Reflections on Teaching and Learning Online

Reflexões sobre Ensino e Aprendizagem Online: Qualidade na concepção do

programa, disponibilização e questões de suporte a partir de um
perspectiva transversal global.

Faye Wiesenberg e Elizabeth Stacey

Universidade de Calgary, Canadá; Universidade de Deakin, Austrália

Este artigo reflexivo começou com uma argumentação sobre a conceção de

programas online e as experiências de disponibilização de três membros do corpo
docente sénior da Universidade de Calgary (Canadá) e da Universidade de Deakin
(Austrália), argumentação que foi gravada na Universidade de Deakin. Depois do
esboço, nesta gravação, sobre as suas pesquisas e práticas, um membro do corpo
docente de cada instituição, decidiu rever e ampliar, no que diz respeito à sua parte
de intervenção, as questões relacionadas com a qualidade da conceção dos
programas, a sua implementação, apoio ao ensino e à aprendizagem em diferentes
contextos culturais. Os autores perceberam que estas questões são tão importantes
hoje como eram quando eles se reuniram para gravar a entrevista, e concluíram a
sua discussão aqui com pensamentos sobre o ensino, o aluno e o suporte
administrativo que as instituições envolvidas, na execução dos programas
transculturais online, devem dar de forma a implementar com sucesso programas
de qualidade on-line, em todo o mundo.

Introdução

... dois princípios adquiridos que realmente ganham vida nas aulas mediadas por
computador são o auto direcionamento por parte dos alunos e a verdadeira
facilitação... [por parte dos professores]...as salas de aula mediadas por
computador, literalmente, exigem isto. (Wiesenberg Hutton, & Stacey, 2003).
Este foi o tema geral de um debate gravado entre três experientes professores do
ensino online envolvidos numa relação académica colaborativa entre a Universidade
de Calgary, Mestrado de Educação Continuada (MCE) e a Universidade de Deakin,
Mestrado em Programas de Educação Profissional e Formação (MPET).
Esta discussão académica, que levantou uma série de questões comuns entre estes
dois países, foi gravada em Geelong, na Austrália no final de 2001, após um
seminário de pesquisa apresentado sobre este tópico (Hutton, Wiesenberg &
Stacey, 2002).
Uma recente análise da transcrição da gravação da entrevista revelou que as
questões chave discutidas na altura (conceção, execução do programa, questões
interculturais) são muito relevantes três anos mais tarde.
Neste artigo, os autores (dois dos três oradores originais) exploraram estas
questões, relacionando-as com a literatura de investigação em curso, bem como
com as suas práticas correntes. Neste processo, é evidente que estas questões são,
hoje, ainda mais críticas uma vez que mais programas de ensino de adultos migram
para o espaço online e as instituições falham ou ainda não valorizarem a natureza
complexa do suporte sistémico necessário para proporcionar uma aprendizagem
on-line de qualidade ao nível nacional e transnacional. Na realidade, parece que o
número e a variedade de cursos e graus académicos, disponíveis na educação a
distância, tem aumentado dramaticamente neste curto período de tempo (Howell,
Williams & Lindsay, 2003), um tema comum na literatura de investigação em curso
sobre este assunto é a aparente falta de uma melhoria na qualidade, eficácia e
benefícios de aprendizagem on-line, tanto na perspetiva dos alunos (Murphy &
Coleman, 2004) como na perspetiva académica (Caplan, 2004; Parker, 2004).

Contextualização

Em 2000, um Memorando de Entendimento (MdE) foi assinado entre a Universidade

de Calgary e a Universidade Deakin, com três objetivos gerais: desenvolver e
fomentar uma relação contínua de colaboração académica através dos seus
programas entre a Universidade de Calgary (programas MCE) e a Universidade de
Deakin (programas MPET); partilhar recursos académicos beneficiando quer o corpo
docente quer os alunos destes dois programas; e envolver os professores em trocas
recíprocas, a fim de expandir a pesquisa e o desenvolvimento de oportunidades em
ambas as instituições. Os autores agiram como coordenadores deste MdE, em
nome das respetivas instituições, tendo como primeira tarefa implementar o
segundo objetivo, através da partilha de recursos académicos.
Esta partilha de recursos académicos foi uma forma de permitir aos alunos
matriculados no MCE e em programas MPET que se registassem em determinados
cursos on-line desenvolvidos e implementados por cada instituição. Em
consequência, foram criadas quatro salas de aula a nível mundial em que os 40
alunos, distribuídos pelo Canadá, Austrália e regiões do Sudeste Asiático,
interagiram online e globalmente para aprenderem juntos. A Tabela 1 apresenta a
distribuição numérica da população de estudantes no projeto-piloto de intercâmbio.
O grupo da Universidade Deakin que frequenta os cursos canadianos foi de
iniciativa voluntária e era composto apenas por mulheres (uma frequentou ambos
os cursos Canadianos), atingindo vários níveis do programa MPET. Três dos
estudantes canadianos (todas mulheres) eram do mesmo grupo ligado ao programa
MCE, todos do leste do Canadá e encontraram-se pessoalmente (face-a-face)
durante as três semanas intensas de escola de Verão; o único homem, a viver no
oeste do Canadá, era um estudante de doutoramento cujas unidades de trabalho
pertenciam ao programa de Mestrado. As informações demográficas reunidas
retrataram um conjunto diversificado de alunos: 30% situam-se entre as idades de
31 e 40 anos, 30% entre 41 e 50 anos e 40% entre 51 e 60 anos. O número de
entrevistados dos cursos online tinha apresentado uma variação de 1 a 10, com
uma média de 4,5 cursos; o número de anos de experiência com o computador
entre estudantes variava entre 3,5 a 20 anos, com uma média de 10,6 anos.

Curso Total Canadiano Australiano

Desenvolvimento de carreira 4 2 2
Questões multiculturais 12 8 4
Media, texto e tecnologias 11 1 10
Ensinar e aprender através da
CMC 17 4 13
Total 44 15 29

Cursos envolvidos no projeto de intercâmbio foram os seguintes:

● Universidade de Calgary, Canadá
- Desenvolvimento de Carreira em ambientes organizacionais;
- Questões Multiculturais na Educação de Adultos;
● Universidade Deakin, na Austrália
- Mídia, Texto e tecnologias na Educação Aberta e a Distância;
- Ensinar e Aprender com a Comunicação Mediada por Computador;

Através do enriquecimento das experiências de aprendizagem e de ensino dos

alunos e dos professores nas diversas formas, este curso piloto de partilha também
revelou um número de questões institucionais relacionadas com a melhor forma de
apoiar este tipo de abordagem de ensino distribuído, a fim de maximizar os
benefícios tanto para alunos como para docentes. Este artigo baseia-se mais
sobre o segundo objetivo do MEOU- Memorando de Entendimento, para motivar os
membros do corpo docente em intercâmbios mútuos, a fim de ampliar as
oportunidades de pesquisa e desenvolvimento em ambas as instituições, e reflete
as possibilidades comparativas deste relacionamento académico.
O método analítico utilizado com a discussão gravada, que serviu como base para
este artigo, não se destina a imitar uma metodologia de pesquisa, mas foi usado
como um modelo para explorar questões importantes que foram observadas como
comuns ao ensino online na Austrália e no Canadá.
Estas questões foram analisadas a partir das perspetivas globais cruzadas dos
autores, e foram posteriormente informadas acerca de extensas pesquisas
de literatura sobre aprendizagem e ensino on-line, que também explora as
questões levantadas.
Este artigo discute cada um dos três problemas chave de conceção e de
disponibilização de um programa que surgiram durante a discussão inicial em 2001
e em seguida elabora sobre como cada um está ligado ao problema essencial da
qualidade do apoio institucional necessário para que esta iniciativa tenha
sucesso. Grande parte desta discussão é apoiada pela avaliação global
desse curso-piloto de partilha realizado pelos autores. (Wiesenberg & Stacey,
2001).

Questões de conceção de programas

O processo de conceção de um programa é complexo, depende de vários fatores

que se intercetam sendo fortemente influenciado por variáveis intangíveis que
muitas vezes apenas se tornam aparentes depois do processo de conceção inicial
estar completo e do programa de facilitação estar em curso (Caffarella, 2002; Sork,
2000). Com uma extensa experiência em conceção e disponibilização de programas
(tanto presenciais como online) em contextos de ensino intercultural para adultos,
os três membros do corpo docente que iniciaram o projeto MdA mantinham
suposições semelhantes sobre o planeamento do programa, bem como uma visão
compartilhada sobre a pedagogia de ensino e aprendizagem online (Stacey &
Wiesenberg, 2002, 2004).
As questões relacionadas com a conceção de programas, que emergiram nesta
discussão gravada, confirmaram essencialmente a sua abordagem comum em
relação ao planeamento e disponibilização de programas online e também
acrescentaram novos níveis de entendimento sobre esse assunto de acordo com a
perspetiva do país de cada participante. Neste sentido, partindo da análise da
transcrição, surgem cinco temas centrais: a necessidade de gastar um tempo
considerável na fase de pré-disponibilização da conceção do programa, a natureza
mais complexa de ensinar num ambiente de ensino online mais complexo, o efeito
de diferentes meios de comunicação sobre a dinâmica da comunicação, o valor de
uma comunicação assíncrona para reflexões e análises críticas aprofundadas e a
importância de capacitar os estudantes para assumirem a responsabilidade pela sua
aprendizagem. O tema predominante na fase de conceção do programa foi projetar
o curso usando abordagens e técnicas de ensino que efetivamente envolvessem
todos os alunos no processo de aprendizagem para construir uma "comunidade de
aprendizagem" online bem-sucedida.

Tema 1: O tempo dispêndio na fase de planeamento da pré-

disponibilização do curso reduz o tempo consumido na resolução de
problemas de disponibilização do curso quando este está em andamento.
Quando a Susan e eu ensinámos aqueles primeiros cursos online, não tínhamos
resolvido completamente todas as falhas de primeira ordem para nós, por isso
registaram-se muitos problemas técnicos que demoraram, por vezes, semanas a
resolver. (Hutton et al., 2003)

O modelo de planeamento de programas para adultos de Caffarella (2002),

interativo e baseado em pesquisas, consiste num pré-programa de disponibilização
em 11 passos, começando com a pesquisa das pessoas, organização e um contexto
ambiental mais lato do programa a ser disponibilizado, e focando-se na natureza
interativa de todo o processo de planeamento. Sork (2000) descreve a importância
de ser sensível à diversidade em termos culturais, sociais e a diferenças políticas na
negociação, por vezes, diversas agendas dos interessados diferentes no que toca ao
processo de planeamento do pré-programa. Se em co-docência, Wiesenberg (2004)
salienta a necessidade de formular uma comunicação à prova de falhas e
estratégias de resolução de problemas antes do começo do curso, para minimizar a
quantidade de tempo necessária para a resolução de problemas quando o curso já
está em desenvolvimento. Outros professores com experiência em ensino a
distância concordam que uma fase de planeamento de pré-disponibilização extensa
é essencial para maximizar o sucesso de qualquer programa à distância (Ally,
2004; Caplan, 2004; Koszalka & Ganesan, 2004).
Ally (2004) descreve como é a estratégia instrucional, não a tecnológica, que
determina a qualidade da aprendizagem no contexto de uma classe a distância e
que a elaboração destas estratégias tem de se basear em princípios de elaboração
sólidos. Ele e outros colegas (ver Anderson, 2004) conceptualizam “aprendizagem
online” como algo que inclui numerosas variáveis que têm de interagir de modo
sequencial e lógico a fim de produzir um programa de elevada qualidade. Koszalka
e Ganeson (2004) recomendaram que a sequência lógica por si só não é suficiente
e naquele curso a filosofia, as expectativas de aprendizagem e as características do
sistema de gestão do curso têm que ser todos bem tidos em conta. Devido a esta
natureza complexa do programa entregue pelas tecnologias de comunicação
avançadas, Caplan (2004) recomenda uma equipa central de abordagem à
elaboração do programa de distância, que preferencialmente inclua diferentes
profissionais a preencher as seguintes funções – perito na matéria a abordar ou
autor, designer gráfico, criador de Web, programador, e designer instrucional. Na
realidade, na maioria dos estabelecimentos institucionais online, os professores
preenchem estas funções por si próprios.
Tendo por referência a experiencia canadiana, a equipa que ensina planificou
cuidadosamente a elaboração de um período de aulas presenciais intensiva a fim de
apresentar aos alunos ideias concetuais do programa, bem como orientações a
nível social e técnico durante a sua frequência do curso online. No programa
australiano, visto que os alunos foram distribuídos de modo mais geral
geograficamente, materiais foram impressos para a fase da introdução concetual e
materiais multimédia (tanto CD-Rom como ajuda online) foram disponibilizados
para dar uma abordagem inicial ao sistema online. Isto significa que durante as
primeiras semanas do novo ano académico australiano, os alunos a distância foram
confrontados com alguns problemas de acesso e de aprendizagem do sistema e,
apesar de estarem acompanhados, muitas das vezes estes factos por vezes
tornaram o nível de interação online lento até que os problemas fossem resolvidos.
Em comparação, os alunos canadianos, com o treino do campus online, foram
comunicadores interativos mais rápidos, e a assistência online na acessibilidade aos
cursos dos vários sites em todo o Canadá foi menos solicitada.

Tema 2: Os diversos papéis do professor necessários no ensino online a fim

de lidar com diferentes situações emergentes como especificas do
ambiente de aprendizagem online.
Vários investigadores referem a importância de considerar novos papéis quer a
nível social, de gestão e técnico quando falamos de ensino online, expandindo
consideravelmente a tradicional competência base do ensino presencial. (Anderson,
2004; Berge, 1995; Caplan, 2004; Rodriquez & Nash, 2004; Salmon, 2000).
Anderson (2004) problematiza a necessidade de uma aprendizagem centralizada no
aprendente (sensível à diversidade das necessidades e estilos de aprendizagem dos
alunos), um conhecimento centralizado (que consiga fornecer uma “imagem
completa” que faculte o auxilio desejado para que os alunos consigam efetuar
descobertas com conhecimento), uma avaliação centralizada (motivar, informar e
fornecer feedback aos alunos), e uma centralização na comunidade (que aja como
facilitador na construção de uma comunidade em aprendizagem). Caplan (2004)
descreve que as competências técnicas que facultam elementos que usam a
tecnologia para ensinar devem ser desenvolvidas, incluir tudo desde competências
básicas ao nível de PC a serem capazes de usar todas as aplicações de software
disponíveis aos alunos. O modelo de Salmon 2000 de facilitação online exigia que
os professores tivessem em conta uma progressão de tarefas medida que ele ou
ela iam avançando ao longo das cinco fases progressivas: boas-vindas e motivação
dos alunos na acessibilidade ao curso, facultando aos alunos as competências
sociais online na construção de uma comunidade de aprendizagem, acompanhando
o uso de materiais de aprendizagem, facilitando o processo de construção de
conhecimento, acompanhando a independência do aluno face ao professor e a
interdependência sob cada um no processo de aprendizagem.

... [Há] um papel técnico que o facilitador online precisa, se não adotar, pelo
menos, levar em consideração e esta é realmente a ideia de tornar a tecnologia
invisível, para que os alunos possam concentrar-se no processo de aprendizagem.
Não é uma tarefa fácil, por vezes, e provavelmente é a mais difícil para um
novo professor online (Hutton et al., 2003).

Desenvolver um curso online eficaz exige do professor que ele aprenda a navegar
nele e a administrá-lo, e que depois ensine aos alunos as competências técnicas
essenciais para uma aprendizagem online com sucesso. Esta é uma tarefa muito
desafiadora para os novos professores online. Este papel de desenvolvimento do
curso torna-se especialmente difícil quando as instituições não reconhecem a
importância de fornecer apoio técnico (para professores e alunos) de uma maneira
que torne o meio de ensino invisível, permitindo assim que a aprendizagem
continue sem ser prejudicada por problemas tecnológicos (Wiesenberg & Stacey,
2001). Tanto Caplan (2004) como Rodriguez e Nash (2004) recomendam que haja
uma equipa de desenvolvimento de cursos na Web que trabalhe em conjunto com o
professor, de forma a desenvolver o curso e a apoiar a sua disponibilização. A
extensa revisão da literatura sobre o ensino online no início dos anos 1990 efetuada
por Berge (1995) permitiu identificar quatro papéis essenciais para uma bem
sucedida facilitação online: pedagógico (especialista em conteúdo), de gestão
(conceção e execução da estrutura e dos procedimentos do curso), social (envolver
os estudantes num diálogo online adequado e criticamente reflexivo), e técnico
(tornar os meios de disponibilização do curso invisíveis). Mais recentemente, Wilson
e Stacey (2004) identificaram um conjunto similar de papéis do professor online
que incluem gestor/ administrador (relacionados com questões de registo dos
alunos, segurança, manutenção de registos, entre outros), técnico (auxiliar os
alunos a navegar no ambiente de aprendizagem online), pedagógico, e social
(proporcionar um suporte para o desenvolvimento da independência online dos
alunos).
Tema 3: Uma abordagem "mista" à disponibilização do programa torna
mais fácil a construção de uma comunidade online do que uma abordagem
estritamente online

Quando concebemos o programa, pensámos muito sobre a combinação entre

ensino e aprendizagem face a face e online... e decidimos que, para este programa,
iríamos introduzir os alunos num ambiente de aprendizagem face a face. Portanto,
eles reúnem-se face a face num instituto durante três semanas em diferentes locais
no Canadá, e só depois deste momento face a face é que começam a parte online
do programa... no total, têm dois segmentos face a face, que são intercalados, um
no início do primeiro ano, outro no início do segundo ano, mas entre um momento
e o outro realizam todos os seus trabalhos através de comunicação mediada por
computador. Assim, as necessidades do aluno, as metas de aprendizagem do
programa ditaram essa estrutura particular. (Hutton et al., 2003)

Pappas e Jerman (2004) afirmaram o que muitos no campo da aprendizagem

distribuída acreditam, ou seja, que um modelo misto de ensino online é o caminho
do futuro. "Mesmo os estudantes que residem longe dos campi da universidade
tradicional frequentam cursos presenciais de curta duração durante o fins de
semana e/ou em horário noturno em locais de trabalho convenientes ou sites de
comunidades, como um complemento da instrução primariamente online. Anderson
(2004) considera que estamos "entrando numa era onde o vídeo, a conferência
audiovisual e os mundos virtuais estão prontamente disponíveis para uso
educativo" (p. 7).

Acreditamos que para a aprendizagem vivencial e para a reflexão crítica... uma das
chaves reais para criar uma comunidade segura e confiante é... que os estudantes
se encontrem e trabalhem em conjunto face a face... para estabelecer alguma
confiança num terreno comum a partir da qual iniciar o diálogo online. (Hutton et
al., 2003)

Conforme descrito neste comentário, o programa da Universidade de Calgary

consistiu numa abordagem mista que utilizou uma sessão face a face inicial e outra
a meio do percurso para estabelecer e consolidar um sentido de comunidade.
Devido à ampla distribuição geográfica do grupo de estudantes de Deakin, muitas
vezes a nível internacional, o programa de Deakin foi pensado para ser
desenvolvido maioritariamente online, estando também disponíveis a comunicação
por e-mail e por telefone. Se as sessões presenciais não são possíveis na
generalidade dos programas disponibilizados, Stacey (2002) acredita que o
planeamento deve incluir uma cuidadosa fase introdutória de aprendizagem online
para estabelecer a presença social e a presença do professor.

Sabemos que num meio textual como este as pessoas respondem por vezes de
maneira bem estranha, interpretando mal as palavras... quando eu sugeri que
usassem então outro meio de comunicação... e que conversassem sobre isso [por
telefone], descobriram que na verdade tinham imensas semelhanças. (et al., 2003)

O professor do ensino online desempenha um papel importante no desenvolvimento

de um clima de discurso socialmente interativo por modelar o incentivo social com
a discussão de conteúdos. Isso começa com as primeiras mensagens e interações
do professor que modelam e explicam as estratégias e ferramentas de comunicação
que aumentam a presença social e desenvolvem a coesão do grupo, e continua com
a utilização das mensagens dos alunos (feitas preferencialmente com humor e auto
revelação) de modo a criar tópicos de discussão facilmente acessíveis. Ao
desempenhar um papel ativo de monitorização das discussões em pequeno e em
grande grupo, ao organizar os fios condutores dos tópicos e ao sugerir que os
alunos utilizem vários meios de comunicação (como telefone, chats online síncronos
e discussões em grupo), o professor é fundamental para que o discurso evolua de
forma produtiva e responsável. Garrison (1997) dá a esta moderação de
conferências online o nome de contextualização, onde o professor fornece o modelo
de comunicação, ao mesmo tempo que organiza e centra a discussão online.
Garrison recomenda que existam reuniões iniciais face a face entre os participantes
do programa e os professores para facilitar o processo de construção de
comunidade, mas quando isso não for possível (como no programa da Deakin
University) a capacidade do professor para acompanhar as interações em pequeno
grupo usando múltiplas tecnologias de comunicação torna-se muito importante.
Garrison, Anderson e Archer (2000) definiram um modelo de "comunidade de
investigação" que considera a presença do ensino como um fator importante para
estruturar e facilitar a aprendizagem ativa. A pesquisa de Stacey (2002)
demonstrou a importância deste papel no estabelecimento de um padrão de
interação social que permite a presença social dos participantes online para criar
um ambiente de confiança e de apoio. Planear e projetar estas estratégias para um
curso garante que seja estabelecido um sentido de comunidade online (Stacey,
Smith, & Bartô, 2004).

Tema 4: A comunicação assíncrona estimula a reflexão e a análise críticas

Um dos aspetos que destacámos durante a primeira etapa presencial foi a reflexão
e a análise crítica ... num contexto familiar e mais confortável ... ajudando no
início [a construir essas competências] ... e depois continuando este processo
online. (Hutton et al., 2003)
A apresentação aos alunos dos conceitos e das práticas do pensamento crítico
podem ser melhor efetuadas num contexto familiar de uma sala de aula presencial,
por outro lado, a natureza própria das comunicações assíncronas estimula a
reflexão e a análise crítica mais aprofundada ao conceder mais tempo para que os
alunos organizem o que vão escrever, permitindo-lhes escrever e editar offline os
seus pensamentos antes de publicá-los para discussão (Anderson, 2004; Biggs,
1999; Burge, 1994; Feenberg, 1999; Heckman & Annabi, 2003; Wiesenberg &
Hutton, 1996). Desta forma, os alunos que tendem a não participar em complexas
discussões presenciais, estão frequentemente muito mais envolvidos em discussões
online.

... sendo o guia intelectual dos seus alunos online ... na verdade não parece ser
muito diferente da situação presencial ... exceto que talvez necessitem ser mais
explícitos e diretos com os alunos online, ajudando-os a tecer conceitos juntos e
ensinando-lhes a fazer as ligações entre eles. O enredo da discussão (online) ...
(facilita isso). (Hutton et al., 2003)

Anderson (2004) estipula que um hábil e-professor pode fornecer o andaime

inteletual para que os alunos possam aproveitar as oportunidades criadas pela
Internet para explorar recursos de conhecimento de um modo mais profundo do
que antes. Biggs (1999) acredita que a Internet, quando usada por um professor
hábil, pode promover o pensamento crítico ao envolver os alunos de forma mais
significativa no diálogo on-line, o que Burge (1994) sustenta na sua análise de
turmas de pós-graduação online a partir de uma perspetiva do estudante.
Heckman e Annabi (2003) pensam que os estudantes alcançam níveis de
abstração online mais elevados do que nas salas de aula tradicionais de ensino
presencial (face a face), porque o meio assíncrono permite-lhes desenvolver as
respostas de uma forma mais cuidada, formal e reflexiva.
Esta capacidade da comunicação assíncrona para incentivar respostas mais
reflexivas pode ser resultado do fato de que "a maioria das pessoas formulam
ideias mais facilmente de forma escrita do que em discurso oral na frente de uma
audiência" (Feenberg, 1999, p. 7). Esta é uma das conclusões a que Wiesenberg e
Hutton (1996) chegaram quando comparam as suas experiências com o ensino
mediado por computador e com os cursos presenciais do programa MCE.
No entanto, a falta de pistas visuais, gestos amigáveis ou expressões faciais, nos
ambientes de aprendizagem online pode tornar mais desafiador a realização de
comentários críticos e levar o destinatário a interpretar as palavras mais
negativamente do que era pretendido. Por isso, a crítica hábil e as competências
em colocar questões têm de ser explicitamente ensinadas pelos professores aos
alunos para lhes permitir criar análises críticas, sem ofender involuntariamente os
colegas online.
[Para ajudar os alunos a reforçar os seus argumentos, nós projetámos] ... um
módulo de três semanas onde todos fazem o principal lançamento no meio da
semana, para que haja mais reflexão offline. Pensei, desde o início, que não havia
um bom equilíbrio entre o tempo online e a reflexão offline. Se queremos uma
reflexão crítica teremos de proporcionar alguns momentos dentro do curso em que
eles não tenham de estar online ... cheguei a ficar surpreendido com a
profundidade da análise. (Hutton et al., 2003)

Tema 5: É extremamente importante o uso de abordagens instrucionais e

técnicas que desenvolvam a capacidade dos alunos de assumirem a
responsabilidade pelo processo de aprendizagem.

O papel do professor e do aluno tornam-se dramaticamente diferentes, quando se

muda do tradicional face-a-face para o que fazemos online. ... Para funcionar bem,
o professor afasta-se de ser um especialista e apresenta-se mais como um guia ,
um treinador e uma espécie de co-aprendiz e o aluno tem que ter um papel muito
mais ativo no processo de ensino-aprendizagem. ... Esta abordagem é
"Desenvolvimentista", ... fundamentada na teoria construtivista, em termos de
aprendiz, a compreensão dos alunos evolui à medida que eles se relacionam as
coisas novas que estamos a ensinar na sala de aula com os seus conhecimentos
anteriores.

As abordagens instrucionais baseadas em princípios da educação de adultos têm

sido reconhecidas como críticas para o sucesso dos programas presenciais
desenvolvidos para formação de adultos. (Caffarella, 2002, Kiely, Sandmann,
Truluck &, 2004; Merriam & Caffarella,, 1999).
Chickering e Ehrmann (1996) descrevem como as tecnologias de comunicação
avançadas têm melhorado a execução dos seus sete princípios originais para boas
práticas, aumentando as oportunidades de interação entre estudantes e corpo
docente. Eles descrevem como os grupos de estudo, aprendizagem colaborativa, e
grupos de resolução de problemas podem ser consideravelmente reforçadas através
de ferramentas de comunicação que facilitem essas atividades em pequenos
grupos.
Em cinco perspetivas de ensino para alunos adultos (Pratt, 1998) a combinação de
desenvolvimento e abordagens de aprendizagem "intelectual" parecem mais
compatíveis com a criação de ambientes de aprendizagem online, onde o aluno tem
um papel de aprendiz ativo (DD Pratt, comunicação pessoal, 17 de janeiro, 2003).
Baseado no referencial teórico construtivista, a abordagem desenvolvimental
apresenta a professora como um recurso e uma guia, criando relações ativas entre
os conhecimentos anteriores dos alunos de forma a movê-los para uma
compreensão mais complexa. Ao mesmo tempo, usam técnicas instrucionais
experimentais para envolver os alunos no processo de aprendizagem através da
ligação dos conceitos teóricos com a própria vida dos alunos, trazendo a teoria
viva, e permitindo que os alunos integrem as suas próprias visões de mundo. (Kolb,
1984). A abordagem de aprendizagem "intelectual" assemelha-se à aprendizagem
cujo o foco incide sobre a reciprocidade entre o indivíduo e o grupo social, à medida
que cada aluno, individualmente, aprende as habilidades de comunicação online e
facilitação por intermédio do professor, envolve-se no processo para se tornar um
utilizador hábil.

Num grupo de 24, normalmente separamos a turma em grupos menores para

trabalhar online uns com os outros como equipas de moderação, para assumirem
discussões temáticas [semanais], e /ou para trabalhar em pequenos projetos em
grupos on-line e em seguida, informam e envolvem o resto dos os alunos. Então,
não importa o tamanho total da classe que possuí, poderá fazer uma série de coisas
com pequenos grupos colaborativos [para envolver a todos] (Hutton et al. 2003).
O estudo de Burge (1994) sobre os desafios dos aprendizes online, identificou
desafios relacionados com a gestão de grandes quantidades de informação e com
as discussões fragmentadas, a falta de pistas visuais ou auditivas, e o sentimento
generalizado de falta de sincronização com a discussão na sala de aula baseada na
web.

Os formadores presenciais sabem que pequenos "subgrupos" de estudantes

envolvem-se de forma mais eficaz no processo de aprendizagem numa sala de
aula tradicional (Brookfield, 1990; Johnson & Johnson, 1997).
Muitos professores online experientes descobriram que o uso habil de pequenos
grupos funciona eficazmente (se não mais) numa sala de aula online (Hiltz, 1994;
Palloff & Pratt, 2001, Stacey, 1999). Trabalhar projetos online em grupos de 3-5
estudantes, permite que os alunos se relacionem de forma mais eficaz uns com os
outros, fazendo frente a grandes turmas on-line, sem rosto e sem pistas visuais e
auditivas para ajudá-los a decifrar as mensagens de seus colegas de texto. O
envolvimento no processo de aprendizagem é auto motivante e constitui o primeiro
passo na responsabilização pela aprendizagem de cada um.

Questões de Implementação do programa

Para além de partilhar pressupostos sobre o design do programa, os autores

tipicamente abordam o ensino em geral, e o ensino com tecnologias de
comunicação distribuídas em particular, como "novos alunos" em termos de serem
abertos ao feedback dos alunos, promovendo o diálogo crítico com alunos e colegas
(Brookfield, 1999; Jarvis, 1999; Wiesenberg, 1999; Zinn, 1998) e refletindo
continuamente sobre e revendo os pressupostos subjacentes das suas "teorias de
prática" individuais.
Quatro temas, específicos à implementação do programa, que surgiram foram os
seguintes:

 Abordagem dirigida para o desenvolvimento/aprendizagem e experiencial

para disponibilização do curso funciona melhor num contexto de ensino
online;
 Criar deliberadamente uma "comunidade de aprendizagem" segura, assim
como construir competências de comunicação online dos alunos, é essencial;
 Ser muito bem organizado online, assim como modelar como este conceito
parece para os alunos, é crítico;
 E a enorme diversidade de alunos multiculturais exige uma largura de
intervenções de ensino cuidadosamente selecionadas.

Tema 1: Uma Abordagem "desenvolvimento/aprendizagem e experiencial

para a distribuição de cursos online é uma forma muito eficaz para motivar
os alunos no processo de aprendizagem.
Existe, sempre, uma exigência para os alunos serem activos online e que irá variar
um pouco de curso para curso… muito de nós instrutores não lhes perguntamos
simplesmente para responderem a perguntas e interagirem em conversações, mas
também para moderarem parte da discussão para que também possam assumir
uma espécie de papel de ensino-aprendizagem no programa.

O valor de uma abordagem experiencial (Kolb, 1984) situada dentro de uma

abordagem de ensino-aprendizagem (Pratt, 1998) foi discutida nos termos do
desenho do programa (ver Tema 5 na secção prévia). Uma combinação de
estratégias de ensino de todas as três abordagens de ensino parece ser mais
adequada para um ambiente de aprendizagem online. Adicionalmente, encorajar os
alunos para assumirem um "papel de aprendizes" no processo de ensino-
aprendizagem ajuda-os a moverem-se em direção a Fase 5 de Salmons de
independência do professor e de interdependência uns nos outros como alunos
online e de pensadores criticamente reflexivos (Brookfield, 1986).

…Moderadores de discussões entre alunos são responsáveis por introduzir o

tópico aos restantes alunos e moderarem a discussão durante a duração desse
tópico…[e realizarem] alguma clarificação e resumo, unir ideias e acabarem por
resumir o tópico no final… os meus alunos dizem-se inicialmente que estão
nervosos em relação a isso e que às vezes não o querem fazer, mas no final dessa
experiência todos eles dizem que foi quando estavam mais empenhados no curso e
que estão muito gratos por terem tido a oportunidade de o fazer (Hutton et al.,
2003).

Brookfield (1999) descreve como ajuda os alunos empenhados em discutir, a

desenvolver competências de pensamento crítico em várias formas, mais notável
por conectá-los com o tópico e ajudá-los em tornarem-se co-criadores de
conhecimento por aprenderem colaborativamente. Este estilo de aprendizagem
também se enquadra na Fase 5 do estilo de aprendizagem interdependente de
Salmon (2000).

Tema 2: Criar deliberadamente uma comunidade de aprendizagem online,

assim como construir competências de comunicação online nos alunos, é
essencial para o sucesso do curso online.

Para aprender uma nova competência, primeiro tu precisas de ter consciência

disso, desmonta-la [por exemplo]… pausar nesse minuto antes de enviares a tua
mensagem…relê-la e assegurar-te que diz …o que pretendes dizer (Hutton et al.,
2003).
Quando programas de ensino online tornaram-se pela primeira vez disponíveis,
muitos alunos que entraram nestes programas nunca usaram um computador para
diálogo interativo (Wiesenberg & Hutton, 1996). Eles entram no programa bastante
ansiosos sobre a sua habilidade para aprenderem online e muitas vezes precisaram
de uma razoável quantidade de confiança dos instrutores nas primeiras semanas
quando confrontados com dificuldades técnicas e sentimentos de isolamento social
(estar "algures no ciberespaço sozinho"). Ao criar um ambiente de sala de aula
online seguro, interconectado e navegável, assim como tornarem-se
comunicadores online competentes, foi critico para a sua retenção e eventual
sucesso.
A criação de sentido ocorre através… de boas competências de comunicação
interpessoal… e como aprender num ambiente CMC faz com que o diálogo seja
muito interativo, as competências interpessoais são fundamentais. Adaptando-as ao
longo do percurso [e usando] a instrução direta…dentro do contexto do curso
é muito motivante para os alunos. (Hutton et al., 2003)
Tema 3: É fundamental ser-se bem organizado online e também o é
ajudar os estudantes a tornarem-se bem organizados agindo como um
modelo do que é este tipo de comportamento online

Texto demora a entrar e …a ler. Portanto…comece a olhar para a sua agenda diária.
Onde é que vai bloquear o tempo? Porque quer da perspetiva do tutor, quer da
perspetiva do aluno uma das coisas que nós não estamos a ter em conta é a
extraordinária exigência no nosso tempo em comparação com a comunicação face-
a-face. A maioria dos alunos e instrutores reportam similarmente que gostam da
CMC porque é principalmente assíncrona… a enorme vantagem da flexibilidade
também surge com o custo de ser usualmente o dobro ou triplo do investimento de
tempo…para preparar pessoas, uma das minhas fortes recomendações é que não
subestimem o enorme investimento de tempo e competência organizacional que as
pessoas precisam (Hutton et al., 2003).
Um número de experientes professores online descrevem como a comunicação
online consome o triplo do tempo da comunicação face a face (Stacey & Rice, 2002;
Wiesenberg & Hutton, 1996), e , portanto, o quanto é importante desenvolver
competências de gestão de tempo, assim como ensinar essas mesmas
competências aos alunos.
Caso contrário, ensinar e aprender online pode ser consumir muito tempo, o que
faz com que ambos os intervenientes se sintam oprimidos.
O que tentei fazer foi sempre colocar o comentário no fórum do grupo para que que
eu nem sempre tenha que multiplicar essa resposta individualmente aos alunos…
que é adicionada à nossa carga de trabalho. (Hutton et al, 2003)
Descrever e modelar estratégias de comunicação on-line, temporalmente eficientes,
tais como a utilização de fóruns de grupo para transmitir informações a todos os
alunos de uma só vez, reservando a comunicação privada, por correio eletrónico,
mais demorada, para mensagens confidenciais, mostra aos alunos como serem
melhores gestores do seu tempo. Esta é uma área da educação a distância que
precisa de muito mais pesquisa, agora que muitas instituições mudam para a
comunicação virtual, nas suas variadas funções administrativas, tais como a
inscrição on-line e serviços de suporte on-line ao estudante.

Tema 4: O aumento da diversidade cultural dos alunos que frequentam

programas transculturais requer uma intervenção mais abrangente do
ensino ("Cultura" é definida como um número de questões étnicas,
geográficas, e de género, à volta da discussão sobre o respeito às
diferenças culturais, usando diferentes abordagens de ensino e meios de
comunicação.)

Os alunos mais novos, recentemente saídos do sistema asiático de nível secundário

ou superior, [descobrem que passar da aprendizagem didática para a colaborativa]
é uma transição difícil.
...é o resultado das minhas pesquisas… e discussões com colegas japoneses, para
quem o conceito de colaboração on-line é totalmente estranho. (Hutton et al.,
2003)

A pesquisa multicultural de Wiesenberg's (2004a, 2004b) com estudantes

universitários canadianos e japoneses indica que estes dois grupos culturais
usam o computador de maneira muito diferente. Os canadianos envolvem-se de
forma mais ativa, competente e mais frequentemente na troca interativa de
mensagens, sendo que os seus colegas japoneses o utilizam mais
regularmente em comunicações unidirecionais. Para além disso, certos subgrupos
dentro dessas culturas também se comportaram diferentemente, com jovens
estudantes canadianos e japoneses, do sexo masculino a demonstrar mais
tendência para usar a Internet para aprender de forma independente, enquanto
jovens alunas, de ambas as culturas, demonstram mais conforto no uso da
Internet, para aprender de uma forma mais "baseada na discussão" ou
colaborativamente. Em culturas, cujo uso de abordagens de aprendizagem
colaborativa não é um hábito, o desafio de se tornar um efetivo aluno on-line, num
ambiente de discussão na Internet, pode ser enorme, exigindo uma abordagem de
ensino mais cuidadosa e mista, combinando métodos didáticos mais tradicionais
com estratégias colaborativistas.

Os alunos ocidentais tendem para a multitarefa ... [ou] ... fazer tudo de uma só
vez. Em viagem levam os seus portáteis, e se .. trabalharem.. tarde [conseguem
encontrar tempo para estudar].
Eles estão online regularmente, porque exigimos posts, pelo menos uma vez por
semana. [Mas] o estilo de trabalho e o padrão dos estudantes asiáticos foi muito
mais linear e compartimentado. Obrigá-los a estar on-line todas as semanas não
resultou. [Quando] fora do país, envolvidos num projeto focam-se apenas nisso.
Assim, um formato modular ... [sem] o CMC on-line altamente interativo serve-lhes
[melhor]. (Hutton et al., 2003)

[com estudantes asiáticos] ... ainda existe essa visão do professor como mais
especializado, mais didático, mais expositivo, sem dar muita liberdade para ... [a
discussão / debate]. ... Eles sentem-se confortáveis [discussão / debate] face a
face e, é minha convicção que , com mais tempo para a construção de uma
comunidade [presencial], permitiria modelar e encorajar o diálogo on-line. Parece
no entanto, que a cultura mais arraigada do professor como perito [prevalece],
quando não nos encontramos lá...

A investigação de Pratt (1998), sobre as diferenças culturais em abordagens de

ensino para alunos adultos, confirma que os estudantes asiáticos preferem os
estilos mais "centrado no professor" do que os alunos ocidentais que têm, por seu
lado um comportamento mais “familiar” logo, mais confortáveis com estilos de
ensino”centrados no aluno" .

Interações bem sucedidas de CMC, são mais inclinadas para o modelo feminino de
comunicação e, de facto, os estudantes masculinos podem estar em
desvantagem, a menos que ... tenham a capacidade de melhorar o
processo, usando os nomes dos colegas, citando parte do que se disse (para os
motivar (to acknowledge them)), e trazê-los de volta para o tópico ... algumas
pessoas e algumas culturas vão precisar de aprender a construir essa presença
social (online). (Hutton et al. & Stacey, 2003)

Hutton (Wiesenberg & Hutton, 1996) descreve as diferenças de comunicação entre

homens e mulheres na sala de aula, no modelo tradicional face a face, que resulta
do facto das vozes dos alunos homens serem mais evidentes e credíveis. Devido à
diferente natureza da comunicação on-line, o atrás afirmado parece reverter-se na
sala de aula on-line, onde um estilo de comunicação "feminino", que é
naturalmente mais colaborativo e possuidor de mais capacidades de escutar,
parece resultar numa melhor construção da comunidade e os subsequentes fluxos
comunicacionais nas reflexões e análises críticas.
Em resumo, durante as fases de conceção e execução de um programa, parece que
a necessidade de mais tempo (para ambas as fases), o aumento da complexidade
do ambiente de aprendizagem (devido à natureza do meio e da população de
aprendentes) e a importância da utilização de uma abordagem de aprendizagem /
desenvolvimento (para ensinar o conteúdo do curso, bem como competências de
aprendizagem on-line) são desafios comuns que os professores, que se desejam
tornar competentes em educação on-line e as instituições que visam oferecer alta
qualidade de ensino, enfrentam globalmente.

Questões críticas de suporte que surgiram

As reflexões dos autores sobre o ensino transversal revelaram, globalmente, três

questões relacionadas com o suporte, com as quais as instituições se deparam
quando procuram disponibilizar uma aprendizagem online de qualidade: A
necessidade de proporcionar um desenvolvimento profissional de qualidade e um
suporte contínuo ao pessoal docente implica a entrega de um programa
transversal; a necessidade de disponibilizar um ensino de qualidade conduz a que
os estudantes aprendam em salas de aula virtuais transversais; e a necessidade de
fornecer um suporte administrativo de qualidade aos professores e aos estudantes
antes, durante e depois da sua experiência de ensino/aprendizagem online.

Qualidade do suporte de ensino

A primeira destas questões consiste na necessidade de ser fornecido um

desenvolvimento profissional de alta qualidade e um suporte contínuo aos docentes
de forma a que estes, nas faculdades que ensinam online, conheçam totalmente os
novos papéis e as responsabilidades que o ensino online requer. O relatório de
avaliação MOU revelou que quer a alto nível, quer a médio nível, num curso
a “ausência de professor no ensino online”, resulta numa avaliação das taxas de
qualidade do curso inferior (Wiesenberg&Stacey, 2001). O professor, neste curso,
experimenta um número de dificuldades técnicas, exacerbadas porque elas
integram o próprio piloto, pela sua iniciativa, não como membro de uma instituição
pós-secundária, necessitando por isso de algum suporte institucional de e para o
seu sítio no Nordeste dos Estados Unidos. Foi também percecionada pelos
estudantes, que necessitam da consciência de grupo, devido a necessidades
“sociais e culturais” dos aprendentes online, que são culturalmente diversos. Esta
descoberta consciencializou os coordenadores para a necessidade de todos os
instrutores terem um suporte técnico institucional forte, capacidades de
ensino/aprendizagem online excelentes, bem como uma filosofia do ensino e
aprendizagem online. A mudança das salas de aula presenciais para o ensino online
necessita de um período para desenvolver uma “teoria de práticas”, a qual torna-se
melhor se for elaborada a partir auto-reflexão, tendo em conta os diálogos
estabelecidos com os outros colegas que apresentem uma experiência maior,
solicitando o feedback dos seus estudantes, à medida que os cursos prosseguem, e
um suporte administrativo para experimentar os novos métodos e estratégias.

É muito importante conhecer as suas ideias-chave sobre o processo de

ensino/aprendizagem, no qual apenas você pode ser consistente quanto aos
termos em que a sua [teoria de …] prática é … Então diria que seria
importante que observasse o que os outros, que têm uma maior experiência
de vida, consideram eficaz. É sobre a adoção de estratégias e técnicas, que
já foram demonstradas como sendo eficazes que antes de mudar deve
efetuar uma reflexão sobre as suas experiências, dado que elas alteram-se
através do processo de ensino, consequentemente a formulação da sua
teoria com base na prática em torno do que é eficaz, será você, na sua sala
de aula, dando aos seus estudantes a sua aprendizagem e as metas. Escute
sempre o que os seus estudantes têm para lhe dizer e então … pergunte-
lhes sempre como estão a correr as coisas. Logo, participe, a todo o tempo,
nos diálogos críticos dos seus estudantes (Huttonet al., 2003).
A literatura pesquisada sobre o ensino/aprendizagem online fornece uma ampla
evidência da necessidade de desenvolvimento profissional específico para os
professores, que deslocam da sala de aula tradicional face a face para a sala de
aula virtual (Hiltz, 1994). Considerando que os três professores, nesta avaliação
experimental, tinham experiência no ensino online, supôs-se que este
desenvolvimento profissional não seria necessário - mas a avaliação experimental
indica que, apesar de experiência prévia do docente online, o suporte profissional
contínuo, a consulta profissional contínua, o feedback dos estudantes, a
avaliação formativa regular apresentam-se ainda críticos (Wiesenberg, 1999).

Se nunca [ensinou online] antes, indicamos que terá de acrescentar uma

espécie aprendizagem … a atribuição de papéis aos co-docentes é sempre
recomendada … [primeiro] o instrutor consulta os estudantes e apresenta a
base lógica considerada para o ensino do curso seguinte onde estará
envolvido, e [obtém] a permissão deles para ser o visitante durante duas
semanas. Neste caso porque é virtual, você convida o [visitante]
especificamente a apresentar-se online e a entrar na discussão de vez em
quando. (Hutton e al, 2003)

Caffarella e Zinn (1999) descrevem quatro fatores que tanto podem criar barreiras
como suportes, para um compromisso inicial e para o desenvolvimento profissional
contínuo do corpo docente: pessoas e relações interpessoais (isto é, sistemas de
apoio pessoais no local de trabalho), estruturas institucionais (isto é, os recursos
necessários serão desenvolvimento profissional), considerações pessoais e
compromissos (isto é, o apoio da família e amigos), e as características
intelectuais e pessoais (isto é, fornece a excelência no local de trabalho). Cada
fator potencial realça ou impede a capacidade do professor empenhar-se
totalmente no processo de ensino/aprendizagem, negociar os desafios que surgem
e ter sucesso em qualquer ambiente de aprendizagem.

Qualidade do suporte de aprendizagem

A segunda questão é a qualidade dos suportes de aprendizagem disponíveis para os

estudantes online / a distância. Esta questão foi referida em vários comentários
feitos pelos alunos, na avaliação piloto, manifestando a sua frustração em relação
às ocasionais quebras da tecnologia, em relação a elementos específicos dos cursos
que eram diferentes dos utilizados nos seus programas, em relação aos desafios
sociais (como a exigência de conhecimentos de outras línguas para puder dialogar
com colegas de outros países), e em relação aos administradores, que nem sempre
ouviam / respondiam às suas preocupações e necessidades (Wiesenberg & Stacey,
2001).
A literatura de pesquisa sobre os requisitos de apoio ao aluno em sala de aula face
a face não deixa dúvidas de que a disponibilização de suportes de aprendizagem de
qualidade é uma questão crítica dentro das universidades tradicionais (Keierleber &
Hansen, 1992; Schlossberg, Lynch & Chickering, 1991). A negligência institucional
em relação a esta necessidade dos alunos online/ a distância pode resultar numa
insatisfação e posterior retirada dos programas (Wiesenberg, 2000).
As instituições de pós-graduações colocaram online os seus programas, a falta de
serviços para as necessidades dos alunos online é evidente nessas instituições com
pouca ou nenhuma história na disponibilização e distribuição de aprendizagem
online.
Enquanto “ambientes online de aprendizagem estruturados de uma forma
responsável” são reconhecidos pelos organismos que criam diretrizes para a oferta
de educação de qualidade como um bem essencial (ver, Quality Assurance Agency
for Higher Education publications, 2002) há instituições que já o fazem
corretamente. Um ótimo exemplo (Brigham, 2001) usou uma abordagem
sistemática que examinou "fatores sociais extra instituição que atuam sobre a
instituição e fatores que atuam dentro da instituição" para projetar um ambiente de
aprendizagem dos alunos que aborda cada um dos fatores identificados como
"obstáculos à aprendizagem "( Sem campus residencial, sem faculdades físicas, e
com estudantes que trabalham e estudam em casa, em locais geograficamente
dispersos pelo país). O sistema integrado resultante inclui assessoria electrónica,
rede de trabalho entre pares, base de dados online, livraria online, biblioteca
virtual, e todos os serviços para os alunos disponíveis através da Internet.

Qualidade do Apoio Administrativo

A terceira questão é a qualidade do apoio administrativo que se encontra disponível

tanto para o corpo docente como para os estudantes a distância dentro de uma sala
online. A avaliação piloto da partilha de cursos do MdA revelou um ponto fraco
muito importante na forma como os sistemas administrativos de ambas as
instituições parceiras foram incapazes de “comunicar de uma forma eficiente e
eficaz” entre si tanto a nível do pessoal como a nível do programa. O resultado foi
uma considerável perda de tempo e esforço para o corpo docente e o pessoal
administrativo, sem falar a enorme frustração para ambos à medida que novos
procedimentos eram criados para resolver estes problemas. Isto aconteceu devido
à falta de empenhamento das instituições na forma de recursos de pessoal
dedicado ao piloto que resultou no cancelamento de um segundo curso partilhado.
Ambos os coordenadores decidiram que nenhum deles tinha energia pessoal ou
recursos para alargar este projeto para lá do seu estado inicial de teste.

...a questão dos recursos... [ou] falta de tempo e... apoio técnico que é uma
barreira institucional que precisa efetivamente de ser resolvida e que, na minha
perspetiva, não está muito bem [resolvida] no Canadá. E assim que se resolver isto
penso que aquelas duas questões provavelmente resolverão a maior parte da nossa
relutância... a partir daí penso que teremos mais professores a decidirem que este
é um caminho interessante e recompensador. (Hutton et al., 2003)
Para mim [um curso online] necessita de três vezes mais tempo [para lecionar] do
que um presencial. Para fazer todos estes tipos de tarefas adicionais sociais...
Poderemos necessitar de redesenhar a nossa carga de trabalho. (Hutton et al.,
2003)

Desde a avaliação piloto que a Universidade de Deakin tem integrado o uso de

aprendizagem online em todos os seus cursos com uma politica de apoio que define
os níveis ideais de interação online e apoio pedagógico. Foi igualmente criado um
código para boas práticas online. O Deakin Studies Online inclui um Learning
Management System e a universidade fornecem aos estudantes e ao corpo docente
o software e apoio material necessário para a participação através do Deakin
Learning Toolkit, um CD-ROM distribuído a todos os estudantes em qualquer local,
que é atualizado anualmente. A formação do corpo docente e dos estudante em
estratégias pedagógicas bem como nas competências técnicas é fornecido de várias
maneiras, incluindo oficinas, apoio online e impresso, e através de bolseiros que
apoiam o corpo docente da faculdade na aquisição das competências necessárias e
aconselham os seus colegas. Todos os serviços de apoio são fornecidos online
desde os empréstimos da biblioteca ao acesso à livraria, secretaria e comunicação.
Desde este piloto, a Universidade de Calgary criou novas politicas e procedimentos
para a difusão dos programas a distância, criando um centro de desenvolvimento
profissional para professores para melhorar as competências de conceção e difusão
dos programas, e acrescentou o apoio aos estudantes a distância na sua biblioteca
e matrículas. O que é interessante é o facto de o programa de MCE ter passado de
um modelo blended para um formato totalmente online, e os ganhos na
acessibilidade e flexibilidade dos estudantes ainda precisam de ser avaliados em
relação à possível perda na criação de comunidade que daí possa ter advindo.
Globalmente, foi significativo que a avaliação piloto desta primeira partilha de
cursos tenha sido considerada por todas as partes interessadas (i.e., estudantes,
professores, diretores do programa, e pessoal de apoio das instituições) como
muito bem sucedida/satisfatória na perspetiva da aprendizagem e do ensino e
compensadora pessoal e profissionalmente. Apesar dos inconvenientes
administrativos para os professores (registo das avaliações, fornecimento de
registos) diminuiu a qualidade da experiência de ensino/aprendizagem (Stacey &
Wiesenberg, 2002), os resultados desta partilha piloto contribuiu para a nova
politica de desenvolvimento de intercâmbios internacionais e consideração de
soluções de apoio da Universidade de Deakin. Na Universidade de Deakin, todos os
alunos fazem agora uma das cadeiras do seu programa de estudo totalmente online
para poderem desenvolver as suas competências internacionais de aprendizagem
ao longo da vida.
A literatura é clara: o empenhamento institucional e capacidade para fornecer os
recursos administrativos necessários para apoiar os programas online/a distância é
fundamental para a qualidade e sucesso destes (Brown, 2002; Caffarella & Zinn,
1999; Carliner, 2002; Gallant, 2000; Pajo & Wallace, 2001; Stacey & Wiesenberg,
2002, 2004). Enquanto o framework conceptual das barreiras e apoio para o
desenvolvimento da faculdade de Caffarella e Zinn (1999) coloca o empenhamento
institucional como factor chave, Carliner (2002) identifica 13 problemas
administrativos críticos à oferta de cursos a distância com parceiros institucionais
que vão desde a necessidade de identificar o modelo administrativo (remoto,
matrículas cruzadas, conjunto) a ser seguido, resolução de diferenças nas culturas
académicas, calendários, processos de matrícula, bibliotecas, procedimentos de
avaliação em cada uma das instituições, de forma a assegurar que os manuais e
materiais dos cursos chegam a tempo e que as relações a todos os níveis do
projeto se desenvolvem e cuidadas.

Conclusão

Atualmente existe um debate vigoroso entre os docentes e outras partes

interessadas sobre os motivos reais por detrás da mudança do programa de
entrega online, com posições que vão desde o aumento da eficácia da educação de
alta qualidade para o aumento da rentabilidade da empresa educativa (Davies &
Stacey, 2003; Feenberg, 1999; Zemsky & Massy, 2004). Estas instituições
reconhecidas como "fazendo o que está certo" estão, no entanto, claramente
comprometidas com a anterior, consumindo até três vezes os recursos distribuídos
pelos, comparativamente, cursos face a face (Harasim, 1999). A segunda ideia
fundamental no debate sobre esta questão aborda a aplicação da tecnologia de
comunicação avançada para a oferta da educação - o que vem em primeiro lugar: a
tecnologia ou os objetivos educacionais? O como entregar a aprendizagem de alta
qualidade de forma online é, claramente, um debate “em processo” tal como as
principais partes interessadas negoceiam os seus diversos e, por vezes conflituosos,
interesses. Os autores são ambos membros do corpo docente de categoria superior
de duas instituições diferenciadas de ensino superior globalizado que têm fortes
compromissos para aumentar a disponibilidade de um ensino de alta qualidade.
Eles esperam que este documento tenha ilustrado que como melhorar a qualidade
de aprendizagem do aluno a distância é claramente uma função complexa e com
múltiplos fatores inter-relacionados: o design do programa; a execução do
programa; a abordagem ao ensino; e a qualidade do professor, estudante e apoio
administrativo fornecidos pela instituição. Para que as instituições garantam a
qualidade da aprendizagem dos alunos a distância, elas devem-se comprometer
com o desenvolvimento da qualidade integrando sistemas de suporte para os
membros da faculdade e os alunos envolvidos nas suas "salas de aula à distância".
Sobre os autores

Wiesenberg Faye é Professor Associado da Universidade de Calgary. Os seus

ensinamentos e interesses de investigação incluem o processo ensino /
aprendizagem (tanto presencial como online).
Elizabeth Stacey é Professor Associada na Faculdade de Educação da Universidade
de Deakin, em Melbourne. As suas pesquisas e publicações estão centradas na
aprendizagem online.

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