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Capitolo Secondo

La musica nei percorsi didattici


di alfabetizzazione emotiva a scuola
Giuseppe Sellari

3.1. Disturbi emotivi a scuola

I fatti di cronaca ci riportano di frequente alcune esperienze sco-


lastiche quotidiane che riguardano una serie di atti socialmente di-
struttivi perpetrati da giovani sempre più in balia di loro stessi e de-
gli eventi della vita. Tali gesti mostrano inesorabilmente i segni di un
forte disagio personale che è a sua volta l’evidenza della propria de-
bolezza e dei propri limiti nella gestione delle difficoltà. Il più delle
volte si tratta di problemi legati a un senso di sfiducia nei propri
mezzi e a una scarsa stima di sé, oltre che a un’inefficace capacità
comunicativa e relazionale1. E allora ci si domanda: è indispensabile
nella scuola di oggi un’educazione emotiva? È importante che
l’ambiente scolastico, oltre al proprio nucleo familiare di apparte-
nenza, favorisca nei giovani il riconoscimento delle proprie e altrui
emozioni? A saperle gestire per la promozione del proprio benessere
e per vivere in armonia con se stessi e in comunità? In che modo è
possibile impostare gli interventi educativi e didattici più funzionali
per i bisogni emotivi?
In fondo nelle società di ogni tempo e luogo, l’uomo ha sempre
dovuto fronteggiare il suo istinto impulsivo e violento cercando di
porre rimedio alle varie forme di comportamento aggressivo e irra-
zionale che rappresentano ancora oggi un forte deterrente per la co-
esistenza e il vivere sociale. La condizione di un sapere ‘disilluso’,
tipica della nostra era postmoderna, ha generato sentimenti di soli-
tudine, incertezza, smarrimento e inquietudine nei quali la maggior
parte degli individui, soprattutto in età evolutiva, faticano a ricono-

1
D IANES-H. DEMO, Educare all’affettività. A scuola di emozioni, stati d’animo e sen-
timenti, Erickson, Trento 2007; A. STEFANINI, Le emozioni: Patrimonio della persona e
risorsa per la formazione, FrancoAngeli, Milano 2013.
42 Musica è Emozione

scersi ‘soggetti’ di loro stessi. Questo ‘stallo evolutivo’, dovuto in


particolare alla svalutazione dei ‘valori tradizionali’, è riscontrabile
nei segni, sempre più evidenti rispetto al passato, di malessere emo-
tivo soprattutto fra i giovani che, incapaci di creare un sé differenzia-
to, autentico e unitario, trovano serie difficoltà nel dare senso alla
loro esistenza. L’incompleto sviluppo del sé, la mancata consapevo-
lezza di una propria identità personale, di un proprio e ben definito
ruolo individuale all’interno della società in cui si con-vive, riducono
la percezione del proprio mondo emotivo e dei propri bisogni più
intimi impedendo l’orientamento all’interno del labirinto intricato
della vita. Per questo assistiamo quotidianamente a un progressivo e
consistente aumento dell’aggressività e delle violenze, sia fisiche e sia
verbali, e a un dilagante consumo di alcol e droghe, sintomi evidenti
del ‘vuoto emozionale’ che caratterizza sempre di più l’attuale società2.
Secondo Winnicott3 il «sé» è «il senso di sentirsi reale», la condi-
zione per la quale ogni giovane ‘sano’ è in grado di rendersi parteci-
pe e responsabile dell’ereditarietà dei valori appartenenti alla propria
generazione. L’età evolutiva rappresenta l’epoca durante la quale
prende forma e si stabilizza l’organizzazione mentale che condiziona
il resto dell’esistenza4. Al fine di appropriarsi dei propri pensieri,
sentimenti e desideri, nel suo percorso evolutivo ogni giovane deve
riuscire a crearsi un mondo psichico personale per porsi come ‘sog-
getto’ di se stesso. La creazione di questo processo di ‘soggettivazio-
ne’ è però spesso ostacolato da un aspetto inquietante dell’epoca at-
tuale, ossia l’aumento dell’incidenza del disagio psicologico già in età
preadolescenziale. Uno dei maggiori fattori di rischio per lo sviluppo
di tali forme patologiche è l’impoverimento delle ‘competenze emo-
zionali’ che impedisce di provare e di saper gestire le proprie emo-
zioni e di entrare in contatto con la dimensione più profonda di se
stessi e degli altri5.

2
F. DEL PIDIO, Il contributo dell’immaginazione ai processi di soggettivazione con par-
ticolare riguardo all’adolescenza, in A.M. DISANTO (a cura di), Paradossi della mente giova-
nile. Oscillazioni tra paura, angoscia e aggressività, Borla, Roma 2008, pp. 39-55; M. DI
PIETRO, ABC delle mie emozioni 8-13 anni, Erickson, Trento 2014.
3
D.W. WINNICOTT, Sviluppo affettivo e ambiente, Armando, Roma 1970.
4
R. CAHN, L’adolescence dans la psychanalyse, PUF, Parigi 1998.
5
H. GARDNER, Educazione e sviluppo della mente, Erikson, Trento 2005; E. BORGNA,
L’arcipelago delle emozioni, Feltrinelli, Milano 2001; L. TUFFANELLI-D. IANES, Formare
una testa ben fatta, Erickson, Trento 2003.
La musica nei percorsi didattici 43

Le emozioni possiedono un’originaria utilità adattativa poiché,


come ha affermato Darwin6, mediano i rapporti tra gli individui e il
loro ambiente. Sono stati mentali complessi e dinamici in cui con-
vergono una serie di componenti fisiologiche, cognitive, motivazio-
nali, espressivo-motorie e affettivo-soggettive strettamente dipenden-
ti tra di loro7. Rappresentano i ‘movimenti’ fondamentali del com-
portamento umano e la loro funzione principale è quella di favorire
reazioni più efficaci e vantaggiose possibili rispetto alle variazioni
dell’ambiente: sono «impulsi ad agire […], la radice della stessa pa-
rola emozione è il verbo latino moveo, “muovere”, con l’aggiunta del
prefisso “e-” (movimento da), per indicare che in ogni emozione è
implicita una tendenza ad agire»8. L’intelligenza emotiva si manifesta
nell’area corticale denominata insula con la comparsa dapprima delle
emozioni ‘semplici’ o ‘primarie’ per poi gradualmente progredire in
quelle ‘complesse’ attraverso un processo multidimensionale in cui
svolge un ruolo cruciale la capacità della figura primaria di relazione
– che coincide quasi sempre con la figura materna – di leggere, in-
terpretare e rispondere alle espressioni emotive del bambino: «I ri-
sultati delle ricerche sull’attaccamento suggeriscono che rappresen-
tazioni emotive, funzione riflessiva e ad altre abilità di regolazione
affettiva adattativa emergono pienamente in un contesto di relazioni
infantili di attaccamento sicuro»9.
Ogni essere umano è fin dalla nascita un essere sociale e questo
prerequisito innato fa si che ciascuna persona sia in grado di mettersi
in relazione con i suoi simili e l’ambiente circostante. Lo sviluppo
della dimensione socio-affettiva permette di valutare il processo di
acquisizione di importanti funzioni, come le emozioni, la compren-
sione della mente, la conoscenza di se stessi e la creazione di una
propria identità, che sono condizionate non solo da predisposizioni
biologiche, ma anche da fattori esperenziali e di apprendimento.

6
C. DARWIN, The expression of emotions in man and animals, Murray, London 1872.
7
N. FRJIDA, Emozioni, il Mulino, Bologna 1990; P. HARRIS, Il bambino e le emozioni,
Cortina, Milano 1991; R. PLUTCHIK, Psicologia e biologia delle emozioni, Bollati-
Boringhieri, Torino 1995; V. D’URSO-R. TRENTIN, Introduzione alla psicologia delle emo-
zioni, Laterza, Roma-Bari 1998; J.E. LE DOUX, Il cervello emotivo. Alle origini delle emo-
zioni, Baldini & Castoldi, Milano 1998.
8
D. GOLEMAN, Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ, Bantam
Books, New York 1995 (trad. it. Intelligenza emotiva. Che cos’è e perché può renderci felici,
BUR, Milano 1999), p. 24.
9
G.J. TAYLOR-J.D.A. PARKER-R.M. BAGBY, Emotional Intelligence and the Emotional
Brain: Points of Convergence and Implications for Psychoanalysis, in «Journal of the Ameri-
can Academy of Psychoanalysis», 27, 1999, pp. 351.
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L’autoconsapevolezza e l’autoriflessività sono abilità che si conqui-


stano nel corso delle relazioni primarie e costituiscono un aspetto
fondamentale del funzionamento sociale. La regolazione affettiva è
intrinsecamente legata alla regolazione del sé e comporta la capacità
di controllo e modulazione delle nostre risposte affettive10. Così co-
me affermava Aristotele nella Retorica, gli affetti sono un elemento
imprescindibile per una vita ricca e felice ma, affinché non diventino
dannosi, è indispensabile imparare a viverli in maniera appropriata e
quindi a regolarli.
La scuola e il contesto classe offrono senz’altro una straordinaria
opportunità per l’attuazione di programmi di prevenzione primaria
rivolti ad accrescere il rendimento e il benessere socio-emotivo degli
studenti. Il problema delle ‘classi difficili’ ci pone oggi più che mai di
fronte a una vera e propria urgenza educativa alla quale non solo gli
insegnanti, ma tutti i soggetti implicati nel mondo della scuola, geni-
tori compresi, devono saper affrontare e cercare di risolvere. Non
sono purtroppo pochi e isolati i casi in cui i giovani si dimostrano
incapaci nell’obbedienza delle regole, nell’adempimento dei propri
doveri, nell’autocontrollo, nel rispetto delle idee e opinioni altrui,
nella gestione del comportamento verbale e vocale – oltre a quello
fisico – e che si traducono inesorabilmente in una condotta aggressi-
va e antisociale di difficile gestione da parte degli insegnanti11. La
scuola è un micro-mondo dove quotidianamente si instaurano rela-
zioni e dove si vivono esperienze emotive significative e profondi
sentimenti. Tuttavia è proprio dalle relazioni che, soprattutto in età
adolescenziale, possono sorgere i conflitti e solo partendo dalla qua-
lità di queste relazioni che è possibile risolverli.

3.2. L’empatia come pre-requisito prosociale

Spesso, per motivi educativi, i ragazzi non riescono né a gestire,


né a riconoscere e né tantomeno a esplicitare quelle sensazioni di
dissolvenza, di rabbia, di frustrazione e di languore spirituale che
pervadono l’animo nei momenti di sconforto e insoddisfazione.

10
A. BANDURA, Autoefficacia. Teorie e applicazioni, Erickson, Trento 2000; G.V. CA-
PRARA (a cura di), La valutazione dell’autoefficacia, Erickson, Trento 2001.
11
D. IANES-M. ZAPPELLA, Facciamo il punto su… Le emozioni (DVD), Erickson,
Trento 2011; AA.VV., Disturbi emotivi a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti, Eri-
ckson, Trento 2017.
La musica nei percorsi didattici 45

Promuovere a scuola il benessere psico-fisico in età pre-ado-


lescenziale e adolescenziale è pertanto una delle prerogative fonda-
mentali per favorire una più cosciente consapevolezza di sé e una
maggiore e più attiva partecipazione alla vita comunitaria, culturale e
intellettuale. D’altro canto «i veri bisogni dell’uomo, nonostante una
società come questa in crisi di legami, di significati, di valori, riman-
gono ancora bisogni di vicinanza, di relazione, di intimità, di con-
ferma, di ascolto, di sicurezza; bisogni che spesso sono stati sacrifica-
ti nel baratto con il benessere materiale»12. È quindi necessario in-
tervenire in età prescolare e scolare per promuovere percorsi di ‘al-
fabetizzazione emotiva’ in grado di contrastare lo sviluppo delle di-
pendenze patologiche e per favorire le competenze necessarie al ri-
conoscimento, la gestione e la modulazione delle proprie emozioni:
«le azioni antisociali di un bambino di cinque anni possono essere il
prototipo delle azioni di un adolescente delinquente»13. La scuola,
oltre la famiglia, può assolvere un ruolo fondamentale come spazio-
tempo privilegiato per sostenere il benessere e di conseguenza impe-
dire l’insorgere del disagio e del disadattamento.
Tra le variabili individuali in grado di promuovere un positivo
sviluppo psicosociale riveste un ruolo fondamentale l’empatia. Que-
sta capacità favorisce il riconoscimento e la condivisione in maniera
vicaria dell’emozione provata da un altro individuo che si traduce in
un vissuto emotivo più consono allo stato d’animo dell’altro che al
proprio, e di comprenderne la situazione mettendosi nei suoi panni
in modo sempre più raffinato nel corso dello sviluppo14.
Nell’empatia coesistono pertanto due distinte dimensioni, l’una rela-
tiva alla componente affettiva (di condivisione emotiva); l’altra alla
componente cognitiva (di comprensione del vissuto dell’altro). Em-
patizzare con le esperienze altrui fin dall’età prescolare, favorisce
pertanto la messa in atto di comportamenti prosociali adeguati15, aiu-

12
U. MARIANI, Costruire il benessere personale in classe, Erickson, Trento 2002, p. 40.
13
S. PATTERSON, cit. in D. GOLEMAN, Emotional intelligence: Why it can matter more
than IQ, cit., p. 278.
14
M.L. HOFFMAN, Toward a comprehensive empathy-based theory of prosocial moral
development, in A.C. BOHART-D.J. STIPEK (a cura di), Constructive and destructive behav-
iour implications for family, school and society, American Psychological Association, Wash-
ington DC 2001, pp. 61-86; P. ALBIERO-G. MATRICARDI, Che cos’è l’empatia, Carocci,
Roma 2006.
15
N. EISENBERG-R.A. FABES-T.L. SPINRAD, Prosocial behavior, in N. EISENBERG, W.
DAMON-R.M. LERNER (a cura di), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional,
and personality development, Wiley, New York 2006, pp. 646-718.
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ta a regolare il flusso delle emozioni negative e a ridurre le manife-


stazioni aggressive verso i compagni16, favorisce la comunicazione e
incoraggia l’accoglienza della diversità17. L’empatia è quindi una ca-
pacità fondamentale per la costruzione di relazioni interpersonali
positive e per il benessere dei giovani, ed è importante promuoverla
con percorsi di formazione specifici ed efficaci18.
In una precedente ricerca sperimentale19 condotta in età presco-
lare si è cercato di indagare se, attraverso un programma educativo
pensato appositamente per lo sviluppo dell’empatia, fosse stato pos-
sibile sollecitare questa abilità in bambini in età compresa tra i quat-
tro e i cinque anni frequentanti la scuola dell’infanzia. Si sa che tale
capacità può essere stimolata già durante il periodo prenatale princi-
palmente attraverso la relazione e comunicazione tra il bambino feta-
le e la sua mamma: le carezze, il riposo e la distensione, il canto, le
parole e la voce accogliente materna (ma anche paterna), l’attenzione
e il rispetto a una sana alimentazione e ai propri bisogni più intimi,
l’ascolto di un repertorio musicale di qualità e un’idonea attività mo-
toria stimolano la vicinanza affettiva20 e, prendendo in prestito una
definizione di Imberty21, facilitano la «relazione simbiotica di scam-
bio», che in età prenatale si manifesta come una forma di ‘protoem-
patia’. La qualità delle nostre relazioni intessute successivamente do-
po la nascita diverranno determinanti per lo sviluppo empatico favo-
rendo in noi in maniera graduale la capacità di entrare nel mondo
emotivo dell’altro sapendone percepire i segnali e interpretare i si-
gnificati anche più reconditi. I risultati della ricerca hanno così di-
mostrato come i bambini, dopo un percorso educativo basato sulla
produzione vocale e strumentale di gruppo (cantare in coro e suona-
re in orchestra) e sull’ascolto musicale associato talvolta alle attività

16
N. EISENBERG-R.A. FABES, Prosocial development, in N. EISENBERG (a cura di),
Handbook of child psychology: Vol 3: Social, emotional and personality development, Wiley,
New York 1998, pp. 701-755.
17
M.L. HOFFMAN, Empathy and Moral Development: Implications for Caring and Jus-
tice, Cambridge University Press, New York 2000.
18
OMS, Life Skills education in schools, Genève 1993.
19
G. SELLARI-G. MATRICARDI-P. ALBIERO, Il ruolo della musica nello sviluppo dell’em-
patia nei bambini: costruzione del percorso educativo “Musica e BenEssere” e valutazione della
sua efficacia, in «International Journal of Psychoanalysis and Education», 2/7, 2011, pp. 1-21.
20
G. SELLARI, L’educazione al suono e alla musica come ‘nutrimento acustico’: l’im-
portanza delle attività educativo-didattiche al nido e delle esperienze prenatali negli interven-
ti tempestivi dei Disturbi Evolutivi Specifici (DSE), in «Scuola IaD», 13/14, 2017 [online].
21
M. IMBERTY, La musica e il bambino, in J.-J. NATTIEZ (a cura di), Enciclopedia della
musica, Einaudi, Milano 2002, pp. 477-495.
La musica nei percorsi didattici 47

motorie (la danza e il gesto ritmato, il movimento fluente), fossero


stati in grado di empatizzare con il vissuto dell’altro in tutte le emo-
zioni considerate (gioia, tristezza, paura, rabbia).
Dai dati emersi si è riscontrato infatti che un’esperienza educativa
in grado di promuovere la comunicazione e le relazionali interperso-
nali favorirebbe la prevenzione di quei disturbi psicologici che con-
dizionano il corso della nostra vita minacciando il nostro benessere e
il vivere sociale. I bambini hanno bisogno di rapportarsi con sani
modelli per poter apprendere quella serie di comportamenti funzio-
nali allo sviluppo e al loro benessere psico-fisico, ma il buon esempio
va praticato e coltivato quotidianamente. Se è vero che «l’educazione
è un processo di nutrizione, di allevamento e di coltivazione»22, la
‘musica educativa’ è in grado di nutrire il nostro animo, di allevare la
nostra mente e di coltivare la nostra percezione del mondo, e quindi
assume una valenza formativa di straordinaria importanza.
Il tipo di esperienza condotta sul gruppo sperimentale si è rivela-
ta un’opzione possibile e alternativa, rispetto agli orientamenti esi-
stenti in materia di prevenzione, per rispondere all’esigenza, sempre
più impellente nella società attuale, di guidare il comportamento
umano verso atteggiamenti più consoni alla salvaguardia della pro-
pria salute. Di particolare evidenza è stato osservare come anche in
fanciulli così piccoli sia possibile promuovere soprattutto l’empatia
verso emozioni di tono edonico negativo. Questo dato specifico è
risultato essere particolarmente rilevante perché è proprio la capacità
dei bambini di ‘entrare in empatia’ con le emozioni negative come
la tristezza e la paura a favorire da parte loro la messa in atto di
comportamenti prosociali23; ed è soprattutto l’attitudine nei ‘picco-
li’ di empatizzare con la rabbia altrui a contenere le loro condotte
aggressive.
L’esperienza maturata rappresenta senz’altro un importante in-
centivo per promuovere anche in età scolare specifici programmi psi-
coeducativi e didattici sulle emozioni (e sull’empatia in particolare) al
fine di sostenere non solo un positivo sviluppo intra e interpersonale,
ma anche per accrescere l’autostima, ridurre le condizioni di ansia e di
stress, prevenire le forme di depressione, gestire i disturbi esternalizza-

22
J. DEWEY, Democracy and Education, Macmillan, New York 1916 (trad. it. Demo-
crazia e Educazione, La Nuova Italia, Firenze 2000).
23
P. MARMOCCHI-C. DALL’AGLIO, Educare le life skills, Erickson, Trento 2004; S.
BONINO-A. LO COCO-F. TANI, Empatia. I processi di condivisione delle emozioni, Giunti,
Firenze 1998.
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ti come quelli oppositivo-provocatori e delle condotta e migliorare


quindi il clima del gruppo classe24.

3.3. L’intervento a scuola

Le dinamiche familiari sono profondamente cambiate rispetto a


qualche decennio fa quando il ‘contesto domestico’ svolgeva co-
munque una funzione di contenitore e mediatore della società of-
frendo al contempo garanzie di sostegno e appoggio sicuro nella vita.
Le giovani generazioni si trovano così a dover fronteggiare la pro-
fonda crisi di identità della famiglia contemporanea in cui sono ve-
nute soprattutto a mancare l’autorevolezza della figura paterna e le
differenze dei ruoli genitoriali25. Ne consegue che non solo
l’educazione e l’istruzione dei giovani, ma anche il compito gravoso
di porre le basi cognitive e socio-emotive fondamentali per la parte-
cipazione attenta e consapevole alla cultura e alla vita sociale, sono
sempre più delegate agli insegnanti o a terzi. Difficilmente la scuola è
però in grado di far fronte a questi particolari bisogni, soprattutto
per la carenza di adeguati ed efficaci programmi di prevenzione. Si
assiste così, come abbiamo già accennato, a un crescente quanto al-
larmante aumento di problematiche inerenti all’irrequietezza, alle
difficoltà di relazione e comunicazione, alla scarsa propensione
all’ascolto e al rispetto dei turni nell’eloquio, alla concentrazione e
alla mancanza di interesse, all’insoddisfazione, alla noia e alla demo-
tivazione. Gli stessi insegnanti, un tempo preoccupati esclusivamente
all’istruzione delle materie scolastiche, sono sempre più consapevoli
di quanto l’‘analfabetismo emozionale’ rappresenti la lacuna più
perniciosa dei propri allievi. Introdurre quindi nella scuola pro-
grammi di ‘alfabetizzazione emotiva’, che possano coinvolgere anche
le famiglie, è un’esigenza sempre più impellente per accrescere nei
giovani tutte le componenti dell’intelligenza emotiva26. È importante
però che tali programmi di prevenzione sulle emozioni siano calati
all’interno del percorso formativo scolastico in modo trasversale e

24
F. CELI-D. FONTANA, Formazione, interventi psicoeducativi e ricerca in classe,
McGraw-Hill, Milano 2007.
25
L. CENA-A. IMBASCIATI-F. BALDONI, La relazione genitori-bambino, Springer
Verlag, Milano 2010.
26
M. POLITO, Educare il cuore, La Meridiana, Bari 2005; R. FABIANI-C. PASSANTINO,
Risolvere i conflitti in classe, Erickson, Trento 2006.
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non come esperienza a se stante. Affinché abbiano una ricaduta posi-


tiva negli alunni devono perciò essere proposti creando un collante
critico con gli altri saperi e le varie educazioni per evitare di favorire
nei giovani un’immagine ancora più frammentata, discontinua e par-
ziale del mondo e della società. L’Organizzazione Mondiale della
Sanità ha sostenuto nel 2004 la diffusione di progetti di prevenzione
per il benessere psico-fisico in età evolutiva stilando un documento
in cui sono state tracciate le linee guida per lo sviluppo di abilità
funzionali alla gestione delle emozioni, all’autoconsapevolezza, al sa-
per cogliere i nessi tra pensieri, sentimenti e reazioni, alla cura delle
relazioni interpersonali, alla comunicazione efficace, all’empatia, al
senso critico, alla capacità di problem solving e alla creatività, attra-
verso strategie di tipo educativo-promozionale (life skills training).
In particolare l’intervento dell’OMS ha evidenziato, oltre agli obiet-
tivi menzionati, l’importanza di una formazione a lungo termine dei
docenti, l’inserimento di programmi sulla salute all’interno del piano
dell’offerta formativa delle scuole (oggi triennale), l’inizio precoce di
percorsi educativi a partire dall’età prescolare e per tutto il ciclo
dell’istruzione scolastica, e la promozione di progetti didattici rivolti
ai genitori27. Sotto questo aspetto la scuola può davvero rappresenta-
re il luogo privilegiato dove «offrire spazi, tempi e modi per espri-
mersi e raccontarsi anche nella dimensione dell’immaginario, dell’af-
fettività e delle emozioni, in cui ciascun individuo possa trovare a-
scolto e possibilità di comunicare, utilizzando anche e soprattutto i
linguaggi non verbali»28.
L’educazione affettivo-emotiva assume pertanto un carattere es-
senzialmente preventivo per la sua azione deterrente nei confronti
delle reazioni emotive disturbate e per la promozione di stati
d’animo coscienti e non assoggettati a pensieri irrazionali. Sia nel ca-
so di interventi educativi basati su tecniche linguistico-cognitive, sia
su percorsi legati alla sfera del non verbale, è importante che
l’educatore sappia sempre porsi come ‘modello positivo’ al fine di
rappresentare l’esempio ‘corretto’ da cui imitare il comportamento
più idoneo. A tale proposito è fondamentale assumere in presenza di
un giovane non solo un linguaggio adeguato, ma anche un atteggia-
mento che, senza entrare in contraddizione con quanto affermato, sia
il più opportuno possibile per la messa in pratica di quelle abilità che

27
OMS, Life Skills education in schools, cit.; OMS, Skills for health: an important en-
try-point for health promoting/child-friendly schools, Genève 2004.
28
A. TAGLIABUE, La scoperta delle emozioni, Erickson, Trento 2003, p. 34.
50 Musica è Emozione

si intendono trasmettere. Poiché i pensieri influenzano le emozioni e


il nostro stato d’animo, uno degli obiettivi principali dell’educazione
emotiva è lo sviluppo del ‘senso di autoefficacia’ per permettere di
risolvere in maniera più costruttiva e adeguata le varie situazioni
problematiche che si presentano quotidianamente.
Favorire il benessere emotivo a scuola significa al contempo crea-
re le migliori condizioni di apprendimento in tutti i discenti, anche
in quelli con bisogni educativi speciali non certificati. La crescita e-
ducativa e intellettuale di ciascun individuo è un processo di difficile
realizzazione perché connesso non solo con la sfera affettiva, ma an-
che relazionale. Per questo i possibili insuccessi scolastici generano
spesso sconforto, ansia, frustrazione e rabbia di difficile gestione an-
che da parte degli insegnanti più esperti e competenti che, proprio
per poter far fronte a queste problematiche, sono sempre più invitati
ad attuare programmi di educazione affettiva e a elaborare e applica-
re una serie di strategie didattiche inclusive all’interno delle prassi
scolastiche29. Riuscire a instaurare un clima accogliente e di collabo-
razione tra pari e con gli adulti di riferimento fin dalle prime classi di
ogni ordine di scuola produce un supporto e un incremento sensibile
dei processi di apprendimento. Le attività di cooperative learning
confermano come sia possibile incentivare la coesione sociale e lo
scambio all’interno del gruppo scolastico: l’interazione tra compagni
per il raggiungimento di un obiettivo comune e condiviso accrescono
le motivazioni di ciascun allievo e favoriscono il rendimento scolasti-
co30. Per questo il fine ultimo dell’‘alfabetizzazione emotiva’ a scuola
deve essere la promozione del benessere individuale e collettivo, il
rispetto dei punti di vista di ciascuno, il riconoscimento dei doveri e
diritti propri e altrui, nonché la consapevolezza dei propri punti de-
boli e di forza: tutti questi aspetti rappresentano pertanto le premes-
se indispensabili per la realizzazione della convivenza e delle relazio-
ni di fiducia, di cooperazione e di reciprocità.

29
F. DOVIGO, Pedagogia e didattica per realizzazre l’inclusione. Guida all’index, Caroc-
ci Faber, Roma 2017; G.F. DETTORI, Una scuola per tutti con la didattica per competenze,
FrancoAngeli, Milano 2017; M. PAVONE, Scuola e bisogni educativi speciali, Mondadori,
Milano 2015; L. COTTINI, Didattica speciale integrazione scolastica, Carocci, Roma 2004;
A. CANEVARO-D. IANES, Buone prassi di integrazione scolastica, Erickson, Trento 2002.
30
D.W. JOHNSON-R.T. JOHNSON-E.J. HOLUBEC, Apprendimento cooperativo in clas-
se: migliorare il clima emotive e il rendimento, Erickson, Trento 2015; M. POLITO, Comu-
nicazione positiva e apprendimento cooperativo, Erickson, Trento 2003.
La musica nei percorsi didattici 51

3.4. La musica nei percorsi di alfabetizzazione emotiva


a scuola

Secondo Ianes31 si distinguono due modalità distinte di interven-


to scolastico sull’educazione alle emozioni: l’una riguarda l’ap-
proccio di tipo ‘informale’; l’altra quello di tipo ‘formale’. L’ap-
proccio ‘informale’ si compie quotidianamente nella relazione di aiu-
to tra gli insegnanti e i discenti attraverso un’interazione principal-
mente verbale basata sulla riflessione e discussione di specifici temi.
Si tratta, in questo caso, di un approccio non strutturato e privo di
qualsiasi pianificazione preventiva, ma costituito dall’elaborazione di
informazioni e dallo scambio di considerazioni su particolari pro-
blematiche allo scopo di favorire la partecipazione e la crescita per-
sonale di tutti i soggetti appartenenti al gruppo classe. L’approccio
di tipo ‘formale’, al contrario, è pensato e organizzato in percorsi fi-
nalizzati al raggiungimento di specifiche competenze emotive e
quindi alla prevenzione del disagio psicologico. Esaminando le prin-
cipali esperienze di quest’ultimo ambito, è possibile notare come la
maggior parte degli interventi scolastici siano basati su tecniche più
cognitive in cui la dimensione verbale viene privilegiata a scapito di
quella non verbale. Dal momento che le emozioni sono un costrutto
psicologico complesso e dinamico in cui partecipano componenti di
tipo fisiologico, cognitivo, affettivo-soggettivo e motivazionale, è in-
dispensabile che gli interventi educativi prendano in considerazione
anche il ‘lavoro sul corpo’ che rappresenta un’essenza fondamentale
per lo sviluppo del proprio ‘io’ emotivo. La musica in particolare
rappresenta una delle esperienze umane più coinvolgenti in grado di
infondere profonde emozioni e sentimenti significativi32 seguendo
una propria logica che è diversa da quella del linguaggio verbale33.
La musica infatti, per i vari livelli di abilità sensorie e corporali a cui

31
D. IANES-H. DEMO, Educare all’affettività. A scuola di emozioni, stati d’animo e sen-
timenti, cit.
32
M. BUDD, Music and emotions: The philosophical theories, Routledge, London 1985;
S. DAVIES, Musical meaning and expression, Cornell University Press, Ithaca 1994; P.N.
JUSLIN-J.A. SLOBODA (a cura di), Music and Emotion: Theory and research, Oxford Uni-
versity Press, New York 2001; K.R. SCHERER-M. ZENTNER, Music evoked emotions are
different more often aesthetic than utilitarian, in «Behavioral and Brain Sciences», 31,
2008, pp. 595-596; P.N. JUSLIN-P. LAUKKA, Expression, perception, and induction of musi-
cal emotions: A review and a questionnaire study of everyday listening, in «Journal of New
Music Research», 33, 2004, pp. 217-238.
33
J-J. NATTIEZ, Musicologia generale e semiologia, EDT, Torino 1989.
52 Musica è Emozione

fa riferimento, permette di elevare il livello della nostra vita non solo


culturale e intellettuale, ma anche emotiva34 e favorire, soprattutto
nei giovani, esperienze reali significative perché intimamente vissu-
te35: «la musica non ha parole, non ha un lessico, come quello del lin-
guaggio: non avendo parole non rinvia a concetti, e non rinviando a
concetti è in grado di manifestare appunto, solo caratteri affettivi»36.
Il rapporto insito tra musica ed emozioni ha da sempre riscosso
grande interesse non solo tra musicisti, pedagogisti e psicologi, ma
anche tra studiosi e pensatori che, nel corso della storia, ne hanno
alimentato il dibattito, a partire dai ‘classici’: Aristosseno, per esem-
pio, già metteva in evidenza gli effetti psicologici della musica; Ari-
stotele ne sosteneva l’impiego per l’educazione, la purificazione, il
divertimento, il riposo della mente e la distensione dopo lo sforzo.
Socrate ne parlava in funzione della dottrina dell’ethos e, in riferi-
mento alle forme corali, all’azione variabile esercitata sull’animo u-
mano dal carattere della composizione: diastàltico (se vivace e violen-
to), sistàltico (se intimo), esicàstico (se mistico e religioso). E proprio
al canto corale venne attribuita presso la società spartana una fun-
zione paideutica perché contribuiva a mantenere vivi i valori essen-
ziali della morale pubblica, l’amor di patria e il rispetto della legge.
Non sorprende perciò se nel V e nel VI secolo a.C. con il termine
mousikòs anèr si designasse l’uomo colto e il termine stesso, mousiké,
non indicasse solo l’arte dei suoni, ma anche la poesia e la danza, una
cultura orale che si diffondeva nelle pubbliche esecuzioni in un con-
nubio tra melodia, parola e gesto dove le arti e le emozioni trovavano
l’attestazione e legittimazione nella loro funzione complementare.
Sempre sulla funzione paideutica, Aristide Quintiliano intorno al II
secolo a.C. considerò la musica come disciplina-guida per l’edu-
cazione irrazionale dell’anima così come la filosofia lo era per l’edu-
cazione razionale37. O ancora, facendo un balzo in avanti, Schope-

34
J.A. SLOBODA, La mente musicale, il Mulino, Bologna 1998; D. BRANCA, Famiglia
ed identità musicale: la creazione di un clima affettivamente ricco attraverso le esperienze
sonore, in «Rivista Italiana di Educazione Familiare», 2, 2017, pp. 51-58.
35
R. SHUTER-DYSON, Musical Ability, in D. DEUTSCH (a cura di), The Psycologhy of
Music, Academic Press, San Diego/London 1999, pp. 627-651; M. IMBERTY, La musica e il
bambino, in J.-J. NATTIEZ, Enciclopedia della musica, Einaudi, Milano 2002, pp. 477-495;
O. SACKS, Musicofilia, Adelphi, Milano 2008; A. ANCESCHI, Musica e educazione estetica.
Il ruolo delle arti nei contesti educativi, EDT, Torino 2009.
36
M. BARONI, L’orecchio intelligente. Guida all’ascolto di musiche non familiari, LIM,
Lucca 2007, pp. 8-9.
37
G. COMOTTI, La Musica nella cultura greca e romana, EDT, Torino 1996.
La musica nei percorsi didattici 53

nauer che collocò la musica al vertice del sistema in cui il sentimento


è espresso nella forma pura.
Oggi il dibattito tra musica ed emozioni è molto vivace ed è so-
stenuto da una cospicua letteratura che soprattutto negli ultimi de-
cenni si è sviluppata e diffusa. Ci si riferisce in particolar modo ai vo-
lumi curati da Juslin e Slòboda38, all’attività dell’ESCOM (European
Society for the Cognitive Sciences of Music) e ai numeri monografici
della sua Rivista ‘Musica e Scientiae’; alla rivista inglese ‘Music Anal-
ysis’ che nel 2010 ha dedicato un intero volume monografico sul te-
ma delle emozioni in cui viene previlegiato un intreccio di prospetti-
ve metodologiche e disciplinari tra filosofia, musicologia e psicolo-
gia39. Un approccio, quello interdisciplinare sulle emozioni, che vede
oggi coinvolti anche i settori delle scienze dell’educazione e della
musicologia applicata come la musicoterapia e la didattica della mu-
sica. Su quest’ultimo aspetto si sono soffermati di recente Juslin, E-
vans e McPherson in un loro saggio del 2007, affermando che «chi
esegue musica comunica specifiche emozioni agli ascoltatori in di-
versi modi, quindi l’espressione emotiva dovrebbe essere parte inte-
grante dell’educazione musicale» (e viceversa). Gli stessi autori la-
mentano la trascuratezza dello studio delle emozioni nella pratica e
nella ricerca per l’educazione musicale sottolineando che spesso gli
insegnanti tendono «a spendere più tempo e sforzi sugli aspetti tec-
nici dell’esecuzione, e quando l’insegnamento si concentra
sull’espressività, le strategie sono spesso malaccorte e basate su miti e
teorie popolari»40. Gli studi e le ricerche degli ultimi anni hanno of-
ferto una nuova visione dell’espressione emozionale in musica e gli
insegnanti possono utilizzare numerose strategie per gestire questo
aspetto con i loro allievi, ma per poter comunicare le emozioni in
musica è necessario per l’esecutore/compositore saperle non solo ri-
conoscere e gestire, ma anche avere l’intenzione di esprimerle. No-

38
P.N. JUSLIN-J.A. SLOBODA (a cura di), Music and Emotion: Theory and research,
Oxford University Press, New York 2001; P.N. JUSLIN-J.A. SLOBODA (a cura di), Hand-
book of Music and Emotion. Theory, Research, Applications, Oxford University Press, Ox-
ford 2010.
39
M. SPITZER (a cura di), Music and Emotion, in «Music Analysis», volume monogra-
fico, 29, 2010.
40
P. JUSLIN-P. EVANS-G.E. MCPHERSON, L’interpretazione musicale e le emozioni, in
J. TAFURI-G.E. MCPHERSON (a cura di), Orientamenti per la didattica strumentale. Dalla
ricerca all’insegnamento, LIM, Lucca 2007, p. 136.
54 Musica è Emozione

nostante Juslin-Laukka, in un loro studio del 200341, hanno dimo-


strato che gli esecutori professionali sono in grado di comunicare
cinque emozioni (felicità, rabbia, tristezza, paura, tenerezza) agli a-
scoltatori con una precisione del tutto simile all’espressione facciale e
vocale delle emozioni, va comunque sottolineato che le emozioni e-
spresse in musica sono molto diverse dalle emozioni quotidiane per-
ché, parafrasando le parole di Diana Raffman42, la musica è in grado
di esprimere emozioni ineffabili, sottili e complesse, difficili da de-
scrivere a parole.
In un’ulteriore ricerca condotta sulla prevenzione dei disturbi
della voce, è emerso che talune attività musicali di gruppo sia corali e
sia orchestrali opportunamente selezionate posso favorire le abilità
prosociali, migliorare i rapporti interpersonali e al contempo favorire
le potenzialità espressive e comunicative della propria voce che, è
bene evidenziare, rappresenta il barometro delle nostre emozioni, il
mezzo più diretto per percepire non solo lo stato d’animo, i senti-
menti e le emozioni di una persona, ma anche la sua cultura e la sua
intelligenza43. La voce dell’uomo è quindi l’espressione sonora del
proprio mondo interiore e della propria emotività. Il neonato già at-
traverso il pianto relaziona se stesso con il mondo esterno manife-
stando così la sua identità, i suoi sentimenti, le proprie necessità e il
proprio modo di essere. Prima ancora di formulare correttamente le
parole, il bambino sviluppa la comunicazione orale a partire dal suo-
no e dall’intonazione del linguaggio e intorno ai dieci mesi è in grado
di intonare ‘melodie linguistiche’ (‘lallazioni cantate’) attraverso le
quali cerca di farsi comprendere e di stringere le sue relazioni inter-
personali. È per questo motivo che il suono della voce di un bambi-
no deve essere ascoltato e interpretato nel rispetto delle sue esigenze
affettive e comunicative. Questa costituisce senz’altro la prima regola
di educazione emotiva in cui l’ascolto e la produzione del suono e
della musica svolgono un ruolo di primaria importanza. Il metodo di
ricerca impiegato durante il percorso educativo è stato quello di per-
sonalizzare e adattare alcuni esercizi appartenenti alla tradizione lo-
gopedica (le ‘Scuole di terapia’) in attività musicali attingendo allo

41
P.N. JUSLIN-P. LAUKKA, Expression, perception, and induction of musical emotions:
A review and a questionnaire study of everyday listening, cit.
42
D. RAFFMAN, Language, music, and mind, MIT Press, Cambridge (MA) 1993.
43
G. SELLARI, L’educazione al suono e alla musica come ‘nutrimento acustico’: l’im-
portanza delle attività educativo-didattiche al nido e delle esperienze prenatali negli interven-
ti tempestivi dei Disturbi Evolutivi Specifici (DSE), cit.
La musica nei percorsi didattici 55

stesso tempo alle pratiche educative diffuse sia nel campo della mu-
sica e sia in quello della danza e dell’espressione corporea. Si è co-
munque voluto espressamente evitare qualsiasi atteggiamento didat-
tico al fine di rendere l’esperienza vocale un’occasione di scoperta e
di ricerca. L’idea di origine del progetto deriva infatti dall’esigenza
di voler educare i bambini alla musica non solo per potenziarne le
innate abilità musicali, ma soprattutto per sviluppare in loro una co-
scienza corporea e un proprio ‘io’ vocale ed emotivo in grado di
promuovere un efficiente stato di salute psico-fisico. La musica per
sua natura può infatti svolgere un ruolo di primaria importanza
nell’educazione vocale ed emotiva perché permette di favorire attra-
verso il movimento, generato dalla forza energizzante del suono, un
buon livello di percezione corporea e di se stessi.
Sulla scorta di quanto detto finora, si rende necessario pertanto
poter promuovere in qualsiasi ordine e grado di scuola il benessere
di ciascun giovane e favorire al contempo relazioni positive. Soprat-
tutto nella scuola secondaria di primo grado, ossia durante la ‘delica-
ta’ fase pre-adolescenziale e adolescenziale dove i cambiamenti so-
matici e psicologici sono profondi e repentini, questo bisogno diven-
ta impellente per favorire una più cosciente accettazione e consape-
volezza di sé e degli altri; nonché una maggiore e più attiva parteci-
pazione alla vita sociale, culturale e intellettuale. La musica – e in
particolare le attività di musica d’insieme, il cantare in coro o il suo-
nare in orchestra – proprio per il suo legame intenso con le emozio-
ni, può rimandare al mondo interiore e degli affetti dell’uomo attra-
verso la sua essenza espressivo-simbolica e centrata sull’espressione
di sé e sulla relazione tra i partecipanti44. Ne sono espressione e te-
stimonianza diretta gli esempi lungimiranti di modello inclusivo di
educazione musicale pubblica de ‘El Sistema’ ideato e promosso in
Venezuela da José Antonio Abreu con le orchestre giovanili e infan-
tili e le attività del coro gestuale ‘Manos Blancas’ divenuti oggi para-
digmatici in molte regioni del mondo. Si tratta in entrambe i casi di
progetti educativi e di riscatto sociale dove la musica, oltre a essere

44
L. CHIAPPETTA CAJOLA, La musica nell’organizzazione didattica inclusiva: gli alunni
con Disturbi Specifici di Apprendimento, in A.L. RIZZO-M. LIETTI (a cura di), Musica e
DSA. La didattica inclusiva dalla scuola dell’infanzia al Conservatorio, Rugginenti, Milano
2013, pp. 23-41; L. CHIAPPETTA CAJOLA, Fondamenti teorici e operativi per una didattica
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d’insieme per il sostegno alla parteciapazione e all’apprendimento nella secondaria di primo
grado, UniversItalia, Roma 2014, pp. 11-36; L. CHIAPPETTA CAJOLA-A.L. RIZZO, Musica e
inclusione. Teorie e strategie didattiche, Carocci Faber, Roma 2016.
56 Musica è Emozione

un diritto per tutti, si fa portatrice di valori fondamentali della vita


umana come l’amore, il rispetto, la fratellanza e l’amicizia, tanto è
forte il legame che le persone coinvolte in queste esperienze riescono
a stringere intorno alla stessa passione per l’arte. È un desiderio di
unione ciò che li accomuna, è il senso di appartenenza e partecipa-
zione alla vita comune, è il diritto alla normalità, alla fantasia e alla
libertà a cui tutti dovrebbero poter aspirare senza essere costretti per
nessun motivo a rinunciarvi:

Nella loro essenza, l’orchestra e il coro sono molto più che strutture arti-
stiche. Sono esempi e scuole di vita sociale, perché cantare e suonare assie-
me significa coesistere profondamente e intimamente rivolti alla perfezione
e nel desiderio di eccellenza, in una rigorosa disciplina di cooperazione e
condivisione, che mira a creare un’interdipendenza armonica di voci e
strumenti. Così si crea uno spirito di solidarietà e di fraternità, si sviluppa
l’autostima e si coltivano i valori etici ed estetici legati in ogni senso
all’esercizio musicale. Per questo la musica è così immensamente importante
nel risvegliare la sensibilità, nel forgiare i valori e abituare i più giovani a di-
ventare maestri di altri giovani e di altri bambini45.

Come ha affermato Kandinsky ne Lo Spirituale nell’arte: «la mu-


sica, meglio di ogni altra forma artistica è adatta ad esprimere il
mondo interiore dell’artista, e la vita interiore in genere, in quanto è
l’arte più immateriale […] Il suono puro colpisce direttamente
l’anima, e vi trova subito un’eco, perché l’uomo ha la musica in sé»46.
Prestare pertanto una maggiore attenzione alla competenza sociale
ed emotiva di ciascun individuo a partire dalla preadolescenza e ado-
lescenza sia in ambito familiare e sia in ambito scolastico attraverso
la mediazione didattica della musica, può rappresentare il modo più
efficace per sviluppare le capacità intellettuali e per trovare il giusto
equilibrio tra ragione e sentimento, tra mente e cuore.

45
J.A. ABREU, Come la musica trasforma i bambini, in https://www.ted.com/talks/jos
e_abreu_on_kids_transformed_by_music?language=it.
46
V. KANDINSKY, Lo spirituale nell’arte, SE, Milano 1989, p. 47.
La musica nei percorsi didattici 57

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