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LA MEMORIZZAZIONE NEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO

Abbiamo osservato come per il cognitivismo l’apprendimento si realizzi attraverso


l’integrazione di nuove conoscenze con quelle già in possesso di chi apprende.
Questo processo è alla base dell’apprendimento significativo (Ausubel 1968) e
costituisce una delle più importanti implicazioni teoriche avanzate da Novak per
avvalorare l’utilizzo delle mappe concettuali nella didattica.

L’apprendimento significativo si colloca all’estremo di un continuum che vede al


polo opposto l’apprendimento meccanico, che ha luogo quando l’apprendente non è
in grado di integrare le nuove informazioni nella memoria semantica, o perché il
nuovo input non è sufficientemente rilevante e significativo, oppure perché non può
essere messo in relazione con le conoscenze e gli script già presenti nella memoria
semantica.

La conoscenza dunque avviene attraverso un percorso di esperienze personali di


apprendimento (e non un apprendimento passivo né assolutamente oggettivo) che si
fondano sui processi di integrazione delle nuove conoscenze con quanto già acquisito
e depositato stabilmente nella memoria a lungo termine. Inoltre, ciò che
contraddistingue il costruttivismo rispetto al primo cognitivismo è soprattutto il
passaggio da una visione intrasoggettiva a quella intersoggettiva. L’apprendimento
dipende dell’attivazione dinamica degli schemi cognitivi del soggetto e dalle strategie
di cui egli dispone, ma si realizza attraverso la negoziazione dei significati e la
mediazione dell’individuo nel contesto sociale in cui agisce. L’apprendimento
assume dunque tre caratteristiche fondamentali: è attivo in quanto frutto di processi
dinamici e soggettivi; è collaborativo, in quanto le nuove strategie di problem
solving si sviluppano grazie alla mediazione e alla negoziazione dei significati ed
è situato in quanto avviene in un determinato contesto socio-culturale.

È importante notare lo stretto rapporto esistente tra le strategie didattiche adottate e i


processi di apprendimento cha coinvolgono lo studente (Novak, Gowin 1995). Vi
sono strategie didattiche che possono condurre lo studente ad un apprendimento
ricettivo, come prodotto di una applicazione di informazioni fornite dall’insegnante e
strategie didattiche, come le mappe concettuali, che favoriscono l’apprendimento
significativo in quanto conducono ad un apprendimento per scoperta, che può essere
inizialmente guidata, fino a pervenire alla scoperta autonoma da parte dello studente,
il quale possiede gli strumenti cognitivi e metacognitivi che gli consentono di
organizzare e selezionare le informazioni rilevanti da quelle che non lo sono.
LA MEMORIA

- La memoria non è solo “archiviazione” di informazioni, ma un complesso di


strategie che coinvolge pensiero, attenzione e percezione.

- Per migliorare la memoria non bastano le semplici mnemotecniche, ma bisogna


intervenire su tutti questi meccanismi.

- Ma cos’è esattamente la memoria?

- Cosa vuol dire dunque migliorarla? Aumentarne la capienza? Migliorarne


l’efficienza?

Fasi
- Codifica
- Ritenzione
- Recupero

Tre problemi fondamentali

- Se la memoria fosse troppo ricca, precisa e dettagliata sarebbe inutilizzabile. Per


essere operativa deve selezionare le informazioni più importanti. Come funziona
tale selezione?

- Per essere efficiente, la memoria deve essere organizzata. Qual è


l’organizzazione della memoria umana?

- Per essere efficiente la memoria deve anche essere veloce a rintracciare le


informazioni. Come avviene la ricerca delle informazioni? Come può essere resa
più veloce tale consultazione?
Stretto legame tra attenzione, memoria, apprendimento e coscienza.
Una teoria della memoria deve spiegare gli automatismi, cioè la differenza nei
meccanismi attivi quando si esegue qualcosa "automaticamente" e quando facciamo
qualcosa con circospezione e prudenza.

Il modello di funzionamento della memoria che si è maggiormente diffuso in ambito


cognitivista, al punto da divenire un punto di partenza classico nella ormai vastissima
letteratura sull’argomento, descrive la memoria umana come una facoltà complessa
ed articolata; la memoria non è un contenitore in cui si accumulano le informazioni,
ma è una facoltà dinamica che coinvolge diverse aree cerebrali e struttura i concetti e
le conoscenze in base ad un’organizzazione funzionale al loro recupero. Tale modello
di organizzazione prevede innanzitutto la distinzione tra una memoria sensoriale che
trattiene l’informazione nelle modalità fisiche in cui essa si presenta ai registri
sensoriali; una memoria a breve termine (capacità e durata limitate, circa 30 secondi)
che grazie ai processi dell’attenzione elabora l’informazione attraverso una codifica
principalmente fonologica e di carattere lessicale ed una memoria a lungo termine, di
durata e capienza potenzialmente illimitata, che trattiene ed organizza il ricordo in
modo stabile, elaborando l’informazione principalmente a livello profondo, ossia
semantico.

Appare evidente che sotto il profilo pedagogico l’obiettivo da raggiungere consiste


nell’individuare le migliori strategie didattiche affinché il calciatore possa attivare i
processi cognitivi che favoriscano la trasformazione dell’input in una traccia stabile
nella memoria semantica a lungo termine.

Ora, gli ideatori di tale modello di memoria, definito modale, (Atkinson, Shiffrin
1968) supponevano che l’informazione elaborata temporaneamente dalla memoria a
breve termine venisse trasferita attraverso la ripetizione (il rehearsal) nella memoria
a lungo termine. Sostanzialmente più l’input permane nella memoria a breve termine
attraverso la ripetizione, maggiori sarebbero le garanzie di un suo trasferimento nella
memoria a lungo termine. Di fatto, che la ripetizione svolga un ruolo importante nella
memorizzazione è indubitabile, tuttavia la sua importanza varia dal tipo di
apprendimento e dagli obiettivi che ci si pone. La sola ripetizione, infatti, non può
garantire il trasferimento dell’informazione dalla memoria a breve termine alla
memoria a lungo termine; essa non conduce automaticamente alla costruzione di un
ricordo stabile nel tempo se non interviene un’elaborazione più profonda. D’altra
parte, se si supponesse che la sola ripetizione di un certo materiale fosse sufficiente a
creare un ricordo stabile si ricadrebbe facilmente in una visione meccanicistica
dell’apprendimento pericolosamente incline alle teorie comportamentiste.
Craick e Lockart (1972) hanno proposto un modello funzionale, basato sull’ipotesi
della profondità di codifica. In questa nuova prospettiva, l’elaborazione
dell’informazione procede lungo un continuum secondo un percorso che procede dai
livelli più superficiali di codifica, (i tratti sensoriali e fisici) fino a pervenire ad una
elaborazione profonda dell’input a livello semantico. La variabile dunque non è più
solo il tempo di ripetizione, ma diviene un fattore centrale la profondità di codifica,
ossia il livello semantico e dunque significativo dell’elaborazione.

È evidente come il modello di Craick e Lockart presenti forti punti di coerenza con le
teorie dell’apprendimento significativo proposte da Ausubel e assunte a presupposto
da Novak per l’uso delle mappe concettuali. Esse consentono, infatti, un tipo di
elaborazione significativa; basandosi nella rappresentazione esplicita dei rapporti fra i
concetti, esse favoriscono un’elaborazione profonda, a livello delle associazioni
semantiche, del materiale da apprendere.

Craick e Lockart propongono, inoltre, un’ulteriore distinzione tra un ripasso di


mantenimento e un ripasso di elaborazione per quanto riguarda la conservazione
dell’informazione.

Il primo consente una permanenza limitata dell’informazione nella memoria, mentre


il secondo permette l’accesso a livelli di elaborazione profonda.

Mentre il ripasso di mantenimento ha solo la funzione di attivare una


rappresentazione già esistente in memoria, il ripasso elaborativo presiede alla
riorganizzazione del sapere (Cardona 2001).

L’uso delle mappe concettuali per descrivere quanto già appreso prima di integrare
un nuovo input consente di fatto un ripasso di tipo elaborativo e presenta le
caratteristiche che presiedono all’apprendimento, alla riorganizzazione delle
conoscenze e non solo alla conservazione dell’informazione. Ritroviamo lo stesso
concetto in Novak, quando si riferisce all’apprendimento meccanico e a quello
significativo: l’apprendimento meccanico si rivela vantaggioso solo per ristudiare
esattamente lo stesso argomento, mentre l’apprendimento significativo facilita anche
l’apprendimento di nuove informazioni .
ORGANIZZAZIONE DELLA MEMORIA SEMANTICA

Nella memoria a lungo termine è custodita la nostra conoscenza del mondo; si tratta
di un livello di conoscenza più astratta, semantica. È, in sostanza, la memoria nella
quale sono depositati e organizzati i concetti che presiedono al nostro sapere. La
psicologia cognitiva ha descritto vari possibili modelli di organizzazione della
memoria semantica, partendo dal presupposto che tale organizzazione deve essere
funzionale al recupero rapido delle informazioni necessarie all’interazione dell’uomo
con il mondo. Come vengono organizzati i concetti nella memoria semantica? Le
modalità di rappresentazione delle conoscenze attraverso le mappe concettuali
corrispondono all’organizzazione dei concetti nella memoria? Possono dunque
costituire un valido strumento per una didattica “ecologica”? Nel prossimo paragrafo
cercheremo di rispondere a questi quesiti.

"Le categorie logiche dell'apprendimento e della comunicazione", sviluppò una


classificazione completa degli apprendimenti che prevedeva:

Apprendimento 0, vale a dire la semplice risposta ad una differenza; tale


apprendimento si caratterizza, infatti, per la specificità della risposta che non è
suscettibile di correzione. A questo livello non si ha né progresso né
cambiamento ed è il caso delle assuefazioni e delle stereotipie.
Apprendimento 1 o proto-apprendimento, in cui è possibile il cambiamento,
nella specificità della risposta, mediante correzione degli errori di scelta,
all'interno di un insieme di alternative date. In tale apprendimento, infatti, se è
vero che cambia la specificità della risposta per via della correzione di errori,
tuttavia la risposta appresa resta adeguata solo in quel particolare contesto, che
deve perciò ripresentarsi uguale. L'organismo, dal canto suo deve essere in
grado di riconoscere un "segnacontesto , di un elemento soggettivo o sociale,
che indichi che la nuova connessione fra stimolo e risposta appresa è adeguata.
Tale livello fa riferimento al tipo di apprendimento da laboratorio (ad esempio
il condizionamento pavloviano classico).
Apprendimento 2 o deutero-apprendimento, ossia un apprendimento operante
sul cambiamento del processo stesso dell'apprendimento primario, attraverso
una modificazione correttiva dell'insieme di alternative entro il quale si effettua
la scelta, vale a dire o un cambiamento nella segmentazione dell'esperienza o
una suddivisione degli elementi soggettivi e sociali che connotano i contesti
stessi. Si tratta di un apprendimento quanto mai difficile da cambiare poiché i
fatti della vita quotidiana, essendo do tipo logico inferiore alle premesse, non
potranno mai contraddirle ma, al contrario, saranno da esse classificati,
rinforzando l'intero sistema che perciò si autoconvalida, (è a questo livello che
si ha ad esempio l'apprendimento del carattere).Un radicale cambiamento di
questo sistema è possibile al livello successivo, l'Apprendimento 3.
Apprendimento 3, vale a dire il cambiamento dell'apprendimento secondario
attraverso la modificazione correttiva del sistema degli insiemi di alternative
(insiemi di contesti) tra i quali si effettua la scelta.

Parallelamente, in ambito motorio e sportivo, il concetto di “programma


motorio”, cerca di spiegare la complessità dei meccanismi di controllo e di
regolazione del movimento riconoscendo:
- l’esistenza di un meccanismo di rilevazione degli errori (Adams,
1987; Schmitd, 1975);
- l’importanza dei feedback esterocettivi e sensoriali;
- il ruolo della conoscenza dei risultati;
- la possibilità di fornire risposte corrette anche se un movimento non è
conosciuto (Schmitd & Wrisberg, 2000).
L’apprendimento motorio consapevole, la motivazione a correggere
autonomamente gli errori, l’elaborazione personale e il conseguente
adeguamento della risposta motoria portano ad un miglioramento della
prestazione in termini qualitativi (Schmitd &Wrisberg, 2000).
Sarebbe quindi riduttivo intendere la pratica motoria o sportiva come una
semplice successione di compiti motori, o come ripetizione “automatica o
automatizzata” di modelli tecnico-esecutivi più o meno economici ed efficaci.
Il successo di una prestazione motoria è rappresentato dall’insieme di abilità
cognitive e motorie e dalla loro interazione con le aree affettivo - relazionali.
Un processo di apprendimento intenzionalmente attuato permette di risolvere
problemi motori in modo adeguato a finalità ed obiettivi prefissati e si basa su
condizioni neurologiche, fisiologiche e psicologiche e consentono al calciatore di
apprendere, organizzare, controllare e trasformare il movimento in maniera
autonoma e flessibile.
L’UNITÀ DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO TECNICO-TATTICO

1) Identificare un nucleo operativo e creare una rete di idee ad esso legate;


2) Definire gli Obiettivi formativi (finalità) dell'Unità
3) Definire il compito di prestazione autentica che dovrà mettere in evidenza il
raggiungimento degli obiettivi (competenze);
4) Definire le metodologie da utilizzare;
5) Andare in campo con un compito di prestazione;
6) Realizzare con la squadra un brainstorming con l'obiettivo di stimolare tutte le
risposte che il compito di prestazione fa nascere;
7) Definire con la squadra una griglia di valutazione del compito di prestazione;
sulla base del compito di prestazione, domande e griglia progettare l'Unità di
apprendimento che deve essere vista dai calciatori come una risposta alle domande
che essi stessi si sono posti;
8) Impostare le varie sedute dell'unità in modo tale che vengano viste come una
gerarchizzazione delle risposte alle domande che la squadra si è fatta in partenza
e come dei momenti di acquisizione di quelle conoscenze e abilità identificate
all'interno della rubrica di valutazione;
9) Realizzazione del compito di prestazione;
10)Revisione dell'attività svolta, valutazione e autovalutazione.
L’interazione sociale è considerata parte integrante di tale processo di apprendimento
e la cooperazione è la strategia più efficace per raggiungere determinate finalità.
Bruno D’Amore propone una “didattica a profondità miste” per valorizzare gli
aspetti positivi delle due posizioni estreme: “la didattica graduale assoluta”,
rigidamente sequenziale, passo dopo passo, più adatta per i soggetti deboli, e “la
didattica delle immersioni totali”, molto destrutturata ed intuitiva, con salti delle
difficoltà e dei gradini intermedi, più adatta per i soggetti brillanti.
La “didattica a profondità miste” cerca di combinare, alternare ed integrare
equilibratamente le altre due modalità per evitare sia di annoiare i soggetti più capaci
con una eccessiva gradualità, sia di disorientare i soggetti più deboli con eccessive
difficoltà.

Affinché si realizzi un proficua collaborazione è necessario che tutta l'attività si


svolga in un clima di autentica interdipendenza che assume le seguenti
caratteristiche:
- in primo luogo riconosce la necessità di condividere le informazioni necessarie
espresse con tutti i membri del gruppo;
- in secondo luogo offre ai partecipanti incarichi diversi per raggiungere lo
scopo comune;
- infine si avvale della condivisione delle idee e della loro elaborazione da parte
di tutti.