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MODULO 1

1.1 - I PROCESSI DELLA SCRITTURA

Scrivere è un’abilità complessa, multi-componenziale, che si sviluppa durante gli anni della
scolarizzazione e che non ha dei confini precisi per quanto riguarda il suo inizio e il suo stadio
maturo e definitivo.
Ad un primo livello possiamo intanto distinguere questa complessità in due grandi componenti:
 Componente linguistica
 Componente motoria
Queste componenti hanno anche conseguenze per quanto riguarda l’attività clinico-diagnostica e
ci portano a distinguere tra problemi di tipo ortografico (CL) e problemi di tipo grafo-motorio per
quanto riguarda l’atto di creazione della produzione scritta.
Questa distinzione è stata dibattuta e accolta in seno alla conferenza di consenso che si celebrò nel
2017, a cura dell’associazione italiana dislessia, ed è stata recepita nella legge 170 che distingue i
disturbi di scrittura tra disturbi di disortografia e di disgrafia che rispettivamente riguardano la
componente linguistica e quella grafo-motoria della scrittura.
Non ci sono dei confini netti di quando e come l’abilità di scrittura si costruisce, in quanto anche se
tipicamente l’abilità viene acquisita durante il periodo della scolarizzazione ed è anche frutto di
un’istruzione formale, già prima che il bambino inizi il suo percorso di scolarizzazione fa dei primi
tentativi di scrittura preconvenzionali ma che poi hanno qualche relazione con le successive abilità
che svilupperà quando inizierà il suo percorso alla scuola primaria. Dall’altro lato l’abilità di
scrittura non ha un termine definitivo anche se su questo punto ci sono divergenze tra gli studiosi
se limitare la definizione dell’abilità di scrittura alla sola capacità ortografica (come in certi manuali
di classificazione diagnostica, quali International Classification of Desease dell’OMS), ma
diversamente per esempio il DSM che è il manuale dell’associazione degli psichiatri americani non
limita la sola componente ortografica ma la estende anche alla capacità di produzione scritta più in
generale, quindi il produrre dei testi ben formati anche da un punto di vista della struttura
narrativa e sintattico-semantica. In generale, per quanto riguarda la componente grafica della
scrittura, cioè i processi costitutivi della capacità di scrivere correttamente delle parole, è
importante chiedersi di che cosa la scrittura sia la rappresentazione. A questa domanda la risposta
è molto chiara ma non sempre così prevedibile anche da parte degli insegnanti e cioè: la scrittura,
soprattutto nei sistemi alfabetici, è una rappresentazione diretta della struttura fonologica del
linguaggio, ovvero della forma verbale delle parole. Questo avviene a livello delle più piccole unità
che costituiscono le parole nella loro forma orale, ovvero i fonemi. Questo ha alcune implicazioni
che vedremo a mano a mano, perché richiede un doppio livello di astrazione, ovvero: mentre il
linguaggio e le parole che usiamo sono una rappresentazione della realtà esterna, degli oggetti o
dei concetti della realtà, la scelta di rappresentare la forma verbale della parola implica che la
scrittura non è una diretta rappresentazione degli oggetti o dei concetti della realtà esterna, ma lo
è attraverso la mediazione delle parole in forma orale. Questo rende la scrittura nei sistemi
alfabetici un po’ diversa da quella degli altri sistemi di scrittura, per esempio quelli di tipo
ideografico che ricorrono ad esempio nella lingua cinese, dove gli ideogrammi sono una
rappresentazione diretta dei concetti che essi rappresentano. E il rapporto tra ideogramma e la
parola nella forma orale, è di tipo arbitrario ciò significa che in un sistema alfabetico un
bambino non deve apprendere una quantità enorme di associazioni tra la forma grafica e la forma
orale ma, per apprendere il processo di scrittura, al bambino è richiesto di apprendere la
rappresentazione delle singole unità costitutive della forma orale della parola, ovvero i fonemi.
Esistono nel mondo vari tipi di rappresentazione scritta e, soprattutto nei paesi dell’area orientale,
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ancora persistono sistemi di tipo ideografico e anche sistemi intermedi di tipo ideografico e/o
sillabico come, ad esempio, nella lingua scritta giapponese. Nei paesi occidentali invece la
creazione dell’alfabeto ha posto le basi per sistemi di scrittura che si basano sulla
rappresentazione dell’unità più piccola del linguaggio, ovvero i fonemi.
Questo ha alcune implicazioni per i processi di apprendimento in quanto, per esempio in un
sistema ideografico, alle persone viene richiesto di apprendere delle semplici associazioni tra
forma grafica e forma orale della parola; invece, nel sistema alfabetico, al bambino è richiesto di
apprendere la relazione tra i singoli fonemi e le lettere o grafemi che li rappresentano. Il numero di
unità fonemiche in una lingua è comunque un numero limitato (che può variare da lingua a
lingua): nell’italiano sono circa 26.
Una volta appresi questi rapporti sistematici e ordinati che legano ogni suono della lingua ad una
sua rappresentazione grafica (le lettere), il bambino è in grado di riconoscere (lettura) o produrre
(scrittura) qualunque tipo di parola semplicemente applicando questo sistema di regole per la
decodifica o per la codifica. Questo ha alcuni vantaggi, legati alla generatività che un sistema di
questo tipo presuppone: ovvero la possibilità di applicarlo a qualunque nuova istanza, anche mai
vista prima, di parola o anche non parola dal momento che un sistema di questo tipo prescinde dal
valore semantico della parola.
In un sistema alfabetico la scrittura è la rappresentazione della forma orale della parola, cioè della
sua struttura fonologica, a livello degli elementi più piccoli (ovvero i fonemi) e questo a
prescindere dal valore semantico non importa qual è il significato della parola, perché ciò che
viene rappresentato è soltanto la struttura fonologica. Per esempio, nella parola cane, non ha
alcuna importanza sapere il significato; è importante invece che il bambino focalizzi l’attenzione
sulla sequenza dei fonemi che caratterizzano la parola, ai fini della sua possibilità di scrittura.
Questo ovviamente richiede un livello molto astratto di rappresentazione, e anche poco intuitivo:
è un secondo livello di rappresentazione che per i bambini non è così naturale immaginare che le
parole siano una rappresentazione della forma orale del linguaggio, è invece più intuitivo pensare
che le parole rappresentino direttamente il valore semantico ovvero il significato. A tal proposito
sono stati creati esperimenti molto ingegnosi ed esplicativi di come il bambino immagina e si
rappresenta il quesito che ci siamo posti nella prima parte (ovvero: di che cosa, la scrittura, è
rappresentazione?).
Il bambino, intuitivamente, percepisce infatti che la scrittura sia rappresentante del significato. In
questo esperimento di Cleithman e Rozin (cercare nomi per bene), fatto negli anni ’70, venivano
proposte al bambino in età prescolare, su un cartoncino, delle coppie di parole (tipo orso e
coccinella) che si differenziano per il loro valore semantico e per la loro forma fonologica. Per
esempio, la parola orso rimanda a pensare ad un oggetto grande, almeno rispetto alla parola
opposta (coccinella) che porta il bambino a pensare ad un qualcosa di molto piccolo. Su un piano
fonologico, la parola orso è una parola corta, bisillabica, mentre la parola coccinella è lunga e
quadrisillabica. Il bambino vedeva queste due parole scritte normalmente con la sequenza di
fonemi che solitamente si usano. L’esaminatore chiedeva al bambino di mostrare il cartoncino su
cui era scritta la parola orso: i bambini in età prescolare mostravano però, inevitabilmente, la
parola coccinella. L’intervistatore chiedeva ulteriormente al bambino (che ovviamente non sapeva
ancora leggere e scrivere) come mai il bambino pensasse che la parola orso fosse quella indicata, e
il bambino rispondeva “ma non lo vedi come è grande?” perché il termine orso rimanda a qualcosa
di grande. Questo esempio ci permette di capire con quali idee un bambino prescolare arriva
all’appuntamento con l’apprendimento della lingua scritta in un sistema alfabetico: la sua idea è
che le parole siano una rappresentazione diretta dei concetti e degli oggetti che li circondano. È
difficile per loro arrivare a capire che le parole scritte sono sì delle rappresentazioni di oggetti e
concetti, ma solo attraverso la mediazione della lingua orale.
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Rimane da capire quali competenze e quali processi sono richiesti al bambino oltre a portare la sua
attenzione su questo aspetto del livello di mappatura (cioè quello delle singole unità fonemiche) e
di riuscire ad individuare quali sono le unità fonemiche che costituiscono una parola; solo
riuscendo ad isolare la sequenza di fonemi che compongono la parola, il bambino riuscirà a
rappresentarli nella forma grafica corrispondente in un modo ordinato e sistematico. Quindi, in
prima battuta, le competenze fonologiche, più in generale quelle linguistiche di comprendere le
parole e saperle riprodurre, siano importanti. Altro aspetto fondamentale: il lessico ovvero
quante parole il bambino ha a disposizione nel suo vocabolario mentale nel momento in cui si
approccia all’apprendimento della scrittura. Se una parola è già conosciuta, il bambino ha più
facilità nel richiamarla alla memoria di lavoro per affrontare poi le operazioni di segmentazione.
Quindi le competenze linguistiche sembrano avere un ruolo abbastanza cruciale per
l’apprendimento della lingua scritta e, tuttavia, parlando di un sistema multicomponenziale,
queste competenze linguistiche dovranno arrivare ad integrarsi anche con altri tipi di competenze
come per esempio quelle di tipo motorio perché il bambino può anche essere in grado di operare
correttamente la segmentazione, ma poi può trovarsi bloccato nel momento in cui deve scrivere
su un foglio la lettera recuperando la forma grafica del fonema per poterlo scrivere correttamente
sul foglio. Devono anche esserci delle capacità di tipo attentivo: per esempio mentre l’esaminatore
propone al bambino la parola da scrivere (nel caso di un dettato come avviene tipicamente nelle
prime fasi di scolarizzazione), se il bambino si distrae nel momento in cui la parola viene
pronunciata, può essere che questo porti poi a tradursi in degli errori perché il bambino ha
scambiato la parola con un’altra. È altrettanto critico il ruolo della memoria, in particolare di quella
verbale in quanto nelle fasi iniziali queste operazioni, che sono destinate ad automatizzarsi ma
ancora in una prima fase sono processi altamente controllati e non automatizzati, richiedono un
livello di attenzione piuttosto elevato da parte del bambino. E non casualmente, in queste fasi
iniziali di apprendimento scrittorio, si può osservare un pattern di errori che è caratteristico per
esempio nelle parole lunghe: se la parola ha struttura mono/bisillabica, allora i bambini non hanno
grandi difficoltà a riprodurla correttamente nella forma scritta; se invece la parola ha struttura
quadrisillabica o più, facilmente nelle prime fasi può esserci qualche omissione di grafemi. Una
difficoltà analoga la incontriamo con la struttura fonologica che hanno le parole: non tutte le
parole hanno struttura lineare (o cosiddetta “piana”) ovvero formata da una ricorsione di segmenti
consonantici associati ad un segmento vocalico tipicamente, nella fase di apprendimento, molti
esercizi tendono a far esercitare il bambino nell’associazione tra le varie consonanti e le vocali
della nostra lingua: questo è il livello basico, fondamentale, che il bambino inizialmente deve
controllare. Tuttavia le forme fonologiche non sono tutte caratterizzate da sequenze ricorsive di
consonante e vocale abbiamo strutture dove questo ordine consonante-vocale non c’è: per
esempio la parola alba è formata dalla sequenza voc-cons-cons-voc; la parola treno, da cons-cons-
voc-cons-voc, e così via. Quindi se noi chiediamo ai bambini nelle loro fasi iniziali di uso della
scrittura, di scrivere parole che hanno una struttura fonologica più complessa rispetto alla
struttura sillabica piana, facilmente possiamo vedere che ci saranno alcuni errori.
Per quanto riguarda l’analisi del suono, è importante capire che al di là degli indiscutibili vantaggi
che un sistema alfabetico ha rispetto ad altre forme di scrittura proprio per la sua natura
produttiva (che significa che ogni volta che il bimbo incontra una nuova parola la potrà leggere o
scrivere semplicemente applicando un sistema di regole che associano i fonemi ai grafemi e che
tale sistema può essere applicato a qualsiasi nuova istanza), questo lo rende un sistema produttivo
o generativo, ovvero sfrutta una caratteristica del linguaggio orale che, come Chomsky ricordava è
la generatività cioè con un set limitato di elementi noi possiamo, ricombinandoli in forme
diverse, generare una quantità praticamente illimitata di parole nuove. Questa caratteristica che
ha la lingua orale viene pienamente sfruttata nei sistemi alfabetici che infatti alcuni eminenti
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studiosi hanno definito come una forma di parassitismo rispetto al linguaggio: cioè sfrutta le
caratteristiche principali che ha la lingua orale e la generatività è una di queste, forse la principale.
Ci sono anche alcuni svantaggi, che riguardano la natura dell’apprendimento che il dover accedere
ad un codice alfabetico prevede: in particolare, la natura agglutinata del linguaggio. Quando noi
produciamo le parole, c’è un fenomeno che caratterizza il nostro apparato fono articolatorio che ci
porta a produrre le parole non in una sequenza lineare e distinguendo uno dall’altro i suoni, ma
co-articolandoli. Il linguaggio non è una sequenza se io dico la parola casa, il suono c è
coarticolato assieme al suono a che è coarticolato col suono s che è coarticolato col suono a cioè
non c’è netta distinzione, un confine chiaro, tra un suono e l’altro; se io provassi a metterlo il
linguaggio diventerebbe immediatamente innaturale. Quindi quando il bambino deve scrivere, si
trova anche questo problema di dover isolare i suoni all’interno della struttura fonologica che sono
tra loro coarticolati. In alcuni casi la segmentazione è più facile, soprattutto dove ci sono suoni
vocalici che già di per sé hanno una loro autonomia, mentre è più difficile in presenza di suoni
consonantici che, lo dice la parola, “suonano con” (una vocale per esempio), ma sono anche
coarticolati con altre consonanti questo rende più difficile riconoscerli singolarmente all’interno
della parola. Questa capacità il bimbo inizia a svilupparla verso la fine della scuola dell’infanzia
soprattutto con segmenti sillabici e, solo con l’inizio del percorso di apprendimento della scrittura,
la natura molto astratta delle unità fonemiche diventa riconoscibile proprio in virtù del fatto che
nel nostro sistema di scrittura i singoli fonemi hanno una rappresentazione grafica, visiva, che li
rende più riconoscibili. Quindi è solo con l’inizio dell’apprendimento della lingua scritta che il
bambino sviluppa questo livello di abilità detto “metafonologico” diciamo così perché un
bambino è totalmente in grado di utilizzare le strutture fonologiche per finalità comunicative
mediamente, attorno ai 3 anni i bimbi hanno una capacità linguistica che è quasi completamente
sviluppata, perlomeno nella fonologia e nella morfosintassi. Chiaramente non a livello del lessico,
in quanto questo si svilupperà e implementerà nel corso della vita: è un sistema aperto. La
fonologia è un sistema chiuso, quindi si acquisisce in maniera quasi definitiva attorno ai 3 anni.
Tuttavia questo non è sufficiente per scrivere correttamente le parole, in quanto a questo punto
vanno sviluppate abilità che consentano di analizzare le parole nella loro forma fonologica e
questo non è un compito naturale ma una capacità che gli umani hanno iniziato a sviluppare
quando sono stati inventati i sistemi di scrittura (in particolar modo quella alfabetica). Quindi i
bambini si trovano di fronte ad un compito nuovo con la necessità di arrivare ad organizzare anche
delle strutture cerebrali che poi renderanno possibile l’espletamento dei compiti di scrittura che
verranno richiesti. Certamente abbiamo visto che il cuore della questione risiede nelle
competenze linguistiche, all’interno delle quali, le competenze metafonologiche sono una nuova
abilità che gli esseri umani sviluppano proprio in funzione di dover apprendere la lingua scritta.
Anni ’70: esperimenti su popolazioni di analfabeti si rileva che queste persone non erano in
grado di operare compiti di abilità metafonologica: non sapevano, per esempio, segmentare i
fonemi; erano però capaci di operare la segmentazione sillabica, che è un compito più naturale. La
possibilità di accedere invece al livello fonemico diventa possibile solo attraverso l’uso di
quell’artificio che è l’alfabeto, e quindi di rappresentare quei segmenti che isolatamente non sono
facilmente percepibili e accessibili. Queste molteplici abilità che il bambino si trova a dover
mettere in rete tra loro (capacità motoria di tracciare i segni grafici, quella linguistica di operare
sulla struttura fonologica, di apprendere delle associazioni che legano le lettere ai suoni, e
soprattutto quella di portare l’attenzione sul livello corretto al quale un sistema alfabetico opera
ovvero capire che le parole sono la rappresentazione della forma orale del linguaggio). L’abilità di
scrittura non ha un confine preciso: da un lato tutte queste competenze che abbiamo visto
costituiscono l’estremo che caratterizza l’abilità di scrittura o pre-scrittura iniziale, che poi vengono
messe in relazione con le successive abilità di scrittura che il bambino acquisirà. All’estremo
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opposto, possiamo dire che le competenze ortografiche vengono apprese in un tempo
tendenzialmente breve (primo anno di scolarità) alla fine del primo anno scolastico, la
maggioranza dei bambini che non abbiano disturbi, saranno in grado di leggere senza difficoltà
qualsiasi parola che noi gli presentiamo, anche senza conoscerla; questo in virtù della caratteristica
generativa del sistema alfabetico.