli immigrati. La scuola doveva essere immaginata come il luogo
in cui si assicurano i diritti e si insegna il rispetto dei doveri, a prescindere
dalle proprie convinzioni e dal proprio retroterra culturale.

La circolare non dettava programmi e non individuava in maniera


tranciante la tipologia di azione didattica da compiere. Essa si soffermava
soprattutto sulla necessità di creare da parte della scuola, in sinergia con

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associazioni e rappresentanze della popolazione immigrata, il terreno di
coltura della società del futuro, una società evidentemente ispirata al
modello della interculturalità. La scuola diventava così l’avamposto dello
Stato nel difficile compito di creare le condizioni per l’integrazione e di
dotare i nuovi arrivati del bagaglio minimo di conoscenze linguistiche e
pratiche per orientarsi nella nostra società.

È molto interessante notare cosa dice la circolare in merito al tema degli


insegnanti, ovvero di coloro i quali sono poi i principali ingranaggi del
meccanismo dell’integrazione culturale dei discenti stranieri. La circolare
prevede la possibilità, per alcuni casi, di dedicare agli apprendenti
stranieri percorsi didattici simili a quelli predisposti per gli studenti con
difficoltà o ritardi nell’apprendimento. Tuttavia si suggerisce l’intervento
didattico tradizionale, in quanto metodo più efficace per la realizzazione
di un vero processo di integrazione.
Chi dovrebbe predisporre questo tipo di intervento? Nella circolare viene
riconosciuto in modo molto preciso il problema della formazione
specifica del corpo docente: «rimane aperto – si legge nella circolare – il
problema della disponibilità di docenti qualificati, cioè in possesso di
requisiti idonei ad affrontare i problemi educativi con alunni portatori di
lingua e cultura diverse». Nasce qui, potremmo dire, la sensibilità del
mondo della scuola per le necessità degli stranieri, parlanti una lingua
straniera e praticanti una cultura distante dalla nostra; e nasce qui la
percezione della lingua e della cultura italiane come elementi di interesse
globale, da collocare su di un piano molto più complesso, rispetto a
quello che occupavano quando l’italiano era percepito “soltanto” come
lingua di cultura. La circolare, in tal senso, auspica la formazione di un
corpo docente in grado di affrontare in modo professionale l’argomento,
facendo leva su conoscenze specifiche.

Nella circolare sono anche presenti cenni al tipo di didattica che si


dovrebbe adottare all’interno delle classi plurilingue e multiculturali. Non

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vi è, come dicevamo, una vera e propria indicazione in merito ai
programmi, ma piuttosto una serie di suggerimenti, sui quali ci
dovremmo soffermare: in primo luogo si suggerisce la creazione di
percorsi individualizzati, che possano sfruttare i punti di forza del
discente a partire dalla analisi delle sue debolezze; in secondo luogo vi è
un’interessante richiamo al clima relazionale che andrebbe creato in classe.
Si incentiva, in sostanza, la creazione di una atmosfera di curiosità, che
possa incrementare gli scambi relazionali fra individui esponenti di
differenti culture e promuovere atteggiamenti di apertura sia da parte
degli studenti stranieri, sia da parte di quelli autoctoni.

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Scuola e intercultura: la Circolare 205 del 26/07/1990
Con questo documento si afferma anche nel linguaggio giuridico dei
documenti emanati dal Ministero il concetto chiave di interculturalità.
La Circolare 205 del 1990, di fatto, ha per oggetto il seguente tema: La
scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri. L’educazione interculturale. Il documento
si richiama direttamente alla Legge Martelli sull’immigrazione, e guarda al
problema della crescente presenza di alunni extracomunitari all’interno
dell’istituzione scolastica italiana.
A differenza della circolare del 1989, quella emanata nel 1990 presenta
un carattere molto meno estemporaneo: si tratta infatti di un documento
molto più approfondito, che intende entrare nei dettagli del problema. Al
di là dell’invito rivolto ai Provveditorati di dotarsi degli strumenti e delle
strutture necessarie al soddisfacimento dei bisogni delle utenze straniere
della scuola, è interessante notare come, anche in questo caso, si faccia
riferimento al personale della scuola, ai docenti, come elemento
determinante del funzionamento dell’intero sistema: il documento si
sofferma sulla necessità dell’aggiornamento delle competenze, che
dovrebbero essere integrate da nuove abilità in fatto di organizzazione di
percorsi di alfabetizzazione.

L’elemento che emerge sugli altri, per via della importanza nel
documento, è proprio quello dell’educazione linguistica. La circolare
sottolinea l’importanza di predisporre percorsi di potenziamento della
lingua italiana, che siano rivolti ai destinatari stranieri all’inizio dell’anno
scolastico. Si incoraggia, in tal senso, la predisposizione di progetti che
possano limitare il gap linguistico fra stranieri e italiani e consentire ai
primi di intraprendere un efficace percorso di istruzione e di
integrazione.

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Molto interessante è quanto riportato dalla Circolare in tema di
interculturalità. Nella circolare leggiamo il seguente passaggio: «La
realtà della presenza di stranieri, così come delineata, rende di particolare
attualità una nuova e mirata attenzione della scuola alle tematiche
connesse all'educazione interculturale quale condizione strutturale della
società multiculturale. Il compito educativo, in questo tipo di società,
assume il carattere specifico di mediazione fra le diverse culture di cui
sono portatori gli alunni: mediazione non riduttiva degli apporti culturali
diversi, bensì animatrice di un continuo, produttivo confronto fra
differenti modelli». Notiamo come la circolare riprenda la problematica
del rapporto multiculturalità/interculturalità, optando apertamente per la
seconda: la scuola e la società italiane non devono diventare, in base a
questa ipotesi, un luogo di sola convivenza fra individui di cultura
straniera, ma lo spazio in cui queste differenti identità si fondono in
quella che dovrebbe diventare la società italiana degli anni a venire.

La Circolare si impegna a fornire anche una definizione possibile di cosa


dovrebbe essere l’educazione interculturale: essa è considerata
innanzitutto come uno strumento di democrazia e come la strada da
percorrere per costruire una società basata sulla convivenza costruttiva fra le
differenti anime culturali che la compongono. Al di là delle parole, che
rischiano di suonare vuote e un po’ retoriche, vi è in realtà un
atteggiamento nei confronti del problema, che richiama l’intero percorso
recente della storia culturale e politica del mondo europeo, e che riguarda
il grande tema del rapporto fra l’umanità occidentale e quella non
occidentalizzata. La questione affonda le radici nel colonialismo e nella
decolonizzazione realizzatasi nel ‘900, che aveva messo in luce la
profonda disparità nei rapporti di potere esistente fra le grandi entità
statali e industriali del mondo sviluppato, e quelle dei Paesi che avevano
subito la colonizzazione. La disparità di potere politico ed economico
diventava, quasi automaticamente, disparità culturale, nella misura in cui

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le condizioni di arretratezza degli Stati africani, o di alcuni Stati asiatici,
imprimeva sulle società la spinta all’emigrazione.
Il punto da affrontare nella scuola, dunque, era il seguente: impedire che
le medesime dinamiche di potere che avevano condotto le società dei
Paesipiù arretrati alla frantumazione e alla emigrazione (talvolta di massa,
come l’Italia stessa avrebbe sperimentato di lì a poco con i flussi di
immigrati dall’Albania), si potessero riprodurre in classe, fra i banchi:
l’educazione interculturale dovrebbe quindi intendersi come tentativo di
impedire la marginalizzazione ulteriore di chi, nella società, già vive una
condizione di disagio ed esclusione.
Come rendere fattuale il coinvolgimento nella vita della scuola degli
studenti immigrati? Nella circolare si parla della necessità dell’istituzione
scolastica di accogliere criticamente i modelli della "cultura occidentale",
nel senso che essi«non possono essere ritenuti come valori paradigmatici
e perciò non debbono essere proposti agli alunni come fattori di
conformizzazione».
«Ogni intervento – così si legge nella circolare – che si colloca su questo
piano tende così, anche in assenza di alunni stranieri e nella trattazione
delle varie discipline, a prevenire il formarsi di stereotipi e pregiudizi nei
confronti di persone e culture ed a superare ogni forma di visione
etnocentrica»: appunto l’etnocentrismo e la creazione, intorno ad esse, di
stereotipi culturali, costituiscono il principale punto di intervento della
educazione interculturale. E, se si vuole, l’ostacolo maggiore alla
realizzazione degli obiettivi di integrazione e intercultura.
Il pregiudizio etnocentrico, che nasce da una mancata messa in causa
delle proprie convinzioni e delle proprie abitudini, può invece essere
scardinato proprio attraverso l’istituzione di un confronto sistematico fra
il proprio e l’alieno, che nella scuola si compie. Quando parliamo di
pregiudizio etnocentrico guardiamo alla tentazione, quasi connaturata in
ogni essere umano, di considerare le proprie abitudini culturali come la
“norma” dell’umana civiltà, e a guardare con sospetto – a volte anche
con riprovazione – tutti quegli atteggiamenti che deviano da questa

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norma, perché fanno parte di un altro orizzonte culturale, che non
capiamo e non conosciamo.
La società italiana, che si apprestava all’alba degli anni ’90 a vivere le
trasformazioni introdotte dalla nascita dell’Europa Unita, poteva così
leggere nel fenomeno dell’immigrazione una grande opportunità
educativa, soprattutto per le generazioni future: il contatto con l’estraneo
è sempre fonte di shock culturale. Superato il primo istintivo sentimento
di riprovazione, però, dovrebbero subentrare la capacità di
comprensione, e quella di operare una valutazione molto profonda
intorno alla arbitrarietà di tutte le forme di abitudine culturale: sia di
quella altri, sia, soprattutto, della nostra. L’educazione interculturale
dovrebbe affinare queste capacità, in vista della creazione di una società
di scambi sempre più serrati, nella quale le occasioni di relazione con
l’altro diventeranno molto più frequenti (a maggior ragione oggi, che il
processo di unificazione politica dell’Europa è compiuto).
L’obiettivo operativo della scuola per la realizzazione di un’educazione di
tipo interculturale dovrebbe essere quello di catalizzare l’interesse
collettivo intorno al tema, e di fare da collettore delle esigenze del
gruppo classe, del territorio su cui la scuola opera e delle famiglie più o
meno direttamente coinvolte nel processo formativo.

Anche la circolare del 1990 prevede la necessità di predisporre percorsi


di aggiornamento per i docenti. I punti in questione, presi in
considerazione dal documento, prevedono in particolare il
conseguimento di competenze in ambito di formazione interculturale e
in ambito di didattica dell’italiano L2. Questo tipo di competenza
dovrebbe agevolare il lavoro di facilitatore che il docente riveste nella
classe multiculturale: esso riguarda in modo diretto la capacità di creare
percorsi di dialogo fra le culture dei discenti provenienti da luoghi diversi
e distanti, orientandoli allo sviluppo di competenze interculturali, al
rispetto della diversità e – in quella che definirei come la più ambiziosa
delle prospettive – a coltivare l’interesse e la curiosità per il diverso.

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Parallelamente, attraverso le istituzioni preposte, i docenti sono chiamati
anche ad intervenire nella formazione degli adulti extracomunitari. Molto
significativo, però, che il documento posticipi il problema della
predisposizione di percorsi di alfabetizzazione: ad esso, come vedremo,
siè tentato di dare risposta in tempi molto più recenti, con la redazione
del Sillabo pre A1, creato dagli Enti Certificatori per il MIUR, dedicato in
modo specifico alle esigenze di un pubblico di stranieri con competenze
molto basse in lingua italiana (analfabeti funzionali e analfabeti totali).

Nel documento in esame riveste una notevole importanza l’opera di


informazione che, attraverso la scuola, le istituzioni sono chiamate a
compiere per la realizzazione di una società veramente interculturale.
Alle indicazioni relative alla didattica, infatti, si affiancano quelle relative
alla predisposizione di convegni di studio e di ricerche sul campo, che
possano valutare le ricadute della azione istituzionale, e ampliare gli spazi
di conoscenza dei problemi posti sul tappeto. Il fenomeno
dell’immigrazione e il fenomeno dell’inserimento degli immigrati
all’interno dell’istituzione scolastica italiana, come tutti i fenomeni sociali,
si svolge su tempi molto lunghi e procede in una direzione che è solo
parzialmente prevedibile. Questo impone la necessità, da parte degli
operatori del settore, di aggiornare le proprie competenze e di valutare in
fieri le modalità in cui le trasformazioni in atto nella società si realizzano.
L’attività di studio e di ricerca introno al fenomeno nasceva anche in
vista di un altro obiettivo: diventava necessario valutare la possibilità di
estendere il principio dell’educazione interculturale anche oltre i limiti della scuola
dell’obbligo, all’interno dei quali per il momento la Circolare si manteneva.

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La Circolare Ministeriale del 2 marzo 1994: tra educazione interculturale e
democrazia
La Circolare Ministeriale 2/3/1994 allarga in maniera notevole lo
spettro problematico, soprattutto rispetto alle due precedenti che
abbiamo preso in esame. Il contesto generale della società italiana, in un
solo quinquennio e con una rapidità impressionante, si è modificato in
maniera profonda e, potremmo dire, da parte dei compilatori del
documento si percepisce l’impressione che le misure suggerite in
precedenza non siano sufficienti rispetto alla complessità dei problemi.
L’Italia nella prima metà degli anni ’90 viene investita da un gigantesco
flusso di immigrati, proveniente in larga parte dalla vicina Albania.
L’Albania era soltanto uno dei numerosi Paesi della costellazione
sovietica che, all’indomani dello sgretolamento dell’URSS, viveva il
dramma di una difficile transizione e di una congiuntura economica
molto sfavorevole. La politica di riapertura dei confini, accompagnata
alle condizioni di indigenza in cui versava la maggioranza della
popolazione, fece di questi Paesi il luogo di partenza di migliaia di
persone, disposte a tutto pur di raggiungere il versante prosperoso
dell’Europa in cerca di lavoro e di opportunità. Data la vicinanza
geografica con l’Italia, a partire dal 1991 migliaia di immigrati provenienti
dall’Albania si riversarono sulle coste pugliesi, dalle quali li divideva un
braccio di mare di poche centinaia di chilometri. Gli sbarchi degli
albanesi nei porti di Bari e di Brindisi hanno lasciato un segno profondo
nella memoria collettiva nazionale: si pensi al caso dell’arrivo al porto di
Bari nell’agosto 1991 del mercantile Vlora, con a bordo addirittura 20.000
persone partite la porto di Durazzo.

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Il flusso migratorio aumenta negli anni ’90 in modo repentino. Questo
genera la nascita di una serie di problemi, legati in modo principale alle
questioni di intolleranza e di difficoltà di integrazione, che ha ricadute
anche sul sistema dell’educazione scolastica e che sembra spingere la
compagine sociale nella direzione opposta rispetto a quella immaginata
dalla educazione interculturale. Il riflesso della nascita di accesi
sentimenti di intolleranza verso i nuovi arrivati è molto presente nella
CM del 2/3/1994 che, potremmo dire, sembra voler riaffermare con
forza anche maggiore delle precedenti la necessità di progettare percorsi
di integrazione che passino attraverso la scuola e che si pongano
l’obiettivo ambizioso dell’integrazione dei nuovi arrivati. L’educazione
interculturale – come indicato dal titolo della Circolare – diventa strumento di
democrazia, in quanto pratica di integrazione e di creazione di opportunità
anche per coloro i quali partono dalla condizione di svantaggio tipica
dell’immigrato: la scuola diventa il luogo di esercizio dei diritti
fondamentali e della possibilità di goderne anche da parte dei nuovi
arrivati.

Come si legge nelle prime frasi del documento «È da sottolineare che


l'educazione interculturale non si esaurisce nei problemi posti dalla
presenza di alunni stranieri a scuola, ma si estende alla complessità del
confronto tra culture, nella dimensione europea e mondiale
dell'insegnamento, e costituisce la risposta più alta e globale al razzismo e
all'antisemitismo». Per la prima volta possiamo leggere un accenno chiaro
al tema del razzismo, che risorge con l’affermarsi dei processi di
globalizzazione e contro il quale la scuola può giocare un ruolo di
contrasto determinante. Ma qualunque attività indirizzata alla
implementazione di azione educative interculturali non può più passare
in modo esclusivo per le attività in aula. Fermo restando, infatti, il
richiamarsi del documento alla necessità dell’aggiornamento delle
competenze dei docenti, esso sottolinea con forza l’opportunità di creare

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un ponte di collegamento fra la scuola e la comunità extrascolastica (il
mondo delle associazioni, il terzo settore, o le comunità di immigrati).

La CM 2/3/1994 affronta in modo approfondito anche questioni


teoriche di grande importanza per il tema della educazione interculturale. È
estremamente significativo il seguente passaggio: «Si conviene che i valori
che danno senso alla vita non sono tutti nella nostra cultura, ma neppure
tutti nelle culture degli altri: non tutti nel passato, ma neppure tutti nel
presente o nel futuro. Essi consentono di valorizzare le diverse culture,
ma insieme ne rivelano i limiti, e cioè le relativizzano, rendendo in tal
modo possibile e utile il dialogo e la creazione della comune disponibilità
a superare i propri limiti e a dare i propri contributi in condizioni di
relativa sicurezza». Premesso che ogni comunità produce cultura e che
ogni cultura possiede un contenuto di verità, l’educazione interculturale
deve avviare alla loro «conciliazione dialettica e costruttiva nella società
multiculturale»: questo vuol dire incentivare la creazione di percorsi di
integrazione che non sviliscano nessuna delle componenti partecipanti,
né concedano nulla al rischio di “abbassare” deliberatamente il rispetto
della propria cultura in favore dell’altra. La società interculturale è quella
che presuppone una conoscenza approfondita della propria cultura, e la
creazione di spazi di riflessione su di essa, dal momento che dal confronto
con l’alieno è possibile far emergere le caratteristiche più profonde di ciò che è proprio.

«L’educazione interculturale – si legge nel documento – nelle sue


articolazioni costituisce la risposta educativa alle esigenze delle società
multiculturali.
Le società multiculturali sono caratterizzate dalla presenza, in un
determinato contesto, di più culture. In essa, i soggetti e i gruppi si
connotano come elementi di una realtà complessa, che interagiscono
secondo dinamiche diverse, in funzione degli ambiti e delle condizioni di
incontro». La prospettiva interculturale, come detto, è quella che prevede
la creazione di percorsi didattici che sappiano rivestire valore progettuale

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rispetto alle problematiche della società multiculturale. Essa acquisisce
maggior valore nel contesto italiano, che dal documento viene definito
come quello con il più alto numero di minoranze fra i Paesi dell’Unione
Europea: da quelle storicamente presenti sul territorio, a quelle costituite
dai fenomeni di emigrazione di ritorno, a quelle, molto più recenti, delle
comunità di recente immigrazione.
Nel documento viene anche posto un punto di grande interesse per
quanto concerne le prospettive e gli sviluppi futuri del fenomeno
migratorio nel suo impatto con la società italiana: la trasformazione dei
molti cittadini stranieri, attualmente presenti sul territorio e fruitori dei
servizi offerti dalle nostre istituzioni, in cittadini italiani. Si tratta di un
fenomeno che, sul medio-lungo periodo, inciderà pesantemente sulla
nostra società nei suoi aspetti più caratterizzanti: da quello linguistico, a
quello religioso, a quello socio-culturale. L’intera azione della educazione
interculturale dovrebbe essere orientata tendendo un occhio rivolto a
questo tipo di prospettiva, che rende l’idea della dimensione enorme dei
fenomeni attualmente in corso di svolgimento.

Questo tipo di problemi spinge inevitabilmente a considerare anche


aspetti molto alti di quella che potremmo definire la nostra identità di
cittadini italiani e, in prospettiva, europei. L’Europa si avvia a diventare,
ed in effetti in larga parte già è diventata, un’Europa multiculturale: la
dimensione multiculturale è quella dei popoli europei che già sono parte
del grande disegno unitario. Ad essi andranno ad aggiungersi nel tempo,
prevedibilmente, un gran numero di persone attratte dalla qualità della
vita, dal welfare e dalle prospettive di lavoro offerte, provenienti da ogni
angolo del pianeta. Alla mobilità dei cittadini degli Stati membri –
garantita dagli accordi di Schengen, che promuovono gli scambi e la
circolazione delle persone e dei servizi – andrà ad aggiungersi un'altra
tipologia di mobilità, che è quella dei futuri cittadini provenienti non
dall’interno, ma dall’esterno dell’Unione. La domanda che in un contesto
di dialogo intorno al tema dell’educazione interculturale possiamo porre

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è la seguente, e si tratta di una domanda molto difficile: quali sono i
connotati culturali dell’Europa? Cosa trova nella cultura europea chi entra in contatto
con essa oggi?
Non si tratta di una domanda dalla facile risposta. L’Europa è stata per
secoli un’entità certamente ben riconoscibile sotto il profilo culturale, ma
frammentata in decine di Stati nazionali, a volte anche sanguinosamente
ostili gli uni rispetto agli altri. È dunque molto difficile individuare una
culturacomunedell’Europa, che sappia sintetizzare le tante anime di cui si
compone il continente, al di là della sua più o meno realizzata unione
politica. Il documento che stiamo analizzando, in maniera sintetica,
avanza in proposito la convinzione che «Una comune cultura europea
affonda le radici, per diffuso riconoscimento, nell’eredità filosofica dei
greci, giuridica dei romani, religiosa del cristianesimo e nella razionalità
autonoma del pensiero moderno»: questi aspetti non devono essere
considerati né come steccati ideologici, impossibili da oltrepassare, né
come un retaggio di cui liberarsi, ma come il fondamento di qualunque
azione di educazione interculturale, che abbia l’obiettivo dell’apertura alla
dimensione mondiale.

In effetti è importante sottolineare che la CM 2/3/1994 insiste molto più


di quanto non facciano le precedenti sull’importanza della educazione dei
cittadini europei, senza limitarsi ad affrontare il solo problema
dell’integrazione di quelli extracomunitari. L’educazione interculturale
viene qui intesa nel senso pieno di ciò che essa rappresenta, vale a dire
uno scambio mutuo fra esponenti di culture differenti, e un percorso di
arricchimento reciproco, che possa nel tempo generare cognizioni più
profonde anche intorno ai propri connotati culturali e alle peculiarità
della propria storia.

Il CM 2/3/1994 interviene in modo abbastanza approfondito anche sul


tema della didattica, che tenta di rivisitare alla luce delle esigenze
dell’educazione interculturale. In effetti è proprio all’interno dei

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programmi scolastici, e nelle modalità in cui essi vengono presentati agli
studenti, che possono annidarsi elementi di etnocentrismo acritico e
inconsapevole. La stimolazione di un clima relazionale e della curiosità
degli studenti per la differenza culturale deve passare anche attraverso
una differente erogazione della didattica.
L’attenzione del documento va, come prevedibile, soprattutto alla
didattica delle discipline umanistiche, che spesso sono veicolo delle
convinzioni culturali della comunità di riferimento. L’esempio più
lampante è quello della storia: è molto facile constatare come
l’insegnamento della storia abbia seguito per decenni un punto di vista
eurocentrico, che perde completamente di validità nel momento in cui la
platea degli studenti non è più costituita esclusivamente da nativi
autoctoni. Un discorso analogo vale anche per le altre discipline storiche
(come la storia dell’arte), che rischiano continuamente, per via della loro
natura, di scivolare su posizioni di chiusura.
L’adozione della prospettiva interculturale dovrebbe allora comportare
un cambiamento complessivo nell’approccio alle discipline storiche: da
possibile veicolo di chiusura, esse dovrebbero essere trasformate in
elemento di dialogo, capace di stimolare la curiosità verso le differenze e
verso la loro comprensione critica.
In ciò consiste anche il motivo del richiamo, spesso fatto nel documento,
alla predisposizione da parte dell’istituzione scolastica di attività interdisciplinari e di
attività integrative, che permettano di realizzare un duplice obiettivo: la
creazione di uno spazio di dialogo che investa nel complesso tutta la
didattica, la quale è a sua volta da ripensare alla luce delle esigenze della
didattica interculturale; la predisposizione di attività di sostegno e
supporto ai discenti immigrati, attraverso una scrupolosa conoscenza dei
loro bisogni e delle emergenze educative che vivono e che li ostacolano.
In materia di attività interdisciplinari e integrative, il modello più volte
richiamato dal documento è quello del viaggio. Il viaggio ha un valore
simbolico ed evocativo potentissimo, in quanto è un concreto
abbandonare il proprio ambiente familiare per esplorare mondi che si

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conoscono in modo solo superficiale, o che non si conoscono affatto.
Nel documento si incoraggiano infatti gli scambi culturali, che sono un
valido veicolo di conoscenza reciproca e di allargamento degli orizzonti.

2. Gli approcci interculturali alle discipline della scuola

Introduzione
Con il termine interculturasi indica una specifica dimensione di
coesistenza, nello stesso, contesto, e della interazione di culture
differenti. L’interculturalità come problema concreto delle istituzioni,
della scuola e delle società in senso lato, si afferma in particolar modo nel
‘900, ovvero nel secolo dell’affermarsi delle democrazie, specie nel
mondo Occidentale. Laddove, infatti, la democrazia promuove il rispetto
delle differenze culturali e la tutela di ogni loro espressione pacifica, si
manifesta la questione della loro coesistenza.

Quello che stiamo vivendo oggi è un tempo in cui i valori


dell’interculturalità – e quelli, ad esso collegati, del rispetto reciproco fra
esponenti di culture differenti – vengono messi a durissima prova dai
contrasti che, nelle nostre società, producono alcuni evidenti fenomeni di
trasformazione, come le migrazioni. Sulle società complesse come quelle
delle democrazie moderne, il fenomeno ha un impatto di grande durezza.
La scuola è uno dei pochi contesti istituzionali (probabilmente, in alcuni
territori, l’unico) in cui un grande quantitativo di energie viene impiegato
per “smorzare” la violenza di questo impatto, così che nella prassi
quotidiana del proprio lavoro i docenti si trovano non di rado a dover

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affrontare concretamente i problemi generati dai repentini fenomeni di
trasformazione della nostra società.
Assistiamo, soprattutto nelle scuole delle grandi città o dei centri più
piccoli situati nelle regioni più ricche e produttive del Paese, ad un
evidente fenomeno di rimescolamento culturale dell’utenza – fatto quasi
inimmaginabile fino a soli due decenni fa.
Figli di immigrati giunti in Italia al seguito delle famiglie, o minori
stranieri non accompagnati, accedono quotidianamente ai servizi
scolastici. L’accesso avviene attraverso modalità solo in parte consapevoli
dei limiti, dei diritti e dei doveri civili, o delle convenzioni sociali, che
regolamentano il normale rapporto tra cittadino e istituzioni. Questo
genera non di rado episodi di incomprensione (una tipologia di
incomprensione che va ben al di là della sola difficoltà linguistica), che
impediscono l’instaurarsi di un disteso rapporto fra “indigeni” e
immigrati.

Nelle pagine che seguono noi non cercheremo di spiegare come e cosa
insegnare ai discenti stranieri, ma, restando all’interno di un ambito che è
liminare rispetto a quello della glottodidattica, in cosa consista la
competenza interculturale che un docente dovrebbe possedere e
dovrebbe comunicare ai discenti per potersi destreggiare efficacemente
nelle difficoltà che il contesto interculturale produce.

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Interculturalismo e multiculturalismo
Accade molto spesso che i concetti di interculturalismo e
multiculturalismo vengano utilizzati in maniera impropria come
fossero sinonimi. Esiste invece una sostanziale differenza, che occorre
rilevare, perché in molte circostanze – anche ufficiali, come ad esempio
la promulgazione di leggi o di provvedimenti da parte di organismi
politici e istituzioni – l’utilizzo dell’uno e dell’altro è tutt’altro che casuale.

Quando si parla di multiculturalismo, termine che rappresenta uno dei


concetti base dell’organizzazione di Paesi come quelli del Nord America,
si intende il rilevamento di uno stato di fatto, ovvero della compresenza,
all’interno del tessuto sociale, di componenti provenienti da luoghi
differenti e pertanto veicoli di usanze culturali differenti. La società
multiculturale è quella del meltingpot di usi e costumi, nella prospettiva di
una loro progressiva omologazione, che stemperi le differenze culturali.
Anche con il termine di interculturalismosi definisce una situazione
transitoria, ma con questo concetto si auspica la nascita di un tessuto
sociale unito nella differenza di origine e costume. In effetti il concetto di
interculturalismo rimanda più che alla constatazione delle differenze, alla
progettualità che intende produrre unità nelle differenze senza mai
perdere di vista, ovviamente, il fatto che tali differenze vanno anche

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tutelate, e comunque cercando sempre un punto di equilibrio fra tutela e
trasformazione. La prospettiva interculturale è quella scelta dalla
Comunità Europea, e che vediamo all’opera anche nel QCE: esso è
infatti uno strumento che tenta di unificare i criteri di erogazione della
didattica e di valutazione delle competenze, senza voler promuovere una
lingua europea, che sarebbe lesiva delle tante identità linguistiche di cui
l’Unione è composta.
L’interculturalismo come progetto sociale genera più di un problema,
perché, nei fatti, la creazione di integrazione fra elementi che sono
diversi fra loro e che si auspica rimangano tali, può essere foriero di
tensioni.

La comunicazione interculturale, intesa come strategia didattica e non


solo, si muove all’interno di questo tipo di contesto. Di fatto essa
dovrebbe diventare strumento di integrazione, nella misura in cui
promuove una forma di apprendimento che sappia tener conto dei
problemi che si originano dal contatto fra attori culturali di estrazione
differente. Problemi che, se spostiamo l’attenzione dal piano politico-
educativo a quello squisitamente glottodidattico, possono anche non
essere necessariamente interpretati come conflittualità aperte. In una
classe di apprendenti aventi retroterra culturali diversi – soprattutto in
contesti come quello della scuola italiana, in cui coesistono una
maggioranza di italiani con una minoranza di stranieri – la mancanza di
un approccio di tipo interculturale può generare incomprensioni,
diffidenza, imbarazzo o provocare in alcuni studenti un atteggiamento di
reticenza, che potrebbe condurli ad autoescludersi sia
dall’apprendimento, sia dalla socializzazione coi compagni.
Questo genere di problemi risulta essere quasi sempre irrisolvibile in
modo completo, soprattutto su tempi brevi. L’approccio interculturale,
però, potrebbe almeno limitarli, o creare le basi per una successiva
risoluzione, in un certo senso assecondando quello che è il “ritmo” delle
trasformazioni sociali.

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Competenza comunicativa e competenza comunicativa interculturale
Secondo Paolo Balboni, una delle possibili definizioni dell’atto del
comunicare è la seguente: «comunicare significa scambiare messaggi
efficaci» (P. Balboni, F. Caon, La comunicazione interculturale, 2015). La
possibilità che la comunicazione avvenga in maniera efficace, come si
legge nella citazione, si realizza a patto che la forma del messaggio sia
rispettosa di una serie di parametri, la gran parte dei quali sono
profondamente influenzati dal contesto in cui la comunicazione avviene.
Quando parliamo di contesto, in un caso come il nostro, intendiamo la
grande serie di variabili che intervengono nella comunicazione e che
interferiscono con l’atto comunicativo stesso, rendendolo efficace o
meno. La capacità di padroneggiare il contesto comunicativo è, grosso
modo, quello che abbiamo definito essere la competenza comunicativa.
Nel caso di una comunicazione che avvenga fra parlanti della medesima
origine culturale il contesto della comunicazione non rappresenterà, nella
stragrande maggioranza dei casi, un possibile ostacolo alla comprensione
reciproca. L’insieme delle abilità dei parlanti, infatti, andrà a comporre un
quadro della competenza abbastanza simile per entrambi, che saranno
dotati della capacità di agire con la lingua in maniera tale da produrre
messaggi di una certa efficacia sull’interlocutore.

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Il punto da prendere in considerazione adesso, però, è quello della
possibilità di comunicare in maniera efficace da parte di persone dotate
di un livello di conoscenza molto basso, o nullo, delle regole sociali,
linguistiche, comportamentali (ovvero di tutto quanto concerne il contesto
della comunicazione) adottate dal proprio interlocutore. Tutte le persone
possiedono specifiche competenze linguistiche, extralinguistiche e
pragmatiche, ma esse sono normalmente calibrate per l’interazione
all’interno di un mondo di parlanti che abbiano il medesimo livello di
padronanza di queste abilità. Nel momento in cui questa condizione
muta (ed è il caso del parlante che apprende una L2 o che è costretto, per
alcune contingenze, ad apprendere in L2), sorge il problema di trovare
una dimensione intermedia in cui generare comunicazione anche in
mancanza di una competenza condivisa. Secondo la proposta di Balboni,
l’obiettivo di chi opera in un tipo di contesto in cui coesistono culture e
idiomi differenti dovrebbe essere quello di sviluppare, accanto alla
padronanza delle abilità linguistiche vere e proprie, anche delle
competenze di tipo relazionale, da cui provenga la capacità di agire in
eventi comunicativi di tipo interculturale.

Quali sono, nello specifico, le competenze di tipo interculturale?


Dobbiamo in prima istanza fare una breve riflessione sui motivi
caratteristici del tema che stiamo esaminando. Uno dei punti di maggiore
problematicità riguarda l’aspetto del rapporto che si instaura, al momento
del “contatto” con la diversità, con la “propria” dimensione culturale. La
comunicazione interculturale non dovrebbe mai diventare il processo per
cui ci si spoglia del proprio habitus culturale per abbracciare quella che a
tutti gli effetti risulterebbe essere una nuova identità, ovvero l’identità
dell’altro. Comunicazione interculturale si ha soltanto quando si crea un
ponte fra il proprio e l’alieno, che permetta ad entrambi di esprimersi in
modo efficace e rispettoso di entrambe le dimensioni.

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L’immagine del ponte è efficace perché richiama anche l’idea della
difficoltà di questa opera di costruzione: effettivamente qui ci è concesso
di toccare uno dei punti più problematici del discorso sull’interculturalità
dal punto di vista della didattica e, di riflesso, da quello politico e
culturale.

Il percorso verso la costruzione del ponte della interculturalità è reso


complicato dalla impossibilità, per ciascuno, di uscire dalle proprie
categorie interpretative. Di fatto la comunicazione interculturale
promuove un atteggiamento mentale che dà vita a un esito quasi
paradossale: provare a comprendere le categorie interpretative altrui
attraverso le proprie. Come fare per adottare questo tipo di
atteggiamento?
Occorre acquisire la capacità di creare uno spazio del confronto,
consapevoli che è solo nel confronto che ci è data la possibilità di
effettuare una proficua opera di ricapitolazione e ricognizione delle
nostre abitudini culturali. Gli schemi mentali e culturali che adottiamo
per leggere le cose nel mondo che ci circonda possono infatti facilmente
trasformarsi in stereotipi: si tratta del normale processo di assuefazione
alle nostre idee e alle nostre abitudini culturali, per cui può capitare si
arrivi al punto di confondere la nostra visione del mondo con il mondo in sé. Il
contatto con l’altro, al contrario, ha il benefico effetto di generare su di
noi una sorta di trauma: è lo shock provocato dalla percezione della
arbitrarietà delle nostre abitudini, che vediamo riflessa nella arbitrarietà
delle abitudini altrui.

In cosa consiste la competenzarelazionale che la comunicazione


interculturale promuove? Proprio come la “normale” competenza
linguistica, quella relazionale prevede lo sviluppo di alcune abilità
particolari, che consentano il complesso lavoro dell’entrare nella altrui
competenza, senza snaturare la propria. Questo lavoro consiste nella
capacità di assumere criticamente i propri criteri culturali, valutandone a

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fondo la natura stereotipa e pregiudiziale, e di utilizzarli per sviluppare la
capacità di ascolto e di relazione con l’altro. Diamo di seguito un elenco
analitico di quelle che nella ipotesi di Balboni sono le competenze
relazionali:
• Saper osservare: l’abilità del sapere osservare non deve essere intesa
come la capacità di lettura visiva dell’altrui atteggiamento, o
dell’altrui sguardo, e così via. Dobbiamo piuttosto intenderla
come la capacità di riflettere sul proprio punto di vista e come la
capacità di assumere criticamente il proprio pregiudizio e le
proprie tare culturali. Balboni sostiene che sono necessarie, allo
sviluppo dell’abilità del sapere osservare, due capacità specifiche:
la capacità di straniamento e quella di decentramento. Esse
rappresentano, appunto, l’attitudine ad utilizzare le proprie
convinzioni non come metro di giudizio dell’altro, ma come
strumento di valutazione della distanza che ci separa dal nostro
interlocutore straniero. Parlare di straniamento o di
decentramento, infatti, potrebbe implicare il rischio di abdicare
all’altrui punto di vista, e di cedere alla tentazione di abbandonare
del tutto il proprio. Pratica, questa, che nei fatti si mostrerebbe
illusoria e dannosa. Decentrarsi dal proprio punto di vista non
deve mai essere inteso come un viaggio di sola andata verso
l’esterno, ma come il punto di partenza per un lungo percorso di
riappropriazione di ciò che sta dentro di noi.
Come si concretizza l’abilità del saper osservare nella
comunicazione interculturale? Essa si manifesta sotto forma del
continuo ribadire l’individualità del proprio punto di vista,
attraverso espressione come “mi sembra”, “io ho visto”, “ho
avuto l’impressione che…”, ecc.
• Saper relativizzare: strettamente legata alle capacità di straniamento
e decentramento è quella di saper relativizzare. Saper relativizzare
significa, in questo caso, imparare a utilizzare con la dovuta
cautela lo strumento offerto dallo straniamento, affinché questo
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non si trasformi un esercizio di vuoti relativismo dei valori. Il
relativismo dei valori costituisce quello che potremmo definire il
risvolto negativo della comunicazione interculturale, o il rischio
costante che corre colui che prova a muoversi nella direzione
dell’altro: è il rischio di cadere nell’illusione che sia possibile
portare lo scambio comunicativo sul terreno neutrale della validità
di tutti i punti di vista. Se è vero che tutti i punti di vista sono
accettabili e, entro i limiti imposti dal valore della reciprocità,
degni di rispetto, è altrettanto vero che soltanto uno dei punti di
vista può essere adottato. La comunicazione interculturale
promuove la presa di coscienza e le delucidazione delle proprie
griglie culturali di valutazione come valore principale del
confronto e limita la possibilità di scivolamento verso il
multiculturalismo, inteso come l’atteggiamento di immobilismo
che non produce vere transizioni fra un atteggiamento culturale e
l’altro.
• Saper sospendere il giudizio: la sospensione del giudizio è l’abilità del
mettersi a distanza dai propri pregiudizi e dai propri stereotipi
senza restare ostaggio della condizione di spaesamento che questo
potrebbe provocare. In effetti questa abilità potrebbe essere
considerata come la capacità di convivere con l’incertezza del
vedere messe in discussione tutte le nostre convinzioni, o come il
pungolo che ci costringe a proseguire il viaggio di esplorazione
all’interno di esse.
• Saper ascoltare attivamente: la capacità di ascoltare attivamente
prevede lo sviluppo di un atteggiamento rispettoso nei confronti
dell’altro. In cosa consiste il rispetto dell’altro nella
comunicazione interculturale? Significa innanzitutto accettare la
condizione di disagio che naturalmente sorge dalla comunicazione
interculturale. Una condizione che è il prodotto dell’imbarazzo di
dover concordare strategie comunicative alternative a quelle cui si
è abituati.
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Il disagio, l’imbarazzo e anche il profondo senso del ridicolo, che
in queste circostanze sopraggiunge inevitabile, devono essere
accettati con disponibilità e accondiscendenza sia nei propri
confronti, sia in quelli dell’interlocutore. L’atteggiamento
tollerante deve essere tenuto come strategia comunicativa
interculturale anche in considerazione di alcuni aspetti specifici
del dialogo fra esponenti culture differenti: innanzitutto la
consapevolezza del fatto che differenza linguistica vuol dire anche
differenza culturale (è il motivo per cui la traduzione da una
lingua all’altra quasi mai riesce ad essere perfetta, e normalmente
nella traduzione si perdono infinite sfumature di significato che
una parola possiede in una lingua, ma non nell’altra) e che dentro
la differenza culturale prendono corpo molteplici fattori di
differenziazione nell’uso dei codici e dei mezzi linguistico-
comunicativi, che quasi mai coincidono in modo prefetto se
considerati all’interno di due contesti culturali differenti.
Nella pratica, l’abilità del saper ascoltare si concretizza nel
frequente ricorso alla ripetizione, al riassunto, o alla parafrasi,
ovvero a tutte quelle tecniche della comunicazione che implicano
la volontà del parlante di accertarsi della comprensibilità del
proprio messaggio, o della precisione della sua comprensione del
messaggio altrui.
• Saper comunicare emotivamente: l’ipotesi della comunicazione
interculturale non esclude che possano esistere anche fattori di
tipo emotivo, tali da contribuire alla creazione del “ponte” fra
parlanti di due culture differenti e distanti. Il saper comunicare
emotivamente comporta la capacità di controllare le proprie
emozioni, specialmente quelle che potrebbero ledere
l’instaurazione di un rapporto comunicativo, perché emozioni di
aggressività, o di inimicizia, o di semplice antipatia nei confronti
dell’interlocutore. Tali sentimenti potrebbero essere prodotti da
eventuali pregiudizi nei confronti del parlante circa la sua

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estrazione culturale, il suo modo di pensare, ecc. Allo stesso
tempo ogni parlante deve sapere di essere a sua volta esposto al
rischio del pregiudizio del suo interlocutore.
La possibilità di limitare questo tipo di problemi è l’atteggiamento
empatico, inteso come capacità di partecipare del mondo
emozionale della persona che abbiamo di fronte, e di individuare
emotivamente eventuali somiglianze e connessioni fra il nostro
vissuto e il suo. L’empatia, però, da sola non può essere
sufficiente alla instaurazione di una comunicazione interculturale:
essa ha in sé il rischio dello scivolamento del soggetto empatico in
una condizione di immedesimazione con l’altro, cha annulla la
differenza fra i due attori della comunicazione. Accanto
all’atteggiamento empatico va allora coltivata l’exotopia, ovvero la
capacità di riconoscere emotivamente l’autonomia del nostro
interlocutore e l’individualità dell’universo di valori di cui questi è
custode, che sarà necessariamente differente rispetto a quello di
cui siamo custodi noi e che noi con il nostro atteggiamento
empatico possiamo abbracciare soltanto in minima parte.
• Saper negoziare i significati: il problema della negoziazione dei
significati concerne alcuni degli aspetti più interessanti del tema
della comunicazione interculturale. Innanzitutto dovremmo
partire dalla domanda intorno al senso della parola significato. Il
significato non è mai la semplice aderenza di un concetto al
mondo, o alla porzione di mondo che esso indica, ma è qualcosa
di molto più complesso, che ha a che vedere con la struttura
dialettica e dialogica della mente umana: il significato è una
costruzione di significati, attraverso un laborioso processo di
negoziazione fra tutti gli agenti coinvolti nella comunicazione. La
disponibilità alla negoziazione dei significati è un tratto tipico
della comunicazione interculturale, nella misura in cui essa,
facendo leva anche sui contenuti emotivi, promuove
l’atteggiamento di apertura e di disponibilità fra parlanti di

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estrazione culturale diversa, che diventa fondamentale per la
reciproca comprensione, specialmente in contesti in cui i parlanti
possiedono costumi (linguistici e culturali) molto distanti fra loro.

3. Tra didattica e mediazione interculturale

Introduzione
Gli approcci interculturali non rappresentano una particolare modifica
dei programmi scolastici, con il conseguente loro adeguamento alle
necessità di una scuola non più composta di soli utenti italiani. Gli
approcci interculturali vogliono invece essere una proposta di modifica
delle forme della didattica, ossia delle modalità di presentazione dei
contenuti. Essi rappresentano dunque una scelta formativa e un nucleo
di questioni che devono essere presenti nell’orizzonte di problemi che gli
operatori dell’istruzione, i docenti, considerano come importanti.

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Qui ci riferiamo dunque ai metodi che vengono sperimentati a scuola da
educatori che hanno scelto l’intercultura come finalità positiva
dell’educazione, in grado di assicurare un arricchimento cognitivo e
antropologico, un ampliamento dell’orizzonte culturale a cui collegare
l’intero processo di apprendimento che apra la persona ad un’identità
migrante, nomade, meticcia. Attuare l’interculturalità nella scuola
avvalendosi di queste metodologie significa quindi utilizzare il
patrimonio della propria tradizione culturale come punto di partenza per
impegnarsi in nuove sintesi, accettando il confronto con altre forme
culturali e mostrandosi disponibili al difficile esercizio della
relativizzazione della propria cultura.

Gli Universalia
Nell’ambito della didattica interculturale – che, come detto, non prevede
una modifica dei contenuti abituali dei programmi scolastici, ma soltanto
una riformulazione delle modalità di presentazione dei medesimi –
acquistano una particolare rilevanza alcune tematiche le quali, per la loro
stessa natura, sembrano adattarsi perfettamente alle esigenze della
interculturalità.
La studiosa Barbara D’Annunzio ha parlato, in proposito, di universalia,
parola con cui si indicano quegli argomenti inerenti i bisogni
fondamentali dell’essere umano: l'alimentazione, l’abitazione, i sentimenti
e la sfera emotiva in senso lato, la scuola e la conoscenza, la narrazione,

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l’informazione e il gioco. Per la loro capacità di essere comprensibili da
tutti (perché in ogni cultura esiste il problema, ad esempio, dell’abitare, o
del tramandare le proprie tradizioni attraverso una istituzione educativa),
questi temi permettono di mettere in luce il significato profondo della
educazione interculturale: essa è, fra le tante cose, anche la capacità di
declinare un medesimo problema o concetto nei differenti modi delle
culture umane.
Potremmo dire, nel caso degli universalia, che essi rappresentano la
medesima domanda cui l’umanità ha fornito differenti risposte: compito
dell’educazione interculturale è quello di mettere l’accento su queste
ultime, anche perché molto alto è il loro valore inclusivo: trattare un
argomento come quello dell’abitazione o delle abitudini alimentari
difficilmente può provocare vera e propria esclusione, nella misura in cui
ogni studente avrà degli argomenti da presentare e delle idee da
esprimere sul tema. Al contrario è abbastanza facile suscitare curiosità fra
gli studenti, quando questi si trovano di fronte a differenti forme di
comportamento culturale, specie in ambiti in cui difficilmente risposte
non analoghe alle proprie sono difficilmente immaginabili.

Gli approcci interculturali

La realizzazione dell’interculturalità, in un contesto come quello


scolastico, passa attraverso la selezione e l’adozione di alcuni approcci,
che possano promuovere la disponibilità da parte degli studenti ad
“aprirsi” al diverso, rendendosi in primo luogo disponibili a riconoscere
e ad accogliere la differenza non come un elemento di minaccia, ma
come un’opportunità di crescita. Gli approcci interculturali non
dovrebbero essere considerati come una modifica dei contenuti dei
curricoli scolastici, o come una integrazione della programmazione, ma
come un loro adeguamento formale, che viene adottato per generare un
cambiamento della prospettiva dei discenti. L’educazione interculturale
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incentiva, come abbiamo visto, le attività di decentramento del punto di
vista dell’osservatore – ovvero l’atteggiamento di colui il quale riesce a
non ritenere ovvio nulla del mondo che lo circonda, e a non abituarsi
mai all’idea che la propria visione delle cose sia l’unica possibile – ma
quale tipo di competenza si richiede al docente perché sia in grado di
attuare questo programma? Quali approcci adottare per allenare la
sensibilità interculturale degli studenti, o per affinare la propria?

Metodo narrativo
È forse questo il metodo più utilizzato, accogliente e democratico per
fare intercultura. Tutti, infatti, hanno qualcosa da narrare (ammesso che
qualcuno sia disposto ad ascoltare). Senza l’ascolto dell’altro non si dà
interculturalità. L’altro, nell’educazione interculturale, deve diventare
“attore” proprio come lo siamo noi. Se l’interculturalità è un
“movimento di reciprocità”, allora non basta parlare all’altro, né parlare
dell’altro, ma occorre ascoltare l’altro.
È necessario che anche l’altro parli a noi, che si manifesti, che si disveli,
che comunichi il racconto sulla sua vita. Il metodo narrativo risponde in
modo perfetto a queste esigenze perché stimola il dialogo e la

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conoscenza reciproca. Inoltre è inclusivo perché tanto un bambino
quanto un adulto hanno una storia di vita da raccontare, motivo per cui
nessuno è escluso dalla narrazione.
La narrazione della propria esistenza non è, ovviamente, l’unica delle
possibilità offerte dall’approccio in questione. Si può infatti chiedere di
narrare una fiaba, una festa, un viaggio, un gioco, un sogno,
un’avventura, un piatto tipico, un diario, un film: tutto, in effetti,
permette di ricollegare fra di loro “pezzi” di vita, che messi insieme
possono comporre il quadro dell’identità del parlante. Ma questo lavoro
di costruzione, se compiuto pubblicamente e con il supporto del gruppo
classe, diventa veicolo di affermazione della propria identità (anche se è
un’identità “atipica”, perché figlia di una cultura differente rispetto a
quella più diffusa tra le persone che circondano il narratore) e diventa,
per tutti gli altri, stimolo alla analisi critica della propria cultura. Proprio
in questo risiede l’efficacia dell’approccio narrativo all’intercultura:
attraverso la globalità dei linguaggi e il racconto diretto delle esperienze è possibile
infatti realizzare uno scambio di valori culturali e confrontare i “punti di vista” sulla
realtà.
L’obiettivo della pedagogia narrativa non è tanto quello di aumentare il
volume dei materiali narrativi nella scuola quanto piuttosto quello di dare
un “impianto narrativo” al percorso educativo. In questo modo la narrazione
non è più intesa soltanto come “oggetto” (il contenuto) dell’educazione,
ma come un suo nuovo e originale “principio epistemico” (educare
narrando).

Come si realizza nel concreto la pedagogia narrativa? Soprattutto ai


nostri giorni, si potrebbero proporre storie di vita degli emigranti,
biografie di testimoni, diari di viaggio, film e documentari di autori
stranieri; poesie e drammatizzazioni; partecipazione attiva e forme di
memoria collettiva. Insomma sollecitare l’interesse intorno al tema, senza
mai perdere di vista l’idea di fondo, che è quella di comunicare contenuti
attraverso il racconto di storie, siano esse vere, o frutto di immaginazione.

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Metodo comparativo
Una seconda via per educare all’intercultura è il metodo comparativo.
Si tratta di mettere a confronto due o più narrazioni o sguardi o versioni
su uno stesso oggetto. Ciò che è importante sul piano educativo è
l’allargamento della visione attraverso l’utilizzazione di una nuova risorsa.
In questo modo si esce da un’impostazione unilaterale e unidimensionale
dell’educazione, evitando di far credere che esista una sola riproduzione
vera e rappresentazione fedele di una determinata realtà. Il metodo
comparativo è dunque, potenzialmente, una via per educare alla

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complessità e al pluralismo, alla relatività e al confronto (ma non al
relativismo).
Forse non è del tutto inutile richiamare l’attenzione sul fatto che, in
tempi moderni, la comparazione sia stata utilizzata soprattutto per
l’analisi di fatti storico-religiosi: il motivo è che dalla comparazione di
due modi di concepire la realtà è possibile fare emergere la comune
abilità umana di fabbricare strumenti simbolici (sacri o profani). Dunque
la comparazione ha l’obiettivo di cogliere gli elementi di comunanza che
emergono dal confronto fra due realtà almeno all’apparenza molto distati
fra loro e di conoscere approfonditamente le ragioni che hanno condotto
alla formulazione di due punti di vista cos’ differenti sul medesimo
problema.

Il ricorso alla comparazione, in contesto scolastico, può avere effetti


estremamente convincenti se applicato alle discipline storiche: non di
rado la storia viene raccontata partendo da un unico punto di vista (nel
caso italiano, quello del mondo occidentale), trascurando, fino a farli
scomparire dai libri di testo, tutti gli altri. Di fatto questo provoca
frequentemente nei discenti la sensazione che la storia del mondo sia
qualcosa di sostanzialmente limitato alla storia di quanto accaduto nel
bacino del Mediterraneo o sulle due sponde dell’oceano Atlantico.

Un approccio comparativo dovrebbe uscire dalla prospettiva che genera


questa forma di miopia. Esempi di comparazione a scuola possono
essere: le due figure di Marco Polo e Ibn Battuta; i due libri sacri Bibbia e
Corano (ma più in generale il confronto tra elementi strutturali del
cristianesimo e di altre religioni); la fiaba di Cenerentola europea e della
Cenerentola araba, o cinese, o vietnamita; il racconto delle crociate
secondo gli europei e secondo i cronisti arabi; i calendari in culture
diverse e il ciclo della vita in due culture ecc. “L’altro Milione. Marco
Polo e Ibn Battuta sulle rotte della Cina”, di Antonella Fucecchi e
Antonio Nanni, Emi, Bologna 2000, (libro e video) è un esempio di

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strumento didattico comparativo da utilizzare a scuola. Marco Polo
(Veneziano, Italiano, Europeo, Cristiano, Medievale) e Ibn Battuta
(Tangerino, Marocchino, Magrebino, Musulmano, Medievale), il primo
autore del Milione e l’altro della Rihla (cronache di viaggio). Attraverso
questo strumento didattico, si può affrontare tutto quello che attiene al
loro Viaggio, allo Sguardo, al Racconto.

Metodo decostruttivo
Dopo il metodo narrativo e comparativo è possibile scegliere la via della
decostruzione come strategia preferenziale per educare
all’interculturalità. In verità bisognerebbe parlare di “auto-decostruzione”
in quanto a ognuno è richiesto di decostruire ciò che vi è di inaccettabile
nella propria cultura di appartenenza.

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Ad ogni modo occorre sottolineare come il concetto di decostruzione
rimandi ad una delle correnti filosofiche più influenti del secolo scorso,
affermatasi grazie al filosofo francese Jacques Derrida. Il metodo
decostruttivo è un atteggiamento del pensiero di fronte alla storia e alla
cultura in senso lato: questo atteggiamento prevede la critica radicale dei
tentativi di fornire un visione univoca e sistematica del mondo, in favore
di una visione che metta in luce gli elementi di scarto del sistema, le
forme dell’alterità, o della differenza. Tuttavia la decostruzione non va
intesa come il tentativo radicale di cancellare qualunque punto di vista sul
mondo: al contrario essa è il riconoscimento della impossibilità di uscire
dalla dittatura del punto di vista e il riconoscimento della parzialità di
ogni visione del mondo. La decostruzione dichiara, in sostanza, che
nessun punto di vista può ritenersi in grado di cogliere il mondo nella sua
totalità, ovvero che nessuno è in grado cogliere la verità in modo
essenziale.

In che modo declinare il problema della decostruzione nell’ambito della


didattica interculturale? Quando culture diverse si incontrano, si
collocano il più delle volte in rapporto “asimmetrico”. Bisogna mettersi
fuori da un’ideologia della neutralità (si veda in proposito A. Nanni,
Decostruzione e interculturalità,2001). Sicché non basta il riconoscimento
formale della loro uguaglianza in termini di valore e di civiltà poiché
rimangono da risolvere i “rapporti di forza” tra le stesse culture e i
soggetti che ne sono portatori. Che fare, allora, affinché il dialogo
interculturale sia veramente una relazione di reciprocità? Una delle
risposte possibili è quella che passa attraverso la pratica della decostruzione
dei pregiudizi, degli stereotipi, dei luoghi comuni, delle immagini deformanti, delle
categorie linguistiche etnocentriche, ecc. Questo lavoro deve essere realizzato
non in astratto, ma scendendo sul terreno molto concreto del linguaggio
ordinario, della comunicazione quotidiana, dei normali strumenti che
utilizziamo nella didattica. Per operare questo cambiamento è necessario
“costruire decostruendo”, costruire, cioè, una nuova memoria

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decostruendo la memoria dominante, che è etnocentrica ma che si
spaccia per planetaria. La decostruzione va dunque intessa come
promozione della capacità di mettersi in questione, di rivisitare e rivedere le
proprie idee. Si tratta di un processo di revisione, di relativizzazione, di
storicizzazione, di decentramento delle proprie categorie concettuali. Nella scuola,
questa didattica della “decostruzione” si può attuare ad almeno quattro
livelli: linguistico-concettuale, relazionale-psicologico, strumentale,
strutturale.

La decostruzione è un tipo di approccio che ha una fortissima efficacia


soprattutto per lo smascheramento dei pregiudizi che, molto spesso,
orientano anche la mano di chi scrive i libri di testo per la scuola. Un
esempio è l’impostazione etnocentrica della storiografia dei manuali
scolastici, fino a pochi anni fa quasi del tutto ignara delle vicende in
corso nel resto del mondo, contemporaneamente a quelle, altrettanto
importanti, della storia occidentale. Un altrettanto forte pregiudizio
probabilmente orienta anche la scelta di marginalizzare (o escludere del
tutto) le donne e il racconto della loro vita dalla narrazione delle più
importanti tappe della storia del mondo.

Il metodo del decentramento


Educare al confronto interculturale significa innanzitutto far crescere la
capacità di decentrarsi dal proprio punto di vista, imparando a
considerare il proprio modo di pensare non l’unico possibile o l’unico

37
legittimo ma uno fra molti. Il valore antropologico ed educativo del
decentramento sta tutto nel cammino di uscita dall’egocentrismo e
dall’etnocentrismo e, in effetti, possiamo facilmente vedere che il
decentramento contiene in sé un antidoto all’intolleranza e al razzismo.
Potremmo considerare il decentramento, che molto ha in comune col
metodo comparativo, un tirocinio democratico, un allenamento per
imparare ad accettare la parzialità della propria verità, mai totalizzante,
mai assoluta, mai definitiva. Per decentrarsi occorre accettare i propri limiti e i
propri errori, riconoscere di aver bisogno degli altri, essere disponibili
all’ascolto e alla collaborazione. Tutto ciò richiede una disponibilità e una
sicurezza interiore che trovano la loro origine non sul piano della
conoscenza ma in una serena maturazione affettiva. È attraverso il
confronto con gli altri che si possono scoprire nuovi punti di vista e per
questo è importante che la scuola si caratterizzi realmente come un luogo
di confronto, strutturando attività e percorsi che privilegino il lavoro di
gruppo piuttosto che il lavoro individuale, l’ascolto reciproco piuttosto
che la lezione frontale, contesti flessibili di apprendimento piuttosto che
rigidi percorsi. Tutto quanto produce l’effetto di frantumare
l’autoreferenzialità del singolo può essere positivamente giudicato come
espressione della didattica del decentramento.

Nella pratica didattica il decentramento dovrebbe essere promosso


attraverso le attività che guidano l’alunno a scoprire che per l’altro io
sono l’altro. Essere visti e raccontati da altri ci aiuta infatti a relativizzare
il nostro punto di vista e, talvolta, a renderci più consapevoli di come
siamo.
Un esempio concreto di didattica del decentramento potrebbe essere“la
scoperta dell’America vista dalla parte degli indios”; la storia
dell’Occidente raccontata dagli Irochesi, le Crociate viste dagli arabi, ecc.
L’approccio ludico
Come abbiamo già avuto modo di vedere nella parte dedicata agli
approcci glottodidattici per la L2, anche nell’educazione interculturale

38
l’approccio ludico alle discipline della scuola può presentare delle
potenzialità.
Soprattutto in un contesto di studenti giovanissimi o bambini, il gioco
può diventare efficace veicolo di valori interculturali, e questo per vari
motivi. Il primo è, senza dubbio, dato dalla dimensione universale del
gioco (tutti i bambini giocano, indipendentemente dalla loro provenienza
e dal loro retroterra culturale). E tutti i giochi possiedono delle
caratteristiche formali, come l’imposizione del rispetto delle regole, o dei
turni di gioco, che consentono fecondi tentativi di equiparazione fra
differenti modalità di realizzazione.
L’aspetto più importante dell’approccio ludico, tuttavia, è dato dal
ricorso che, nei giochi didattici, si fa alle simulazioni, o alle
drammatizzazioni di alcuni eventi storici, o di episodi di vita comune: la
drammatizzazione e la recitazione di un ruolo in una piece teatrale, di
fatto, possiedono il grande valore simbolico del “cambio di identità”,
inteso come processo in cui ci si spoglia dei propri panni, per indossare
quelli di un'altra persona.
Inoltre attraverso la recitazione è anche possibile il coinvolgimento
diretto, in un contesto protetto, nei problemi (e, talvolta, nei drammi) di
persone lontane da noi, che vivono in altri regimi di esistenza, o che
assorbono eventi traumatici di particolare intensità.

Il riconoscimento del debito culturale

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Ci concentriamo adesso su un metodo molto importante ai fini
dell’educazione interculturale: si tratta di portare l’alunno a
riconoscereildebitoculturale che la sua cultura di appartenenza ha nei
confronti di altre culture. Infatti tante realtà culturali (parole, utensili,
prodotti alimentari, piante, animali, simboli, riti, ecc.) che oggi sono
considerati come parte essenziale della “nostra” cultura, una volta non ci
appartenevano. Poi, attraverso gli scambi culturali, le mescolanze, le
contaminazioni, le ibridazioni, i prestiti ecc. sono diventati elementi
incorporati anche dalla mia cultura a tal punto e così profondamente che
oggi forse lo abbiamo dimenticato.
Ai bambini si tratta di far scoprire che, ad esempio, tanti termini che
usiamo nella lingua italiana sono originariamente arabi; che i numeri della
matematica sono arabi, che lo zero (0) ci è stato trasmesso dagli arabi che
lo hanno mutuato dagli indiani asiatici; che tanti prodotti alimentari
vengono dalle Americhe; che capolavori letterari come la Divina
Commedia di Dante devono riconoscere il proprio debito nei confronti
di opere precedenti come “Il libro della scala di Maometto”.
Il metodo del riconoscimento del debito culturale è un tentativo di
storicizzare alcuni aspetti salienti della nostra cultura: storicizzare significa
dare alle cose, di cui consideriamo sovente soltanto la superficie
presente, una nuova profondità: la storicizzazione è un antidoto molto
efficace di risveglio critico contro il rischio dell’appiattimento della
propria visione del mondo su posizioni ideologiche. Storicizzando noi
impediamo alla nostra mente di considerare ciò che ci circonda come una
“ovvietà”, come se il mondo fosse fatto sin dall’inizio nel modo in cui lo
vediamo adesso.

40
Il metodo dell’azione
Con il metodo dell’azione si intende la predisposizione di eventi,
occasioni di incontro, o viaggi di istruzione che possano coinvolgere in
modo diretto i discenti nel percorso di scoperta della interculturalità.
L’educazione interculturale oltre alle conoscenze e agli atteggiamenti
deve saper valorizzare anche i gesti, le azioni, i comportamenti, ossia la
via pragmatica dell’educazione alla cittadinanza attiva. Per formare nei
giovani “menti più accoglienti” e atteggiamenti interculturali è
importante anche promuovere iniziative e azioni, perché il gesto ha un
grande valore educativo.
• invitare a scuola uno o più immigrati per un confronto diretto;
• organizzare un gemellaggio o altre forme di scambi culturali
(corrispondenza interscolastica)tra scuole diverse;
• partecipare ad iniziative di antirazzismo;
• programmare una visita alla Moschea o alla Sinagoga o in un
centro Buddista ecc.;
• allestire una mostra interculturale;
• preparare uno spettacolo con musica etnica;
• organizzare una festa dei popoli (anche cucinando piatti etnici)
• Progettare azioni e iniziative facendo sempre attenzione a far
cogliere agli alunni il valore educativo del gesto.

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Le buone pratiche dell’educazione interculturale
È possibile promuovere l’educazioneinterculturale nella scuola? In
che modo possiamo rendere una classe stimolante dal punto di vista
dello sviluppo delle competenze interculturali? E in che modo
promuovere l’interculturalità senza dover stravolgere, o modificare in
modo pesante, la programmazione didattica?

In primo luogo dobbiamo ricordare che l’interculturalità non deve


provocare un impoverimento, o una radicale modifica della
programmazione didattica tradizionale. Occorre dunque fare
interculturalità valorizzando innanzitutto quello che i curricoli disciplinari già
contengono, seguendo la via ordinaria. L’obiettivo di questa buona pratica è
la promozione dell’interculturalità come nuova normalità dell’educazione
e l’adozione di un modello di didattica che non rappresenti mai una
negazione di quello che tradizionalmente abbiamo ritenuto valido e
giusto insegnare: non bisogna mai confondere l’interculturalità con le
forme di stanchezza e di insoddisfazione nei confronti di ciò che
costituisce il nostro patrimonio culturale. L’interculturalità non è mai
censura, o impoverimento, ma è sempre un arricchimento, un
ampliamento, di quello che già si possiede. E, al contempo, una nuova e
più profonda forma di consapevolezza intorno ai caratteri peculiari della
nostra cultura, il cui profilo emerge in modo molto più netto grazie
all’esercizio del confronto con le altre.

Una seconda buona pratica è fare interculturaesaminando i libri di testo e


integrandoli con altri sussidi e materiali che offrono informazioni più ricche e
più corrette. Questo modus operandi trova nell’approccio comparativo il
mezzo di applicazione ottimale. Le integrazioni possono infatti nascere
dal confronto con materiali simili, caratterizzati, però, da una differente
provenienza culturale. Si immagini, ad esempio, all’esito che può avere su
una classe il confronto operato fra i testi sacri di religioni differenti;

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oppure il confronto fra i racconto fiabeschi tipici della tradizione
occidentale, e quelli provenienti da altre culture. Effettivamente è molto
facile scorgere possibilità concrete di grande arricchimento, all’insegna
dello sviluppo di una consapevole sensibilità interculturale.

Una terza buona pratica consiste nel fare interculturalità impiegando


correttamente i mediatori culturali ossia quella nuova figura professionale che
sappia fare da ponte, favorire l’inclusione, facilitare lo scambio,
avvicinare le culture. Sottolineiamo l’utilizzo dell’avverbio correttamente: il
mediatore è infatti una figura controversa e ancora incerta, non tanto per
la difficoltà di comprendere il tipo di specializzazione richiesta per
operare nel settore della mediazione (si consideri che la figura del
mediatore culturale fa parte da alcuni anni dei repertori regionali delle
professioni, e che esistono degli specifici albi professionali dei mediatori).
Il problema riguarda più che altro l’opportunità o meno di servirsi del
mediatore in certi contesti.
Non di rado, in ambiti quali quello dell’insegnamento della lingua L2, la
figura del mediatore rischia di essere intesa come quella di un interprete,
rendendo praticamente vano ogni sforzo di sollecitare l’acquisizione di
competenza comunicativa in studenti che, al primo momento di
difficoltà, ricorrono alla comodità della traduzione.Così si corre il rischio
della delega e della deresponsabilizzazione.
Tuttavia, il mediatore è provvidenziale nella fase di Accoglienza, nei
rapporti con la Famiglia, nel prevenire gli incidenti comunicativi,
nell’apprendimento della lingua, nell’accompagnamento educativo.
Questi risulta essere una figura preziosa se capace di promuovere il
processo di autonomizzazione dello studente straniero.

Una quarta buona pratica è fare interculturalità rendendo più visibili gli
indicatori dell’interculturalità nella strumentazione didattica ordinaria.Il
riferimento è agli allestimenti di un’aula interculturale. L’aula
interculturale dovrebbe essere riempita di input che suscitino interesse per

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le tematiche dell’interculturalità, e di strumenti che possano assecondare
la curiosità degli studenti. All’interno di un’aula interculturale andrebbe
dunque allestito uno scaffalemulticulturalecon percorsi tematici, personaggi-
ponte, e soprattutto libri bilingui. Uno dei principali indicatori della
mancanza di un approccio interculturale alla didattica è visibile nella
scelta delle cartine geografiche affisse alle pareti. Siamo infatti abituati a
guardare la carta politica del mondo recante l’Europa in bella vista al
centro (il cosiddetto planisfero di Mercatore), tuttavia questa non è
questa l’unica tipologia di planisfero esistente. Una classe interculturale
dovrebbe essere molto più “aperta” nella scelta di questo tipo di
allestimenti.
Un altro degli aspetti rientranti all’interno di una logica di sviluppo della
sensibilità multiculturale è dato dal livello di accessibilità al servizio
scolastico da parte di utenti stranieri. Uno dei problemi più frequenti
consiste nella difficoltà che questi hanno a comprendere il
funzionamento della macchina burocratica dell’istruzione e a fare un
utilizzo pieno e consapevole anche di quelli che sono i loro diritti. La
traduzione in altre lingue di alcuni documenti, a partire dal Piano
dell’Offerta Formativa, o dalle regole di Pronto Soccorso ed evacuazione
d’emergenza, potrebbe costituire un primo passo importante verso
un’istituzione più interculturale, nel senso della sua capacità inclusiva.

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Il “cambiamento” come finalità dell’intercultura
Possiamo definire una finalità dei percorsi interculturali nella scuola?
Una risposta alla nostra domanda potrebbe essere la seguente: i percorsi
di educazione interculturale sono quelli che mirano al cambiamento dei
soggetti coinvolti. Un cambiamento che si misura in termini di abilità in
grado di favorire la cooperazione, la comunicazione, l'interazione e
l'acquisizione di abiti mentali e procedurali che consentano a diversi
gruppi e individui di collaborare e cooperare al fine di costruire
un ethos condiviso. Abbiamo individuato nella parte dedicata alla
comunicazione interculturale il tipo di abilità necessarie alla costruzione
del dialogo interculturale: guardiamo adesso agli effetti generali che esso
dovrebbe produrre.
Non capiamo il senso del binomio intercultura-democrazia se non
riflettiamo sul concetto di “costruzione di un ethos condiviso”. Un ethos
condiviso è ciò che potremmo definire il collante di una comunità, ovvero la
serie di convinzioni che permette di tenere insieme una compagine di
persone anche molto distanti tra loro, per via dei propri differenti
retroterra culturali. Se si riesce a creare in ognuno la consapevolezza che
lo stare insieme a persone tanto diverse può essere importante per la
creazione di una casa comune, fatta di rispetto e di benessere, allora
effettivamente si potrà ritenere raggiunta la missione dell’educazione
interculturale.
L’educazione interculturale crea, quando può agire in modo efficace, un
elemento culturale che trascende l’identità dei singoli, e permette di
proiettare tutte le differenze sullo sfondo comune di un progetto sociale
condiviso. Si tratta di una idea molto ambiziosa, che sta alla base del
progetto unitario europeo.

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4. L’insegnante come tutor di resilienza

Introduzione
Resilienza è un termine che deriva dal latino resalio, che significa saltare,
rimbalzare. In fisica indica la capacità di un materiale di resistere ad urti
improvvisi, a pressioni o sollecitazioni fortissime, senza spezzarsi, né
modificare la propria struttura. Il suo contrario è la fragilità. In ecologia e
in biologia la resilienza è la capacità di autoripararsi dopo un danno. In
informatica è la qualità che permette ad un sistema di continuare a
funzionare a dispetto di anomalie legate ai difetti di uno o più dei suoi
elementi costruttivi. Nell’ambito delle scienze sociali la resilienza corrisponde
alla capacità umana di affrontare le avversità dell'esistenza, superarle e uscirne
rinforzato o, addirittura, trasformato. La resilienza, dunque, è anche la
capacità di “lettura della situazione negativa”, e lo sviluppo sulla base
dell’esperienza di strategie di reazione alle negatività future.

Esiste un altro ambito della biologia che possiede, per via del suo
funzionamento, dei tratti esemplificativi del concetto di resilienza: è il
sistema immunitario. Il sistema immunitario utilizza le “esperienze
negative”, ovvero gli agenti patogeni, per crearsi delle difese in grado di
affrontare nuovi attacchi. Come il sistema immunitario, attraverso questo
sistema, si costruisce una efficace gamma di anticorpi, così la resilienza
può essere sviluppata e stimolata nell’infanzia proprio attraverso il
rapporto con l’altro e con l’ambiente. Non sono solo le persone che
hanno subito un trauma ad acquisire le competenze per divenire
resilienti, ma anche coloro che vivono una vita abbastanza tranquilla.

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La resilienza: caratteristiche
Secondo la psicologa americana Susanna Kobasa è possibile isolare tre
tratti di personalità che possono essere ricondotti ad un alto grado di
resilienza:
1. Impegno, ossia il livello di coinvolgimento nelle attività, proprio delle
persone non passive, non ansiose, in grado di valutare concretamente le
difficoltà.
2. Controllo, ovvero la convinzione di non essere in balia degli eventi ma di
poterli controllare e dominare.
3. Gustoper le sfide, vale a dire che i cambiamenti vengono accettati e
considerati fattori positivi. Le problematicità non vengono evitate o
considerate pericolose, ma invece vengono vissute come occasione di
crescita.

Se in fisica la resilienza indica la capacità che ha un materiale di


riprendere la forma originale posseduta prima di ricevere un urto, in
psicologia la resilienza deve essere concepita, piuttosto, come la capacità
di accrescere la propria forza dopo un episodio negativo, o di sviluppare
addirittura la capacità e la sicurezza necessarie per affrontare al meglio gli
“urti” futuri.
Bisogna quindi entrare nell’ordine di idee che la resilienza non può essere
considerata soltanto come una dote innata di natura (in un certo senso lo
è, ma non è detto che la persona non resiliente non abbia la possibilità di
diventare resiliente).
Né si può ritenere che la resilienza sia del tutto dovuta a fattori
ambientali: accade spesso di osservare come, all’interno dello stesso
contesto familiare, vissuto da più bambini, solo alcuni di essi sviluppano

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seri problemi inerenti alla condotta e alla personalità. Infatti la risposta di
un individuo ad eventi traumatici quali abusi, lutti, guerre e malattie è
l’esito di un’interazione dinamica tra fattori di rischio e fattori protettivi,
appartenenti ai diversi livelli, quali biologico, psicologico, sociale e
ambientale e non esclusivamente ad uno solo di essi.

È possibile individuare le caratteristiche della personalità resiliente?


La ricerca ha potuto individuare sei di queste caratteristiche che, nel
complesso, dovrebbero rappresentare dei tratti distintivi della personalità
resiliente:
1- Capacità introspettiva: non vi è resilienza in una persona che non
sia capace di leggere attentamente dentro di sé. La persona che
manifesta fenomeni di resilienza è anche una persona che è
adeguatamente trasparente a sé medesima. Talvolta può accadere di
pensare che arrivare a comprendere gli altri sia opera più ardua
rispetto alla comprensione di se stessi. In realtà è vero il contrario:
capire se stessi è un obiettivo ambizioso e non sempre raggiungibile.
2- Distanza emozionale: così come per leggere un testo è necessario
collocarlo alla giusta distanza percettiva (nétroppo vicino, né troppo
lontano), anche nella esperienza quotidiana è indispensabile seguire
lostesso criterio. In altre parole, noi abbiamo bisogno di guadagnare
una sorta di distanzaemozionale dalle cose: anche gli avvenimenti,
quelli lieti e quelli tristi, hanno bisogno di essereconsiderati e vissuti
da noi a una certa distanza. Il rischio di una eccessiva partecipazione
emotiva è quello di restare prigionieri dell’evento (sia di quello
doloroso, sia di quello felice) e di non riuscire ad oltrepassarlo.
L’evento diventa allora un fatto traumatico, un contenuto della
coscienza incontrollato, del quale l’individuo può restare “ostaggio”.
Restare ostaggio di un evento vuol dire effettivamente rimanere
fermi, come prigionieri, presso di esso, come se il tempo si fosse
fermato e come se le infinite possibilità di sviluppo della vita non
potessero essere più colte.

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3- Interazione: gli individui che possono essere definiti resilienti
solitamente si trovano al centro di un fascio di relazioni abbastanza
ricco e vivace con il gruppo sociale di riferimento. Non si tratta di
persone isolate e incapaci di parlare con gli altri, né di persone che si
nascondono al mondo: al contrario, gli individui resilienti vivono nel
mondo e sono in grado instaurare relazioni autentiche con gli altri.
4- Creatività: il concetto di creatività, applicato alla resilienza, appare
snaturato: non abbiamo a che fare con ciò che riteniamo
abitualmente con la parola “creatività”. In questo caso creatività sta
ad indicare una specifica capacità, tipica della persona resiliente, di
conoscere a fondo dentro il proprio sé, facendosi largo fra le
numerose personalità che si sovrappongo nella esistenza di una
singola persona. Noi non ci comportiamo allo stesso modo quando
siamo in famiglia, quando siamo al lavoro, o quando siamo con gli
amici. Ma questo non dovrebbe condurre ad un atteggiamento
eccessivamente ingessato, come se i vari “io” non potessero
comunicare e contaminarsi fra loro. La personalità resiliente e
creativa, di norma, dovrebbe riuscire a effettuare questo lavoro di
contaminazione, mostrando la capacità di adottare comportamenti
“fuori contesto” senza per questo apparire inopportuno. La
personalità resiliente, infatti, mostra la spiccata capacità di
riconoscere gli aspetti che permangono e che costituiscono il tratto
essenziale della propria personalità, che resta fisso al di sotto delle
strategie comportamentali quotidiane.
5- Positività: la personalità resiliente, proprio per via della abitudine ad
affrontare le difficoltà e per l’atteggiamento ottimista rispetto alla
possibilità di un loro superamento, tende ad essere persona allegra, o
comunque tendente solo raramente allo sconforto.
6- Moralità: il termine moralità si presta a molteplici fraintendimenti. In
questa sede la moralità è intesa semplicemente come la accettazione
dei valori condivisi dal gruppo di appartenenza. Non vi è
appartenenza senza una autentica condivisione dei valori: tale

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condivisione ci permette di sperare, di soffrire, di gioire come gli altri
e con gli altri. Soltanto su questa comprensione profonda è possibile
costruire l'originalità della persona.

Promuovere la resilienza: la figura del tutor di resilienza


Dobbiamo l’ipotesi che possa esistere una figura in grado di promuovere
la resilienza in soggetti particolarmente esposti al rischio di soffrire di
disturbi comportamentali al neuropsichiatra francese Boris Cyrulnik. Il
tutor di resilienza è la persona che può – in molti casi, ma non in tutti –
facilitare il processo di cicatrizzazione delle ferite esistenziali che alcuni
individui portano con sé.

In quali contesti il tutor di resilienza potrebbe rivelarsi un elemento


prezioso per il supporto psicologico di persone traumatizzate?
Evidentemente in contesti ad altissimo livello di stress. I primi studi sulla
resilienza e sulla possibilità di creare dei meccanismi di deflusso degli
eventi traumatici, in grado di innescare percorsi positivi di resilienza,
furono condotti all’indomani della Seconda Guerra Mondiale, in
particolare sui bambini ebrei, che avevano subito gli orrori della
deportazione, o della scomparsa della propria famiglia.
Attualmente, invece, l’importanza della formazione di tutor di resilienza
è apprezzata soprattutto nei contesti in cui si verificano eventi traumatici
particolarmente duri legati all’esperienza dell’emigrazione.

È importante comprendere in che modo possa agire il tutor di resilienza,


ovvero quale possa essere la sua funzione concreta, in determinate
circostanze. La resilienza può essere intesa come la facoltà di modificare
la tonalità del proprio stato emotivo (come, ad es., fa chi risponde con
ottimismo, e dandosi da fare, ad un evento calamitoso improvviso, che lo

50
ha gettato in una condizione di urgenza e di bisogno). Il tutor è colui il
quale accompagna la persona traumatizzata in un percorso di recupero
della propria capacità di adattamento agli eventi avversi.
Gli eventi traumatici possono agire, su alcune personalità, come una
sorta di blocco emotivo, che impedisca di svilupparsi oltre l’episodio
negativo: la persona resta in qualche modo legata, polarizzata dal fatto
traumatico, senza riuscire più a staccarsene. È su questo blocco che il
tutor di resilienza può intervenire.
L’aiuto può provenire dal supporto all’innesco dei meccanismi di
mentalizzazionedel trauma. In un passaggio particolarmente
somigliante al fenomeno freudiano della rimozione, il trauma può
sopravvivere nella coscienza “mascherato” da qualcos’altro. Laddove la
teoria freudiana parlava di nevrosi (intendendola come l’esito patologico di
questa operazione di mascheramento), quella della resilienza parla di
incapacità di adottare atteggiamenti funzionali ad affrontare le esperienze traumatiche:
il soggetto traumatizzato non riesce a risalire al momento della rottura
del suo equilibrio psichico. Il tutor può essere di notevole aiuto in questo
frangente, perché l’operazione di “recupero” dal trauma (appunto detta
mentalizzazione) deve avvenire col supporto di un’altra persona.
Di fatto il tutor di resilienza è colui il quale riesce, collaborando con la
persona traumatizzata, a fare in modo che questa riacquisisca la capacità
di reagire con elasticità emotiva agli urti, ovvero riacquisisca la resilienza.
D’altra parte non esistono tipi psichici sprovvisti di capacità di resilienza,
ma solo individui che, in seguito ad un fatto traumatico, vedono ridursi
in modo più o meno ampio la propria capacità di reagire in maniera
resiliente alle difficoltà.

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Insegnare la resilienza?
Gli studi sulla resilienza hanno inevitabilmente destato l’interesse degli
studiosi di tematiche legate alla didattica della scuola. La scuola, d’altra
parte, rappresenta uno degli ambienti in cui l’esercizio della resilienza, di
fronte alle numerose difficoltà che l’alunno si trova a dover affrontare, è
maggiormente richiesto, soprattutto quando si tratta di ragazzi con un
passato di emigrazione, che dunque si trovano calati in una realtà
sconosciuta e, per certi versi, ostile.

Proviamo adesso a rispondere alla domanda circa la possibilità di


promuovere un atteggiamento resiliente a scuola, soprattutto presso
gli studenti giovanissimi e presso i bambini.
Per educare un bambino alla resilienza occorre sviluppare in lui determinati
aspetti dell’intelligenza emotiva e permettergli di crearsi una rete di
rapporti significativi. È infatti il bambino che dovrà condurre la sua vita,
nel modo più autonomo possibile, secondo le proprie aspirazioni e
inclinazioni, anche grazie alle competenze e agli strumenti che gli adulti
avranno saputo trasmettergli. L’azione dell’educare, in genere,
comprende l’esibizione di comportamenti, pensieri e azioni che possano
essere appresi nel tempo, grazie soprattutto all’esempio, ma anche a
un’educazione orientata allo sviluppo delle caratteristiche resilienti:
emotive, relazionali e cognitive. Sviluppare negli alunni la resilienza li
aiuta a gestire lo stress, i sentimenti di ansietà e di incertezza. Ribadiamo,
però, che essere resilienti non significa essere immuni da debolezze o
difficoltà. Significa solo saper affrontare traumi e perdite, oltre che a
saper condividere quelli degli altri.

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Dobbiamo adesso domandarci se esistono un metodo, o delle pratiche,
cui il docente-tutor possa accedere per promuovere negli studenti un
atteggiamento resiliente. La complessità stessa del concetto di resilienza,
suggerisce di rispondere negativamente alla domanda. Non c’è un metodo
unico: lo sviluppo della resilienza è una navigazione personale, perché le
persone non reagiscono tutte allo stesso modo agli eventi traumatici e
stressanti della vita.
Un criterio per la costruzione della resilienza, può non funzionare su
tutti: le persone usano svariate strategie anche in base al clima culturale a
cui appartengono. Per questo una didattica orientata alla resilienza deve essere
quanto mai individualizzata e personalizzata. L’individualizzazione deve
essere intesa come adeguamento dell’insegnamento alle possibilità di
adattamento cognitivo dell’alunno e ulteriormente come l’insieme delle
strategie che possono permettere a ogni studente di alimentare i propri
talenti e le proprie forme di intelligenza. Inoltre, è indispensabile
organizzare la formazione anche in ambienti di tipo cooperativo, cioè in
un quadro in cui l’apprendimento è il prodotto di una “impresa
collettiva”, di una scuola- comunità che, potenziando la dimensione
sociale e affettiva dei gruppi, favorisce lo sviluppo del livello di autostima
e l’immagine che l’alunno ha di sé. Non c’è quindi una modalità standard per
insegnare la resilienza, ma certamente c’è un modo per ricercarla con
l’ascolto delle esigenze del bambino, attraverso lo studio e la ricerca di
metodi e attività didattiche adatte a queste necessità. L’unione di intenti
degli insegnanti che ruotano intorno al bambino è fondamentale, ma
anche la fermezza di ogni insegnante di perseguire i propri obiettivi, che
si trova solo nello studio, nell’esperienza e nella competenza.

Il fatto che non esista un metodo standard per lo sviluppo della resilienza
negli studenti non vuol dire che il docente-tutor sia costretto a procedere
“a tentoni”. Esistono infatti dei punti di riferimento cui è possibile

53
guardare, che non rappresentano una metodologia vera e propria, ma
consentono di individuare alcuni delle criticità su cui lavorare.
Se vogliamo che la formazione possa contribuire a creare individui
resilienti, cioè tantosicuri da poter reagire positivamente anche nelle
situazioni difficili, è opportuno seguire alcunicriteri su cui richiamerò
l'attenzione nelle pagine seguenti.

• In primo luogo è necessario dare un senso all'esperienza. A prescindere dal


contesto formativo – un corso di formazione, una lezione in aula, un
laboratorio, ecc. – è sempre indispensabile domandarsi quale senso abbia
per gli allievi l'esperienza che stiamo proponendo. Il senso non è dato dal
che cosa si fa, ma dalla qualità del che cosa si fa. Dobbiamo curare gli aspetti
qualitativi della relazione interpersonale.
• La cura degli aspetti qualitativi della relazione consiste nella capacità di
far emergere in modo chiaro ed evidente l’interesse che nutriamo nei confronti della
persona che abbiamo accanto, attraverso delle manifestazioni e degli
atteggiamenti che certifichino il piacere dello stare insieme, ponendo
l’accento, piuttosto che sull’importanza del progetto che si sta
realizzando, sull’importanza del realizzarlo insieme.
• Il ricorso ai giochi di ruolo. Nella attività di formazione a volte il docente
deve pensare che interrompere la lezione e imbastire un’attività ludica sia
produttivo. L’attività ludica non deve essere intesa esclusivamente come
intermezzo giocoso fra due parti della lezione, ma potrebbe essere parte
integrante di essa. Alcuni percorsi, come ad esempio quelli di formazione
professionale, possono essere facilmente integrati con interessanti attività
di tipo recitativo, come la simulazione di un colloquio di lavoro, ad
esempio.
• Può risultare molto utile, nell'attività di formazione, predisporreesercizi di
ri-organizzazione di ciò si è appreso o vissuto. Finita la lezione, il docente
dovrebbe in qualche modo guardare a tutto quello che ha fatto,
consentendo ai discenti di stabilire una rete di connessioni fra ciò che
hanno appreso e ciò di cui hanno fatto esperienza. Nell’ottica di
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produrre una didattica di approccio resiliente questo tipo di attività può
stimolare i processi di mentalizzazione: potremmo dire che essa funziona
come una forma di allenamento cognitivo, che alla lunga può stimolare
anche la sfera emotiva, quella decisiva per l’attivazione dei meccanismi di
resilienza.
• Èaltrettanto fondamentale realizzare esercizi sul transito norme-regole. È bene
infatti distinguere cosa è norma da cosa è regole. La norma è ciò che ci
viene imposto dall'esterno, mentre la regola è ciò che stabilisco io da solo
intorno alle modalità della mia condotta personale. La norma ha a che
fare con la legge in senso giuridico, mentre la regola ha a che fare con la
legge in senso morale. U percorso di stimolazione e sviluppo dei
meccanismi di resilienza deve per forza di cose concentrarsi sul secondo
aspetto, perché mentre il primo ha a che fare con i meccanismi coattivi di
organizzazione della società, la seconda riguarda le scelte personali e, in
generale, il libero arbitrio di cui ciascuno è portatore.
• Stimolare gli studenti alla attività progettuale può essere una delle modalità
di attivazione dei meccanismi psicologici di resilienza. L’attività
progettuale, per essere realizzata, ha bisogno infatti di due fattori
determinanti: la disponibilità a mettersi in gioco e la necessita del lavoro
in gruppo. Entrambi possono contribuire a frantumare il guscio
autoreferenziale in cui alcuni individui potrebbero rinchiudersi e a
promuovere l’autostima personale, che si accresce attraverso la
conclusione positiva delle attività progettuali.
• Studiare in maniera autonoma e attraverso il problemsolving. Quando si
parla dell’apprendimento autonomo non si fa riferimento alla necessità di
promuovere forme di autoapprendimento. Si tratta, invece, di constatare
che molto spesso gli studenti vengono guidati in maniera eccessivamente
accorta da parte del discente, che si preoccupa di fornire, al posto loro, le
risposte ai dubbi e alle domande che sorgono sempre durante il processo
di apprendimento. La scelta di un approccio del tipo
problemsolvingdovrebbe rappresentare un antidoto contro il rischio di
somministrare nozioni “pre-masticate”, che mortifica la ricchezza della
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didattica e che non innesca mai quei processi postivi di passione per lo
studio e di autostima per la propria capacità di apprendimento.
• L’organizzazionediviaggi e gite rappresenta un altro importante motivo di
sviluppo della resilienza. Al di là della dimensione ludica e rilassata che si
crea all’interno di un gruppo di persone che viaggiano insieme è
importante sottolineare che, soprattutto per i giovani studenti delle
scuole, l’occasione di stare da soli e di doversi amministrare
autonomamente in un contesto esterno a quello della vita quotidiana e
familiare, rappresenta un momento di crescita molto significativo.

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Resilienza e successo scolastico
Perché introdurre la resilienza a scuola? Sicuramente i bambini
resilienti godono dei benefici di questa loro attitudine a scuola, così come
negli altri ambiti di vita. Di fatto il tipo di beneficio che la resilienza
produce è di una particolare tipologia, definita di “secondo grado”: non
si tratta infatti di benefici riguardanti in modo esclusivo la produttività in
ambito scolastico, o lo sviluppo di specifiche abilità cognitive, tali da
consentire il raggiungimento di alti livelli di profitto. I benefici della
resilienza investono la dimensione esistenziale della persona nel suo insieme,
aumentandone autostima, autoefficacia, consapevolezza di sé, ecc. e
quindi propiziando anche il raggiungimento di risultati scolastici elevati.
Come favorire nel bambini questa adattabilità alle situazioni, questa
predisposizione al cambiamento per il raggiungimento dei propri fini?
Premettiamo che la resilienza, come molti altri fattori psicologici,
possiede una doppia radice. Da un parte c'è il contributo personale,
quello proveniente dalle caratteristiche innate in ciascun individuo, che
può essere più o meno resiliente a seconda di fattori di tipo caratteriale, o
biologico. Dall'altra parte ci sono i fattori ambientali: è su di essi che il
docente-tutor può lavorare.

Come dicevamo non esiste un metodo della resilienza. È però possibile


individuare delle areediintervento e competenze emotivo-relazionali
intorno a cui far ruotare gli obiettivi pedagogici e l’attività didattica;
proviamo a delinearne alcune:
• avere un senso si sicurezza;

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• sapere creare e mantenere relazioni sociali;
• avere cura della propria persona;
• sviluppare delle competenze e la sensazione di essere competenti;
• guardare le cose in prospettiva e mantenere uno sguardo ottimista;
• sapersi adattare al cambiamento, affrontare rischi e responsabilità;
• saper rielaborare il trauma, porsi degli obiettivi e lavorare per
raggiungerli.
Resilienza e glottodidattica
In che modo il discorso sulla resilienza può essere saldato a quello intorno
alla glottodidattica?
La resilienza, lo abbiamo detto, è innanzitutto un atteggiamento, o una
forma di competenza, che permette di promuovere l’autostima e la
capacità di reazione alle avversità che i casi della vita a volte ci mettono
di fronte. Le caratteristiche della mente resiliente sono certamente fra le
più adatte per affrontare una tipologia di problemi oggi molto diffusa
nella scuola: quella degli studenti con una vita di immigrazione alle spalle.
I problemi di adattamento, il senso di frustrazione provocato dal non
riuscire laddove i propri compagni riescono con grande naturalezza, il
senso di isolamento e la difficoltà di ricostruire la mappa di relazioni
(affettive e significative) che costituiscono i propri riferimenti esistenziali,
costituiscono effettivamente gli ambiti di esercizio dell’atteggiamento
resiliente e sono, come si intuisce facilmente, i principali punti di criticità
dell’esperienza quotidiana del figlio di immigrati, che intraprende un
percorso scolastico in un Paese straniero.

La glottodidattica è certamente uno degli strumenti di promozione


della resilienza più efficaci. Apprendere una lingua – o meglio:
apprendere la lingua del Paese straniero in cui si è stabilito – consente
allo studente di recuperare proprio le abilità che, nel nuovo contesto,
improvvisamente gli vengono meno: la capacità relazionale, l’abilità di
esprimersi e di misurarsi alla pari con i propri coetanei, senza cedere alla
timidezza o all’insicurezza provocata dal doversi esprimere, sia a scuola

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che all’esterno, in una lingua poco conosciuta. L’apprendimento della L2
stimola i meccanismi di resilienza nella misura in cui sa intervenire su quei fattori di
debolezza e vulnerabilità tipici dello studente immigrato. L’acquisita
competenza linguistica promuove due fattori psicologici che sono
ritenuti di assoluta importanza nel processo di maturazione di un
approccio resiliente ai problemi: l’autoefficacia e l’autostima.

L’autoefficacia (concetto teorizzato dallo psicologo Albert Bandura nel


1997) fa riferimento a un insieme di credenze circa le nostre possibilità di
raggiungere determinati obiettivi o di compiere certe azioni.
La percezione di possedere delle abilità influisce sulla vita dell’individuo
a diversi livelli: nelle scelte dei propri scopi, nella motivazione a
perseguirli e infine, nel livello di soddisfazione che ne segue il
raggiungimento. Le convinzioni di autoefficacia non costituiscono un
blocco unico, ogni ambito di vita ne è caratterizzato in modo specifico
(lavoro, attività sportiva, amore, amicizia, ecc), tuttavia, per un
apprendente che si ritrovi a dover ricostruire l’intera rete delle proprie
relazioni in un Paese straniero, l’apprendimento della lingua può essere
senza dubbio considerato come il primo tassello di tutta la complessa
operazione che è chiamato a compiere.

Secondo Albert Bandura ci sono 4 vie per promuovere l’autoefficacia


scolastica:
- esperienza di gestione efficace: è importante proporre situazioni
problematiche, ma che siano alla portata degli studenti per non
scontarsi sempre con situazioni che inevitabilmente portano al
fallimento;
- proporre dei modelli di comportamenti che dimostrino fiducia in se
stessi e nelle proprie capacità;
- la persuasione è un’altra ‘arma’ a disposizione degli insegnanti,
soprattutto se amati dagli studenti. Le loro parole di incoraggiamento
e di apprezzamento fanno da base per l’autoefficacia;

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- migliorare le condizioni esterne che producono stress permette di
concentrarsi sulla propria autoefficacia.

All’autoefficacia è strettamente collegato il livello di autostima che


l’apprendente riesce a raggiungere. L’autostima è il valore che una
persona dà a se stessa, ovvero quanto essa si reputa efficace, competente
e degna di stima. Una solida autostima consente di avere un senso del
proprio valore sufficientemente stabileepositivo nonostante
piccoli errori, insuccessi o critiche che si possono ricevere da altri. Al
contrario, un’autostima troppo debole, invece di fondarsi su un senso di
sé e della propria identità globali e interni all’individuo, dipende
eccessivamente dalle conferme e dalle valutazioni provenienti
dall’esterno rivelandosi estremamente vulnerabile a seconda delle
circostanze.

Autoefficacia e autostima interagiscono in primo luogo perché


l’affinamento di competenze e la percezione di un senso di autoefficacia
in varie abilità contribuisce a farci sentire capaci e in grado di mantenere
un controllo su ciò che accade e di poter incidere positivamente sugli
eventi.
A proposito del loro legame, lo psicologo Heinz Kohut ritiene che esso
sia fondamentale per generare il senso di sé coeso o, detto in altri
termini, un’identità sufficientemente integrata e stabile.A tale proposito
infatti, gli psicologi del sé precisano quanto il semplice esercizio di
determinate abilità – che potremmo connettere ad un senso specifico di
autoefficacia – non possa risultare realmente soddisfacente per una
persona se non è connesso ad ambizioni e principi valoriali che
rappresentano dimensioni per così dire contestuali, cioè capaci di fornire
un senso, un significato o uno scopo alla messa in pratica di certe
capacità.
All’opposto di questo polo ci sarebbe quella che viene definita in
psicologia come una personalità con un falso sé, che esegue determinate

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attività, anche con zelo o apparente autoefficacia, senza che tuttavia
queste contribuiscano a sostenere un senso di autostima e di identità
stabile e autentico.
Autoefficacia e autostima sono dunque diverse ma connesse in un rapporto di reciproca
influenza contribuendo direttamente o indirettamente a definire e a
sostenere chi noi siamo e di cosa siamo capaci.

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