INDICE

Presentazione (S. E. Mons. Egidio Caporello)………………………………………….

Introduzione
Discorso di Giovanni Paolo II…………………………………………………………

PARTE I: LA PREPARAZIONE DELL'ASSEMBLEA

I. Indizione della assemblea nazionale sulla scuola cattolica (Card. Camillo Ruini)…

II. Documento Preparatorio (a cura del Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica)…

III. Assemblee preparatorie interregionali: luoghi, tempi e organizzazione

degli incontri (a cura del Centro Studi Scuola Cattolica)……………………

PARTE II: ORIENTAMENTI AUTOREVOLI

IV. Introduzione ai lavori (S.E. Mons. Cesare Nosiglia)…………………………….

V. Prolusione (Card. Camillo Ruini)…………………………………………………

PARTE III: LA SCUOLA CATTOLICA COME LABORATORIO DEL NUOVO

VI. L’educazione in dimensione europea. La prospettiva culturale (Ignace Verhack)….

VII. Nuove esigenze educative e scuola cattolica saper ascoltare la domanda

per cambiare la scuola (Guglielmo Malizia)…………………………

VIII. La scuola cattolica tra vita, cultura e fede (Onorato Grassi)………………….

IX. Una risposta profetica alla nuova domanda educativa (Cesare Scurati)………

X. Riforme e aspetti costituzionali (Gianfranco Garancini)……………………….

XI. Per una cultura della qualità nella scuola cattolica: promozione e verifica.
Presentazione della prima ricerca nazionale del CSSC (Bruno Stenco)…

XII. Charta aurea education (Vincenzo Zani)

PARTE IV: LE PROSPETTIVE

XIII. La scuola e le sfide del nuovo millennio. Tavola rotonda…………………..

(On. Luigi Berlinguer)……………………………………………………….
(Dott. Sergio D'Antoni)……………………………………………………...
(Dott. Giorgio Fossa)………………………………………………………..
 2

(Dott. Cesare Romiti)………………………………………………………..

XIV. Presentazione dei laboratori (A cura del Centro Studi Scuola Cattolica)…..
Metodologia di lavoro per i laboratori………………………………………
Laboratorio N.1. Le riforme scolastiche. Scheda di lavoro…………………
Laboratorio N.1. Le riforme scolastiche. Sintesi del lavoro dei gruppi
(Rapporteur: Luciano Corradini)
Laboratorio N.2. I contenuti essenziali dell'offerta educativa. Scheda di lavoro…
Laboratorio N.2. I contenuti essenziali dell'offerta educativa. Sintesi del lavoro
dei gruppi (Rapporteur: Sira Serenella Macchietti)……………………..
Laboratorio N.3. Valorizzazione dei soggetti nella scuola. Scheda di lavoro…….
Laboratorio N.3. Valorizzazione dei soggetti nella scuola.. Sintesi del lavoro dei
gruppi (Rapporteur: Enrica Rosanna)……………………………………
Laboratorio N.4. Istruzione e formazione professionale. Scheda di lavoro………
Laboratorio N.4. Istruzione e formazione professionale. Sintesi del lavoro dei
gruppi (Rapporteur: Dario Nicoli)………………………………………..
Laboratorio N.5. Scuole cattoliche in difficoltà gestionali: proposte di soluzione.
Scheda di lavoro…………………………………………………………...
Laboratorio N.5. Scuole cattoliche in difficoltà gestionali: proposte di soluzione.
Sintesi del lavoro dei gruppi (Rapporteur: Francesco Ciccimarra)………..
Laboratorio N.6. Scuola cattolica, comunità cristiana e territorio. Scheda di lavoro..
Laboratorio N.6. Scuola cattolica, comunità cristiana e territorio. Sintesi del lavoro
dei gruppi (Rapporteur: Sergio Lanza)…………………………………….

PARTE V: LE CONCLUSIONI

XV. Conclusioni: Prospettive di impegno (S. E. Mons. Ennio Antonelli)………………

XVI. Conclusioni Operative (a cura del Consiglio Nazionale Scuola Cattolica e del Centro
Studi Scuola Cattolica)
 PRESENTAZIONE
SAPER ASCOLTARE LA SCUOLA CATTOLICA
PER CAPIRE CIO’ CHE ESSA CI CHIEDE

S. E. Mons. EGIDIO CAPORELLO

Presidente della
Commissione Episcopale per l'Educazione Cattolica, la Cultura, la Scuola e l'Università

1. L’Assemblea si è svolta con ampia libertà di dibattito e di proposta non in una logica
rivendicativa contro qualcuno o qualche cosa, e neppure in una logica contrattuale fra poteri
forti, ma in una direzione promozionale dei diritti della persona e perciò di tutti i soggetti della
scuola cattolica come capace da una parte di potenziare la qualità educativa delle scuole e
dall'altra di fondare un progetto di democrazia sociale per tutti.
L’Assemblea ha quindi inteso riaffermare:
a) il diritto-dovere dell’Ente gestore di garantire la identità educativa delle proprie scuole;
b) il diritto-dovere dei docenti alla libertà di scelta professionale e didattica volta alla
promozione dell'insegnamento da una funzione più espositive e ripetitiva a una più interpretativa
e innovativa;
c) il diritto-dovere dei genitori non solo alla libera scelta della scuola per i propri figli, cosa che
dovrebbe essere in sé estremamente ovvia, ma anche e soprattutto a una presenza culturale
coerente con i propri convincimenti personali e con la loro esperienza di vita familiare;
d) il diritto-dovere degli alunni di compartecipazione attraverso l'espressione della domanda
educativa che va sempre più profondamente capita e anche meglio strutturata perché sia
maggiormente di stimolo all’insieme dei soggetti della scuola;
e) il diritto-dovere del territorio e perciò dei suoi mondi vitali di partecipare con la propria
identità alla creazione di cultura critica per la scuola;
f) il diritto-dovere del "sistema" di Scuola cattolica di interagire con tutte le altre scuole statali e
non statali e le altre agenzie formative al fine di concorrere al miglioramento degli esiti educativi
per un servizio qualificato alla società..
Tutto questo a fondazione di un diritto permanente e di uno completamente nuovo: quello
dello Stato a un intervento regolativo di garanzia e di promozione per fini di bene comune; e
quello di un sistema nazionale di valutazione, che sia autonomo rispetto alle strutture
ministeriali.
La centralità dei soggetti personali e della loro libertà concreativa di educazione si avvia
ad essere l’emblema distintivo della Scuola cattolica nel suo insieme.
Certo: il mondo giovanile che popola le nostre scuole ci fa avvertiti che la vera sfida che
attraversa il nostro tempo è la irrilevanza di Dio e la vera antitesi, oggi, della fede, non è
l’ateismo, bensì l’idolatria; tuttavia questo mondo giovanile ci propone anche il proprio bisogno
di sicurezza, di oggettività, la propria ricerca di spiritualità che, se è più un riflettere sulle proprie
esperienze interiori e non ancora ricerca di Dio, è pur sempre la scoperta oggettiva di un Altro
non riducibile a un idolo a cui servire, e neppure a una proiezione di se stessi a cui tutti debbano
servire.
E’ insomma un bisogno di dare consistenza e razionalità nuove al principio della soggettività ciò
che i nostri giovani oggi ci offrono nella scuola.
 2

2. Presentare, quindi, gli Atti di una "Assemblea che continua" non è tanto sottolineare gli
elementi più rilevanti di un fatto concluso, per consegnare alla Storia un documento, ma significa
prima di tutto interpretare la voce collettiva del popolo di Dio che è nella scuola, per poter
proporre a tutta la comunità cristiana e alle persone interessate alla educazione un cammino da
percorrere assieme e quindi un qualcosa ancora da fare per tutti.
2.1. Pur nella difficoltà del momento presente, ma ogni presente ha le sue difficoltà, la Scuola
cattolica può veramente rappresentare un elemento di coagulo per la partecipazione della gente
comune ai problemi della vita associata e per quella edificazione della democrazia civile che
superi la semplice democrazia rappresentativa politica, e inneschi un processo virtuoso di
adeguamento della società ai problemi della qualità della vita.
L’Assemblea è stata uno evento esemplare per le persone di buona volontà educativa, e ha
trasmesso un senso di ottimismo perché ha messo in evidenza che non è solo la educazione ad
aver bisogno della scuola, ma è la stessa promozione della società civile e la riqualificazione
della politica che chiedono alla scuola di essere sempre più e sempre meglio se stessa.
2.2. L’Assemblea di piazza S. Pietro è stata una testimonianza di stima e di apprezzamento della
Scuola cattolica, e quindi ha espresso una convinzione tipica di popolo che la fede cristiana può
ancora dare molto a una educazione che è e deve rimanere di natura scolare. Infatti, proprio
perché attenta al dono gratuito della trascendenza è in grado non solo di organizzare la vita delle
persone, ma anche di offrire ad essa un supplemento di senso, e perciò di gusto e di gioia di
vivere.
La Settimana Sociale dei Cattolici Italiani e l’Assemblea Nazionale sulla Scuola cattolica sono
stati concorde nel vedere in questa capacità semantica del cattolicesimo, e quindi nell’offerta di
significati, lo specifico della presenza dei Cattolici nella vita pubblica.
Il binomio ragione-fede e ragione-vita può veramente essere generativo della specificità
educativa di qualsiasi scuola perché diventa elemento essenziale di una cultura fondata sulla
polarità "fatto da capire - mistero da vivere".
Quindi in qualsiasi scuola una razionalità trascendente può sempre trovare posto perché può
agire da criterio epistemologico e cioè verificativo del tipo di servizio che la razionalità delle
singole discipline può rendere alla persona umana.
2.3. Il dibattito interno all’Assemblea, specialmente nei laboratori, e la ripercussione
nell’opinione pubblica sono serviti a spazzare via tanti pseudo problemi che incrostavano e
appesantivano l’essenziale educativo della scuola, anche se permangono come mentalità di
persone o di gruppi particolari.
L’aver posto al centro la domanda educativa degli alunni ha significato superare definitivamente
anche nella scuola il primato dell’istituzione e della sua offerta a favore della persona e della sua
domanda.
Certo, percepiamo ancora forti e radicate resistenze alla libertà di intrapresa scolastica, ma esse
non possono più presentarsi come esigenze del fatto educativo in se stesso. Una scuola è valida
se è buona e ben fatta, e la fede dei credenti può essere strumento e mezzo per una "scuola
buona".
Ma soprattutto l’esperienza della Scuola cattolica ha dimostrato che si può fare una proposta
culturale che non si esaurisce nella scuola, ma è capace di fondare la libertà delle persone e
perciò di diventare da programma scolastico, programma sociale.
2.4. Infine, la scuola cattolica si è presentata nell’Assemblea come una scuola profetica e cioè
capace non solo di restituirci un passato, o di gestire meglio un presente, ma anche di superarli
come non definitivi per fare posto al "radicalmente nuovo" nella forma più positiva possibile.

3. Se volessimo quindi riassumere l’essenziale della Scuola cattolica di oggi dovremmo parlare
di un alto profilo di scuola che si concentra in due dimensioni nuove e in due aspirazioni
rinnovate
 3

3.1. La Scuola cattolica ambisce ad essere scuola a dimensione profetica, cioè scuola dell’oltre
rispetto al presente e dell’oltre anche rispetto a se stessa;
3.2. la Scuola cattolica vuole essere scuola dialogante e quindi scuola in cui tutti i soggetti della
stessa possono realizzare una dinamica di richiesta-offerta e anche scuola in rapporto critico e
costruttivo con qualsiasi realtà che produca educazione o induca diseducazione.
3.3. Vorremmo, ed è il desiderio più forte che posso esprimere come Vescovo responsabile della
Commissione Episcopale per l'Educazione Cattolica, la Cultura, la Scuola e l'Università della
C.E.I, che la Scuola cattolica diventi un elemento costante e normale della ordinaria pastorale
della Chiesa.
3.4. Vorremmo che la Scuola cattolica, da fatto pedagogico, capace di una educazione più
completa dei propri alunni, diventi anche luogo di educazione permanente dei soggetti della
scuola stessa, e perciò luogo di protagonismo sociale, in cui i primi e più evidenti impegni siano
la costruzione dei corpi sociali intermedi e la ricerca e precisazione delle nuove funzioni della
politica e del tipo di presenza dei Cattolici in essa. Non è nelle nostre intenzioni un Cattolicesimo
padrone della Società civile e una Politica deprivata da impegni morali ed educativi, ma è certo
che occorre saper indicare un impegno per i Cattolici all’interno di questi due percorsi così come
essi si presentano nella coscienza contemporanea.

4. Il volume che sono lieto di presentare contiene gli atti dell'Assemblea Nazionale sulla Scuola
Cattolica che si è tenuta a Roma dal 27 al 30 ottobre 1999. Di questo evento essa segue i vari
momenti significativi ad iniziare dall'ultimo sul piano temporale che, però, è stato il primo a
livello di prospettive e della condivisione profonda e partecipata degli oltre 200.000 presenti:
l'assemblea di Piazza S. Pietro e il discorso di S. S. Giovanni Paolo II. L'evento è stato preparato
accuratamente sia mediante la predisposizione di un documento di lavoro, sia attraverso la
celebrazione di sei assemblee interregionali (Parte I). L'incontro si è aperto il 27 ottobre con la
introduzione di S. E. Mons. Nosiglia e gli orientamenti autorevoli contenuti nella prolusione di
S. Em.za il Card Ruini (Parte II). L'assemblea è entrata nel vivo con sette relazioni (Proff.
Verhack, Malizia, Grassi, Scurati, Garancini, Stenco e Zani) che hanno delineato le
caratteristiche della Scuola Cattolica come laboratorio profetico del nuovo (Parte III). Le
prospettive sono state discusse dalla tavola rotonda del 29 novembre con la partecipazione
dell'On. Belinguer, Ministro della Pubblica Istruzione, del Dott. D'Antoni, Segretario Nazionale
della CISL, del Dott. Fossa Presidente della Confindustria e del Dott.Romiti, Presidente di RCS
editori; a loro volta i laboratori (presieduti dai Proff. Corradini, Macchietti, Rosanna,
Colasanto, Ciccimarra e Lanza) hanno permesso di tracciare gli orientamenti per la Scuola
Cattolica del futuro (Parte IV). Da ultimo, S. E. Mons. Antonelli ha compiuto un primo tentativo
di sintesi conclusiva, mentre un bilancio completo con l'indicazione di proposte operative è
venuto dalla riflessione successiva del Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica e del Centro
Studi. Ringrazio in particolare quest'ultimo per il lavoro di redazione del testo.
Da ultimo, va sottolineato che il volume non solo offre gli Atti dell'Assemblea, ma costituisce il
secondo Rapporto Annuale sulla Scuola Cattolica in Italia. Infatti, nessun altro evento del 1999
poteva rappresentare così efficacemente il cammino della Scuola Cattolica durante l'anno
trascorso.

5. Certamente l'impegno che gli Atti e il Rapporto prospettano sembra a prima vista un compito
immane, oseremmo dire impossibile, ma proprio per questo doverosamente fattibile almeno dai
credenti.
La fede in Dio, la speranza e la fiducia nell’umano, la capacità di collaborazione fra persone,
rappresentano quella ‘porta giubilare’ della Scuola cattolica, capace di mettere in rapporto
costruttivo l’interno della Scuola cattolica con tutto ciò che finora era apparso esterno o separato
da essa.
 4

Lo Spirito Santo che ha animato i propositi e le realizzazioni dell’Assemblea ci aiuti a continuare

in questo impegno di testimonianza a favore della scuola.
 DISCORSO DI GIOVANNI PAOLO II

1. “Non di solo pane vivrà l'uomo, ma di ogni parola che

esce dalla bocca di Dio” (Mt 4,4).
Con questa forte frase che il Signore Gesù trae dal Deutero-
nomio (8, 3) mi piace rivolgermi a voi, carissimi amici della
scuola cattolica italiana, convenuti oggi in Piazza San Pietro per
concludere, con il Papa, la vostra grande Assemblea Nazionale.
Questo incontro si svolge a otto anni dall'indimenticabile Con-
vegno che ci vide ugualmente riuniti in questa Piazza, il 23 no-
vembre 1991. La verità che viene da Dio è il principale nutri-
mento che ci fa crescere come persone, stimola la nostra intel-
ligenza e irrobustisce la nostra libertà. Da questa convinzione
trae origine quella passione educativa che ha accompagnato la
Chiesa attraverso i secoli e che sta alla base della fioritura delle
scuole cattoliche.
Saluto il Cardinale Presidente e gli altri Eccellentissimi
Membri della Conferenza Episcopale Italiana, alla quale va tutta
la mia gratitudine per avere promosso questa Assemblea. Saluto
il Cardinale Prefetto della Congregazione per l'Educazione Cat-
tolica e tutti i Vescovi qui presenti. Saluto i Superiori delle
Congregazioni religiose maschili e femminili impegnate nella
scuola cattolica. Saluto le Autorità civili, gli esponenti politici, i
rappresentanti delle forze sociali, gli uomini di cultura. Ringra-
zio il Signor Ministro della Pubblica Istruzione come pure il
Vice-Presidente del Consiglio dei Ministri per la loro presenza.
Saluto con speciale cordialità le scuole di Madrid, di Saraje-
vo e della Palestina, che sono con noi collegate via satellite.
Esprimo a ciascuno di voi – insegnanti, alunni, genitori, o a
qualunque altro titolo amici e sostenitori della scuola cattolica –
il mio affetto, la mia stima e la più viva solidarietà per l'opera
alla quale vi dedicate. Da questa Assemblea essa deve trarre
nuova fiducia e nuovo slancio.
2. Il tema del vostro incontro – “Per un progetto di scuola alle
soglie del XXI secolo” – indica chiaramente che sapete guar-
dare avanti e che vi muovete in una prospettiva non soltanto
specifica della scuola cattolica, ma sollecita di quegli interroga-
tivi che riguardano oggi ogni genere di istituzione scolastica.
Potete farlo a buon diritto, perché l'esperienza delle scuole cat-
toliche porta in sé un grande patrimonio di cultura, di sapienza
pedagogica, di attenzione alla persona del bambino, dell'adole-

1
scente, del giovane, di reciproco sostegno con le famiglie, di
capacità di cogliere anticipatamente, con l'intuizione che viene
dall'amore, i bisogni e i problemi nuovi che sorgono col mutare
dei tempi. Un tale patrimonio vi mette nelle condizioni migliori
per individuare risposte efficaci alla domanda educativa delle
giovani generazioni, figlie di una società complessa, attraversata
da molteplici tensioni e segnata da continui cambiamenti: poco
capace, quindi, di offrire ai suoi ragazzi e ai suoi giovani chiari
e sicuri punti di riferimento.
Nell'Europa unita che si va costruendo, dove le tradizioni
culturali delle singole nazioni sono destinate a confrontarsi, in-
tegrarsi e fecondarsi reciprocamente, è ancora più ampio lo spa-
zio per la scuola cattolica, di sua natura aperta all'universalità e
fondata su un progetto educativo che evidenzia le radici comuni
della civiltà europea. Anche per questa ragione è importante che
in Italia la scuola cattolica non si indebolisca, ma trovi piuttosto
nuovo vigore ed energie: sarebbe ben strano, infatti, che la sua
voce divenisse troppo flebile proprio in quella nazione che, per
la sua tradizione religiosa, la sua cultura e la sua storia, ha un
compito speciale da assolvere per la presenza cristiana nel con-
tinente europeo (cfr. Lettera ai Vescovi italiani del 6 gennaio
1994, n. 4).
3. Cari amici della scuola cattolica italiana, voi sapete però per
esperienza diretta quanto difficili e precarie siano le circostanze
in cui la maggior parte di voi si trova ad operare. Penso alla di-
minuzione delle vocazioni nelle Congregazioni religiose, sorte
con lo specifico carisma dell'insegnamento; penso alla difficoltà
per molte famiglie di sobbarcarsi l'onere aggiuntivo che conse-
gue, in Italia, alla scelta di una scuola non statale; penso con
profondo rammarico ad Istituti prestigiosi e benemeriti che, an-
no dopo anno, sono costretti a chiudere.
Il principale nodo da sciogliere, per uscire da una situazione
che si sta facendo sempre meno sostenibile, è indubbiamente
quello del pieno riconoscimento della parità giuridica ed eco-
nomica tra scuole statali e non statali, superando antiche resi-
stenze estranee ai valori di fondo della tradizione culturale eu-
ropea. I passi recentemente compiuti in questa direzione, pur
apprezzabili per alcuni aspetti, restano purtroppo insufficienti.
Mi unisco, dunque, di cuore alla vostra richiesta di andare
oltre con coraggio e di porvi in una logica nuova, nella quale
non soltanto la scuola cattolica, ma le varie iniziative scolasti-

2
che che possono nascere dalla società siano considerate una ri-
sorsa preziosa per la formazione delle nuove generazioni, a
condizione che abbiano gli indispensabili requisiti di serietà e di
finalità educativa. E' questo un passaggio obbligato, se voglia-
mo attuare un processo di riforma che renda davvero più mo-
derno e più adeguato l'assetto complessivo della scuola italiana.
4. Mentre chiediamo con forza ai responsabili politici e istitu-
zionali che sia rispettato concretamente il diritto delle famiglie e
dei giovani ad una piena libertà di scelta educativa, dobbiamo
rivolgere con non minore sincerità e coraggio lo sguardo al no-
stro interno, per individuare e mettere in atto ogni opportuno
sforzo e collaborazione, che possano migliorare la qualità della
scuola cattolica ed evitare di restringere ulteriormente i suoi
spazi di presenza nel Paese.
Fondamentali, sotto questo profilo, sono la solidarietà e la
simpatia di tutta la comunità ecclesiale, dalle diocesi alle par-
rocchie, dagli istituti religiosi alle associazioni ed ai movimenti
laicali. La scuola cattolica rientra, infatti, a pieno titolo nella
missione della Chiesa, così come è al servizio dell'intero Paese.
Non devono esistere, dunque, zone di estraneità o di indifferen-
za reciproca, quasi che altra cosa fossero la vita e l'attività ec-
clesiale, altra la scuola cattolica ed i suoi problemi. Sono, per-
tanto, assai lieto che la Chiesa italiana si sia dotata, in questi
anni, di organismi come il Consiglio Nazionale della Scuola
Cattolica e il Centro Studi per la Scuola Cattolica: essi espri-
mono sia la sollecitudine della Chiesa per la scuola cattolica sia
l'unità della scuola cattolica stessa e il suo impegno di riflessio-
ne progettuale.
Assai importante, in concreto, è la realizzazione di efficaci
forme di raccordo tra le Diocesi, gli Istituti religiosi e gli Orga-
nismi laicali cattolici operanti nell'ambito della scuola. In molti
casi appare utile, o necessario, mettere in comune iniziative,
esperienze e risorse, per una collaborazione ben ordinata e lun-
gimirante, che eviti sovrapposizioni e inutili concorrenze tra
Istituti ed invece punti non solo ad assicurare la permanenza
della scuola cattolica nei luoghi dove essa è tradizionalmente
presente, ma anche a consentire suoi nuovi insediamenti, sia
nelle zone di maggiore povertà sia nei settori nevralgici per lo
sviluppo del Paese.
5. La capacità educativa di ogni istituzione scolastica dipende in
grandissima misura dalla qualità delle persone che ne fanno

3
parte e, in particolare, dalla competenza e dedizione dei suoi
insegnanti. A questa regola non sfugge certo la scuola cattolica,
che si caratterizza principalmente come comunità educante.
Mi rivolgo, perciò, con affetto, gratitudine e fiducia anzitutto
a voi, docenti della scuola cattolica, religiosi e laici, che spesso
operate in condizioni di difficoltà e con forzatamente scarsi ri-
conoscimenti economici. Vi chiedo di dare sempre un'anima al
vostro impegno, sostenuti dalla certezza che attraverso di esso
partecipate in modo speciale alla missione che Cristo ha affida-
to ai suoi discepoli.
Con lo stesso affetto mi rivolgo a voi alunni e alle vostre fa-
miglie, per dirvi che la scuola cattolica vi appartiene, è per voi,
è casa vostra e quindi non vi siete sbagliati a sceglierla, ad
amarla e a sostenerla.
Carissimi amici che siete presenti in questa Piazza e voi tutti
che condividete i medesimi intenti, concludiamo questa Assem-
blea Nazionale con un’umile preghiera al Signore e con un forte
impegno reciproco, perché la scuola cattolica possa corrispon-
dere sempre meglio alla propria vocazione e vedere riconosciu-
to il posto che le spetta nella vita civile dell'Italia.
Maria Santissima, Sede della sapienza e Stella dell'evange-
lizzazione, e tutti i Santi e le Sante che hanno segnato il cam-
mino dell'educazione cristiana e della scuola cattolica guidino e
sostengano la vostra opera.

Roma, 30 ottobre 1999

GIOVANNI PAOLO II

4
 PARTE I

LA PREPARAZIONE DELL'ASSEMBLEA

INDIZIONE DELLA ASSEMBLEA NAZIONALE SULLA

SCUOLA CATTOLICA

Nel momento storico di profondo cambiamento che sta ca-

ratterizzando il nostro Paese e il complesso delle sue istituzioni,
comprese quelle scolastiche, i Vescovi italiani, convinti della
centralità che i temi dell’educazione e della formazione assu-
mono oggi nella vita della società civile e nella scelta delle sue
istituzioni, intendono riaffermare l’attualità e l’originalità della
scuola cattolica, alle soglie del terzo millennio. Per questo in-
dicono una speciale Assemblea nazionale sulla scuola cattolica
che si svolgerà a Roma dal 27 al 30 ottobre 1999.
Già nel primo grande Convegno nazionale del 1991 si erano
potute riscoprire e riproporre a tutta la comunità cristiana le ra-
gioni e le istanze della “particolare esperienza culturale” che la
scuola cattolica rappresenta nel contesto socio-culturale italiano.
Quell’occasione aveva costituito un momento di unità attorno al
successore di Pietro e di riconoscente adesione al suo autorevole
magistero sulla scuola cattolica e, nel contempo, un punto di
partenza per una nuova progettualità educativa di ispirazione
cristiana.
Nella linea tracciata dal documento pastorale dell’Episcopato
italiano La scuola cattolica oggi in Italia (1983), il primo Con-
vegno ha voluto privilegiare il rapporto della scuola cattolica
con la comunità ecclesiale nella prospettiva dell’umanesimo
cristiano.
Nei pochi anni, dal Convegno del 1991 ad oggi, notevoli so-
no stati i mutamenti di carattere culturale e istituzionale. Le
numerose riforme in atto, che introducono importanti trasfor-
mazioni nel sistema scolastico italiano, impongono il rinnova-
mento dei processi formativi per rendere i soggetti più idonei a
vivere da protagonisti il loro futuro e sollecitano, con maggiore
forza, la scuola cattolica a riproporre il proprio, specifico pro-
getto educativo, concorrendo al bene comune dell’intero Paese,
svolgendo un servizio aperto a tutti, impegnandosi perché la
scuola sia libera espressione della comunità civile.
Per queste ragioni la Conferenza Episcopale Italiana, attenta

1
all’impegno delle istituzioni nel riqualificare il sistema scola-
stico nazionale, ha costituito il Consiglio Nazionale della Scuo-
la Cattolica e il Centro Studi sulla Scuola Cattolica. L’uno e
l’altro hanno il compito di coordinare e promuovere la scuola
cattolica rendendo più espliciti al mondo civile e politico i ter-
mini giuridici e culturali necessari per giungere, attraverso la
legge paritaria, al pieno riconoscimento del servizio pubblico
che essa svolge.
L’avviato processo di integrazione europea provoca l’Italia a
confrontare il proprio assetto scolastico con quello degli altri
Paesi e ad adottare, in tema di parità scolastica, le soluzioni utili
a colmare le carenze che impediscono ai cittadini di fruire di
uguali opportunità dentro un sistema pubblico integrato. Altre
importanti questioni legate alla scuola sollecitano l’attenzione e
l’impegno della comunità cristiana: l’abbandono scolastico,
l’emarginazione sociale, la devianza giovanile, il numero cre-
scente di famiglie fragili e smarrite sul piano educativo, la
preoccupante eclissi delle forti tensioni ideali, l’esigenza di ri-
definire una adeguata mappa dei saperi trasmissibili alle giovani
generazioni.
Allo scopo di favorire nel Paese un’ampia e forte riflessione
sul rinnovamento della scuola e per migliorarne la qualità cul-
turale e spirituale, la scuola cattolica, quale parte integrante del
servizio scolastico nazionale, intende dare il suo specifico con-
tributo in collaborazione e dialogo con la scuola statale e con le
altre scuole non statali.
Di qui la proposta dei Vescovi italiani di convocare
un’Assemblea nazionale, che contribuisca a far maturare nel
nostro Paese l’idea che la scuola del futuro, intesa come istitu-
zione moderna e più adeguata a rispondere alle nuove istanze
socio-culturali, dovrà sollecitare i soggetti che la compongono e
la società civile ad un più responsabile coinvolgimento nella sua
diretta gestione. Da parte del mondo cattolico si tratta di offrire
un contributo qualificato e originale alle riforme in corso del
nostro sistema di istruzione e di formazione, nonché di rilan-
ciare, nel contesto del pluralismo culturale e istituzionale, la
scuola cattolica come laboratorio di una specifica proposta
educativa.
Il tema dell’Assemblea: “Per un progetto di scuola alle so-
glie del XXI secolo”, riesprime la convinzione della comunità e
della scuola cattolica stessa di voler continuare, in qualunque

2
situazione, l’impegno educativo verso tutti i ragazzi e giovani,
particolarmente verso i più svantaggiati, confidando nel con-
senso e nella fiducia delle famiglie e del popolo italiano.
L’Assemblea nazionale comporta una fase di intensa prepa-
razione che, nei prossimi mesi, sarà sostenuta anche da incontri
interregionali in cui si affronteranno gli argomenti centrali del
documento di base, predisposto dal Consiglio Nazionale della
Scuola Cattolica. È indispensabile che, fin da questo primo
momento, siano coinvolti tutti i soggetti interessati: famiglie,
docenti, alunni, comunità ecclesiale e civile.
Guardiamo a questa iniziativa con speranza cristiana, soste-
nuta dalla consapevolezza che Dio Padre, sul quale stiamo me-
ditando in questo ultimo anno di preparazione al Grande Giubi-
leo, non negherà il suo aiuto a chi glielo chiede con fede. Ci in-
coraggia nell’impegno quanto viene affermato nel recente do-
cumento della Congregazione per l’educazione cattolica “La
scuola cattolica alle soglie del terzo millennio”: “l’impegno
nella scuola risulta essere compito insostituibile, anzi diviene
scelta profetica l’investire nella scuola cattolica in uomini e
mezzi” (n. 21).

Roma, 31 marzo 1999

Camillo
Card. Ruini
Presidente della Conferenza Episcopale
Italiana

3
 DOCUMENTO PREPARATORIO

A CURA DEL CONSIGLIO NAZIONALE DELLA SCUOLA CATTOLICA

PRESENTAZIONE

“Per un progetto di scuola alle soglie del XXI secolo”. È il titolo della Assemblea
Nazionale sulla scuola cattolica che si svolgerà a Roma, presso l’Hotel Ergife (Via Au-
relia) nei giorni 27-29 del prossimo mese di ottobre e che si concluderà sabato 30 otto-
bre con una grande manifestazione-incontro in Piazza San Pietro con la presenza del
Santo Padre.
La proposta di un secondo incontro nazionale sulla scuola cattolica è maturata in
seno al Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica, è stata poi presentata alla Com-
missione Episcopale per l’educazione cattolica, la cultura, la scuola e l’università, riu-
nita a Collevalenza nel novembre 1998, e da questa approvata e incoraggiata. Succes-
sivamente è stata illustrata dal Presidente della Commissione, S.E. Mons. Egidio Ca-
porello, durante i lavori del Consiglio Permanente della C.E.I. che l’ha avallata.
Il Presidente della C.E.I., Card. Camillo Ruini, con una sua lettera ha indetto
l’Assemblea Nazionale e ha presentato il documento preparatorio, elaborato dal Con-
siglio Nazionale; esso costituisce lo strumento-guida per la riflessione e per la elabora-
zione dei contenuti e dei suggerimenti da far confluire nella Assemblea Nazionale.

Roma, 9 aprile 1999

+ Cesare Nosiglia
Presidente del Consiglio Nazionale
della Scuola Cattolica

1
1. PERCHÉ UN’ASSEMBLEA NAZIONALE SULLA SCUOLA CATTOLICA

1.1. Molteplici, anche se più o meno presenti e avvertite nella coscienza dell’intera
comunità ecclesiale e delle Chiese locali, sono oggi le ragioni che giustificano la con-
vocazione di una Assemblea sulla scuola cattolica dopo il primo Convegno Nazionale
del 19911. Tali ragioni chiedono di essere riconosciute come segni dei tempi, come ap-
pelli dello Spirito a far sì che la scuola cattolica nel nostro Paese sia sempre più fedele
ed efficace nel suo specifico servizio di evangelizzazione e di promozione umana e, allo
stesso tempo, capace di inserirsi con dinamicità e creatività nell’attuale cambiamento in
atto.
Il primo Convegno, nello spirito del documento La scuola cattolica, oggi, in Italia2,
contribuì a confermare il carattere ecclesiale della identità della scuola cattolica e i tratti
distintivi del suo servizio a Dio e all’uomo mediante la cultura e l’educazione. La scuola
cattolica, pur nella diversità delle sue molteplici forme gestionali e organizzative, volle
ricondurre alla comunità ecclesiale le ragioni fondanti del suo progetto educativo; da
parte sua, la comunità ecclesiale si pose in atteggiamento di ascolto e di servizio anche
costituendo gli organismi unitari della scuola cattolica presso la C.E.I.: il Consiglio Na-
zionale della Scuola Cattolica (CNSC) e il Centro Studi per la Scuola Cattolica (CSSC).
Occorreva quindi che la scuola cattolica si impegnasse con urgenza per dare alla propria
cultura e alle strutture una organizzazione scientificamente riconoscibile, dotandole di
efficacia operativa. Era cioè necessario incominciare a costruire “quel sistema integrato
di servizio scolastico, in cui le strutture predisposte dai pubblici poteri e quelle istituite
e/o gestite da soggetti diversi si integrano e si coordinano nell’unico fine comune di ga-
rantire alle nuove generazioni il necessario grado di istruzione e alle famiglie il supporto
per la loro missione educativa, in spirito di servizio e senza alcuna finalità di lucro”3. Il
fatto che le più evidenti concretizzazioni del primo Convegno, il CNSC e il CSSC, ab-
biano avuto un avvio lento e faticoso, e che la pastorale della scuola si trovi ad affronta-
re problemi sempre nuovi, rivelano quanto ancora resti da approfondire e da fare. Del
resto, il Papa, a conclusione di quel primo Convegno, affermava: “il primo impegno è di
essere scuola e quindi luogo di cultura e (…) tale scopo è da ricomprendere ininterrot-
tamente perché sia aderente a una realtà così mutevole e insieme bisognosa di intervento
competente, tempestivo e coraggioso”4. È necessario, quindi, riprendere l’iniziativa per
portare a compimento quanto delineato nel primo Convegno dai punti di vista sia eccle-
siale che civile e, nello stesso tempo, occorre individuare e tracciare nuove strategie di
azione.
1.2. Nella significativa assise ecclesiale di Palermo del 1995 si è detto che la comunità
cristiana deve incontrare i ragazzi e i giovani là dove sono5. L’accentuarsi della “com-
plessità” di un mondo giovanile i cui tratti appaiono oggi più che mai imprecisi, assimi-
labili a quelli di una nebulosa, con stratificazioni diverse e con percorsi differenziati,
con linguaggi e pratiche che si giustappongono, quando addirittura non si oppongono ed
escludono reciprocamente, interpella più che mai la responsabilità della comunità eccle-
siale. In questa fisionomia poco omogenea, variegata e sfaccettata si evidenzia il riflesso
della realtà sociale e culturale in cui concretamente si muovono i giovani, sempre più
carichi di insicurezze, di insoddisfazioni e di contraddizioni e attratti da modelli di vita

1 Cfr. CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, La presenza della scuola cattolica in Italia. Atti del I Convegno nazio-
nale (Roma, 20-23 novembre 1991), La Scuola, Brescia 1992.
2
COMMISSIONE EPISCOPALE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, La scuola cattolica, oggi, in Italia (25 agosto 1983).
3 COMMISSIONE EPISCOPALE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, La scuola cattolica, oggi, in Italia, n. 78.
4 GIOVANNI PAOLO II, Discorso a conclusione del I Convegno Nazionale sulla scuola cattolica, n. 4 in
CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, La presenza della scuola cattolica in Italia, p. 13.
5 Cfr. CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, Il Vangelo della carità per una nuova società in Italia. Atti del III
Convegno Ecclesiale (Palermo, 20-24 novembre 1995), AVE, Roma 1997.

2
ispirati al consumismo, all’utilitarismo pragmatico ed alla fuga privatistica
nell’immediato. Non si può certo ignorare che, da una considerazione più attenta, essi
risultano anche portatori di valori educativi di tipo espressivo e solidaristico (spontanei-
tà, fraternità, ecc.) ed appaiono ricchi di energie e di esigenze ben più profonde di quello
che taluni avvenimenti di cronaca potrebbero indurre a credere.
“La scuola è indubbiamente crocevia sensibile delle problematiche che agitano que-
sto inquieto scorcio di fine millennio” e la scuola cattolica viene “a confrontarsi con
giovani e ragazzi che vivono la difficoltà del tempo presente”6.
Anche per queste ragioni i Vescovi italiani recentemente hanno esortato a “far cre-
scere l’attenzione attorno alla scuola, diffondere un’adeguata visione antropologica della
trasmissione del sapere, affermare gli spazi della libertà e del pluralismo, coltivare vo-
cazioni educative”7. E hanno invitato a rilanciare le associazioni e i movimenti, a raf-
forzare l’insegnamento della religione, a sostenere la scuola cattolica.
Dato che “il futuro del mondo e della Chiesa appartiene alle giovani generazioni, che,
nate in questo secolo, saranno mature nel prossimo, il primo del nuovo millennio”8, la
scuola cattolica deve “essere in grado di fornire ai giovani gli strumenti conoscitivi per
trovare posto in una società fortemente caratterizzata da conoscenze tecniche e scienti-
fiche, (...) deve poter dare loro una solida formazione orientata cristianamente”9.
Per attuare questo impegno occorre considerare nuove situazioni rispetto alle quali
far maturare una consapevolezza più acuta e attenta.

1.2.1. Nella scuola

È in corso, nel nostro paese, un ampio e profondo processo di rinnovamento che ci
impone di misurarci con una vasta gamma di decisioni e proposte.
a) Alcune riforme sono già in atto come l’autonomia scolastica, il cosiddetto “pac-
chetto Treu” (Legge 196) di aggiornamento della formazione professionale, i nuovi
esami di stato per la scuola secondaria superiore, la laurea per i futuri maestri, la specia-
lizzazione dei docenti di scuola secondaria con un corso post-lauream, la soppressione
degli Istituti e delle scuole magistrali, lo Statuto delle studentesse e degli studenti della
scuola secondaria, l’innalzamento dell’obbligo scolastico. Ricorrente e reale è il rischio
che la loro regolamentazione sia frutto più di una mentalità statalista, mai del tutto su-
perata, che non di una effettiva partecipazione delle persone e delle espressioni organiz-
zate della società civile.
b) Altre riforme sono in discussione come il riordino dei cicli, la riforma degli organi
collegiali, lo stato giuridico degli insegnanti di religione, l’obbligo formativo all’interno
del patto sociale.
c) Ci sono riforme annunciate, ma ancora da progettare come i programmi della fu-
tura scuola riformata, che esigono attenta riflessione e valutazione anche da parte della
scuola cattolica.
d) Rimane incombente e ingiusta la mancata realizzazione di una adeguata legge pa-
ritaria che tolga da una situazione di oggettiva discriminazione non solo la scuola catto-
lica, ma soprattutto gli studenti che la frequentano ed i genitori che l’hanno scelta per i
loro figli. Questa inadempienza legislativa accentua la condizione di grande sofferenza e
di quasi agonia in cui si trova il complesso della scuola cattolica e le rende difficile in-
traprendere un cammino di profondo rinnovamento.
e) Il nuovo rapporto della scuola con il territorio e lo spazio di intervento formativo
nell’ambito extra-scolastico, regolato da nuove disposizioni di legge, vedono assegnare
competenze inusitate all’Ente locale nel promuovere iniziative destinate ai minori e agli
6 CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, La scuola cattolica alle soglie del terzo millennio (28 dicembre
1997), n. 6.
7 PRESIDENZA DELLA CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, Comunicazione “Educare i giovani alla fede”. Orienta-
menti emersi dai lavori della XLV Assemblea Generale (27 febbraio 1999), n. 4.
8 GIOVANNI PAOLO II, Lettera apostolica Tertio millennio adveniente (10 novembre 1994), n. 58.
9 CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, La scuola cattolica alle soglie del terzo millennio, n. 8.

3
adulti, con possibilità di utilizzare i locali della scuola intesa come “centro sociale”
aperto in orari pomeridiani, feriali e festivi. In questa linea molte agenzie potranno sti-
pulare convenzioni con il Ministero della Pubblica Istruzione e collaborare con la scuola
dell’autonomia per organizzare attività integrative, sportive e facoltative all’interno de-
gli edifici scolastici, durante gli orari curricolari ed extra-curricolari. La scuola cattolica
dovrà necessariamente inserirsi, con capacità creativa, in questo processo di cambia-
mento ormai pienamente avviato.

1.2.2. Nella società

Accanto a elementi nuovi e diversi rispetto al passato, si affermano situazioni parti-
colari che esigono interventi educativi più calibrati.
a) L’emergere della cosiddetta società “cognitiva”, da una parte, pone al centro
l’esigenza dell’informazione e della formazione, mentre, dall’altra, tende a promuovere
una cultura e una razionalità di tipo funzionalistico, attenta alle esigenze professionali e
del sistema produttivo, per la competitività dell’Italia e dell’Europa nel contesto inter-
nazionale e nella competizione globale dei mercati. In questa prospettiva risulta proble-
matica, soprattutto in ambito scolastico, qualsiasi proposta educativa fondata sui valori.
Discende di qui l’esigenza di ritrovare il rapporto tra istruzione ed educazione, ben
sapendo che in ogni processo formativo esse si danno sempre come dialetticamente in-
trecciate. Allo stesso modo, è necessario ripensare la scuola come luogo privilegiato in
cui si educa istruendo, dove cioè si propongono non solo saperi, ma anche valori comu-
ni, nella consapevolezza che la domanda formativa che sale dai giovani richiede che le
conoscenze, le competenze e lo sviluppo delle loro capacità siano finalizzate a farli cre-
scere in umanità.
In questo contesto si colloca la particolare attenzione che si dovrà avere verso le isti-
tuzioni che preparano i giovani al lavoro, riconoscendo ad esse una funzione non solo
tecnica, ma anche educativa e culturale.
b) La dilatazione e le regolamentazioni del “Terzo Settore”, cioè lo spazio sociale tra
il mondo politico e quello economico/produttivo, costituiscono un possibile nuovo mo-
do d’essere delle istituzioni accanto o oltre la formalità dello Stato e del mercato, e in
esso una più chiara affermazione di importanti principi della vita associata, come il
principio di sussidiarietà. Da questo rilevante processo in atto è stata, tuttavia, esclusa la
scuola.
c) Il nuovo modo di fare politica: l’attuale sistema fonda la sua identità non tanto
sulla fedeltà e la coerenza a valori quanto sulla capacità dei soggetti di creare aggrega-
zioni proporzionate verso obiettivi mirati. È necessario perciò porsi il problema di quale
sia il ruolo della scuola rispetto all’educazione alla cittadinanza nel nuovo contesto poli-
tico.

1.2.3. Nella Chiesa

Anche qui l’intreccio delle variabili è complesso e comprende:
a) la risorsa di una ecclesialità parrocchiale in sé forte, ma che difficilmente risulta
incisiva sul piano culturale;
b) un cristianesimo popolare abbastanza vivace, ma non sempre capace di fare pas-
sare la popolarità da soggetto di attenzione a criterio dell’agire educativo;
c) un cristianesimo sociale che soccorre il bisogno, ma che fatica ad incidere preven-
tivamente sulle cause che lo producono con una proposta globale di forte spessore cul-
turale, politico ed economico;
d) la significativa maturazione di soggettività laicali che hanno però bisogno di essere
ancora meglio espresse, comprese e valorizzate nella loro identità e nelle loro funzioni.
1.3. Il progetto culturale orientato in senso cristiano, promosso dalla Chiesa italiana,
con la sua chiara indicazione sulla educazione alla “riflessività” come condizione pri-
maria della pastorale di oggi, prospetta un coinvolgimento specifico della scuola catto-

4
lica sia perché, su un piano più generale, la scuola è ormai rimasta l’unico ambito in cui
la maggioranza degli italiani può accedere al patrimonio sociale e alla memoria stori-
co-culturale della nostra civiltà sia perché, in modo particolare, la scuola cattolica è il
luogo peculiare in cui la comunicazione critica e sistematica della cultura, in ordine alla
formazione integrale della persona, viene coordinata con il messaggio della salvezza at-
traverso una riflessione che impegna la ragione in un confronto con la dimensione della
Trascendenza.
Per questo è necessario “presentare alla comunità ecclesiale e all’opinione pubblica
italiana, il volto di una scuola che intende dare il proprio specialissimo contributo al
rinnovamento scolastico in vista del terzo millennio e della unità europea, ponendo al
centro la persona dell’alunno, il riferimento primario alla famiglia e alla società”10.

2. LE FINALITÀ DELL’ASSEMBLEA NAZIONALE E I SUOI PRINCIPI ORIENTATIVI

Occorre quindi delineare alcune finalità “alte” per la scuola, e segnatamente per la
scuola cattolica del futuro, da proporre come quadro di riferimento di un’Assemblea cui
spetterà di indicare soluzioni operative, nella logica che caratterizza in modo peculiare
la nostra professionalità educativa: quella cioè di una più viva e convinta relazione di
reciprocità tra scuole chiamate a “lavorare assieme” e, specialmente se in difficoltà, ad
aiutarsi.
2.1. Una prima finalità viene chiaramente indicata dalle seguenti affermazioni tratte
dal documento La scuola cattolica, oggi, in Italia: “La Chiesa italiana ritiene perciò di
dover riconfermare da una parte la disponibilità della scuola cattolica ad essere fattore di
sviluppo dell’intero sistema scolastico italiano; e dall’altra, la necessità che i cattolici si
pongano davanti ai non facili problemi e alle prospettive che si presentano a tale sistema
come cittadini di questa Repubblica, senza rivendicare alcun privilegio se non i propri
diritti costituzionali, ma pronti a costruire le condizioni perché vengano effettivamente
attuati i diritti di tutti”11.
Senza presunzione, ma anche senza debolezze, la scuola cattolica vuole porsi come
forza trainante dei diritti di tutti offrendo, anche attraverso l’Assemblea Nazionale, un
contributo specifico/originale alla riforma in corso di tutto il sistema di istruzione e di
formazione del nostro paese. Possiamo esprimere questa intenzionalità con le stesse pa-
role usate dal Papa in occasione della recente beatificazione dell’avv. G. Tovini: “La
Chiesa richiama i capisaldi dell’etica e lo fa non con la pretesa di imporre una sua disci-
plina, quanto con la convinzione di riproporre una verità che tutti possono cogliere
nell’intimo di se stessi”.
Se la scuola cattolica elabora una sua proposta educativa, chiara, inequivocabile e
ben distinguibile, non è per separarsi o contrapporsi ad altri, ma perché sa che, soprat-
tutto all’interno dell’avviato processo di autonomia, la collaborazione educativa nasce
solo tra soggetti che sanno bene chi sono e a che cosa possono o non possono rinuncia-
re. Peraltro essa è consapevole di non svolgere il suo compito da sola e neppure per se
stessa, bensì di volersi porre al servizio dell’intera comunità nazionale e al confronto
con altre agenzie ed esperienze scolastico-educative.
La “società delle differenze” o società complessa, nella quale viviamo, deve poter
essere valorizzata come società pluralista anche nella sua capacità di produrre una of-
ferta educativa molteplice e differenziata che si incarna in istituzioni scolastiche e for-
mative diverse, dotate di una reale autonomia progettuale e gestionale, ma perfettamente
eguali e paritarie per la funzione pubblica che svolgono a tutto vantaggio della stessa
pluralità e vitalità sociale.
2.2. Una seconda finalità per la scuola cattolica, nel contesto dell’attuale società ita-
10 MONS. C. NOSIGLIA, Intervento al Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica (25 giugno 1998).
11 COMMISSIONE EPISCOPALE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, La scuola cattolica, oggi, in Italia, n. 77.

5
liana, culturalmente policentrica, in cui l’identità cattolica ha cessato di essere fattore
condiviso, è quella di diventare laboratorio profetico del nuovo nella cultura e nel socia-
le e perciò di essere essa stessa radicalmente nuova. Per essere all’altezza di questa sfida
occorre veramente ripensare tutto il sistema della scuola cattolica italiana a fronte delle
nuove esigenze che la società nel suo insieme va continuamente ponendo.
In particolare, si dovrà riprogettare l’offerta formativa e culturale di base della
scuola cattolica in modo da fare sintesi tra vita, cultura e fede. E questa sintesi deve es-
sere resa visibile “facendo emergere all’interno stesso del sapere scolastico la visione
cristiana sul mondo, sulla vita, sulla cultura e sulla storia”12.
2.3. Nel contesto di una situazione generale in cui la scuola è chiamata ad elaborare
un “sapere per la vita”13capace di esprimere ed al contempo permeare i mondi vitali in
cui si svolge concretamente la vita del fanciullo o del giovane da educare, la scuola cat-
tolica non può non porsi il problema delle soggettività che la animano e delle loro fun-
zioni peculiari e qualificanti.
Ma, appunto, quali soggettività? Quale la specifica funzione di ognuna di esse nella
scuola cattolica? Come armonizzare, con il preesistente, il nuovo “insieme educativo”?
È necessario che il Convegno fornisca un proprio contributo di riflessione capace di de-
lineare la professionalità educativa dei soggetti, “secondo un più alto profilo (...), fa-
cendo sintesi tra competenze professionali e motivazioni educative, con una particolare
attenzione alla capacità di dialogo”14.
Si tratta di una preziosa sfida che sollecita le persone che animano la scuola cattolica
a riscoprire e rinnovare la coscienza della loro identità, ritrovando i “nuclei” ispiratori
fondamentali della loro professionalità educativa e riscoprendola come un modo di es-
sere che si costruisce, come una vera e propria vocazione. In questo orizzonte potrà cre-
scere anche la consapevolezza della grande ricchezza ecclesiale e culturale che scaturi-
sce dalla condivisione della comune missione educativa, pur vissuta secondo la specifi-
cità del ministero di ciascuno (sacerdote, religioso, laico).

3. LA PROPOSTA OPERATIVA

3.1. Le linee essenziali dell’Assemblea

In questa prospettiva le linee essenziali di un’Assemblea Nazionale che intende pun-

tare ad un rinnovamento della scuola cattolica dovrebbero essere orientate a promuovere
e sviluppare, all’interno dell’esperienza educativa, elementi nuovi di tipo culturale ed
istituzionale nella continua tensione a far sì che la scuola cattolica diventi sempre più
ciò che è: “luogo di cultura ai fini dell’educazione”15. È in questo modo che la scuola
cattolica partecipa alla costruzione del progetto culturale con una proposta di cultura
scolastica popolare, attinta dai suoi mondi vitali e ripensata criticamente in funzione
delle finalità educative proprie della scuola.

12 CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, La scuola cattolica alle soglie del terzo millennio, n. 14.
13 COMMISSIONE EPISCOPALE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, LA CULTURA, LA SCUOLA E L’UNIVERSITÀ, Per la scuola,
Lettera agli studenti, ai genitori, a tutte le comunità educanti (29 aprile 1995), n. 8.
14 Ibid., n. 13.
15 GIOVANNI PAOLO II, Discorso a conclusione del I Convegno Nazionale sulla scuola cattolica, n. 4 in
CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, La presenza della scuola cattolica in Italia, p. 13.

6
3.2. I nodi culturali da affrontare e la conseguente articolazione dell’Assemblea
Nazionale

3.2.1. Un contributo alla riforma del sistema scolastico e formativo

È necessario ripensare in profondità e seguire con attenzione e discernimento la evo-
luzione del sistema scolastico italiano, prevedendo anche l’assunzione di posizioni uffi-
ciali ed unitarie della scuola cattolica sui momenti o sugli elementi più significativi delle
riforme scolastiche.
In questa prospettiva, la riunione in assemblea plenaria dell’intero mondo della scuo-
la cattolica italiana può costituire una occasione preziosa per fornire un forte e qualifi-
cato apporto critico-propositivo all’elaborazione ed attuazione del processo di riforma
del sistema scolastico italiano; per promuovere ulteriormente una collaborazione tra
istituzioni e, infine, per offrire all’opinione pubblica strumenti ed elementi per una co-
noscenza più approfondita dei problemi.
Nell’ambito di questa analisi una più completa ed esaustiva disamina delle difficoltà
e delle opportunità potrà consentire di impostare ed attivare quella dinamica di aiuto tra
scuole cattoliche che dovrebbe costituire un punto di riferimento tra i più significativi
per i lavori della Assemblea.
3.2.2. La cultura di base della scuola cattolica
La scuola cattolica deve sapersi proporre come “soggetto specifico e autonomo di
cultura pedagogica”, approfondendo la sua specificità culturale ed istituzionale.
Per questo occorre, anzitutto, una riflessione sulla soggettività culturale della scuola
cattolica, intesa a verificare l’identità del progetto educativo e la sua qualità sia sul pia-
no delle strutture e dei metodi come su quello della cultura e dei contenuti.
È inoltre necessario specificare che la cultura di base della scuola cattolica si carat-
terizza per l’esercizio di una razionalità trascendente, capace di porsi in positiva e co-
struttiva dialettica rispetto alla progettazione tanto delle architetture del nuovo sistema
scolastico, quanto delle mappe dei nuovi saperi della scuola di domani.
Comunque si possano interpretare e qualunque concretizzazione si riesca poi a dare a
queste esigenze, si tratta di rendere i soggetti educativi della scuola cattolica protagonisti
responsabili e dell’elaborazione culturale e della gestione delle strutture nella scuola
stessa.
3.2.3. Le relazioni fondanti e costruttive della scuola cattolica
Si tratta di studiare e progettare i due vettori che costituiscono l’identità originaria ed
originale della scuola cattolica.
a) Quello che costantemente la riconduce alla fonte spirituale ed alla comunità da cui
attinge ispirazioni, valori e ideali; in altri termini, la scuola cattolica nella direzione del
suo “essere Chiesa”. Si tratta di riflettere sulla soggettività ecclesiale della scuola catto-
lica e sulle conseguenze che questo comporta nelle strutture e nella cultura. Dire infatti
che la scuola cattolica è soggetto ecclesiale è dire che essa partecipa della missione di
salvezza propria della Chiesa stessa; è vedere nell’impegno educativo nella scuola cat-
tolica un vero e proprio ministero. Significa anche verificare e approfondire il rapporto
tra carismi, educazione e territorio nell’ambito delle Chiese locali, cioè nella concretez-
za delle situazioni dove si raccolgono le sfide per una nuova scuola cattolica e per una
nuova cultura educativa.
In quanto concretizzazione di una coscienza più consapevole e partecipe di questa
soggettività ecclesiale della scuola cattolica, la Chiesa italiana avvierà opportune inizia-
tive a sostegno della scuole cattoliche in difficoltà.
b) Quello che la protende verso la società e la costituisce come “scuola popolare”: la
scuola cattolica nella direzione del suo “essere società civile”. Si tratta di riflettere sulla
soggettività sociale della scuola cattolica, di riattingere ai mondi vitali da cui ogni scuo-
la trae origine e alimento, favorendo l’incontro tra soggetti sociali “attivi”, i quali pur
nella diversità delle provenienze e delle appartenenze, si riconoscono protesi ed impe-

7
gnati nella tutela dei diritti dei cittadini, tanto da poter convergere in un “patto con la
società per la scuola”.

3.3. Una articolazione della proposta

3.3.1. I tempi
Tutte le iniziative promosse per la scuola cattolica durante il 1998-99 dovrebbero
convergere sull’Assemblea.
Inoltre, sono previsti due momenti forti:
a) uno locale (primavera 1999) nelle principali circoscrizioni del paese (nord-ovest,
nord-est, centro, sud, isole) e nelle forme e nei modi che si riterranno più opportuni;
b) uno nazionale: incontro con il Santo Padre (sabato 30 ottobre) preceduto da due
giornate di lavori assembleari.
3.3.2. I partecipanti
Va assicurata la massima rappresentatività della scuola cattolica e del mondo eccle-
siale e una presenza proporzionata del sistema di istruzione e di formazione statale e
non statale laico e della società civile nazionale ed europea.

4. PROSPETTIVE

La scuola cattolica non intende rivendicare nulla per sé e non vuole ricercare garanzie
esterne. Ciò per cui desidera essere riconosciuta, è la sua capacità di promuovere una
qualificata offerta culturale ed educativa adeguata alla realtà socio-culturale di oggi,
come risposta alla domanda formativa che sale dai giovani e dai genitori. Volendo acco-
gliere appieno le istanze di questi soggetti e, d’altra parte, volendo muoversi in direzio-
ne di un rinnovamento della scuola cattolica si propongono per l’Assemblea due linee di
riflessione:
a) promuovere nella società civile la maturazione della consapevolezza che la forma-
zione scolastica è un bene relazionale da promuovere e valorizzare con ogni mezzo
perché costituisce un vero e proprio capitale sociale, di cui fruitore ed amministratore è
non già lo Stato come apparato istituzionale, bensì la società intesa come comunità di
persone che costituisce il mondo vitale del bambino o del giovane da educare;
b) lavorare dall’interno per migliorare l’offerta educativo-culturale, rendendo più vi-
tale e propositivo il soggetto educante naturale della scuola cattolica e cioè la comunità
di fede che fa esperienza di salvezza e che, anche per questo, si costituisce come luogo
di elaborazione culturale.
L'indagine in corso a cura del CSSC: “per una cultura della qualità nella scuola cat-
tolica: promozione e verifica”, svolta in sinergia con le varie iniziative di rinnovamento
ad opera delle Federazioni e Associazioni in vista di una crescita complessiva, rappre-
senta già un primo contributo in questa direzione.
L’idea basilare che regge tutto l’impianto è quindi quella di una scuola cattolica
nuova: nuova nella sua cultura di base perché fondata su una cultura ricca di valori, i
cui contenuti specifici vengono attinti da soggettività riconosciute; nuova nella sua
struttura “popolare” di scuola che nasce ed esprime la vita di una comunità e quindi
scuola che assume come suo compito primario non tanto o solo quello di trasmettere la
cultura consolidata, ma anche quello di trasformare in cultura critica per la scuola le
esperienze concrete dei mondi vitali dai quali essa trae origine, vita e alimento. Scuola,
quindi, non solo della comunità ecclesiale, ma anche della comunità civile.

8
5. CONCLUSIONE

La scuola si costituisce oggi come un’agenzia formativa policentrica, in cui la do-

manda di educazione dei giovani deve provocare una risposta proporzionata in riferi-
mento ai problemi della vita; le professionalità educative dei docenti e dei dirigenti de-
vono acquisire competenze sempre più precise e differenziate; i genitori devono essere
aiutati a trovare uno sbocco proporzionato nello specifico dell’educazione scolastica a
partire dai loro naturali diritti educativi.
Per questo sembra che la via più convenientemente percorribile sia quella di pro-
muovere e sostenere i soggetti che già compongono la scuola cattolica, facendo emer-
gere l’identità culturale ed ecclesiale che li costituisce, traducendola in una proposta
educativa e culturale capace di esprimersi nelle forme e secondo i linguaggi propri della
cultura umanistico-scientifica scolastica.
La scuola cattolica riesprime oggi la convinzione di dover continuare il suo impegno
educativo specialmente verso i più svantaggiati perché fedele alla propria vocazione ed
all’azione dello Spirito, oltreché fiduciosa nell’aiuto della comunità italiana.

9
 ASSEMBLEE PREPARATORIE INTERREGIONALI :
LUOGHI, TEMPI E ORGANIZZAZIONE DEGLI INCONTRI
A cura del CENTRO STUDI SCUOLA CATTOLICA1

Proprio per il radicamento nel territorio tipico della scuola cattolica, l’Assemblea
nazionale ha preso avvio e ha avuto una sua prima concretizzazione nelle Chiese particolari.
Tutti gli incontri hanno avuto una forte e interessata partecipazione delle persone e hanno trovato
un’eco proporzionata sulla stampa e nelle TV locali.
Riassumiamo, quindi, gli elementi principali di questi incontri interregionali, che servono
a comprendere come a completare l’Assemblea Nazionale sia nella sua genesi, come nel suo
riscontro con le attese, le esigenze, e le disponibilità del popolo di Dio. La presenza di Mons.
Zani (direttore dell’Ufficio Nazionale per l'Educazione, la Scuola e l'Università della C.E.I.,
UNESU) a tutte le riunioni ha garantito una omogenea presentazione degli intenti
dell’Assemblea, e una più immediata coordinazione fra gli aspetti locali e quelli nazionali.

1. Le varie assemblee interregionali

Le presentiamo seguendo l'ordine nel quale sono state celebrate.

1.1. Veneto e Nord-Est: Verona, 17 aprile 1999

Per chiarezza seguiremo lo stesso schema per la presentazione di tutti gli incontri.

1.1.1.Premessa

Il convegno, progettato e già avviato come incontro fra le varie associazioni della scuola,
è stato integrato e arricchito degli elementi necessari per costituirlo anche come momento di
preparazione alla Assemblea nazionale. La partecipazione, quindi, veramente notevole, è risultata
anche piuttosto composita e complessa.
Il convegno è stato introdotto da un lucido e stimolante messaggio di S.E. Mons. Carraro,
vescovo di Verona, assente per la contemporanea canonizzazione di don Calabria a Roma. La
preparazione e la organizzazione sono state curate da Mons. Lanciarotta, responsabile scuola
della Conferenza Episcopale Triveneta, in collaborazione con Don Magagnini (FIDAE
Regionale) e la Dott.ssa Gerotto (AGeSC Regionale) che hanno assicurato la più ampia
rappresentanza delle varie componenti della Scuola Cattolica.

1.1.2. Articolazione

Sono stati affrontati vari aspetti delle tematiche dell'Assemblea Nazionale e cioè quelli:
– ecclesiale-pastorale: Mons. Zani (direttore dell'UNESU della CEI);
– culturale-pedagogico: Prof. Perrone (Presidente Nazionale FIDAE);
– economico-sociale: Ing. Versari (Presidente Nazionale AGeSC);
– professionale e storico: Don Magagnin (FIDAE regionale) e Dott.ssa Gerotto (AGeSC
regionale);

1
Il saggio costituisce una sintesi a cura del Centro studi per la Scuola Cattolica delle relazioni delle sei assemblee
interregionali preparate da Edmondo Lanciarotta, Carmine Brienza, Giuseppe Di Marzo, Francesco Guerello, Dante
Carolla, Anna Maria Biancolillo e Francesco Capodanno. Il merito dello scritto – e il ringraziamento del CSSC – va
tutto a questi ultimi, mentre eventuali carenze sono da addebitare esclusivamente al CSSC.
 2

– politico-amministrativo: On. Treu (Ministro dei Trasporti), On. Galan (Presidente della
Regione Veneto), On. Delfino (Sottosegretario al Ministero Pubblica Istruzione), Dott.ssa Sironi
(Sindaco di Verona), Dott. Rossi (Consigliere regionale) e Dott. Buttura (consigliere regionale).
Moderatore dell'incontro è stato il Dott. Sferrazza (giornalista RAI).
Oltre agli interventi sopracitati, hanno dato il loro contributo anche l’On. Armellin
(Presidente regionale FISM), il Dott. Gandini (Presidente regionale FICIAP) ed il Prof. De Biasi
(Presidente del Forum delle Associazioni Familiari), arricchendo così la presentazione della
realtà delle scuole cattoliche presenti ed operanti nel Triveneto.
L'aspetto politico-sociale-amministrativo è stato predominante nel Convegno,
caratterizzato dal dibattito-confronto con le autorità locali della Regione Veneto. Si tenga conto
che le altre due Regioni (Friuli-Venezia Giulia e Trentino-Alto Adige) hanno una legislazione
autonoma.
L'aspetto ecclesiale–pastorale ha fatto da supporto al dialogo, schietto e libero, con i politici della
zona, che è stato promosso e realizzato dalle Associazioni, Federazioni, Organismi delle Scuole
Cattoliche

1.2. Piemonte, Liguria e Lombardia: Milano, 24 aprile 1999

1.2.1. Premessa

Numerosi i convenuti, (350) accolti dal saluto del Vescovo ausiliare e vicario episcopale
per la Scuola Cattolica S.E. Mons. Merisi.
Il convegno è stato preparato e diretto dal P. Prof. Guerello.

1.2.2. Articolazione

La giornata di studio si è focalizzata attorno a due momenti fondamentali:

– uno di riflessione sui punti di riferimento per la progettazione della scuola del futuro, affidato
ai Proff. Cesare Scurati e Giorgio Bocca dell'Università Cattolica;
– l’altro di confronto con il contesto in cui i cambiamenti dovranno attuarsi: il sistema nazionale
(Prof. Simeoni, preside dell'Ist. Magistrale di Sesto S. Giovanni); il mondo del lavoro (Dott.ssa
Mengoni, di Assolombarda); gli Enti locali (Prof. Brambilla, presidente del Consiglio Scolastico
Provinciale di Milano) e la Comunità cristiana (Mons. Zani).
La tavola rotonda ha più in particolare toccato le tematiche riguardo ai cicli scolastici
(Prof. Simeoni), al rapporto con l’ente locale (Prof. Brambilla) e al rapporto con il mondo del
lavoro (Dr. Mengoni).

1.3. Emilia, Toscana, Umbria, Lazio, Marche, Sardegna: Firenze, 8 maggio 1999

1.3.1. Premessa

Numerosi i convenuti (500). I lavori sono stati presieduti da Mons. Vincenzo Savio,
vescovo ausiliare di Livorno, e delegato Conferenza Episcopale Toscana (CET) per la pastorale
scolastica.
La preparazione e l’organizzazione del convengo è stata curata da Mons. Dante Carolla, delegato
regionale per la pastorale scolastica.
 3

1.3.2. Articolazione

Il convegno è stato strutturato per relazioni tematiche tenute dal Prof. Don Malizia,
Ordinario di sociologia dell'educazione all’UPS di Roma, nonché Direttore del Centro Studi per
la scuola cattolica, sul tema: "Contributi essenziali della formazione nella Scuola Cattolica", e
dalla Prof.ssa Macchietti, Ordinario di Pedagogia Generale all'Università di Siena e Presidente
nazionale dell'Associazione Pedagogica Italiana, sul rapporto scuola/territorio.
Una comunicazione di Mons. Carolla sul CODISCA (=coordinamento diocesano della scuola
cattolica) ha chiuso la mattinata.
Nel pomeriggio la tavola rotonda si è incentrata sulla specificità delle tradizioni e dei
valori della Scuola Cattolica, ma anche sulla necessità dell’apertura alle esigenze e urgenze del
mondo contemporaneo.
Significativi gli interventi della Sig.ra Simboloni, presidente AGeSC di Livorno, di Padre Toia,
presidente FIDAE Emilia–Romagna, al Dott. Alessi, presidente FISM Toscana, e di Mons.
Fiacchini, responsabile pastorale scolastica di Emilia–Romagna.

1.4. Abruzzo, Molise, Campania, Basilicata e Puglia: Bari 22 maggio 1999

1.4.1. Premessa

Il convegno ha visto la presenza di circa 500 fra genitori, dirigenti, docenti e alunni. E’
stato presieduto da Mons. Seccia, incaricato della Conferenza Episcopale della Puglia (CEP) per
la scuola, e ha visto la partecipazione di S.E. Mons. Menichelli, vescovo di Chieti e Vasto, di
S.E. Mons. Ciliberti, arcivescovo di Matera-Irsina, e dei Vescovi rappresentanti le Regioni
interessate.
Las preparazione e l’organizzazione del convegno è stata curata dalla Prof.ssa Biancolillo,
presidente FIDAE Puglia.

1.4.2. Articolazione

Il convegno ha avuto due momenti significativi:

a) una presentazione dei "valori educativi del Sud", come contributi per la nuova Scuola
Cattolica (Prof. Laneve), e due riflessioni sui "soggetti" (Don Paternoster), e sulla "qualità della
scuola cattolica" (Prof. Don Monni, Segretario del Centro Studi);
b) la tavola rotonda: "Confronto con le istituzioni e la società civile sulle riforme per la scuola
autonoma e produttiva" ha visto la partecipazione dei Dott.: Calabrese (segretario regionale
SNALS); Morgano (segretario nazionale FISM); Pepe (consigliere regionale Puglia; Rolli,
(consigliere Nazionale AGESC).

1.5. Lazio: Roma, Santuario del Divino Amore, 6 settembre 1999

1.5.1. Premessa

La regione Lazio ha dedicato un momento particolare di riflessione alla preparazione

dell’Assemblea all’interno di una giornata di studio per i vari uffici diocesani.
Ha presieduto l’incontro S.E. Mons. Nosiglia; hanno preparato e diretto la riunione Mons.
Forconi e Fratel Prof. Lazzaro; quest’ultimo ha contribuito specialmente per la parte
organizzativa della giornata in piazza S. Pietro.
 4

1.5.2. Articolazione

La giornata è stata distribuita in due momenti: quello pomeridiano ha riguardato più

particolarmente la preparazione all’Assemblea Nazionale attraverso le due relazioni del Prof.
Don Malizia sul contributo della Scuola Cattolica al dibattito culturale e alle riforme della
scuola, e di Mons. Zani più orientata alla presentazione dell’Assemblea Nazionale.
Il dibattito e gli interventi hanno ruotato attorno a due centri di interesse: i rapporti tra scuola
cattolica e scuola italiana e la organizzazione dell’incontro con il Papa in piazza S. Pietro.

1.6. Sicilia Calabria: Acireale, 25-26 settembre 1999

1.6.1. Premessa

L’Assemblea regionale è stata preceduta da una intensa fase di preparazione culturale e da

una fitta rete di contatti con i Vescovi, i delegati diocesani di pastorale scolastica e i
rappresentanti delle associazioni di scuola cattolica.
I partecipanti sono stati circa 600.
Il convegno è stato presieduto da sua Em. il card. De Giorgi e da S.E. Mons. Angelo Rizzo,
Vescovo di Ragusa e delegato della Conferenza Episcopale della Sicilia (CESI) per la scuola.
La preparazione e l’organizzazione dell’incontro è stata curata dal Prof. Savagnone.

1.6.2. Articolazione

Le due giornate hanno ruotato attorno alla relazione introduttiva di mons. Zani, alla
presentazione del prof. Savagnone, direttore ufficio scuola della CESI, alle due relazioni del
Prof. Forte, Presidente Nazionale dell'AIMC, sul tema "Educare nella società complessa" e del
Prof. Luciano Corradini, Presidente Nazionale dell'UCIIM, sulla "Risposta della Chiesa al
problema educativo".
La tavola rotonda pomeridiana: "La scuola nel quadro dell’autonomia" ha visto
l’intervento del Prof. Timpanaro, Presidente regionale UCIIM, su "Le riforme"; del Fratel Prof
Rocca, Presidente regionale FIDAE su "Il rapporto con la società"; del Dott. Perrone, Presidente
regionale AIMC, su "Il rapporto con la comunità cristiana"; del Prof. Don Paternò, Presidente
regionale CONFAP su "La formazione professionale".
Ha svolto le funzioni di moderatore il prof. Capodanno.
La partecipazione del pubblico è stata molto attiva.Segnaliamo gli interventi dei Dott.:
Arcidiacono (Presidente provinciale AIMC di Siracusa), Barreca (Delegato per la Pastorale nelle
scuole pubbliche dì Palermo), Perni (Direttore dell'Ufficio Scuola della Diocesi di Catania),
Timpanaro (Presidente dell'UCIIM-Sicilia), Adernò (Delegato della diocesi di Catania),
Capodanno (dell'Ufficio regionale scuola, organizzatore del Convegno), Rocca (Presidente della
FIDAE-Sicilia), Lombardo (Responsabile per la pastorale scolastica della Diocesi di Siracusa),
Giunta (della FISM-Sicilia), Mangiapane (di Palermo), Grisanti (direttore dell’Ufficio scuola di
Cefalù), Aletta (IRC di Catania), Massari (delegata diocesi di Ragusa).

2. Considerazioni sui contenuti: i suggerimenti ideali e le prospettive operative

Si è accolta la proposta dell’Ufficio Scuola CEI (UNESU) di riunire in un unico testo la

varietà delle tematiche emerse, semplificandole attorno alla loro duplice funzione di costituire
una preparazione all’Assemblea nazionale e di esprimere la specificità delle situazioni locali.
Molte convinzioni emerse nei dibattiti interregionali hanno trovato infatti posto nei vari momenti
 5

dell’incontro di ottobre. Quindi si è cercato semplicemente di sottolineare gli elementi di

maggiore originalità e specificità. Si può tranquillamente dire che in generale si è affermata
molto chiaramente la tendenza (suggerita dal documento preparatorio della C.E.I.) di un
convegno non solo DELLA ma SULLA Scuola Cattolica, in cui interrogarsi sulla scuola tutta; e
quindi un incontrarsi delle varie e differenziate soggettività non contro ma per qualche cosa, e
non solo nella scuola ma anche a favore di un miglioramento della società civile.

1. Il principio legittimante la scuola cattolica è IL SERVIZIO EDUCATIVO ALLA PERSONA

attraverso una programmazione che renda la scuola cattolica luogo di educazione integrale della
persona, luogo della sintesi fede-cultura-vita e luogo di esercizio di un carisma educativo.
Ne segue che:
1.1. la Scuola Cattolica deve caratterizzarsi per una chiara e organica prospettiva valoriale: tutti i
temi dell’umanesimo moderno devono trovare una loro corretta e proporzionata presenza nel suo
itinerario educativo;
1.2. la Scuola Cattolica deve caratterizzarsi per una continua interazione tra le sue varie
componenti della scuola, che hanno il diritto e il dovere di sentirla come cosa propria, e per una
ininterrotta relazione con le altre agenzie formative e in particolare con il mondo del lavoro;
1.3. la Scuola Cattolica deve caratterizzarsi per la costruzione di un curricolo bilanciato in cui
siano ripresi i tradizionali elementi costituenti l’educazione scolastica, ma rivisti nel servizio che
possono rendere alla evoluzione di tutta la persona.
Si tratta perciò di saper rivisitare tanto gli elementi contenutistici culturali e valoriali quanto la
loro pertinenza epistemologica, e cioè il servizio che possono rendere alla razionalità
dell’alunno, e la loro congruità psicologica rispetto alla sua condizione evolutiva.

2. Un secondo principio legittimante la Scuola Cattolica è la SPECIFICITÀ DEL SUO

SERVIZIO EDUCATIVO, particolarmente in questo momento di riforme quali il riordino dei
cicli, l'introduzione dell'autonomia e la riorganizzazione dei curricoli.
2.1. La Scuola Cattolica, quindi, vuole caratterizzarsi per una educazione permanente e perciò
per una strutturazione non scuolacentrica, ma aperta a tutte le problematiche dell’attuale
condizione giovanile, e gestita da tutti i soggetti partecipanti;
2.2. la Scuola Cattolica, perciò, vuole caratterizzarsi per una cultura fondata sul rapporto ragione-
fede, e cioè su una fede capace di diventare cultura pedagogica;
2.3. la Scuola Cattolica vuole caratterizzarsi per una cultura fondata su un rapporto ragione-vita.
Fondamentale è la relazione non solo con i problemi educativi locali, ma con il territorio nel suo
complesso, e cioè con le famiglie e l’extrascuola, come produttore, attraverso la sua storia, di
differenziati criteri di giudizio sulla vita, in una "convivialità delle differenze" che è stile tipico di
una scuola legata al contesto locale.

3. Un’altra caratteristica tipica della Scuola Cattolica è stata evidenziata dalla stessa capacità dei
convegni locali di dare maggiormente VOCE EDUCATIVA ai VARI SOGGETTI DELLA
SCUOLA E AD ALCUNI ELEMENTI EDUCATIVI TIPICI DEL TERRITORIO.
3.1. Ad esempio: la capacità di individuare "i valori educativi del Sud" può costituire una
indicazione per i contenuti educativi di qualsiasi Scuola Cattolica, ancorata ad una tradizione del
territorio.
3.2. La capacità già espressa da molte scuole di rendere presenti sia i genitori come i docenti e gli
alunni, in forme spontanee e in forme strutturate, e di ritenerli interlocutori ufficiali nelle varie
situazioni, può costituire una verifica e un esempio per casi analoghi.
Più in particolare, è stata presa in esame la presenza nella Scuola Cattolica di tre soggettività
specifiche: quella docente, quella dei genitori, e quella degli alunni.
 6

3.3. Quanto alla paideia del Sud essa è stata individuata nella capacità di dare forma e sostanza
nella scuola ad alcuni elementi tradizionali della cultura regionale. La semplicità della lingua e
perciò la facilità di comunicazione in una società in cui c'è poco ascolto reciproco; la virtù della
lentezza in una società della velocizzazione ad oltranza; il senso della tradizione; il valore della
famiglia; la virtù dell’accoglienza; il senso del sacrificio: sono tutti elementi di preziosità
educativa che la Scuola Cattolica può accogliere e valorizzare, proprio perché più coerente con la
specificità di una educazione cattolica.
3.4. Analoga coerenza, anzi una quasi continuità, è stata riscontrata tra le esigenze di una
professionalità docente in crescita qualitativa, i costitutivi dell’educazione familiare da rendere di
natura scolare, il senso della domanda come prima fonte di formazione degli alunni stessi, e i
valori tradizionali dell’educazione di Scuola Cattolica.
Senza la presenza di un atteggiamento euristico, e cioè di ricerca e non di sola ripetizione e
chiarificazione, tipico della nuova professionalità docente, non si può fondare la caratteristica
profetica della Scuola Cattolica.
Senza la presenza della dualità coniugale, pensata e riflessa come cultura della scuola, diventa
difficile veicolare il rapporto immanenza/trascendenza, tipico della religiosità di una Scuola
Cattolica.
Senza la comprensione del significato che la domanda educativa assume in una educazione di
natura scolare, diventa difficile garantire il primato della persona come fine, e la funzione di
mezzo sia della cultura come delle strutture scolastiche.
In sostanza, è stato messo in risalto che la crescita di un soggetto esige e produce una
maggiore e migliore presenza degli altri soggetti, e quindi la Scuola cattolica costituisce un
sistema di soggetti che si educano fra di loro; il governo di essa è in una corretta e calibrata
gestione di queste autocrescite.
Anche la stessa tematica della parità è stata vista meno come rapporto tra istituzioni e più come
presenza delle libertà specifiche dei vari soggetti, e perciò più espressione di una democrazia
sociale che della sola democrazia politica.

4. Particolare importanza e urgenza sembrano assumere due esigenze relative alla comunicazione
fra Scuole Cattoliche:
4.1. conoscere le esperienze in atto nelle varie scuole e potersi porre in rete con esse;
4.2. conoscere le varie legislazioni locali per una loro trasferibilità.
Sono state segnalate le leggi regionali sul diritto allo studio di Toscana, Emilia e Lombardia, in
cui gli elementi di maggiore significatività sembrano essere il riconoscimento di un sistema
integrato e gli assegni per il diritto allo studio, in una proporzione progressiva sempre più vicina
alla spesa effettivamente sostenuta dalla famiglia.

5. In complesso si è trattato di convegni non tanto dominati da esperti, e ristretti agli addetti ai
lavori, quanto invece caratterizzati da un incontrarsi, senza eccessivi connotati di appartenenza,
tra persone appassionate delle problematiche educative della Scuola Cattolica, desiderose di
partecipare allo sviluppo delle potenzialità educative della stessa, e interessate a capire un po’ di
più l’attuale momento della scuola italiana.
Nella generale constatazione fatta dalla gente comune, che essa non si sente né
considerata né rappresentata dalle strutture ufficiali dello Stato e del mercato, la partecipazione
alla vita della scuola sembra costituire un primo abbozzo di formazione di quei corpi sociali
intermedi che costituiscono il tessuto connettivo della società civile. E’ evidente, quindi, che la
Scuola Cattolica può continuare ad esistere se i vari soggetti della scuola e quelli al momento
estranei ma complementari ad essa incominciano a verificare che è possibile confrontarsi con
proposte formative, e rispetto ad esse è praticabile una dinamica aperta di richiesta-offerta.
7
 PARTE II

ORIENTAMENTI AUTOREVOLI

INTRODUZIONE AI LAVORI
S. E. MONS. CESARE NOSIGLIA

Eminenza, Eccellenze e cari amici,

la mia introduzione a questa Assemblea nazionale sulla
scuola cattolica intende collocarne la celebrazione dentro l'in-
tenso cammino che ne ha caratterizzato la fase di preparazione
in questi anni.
L'evento che stiamo per iniziare è stato pensato e progettato
nel Consiglio Nazionale della scuola cattolica, organismo auto-
revole voluto dalla CEI, insieme al Centro Studi, per animare,
coordinare e guidare responsabilmente la scuola cattolica se-
condo gli indirizzi dei Vescovi. La proposta fatta propria dalla
Commissione Episcopale per l'educazione cattolica, la cultura,
la scuola e l'università, ha trovato nel Consiglio Permanente una
positiva accoglienza e un grande incoraggiamento, tanto da de-
cidere che l'iniziativa è stata promossa direttamente dalla Con-
ferenza Episcopale Italiana.
Il Consiglio nazionale della scuola cattolica, sostenuto dal
Centro studi ha maturato la proposta di questa assemblea a par-
tire da alcune convinzioni di fondo:
- Anzitutto ci si è posti di fronte alla realtà della scuola di og-
gi nel nostro Paese, soggetta ad un cambiamento vasto e pro-
fondo a cui la scuola cattolica partecipa da protagonista e in-
tende offrire il suo specifico contributo educativo e culturale a
servizio di tutti i ragazzi e giovani e per il bene comune del
Paese.
- La complessità del mondo giovanile e le problematiche che
l'accompagnano pongono alla scuola una serie di sfide sul piano
educativo, culturale e sociale. La scuola cattolica sempre parti-
colarmente attenta alle nuove generazioni si interroga su questo
e si impegna a rivedere il proprio progetto formativo, per ri-
spondere con proposte qualificate e competenti alle attese e
domande dei genitori, e degli alunni.
- L'emergere di una società delle differenze nella quale vi-

1
viamo e la sua valorizzazione come società pluralista stimola a
ricercare forme molteplici e differenziate di offerte educative
che si esprimono in istituzioni scolastiche diverse, dotate di au-
tonomia progettuale e gestionale, ma uguali e paritarie per la
funzione pubblica che svolgono. E' la nuova frontiera che appa-
re ineludibile, anche in prospettiva Europea, per la scuola ita-
liana. Su questa frontiera la scuola cattolica vuole collocarsi
come espressione di pluralità e vitalità sociale.
Alla luce di queste considerazioni è apparso subito con evi-
denza che l'Assemblea nazionale avrebbe dovuto differenziarsi
notevolmente dal primo Convegno sulla scuola cattolica del
1991. Il taglio di quell'assise lo ricordiamo era rivolto prevalen-
temente a riflettere e programmare un più stretto rapporto della
scuola cattolica con la comunità ecclesiale, nella prospettiva
dell'umanesimo cristiano.
Questo non significa che in quella circostanza non si sia al-
largato il campo a problemi che investivano la scuola in quanto
tale e il servizio educativo e culturale di qualità da offrire alla
nuove generazioni e al Paese. Il Papa nel suo discorso conclu-
sivo affermava in proposito: “Il primo dovere della scuola cat-
tolica è quello di essere scuola e quindi luogo di cultura. Tale
scopo va ricompreso ininterrottamente perché sia aderente a una
realtà così mutevole e insieme bisognosa di intervento compe-
tente, tempestivo e coraggioso”.
E' su questa linea che si è pensato l'attuale Assemblea quasi
collegandosi idealmente al primo Convegno per completarne
l'opera, questa volta focalizzando di più e con più ampiezza e
rigore, il versante propriamente scolastico e civile del servizio
della scuola cattolica nel nostro Paese.
Richiamo alcune sintetiche considerazioni che nell'incontro
del 25 Giugno 98 sono state fatte dal Consiglio Nazionale a
proposito del contenuto scelto per indicare il titolo dell'Assem-
blea :"Per un progetto di scuola alle soglie del XXI secolo".
“Il senso di questa Assemblea – si disse allora – è quello di
presentare alla comunità ecclesiale e all'opinione pubblica ita-
liana, il volto di una scuola che intende dare il suo specialissimo
contributo al rinnovamento scolastico in atto, ponendo al centro
del suo progetto culturale, la persona dell'alunno, il riferimento
primario alla famiglia, l'apertura alla complessità e pluralità
della società del nostro Paese e alla sua piena integrazione eu-
ropea.

2
 Il tema dell'assemblea non potrà dunque essere ad uso inter-
no, ma proiettato fuori di sé per far cogliere quanto la scuola
cattolica sia 'scuola' di tutti e per tutti, pluralista e aperta ad un
costante dialogo e confronto con le altre istituzioni scolastiche e
l'intera società.
In questo quadro, il riferimento specifico e costitutivo a Gesù
Cristo e al suo Vangelo non solo non stempera questo impegno
civile, ma lo esalta, lo orienta sulle vie di una piena libertà e
umanizzazione dell'alunno, garantisce la giusta ed equilibrata
autonomia culturale e formativa, offrendo a tutta la scuola ita-
liana lo stimolo per un positivo confronto sul piano dei valori e
dei percorsi didattici che li promuovono e sostengono”.
E si aggiungeva ancora: “dovrà risaltare agli occhi di tutti
che ci siamo riuniti in assemblea per parlare di scuola, di tutta la
scuola italiana, dei giovani e dei ragazzi che la frequentano,
delle loro famiglie e delle loro concrete esigenze educative.
Il tema dell'assemblea non potrà dunque essere ad uso inten-
to, ma proiettato fuori di sé per far cogliere quanto la scuola
cattolica sia "scuola" di tutti e per tutti, pluralista e aperta ad un
costante dialogo e confronto con le altre istituzioni scolastiche e
l'intera società.
L'assemblea pertanto dovrà dare voce ai soggetti protagonisti
in prima persona della vita scolastica: famiglie, docenti e diri-
genti, responsabili e alunni. Sono loro infatti che giorno dopo
giorno gestiscono l'evolversi della scuola e ne sostengono re-
sponsabilmente il cammino.
Un incontro dunque propositivo che guarda al futuro, e in-
tende definire precisi impegni, sul piano della qualità dell'offer-
ta culturale che la scuola cattolica garantisce a tutti gli alunni,
mediante il suo progetto educativo.
Non potrà mancare il riferimento al necessario versante ec-
clesiale di cui la scuola cattolica è espressione e soggetto, ma in
una prospettiva culturale, nel senso che essa si pone come via e
strumento operativo di quel progetto culturale orientato in senso
cristiano che la Chiesa in Italia persegue con determinazione in
questi anni”1.
Queste premesse chiare e definite sono state riassunte nella
Lettera di indizione dell'assemblea del Cardinale Presidente

1 Mons. C. Nosiglia, Intervento al Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica,

(25 Giugno 1998).

3
della C.E.I. quando si afferma tra l'altro: “l'Assemblea Nazio-
nale dovrà contribuire a far maturare nel Paese l'idea che la
scuola del futuro, intesa come istituzione moderna e più ade-
guata a rispondere alle nuove istanze socio-culturali, sollecita i
soggetti che la compongono e la società civile ad un più re-
sponsabile coinvolgimento nella sua diretta gestione”.
Non possiamo nasconderci che l'assemblea si celebra in un
preciso contesto storico e attuale che pone problemi nuovi già
rispetto ad appena un anno e mezzo fa, quando è stata pensata.
Ci troviamo di fronte a proposte legislative che riguardano
l'intero assetto istituzionale e culturale della scuola italiana.
E' un passaggio complesso e decisivo di cui l'Assemblea ter-
rà conto. In particolare per quanto riguarda il nodo ancora irri-
solto della parità che investe sempre più la stessa sopravvivenza
della scuola cattolica, ma più in generale la stessa presenza di
una scuola libera nel nostro Paese. Un altro aspetto fondamen-
tale è quello dei saperi comuni ed essenziali che dovranno so-
stenere i percorsi didattici e culturali dei nuovi cicli scolastici.
L'Assemblea non potrà affrontare tutti gli ambiti connessi
alle riforme in atto, ma sono certo che ribadirà che la scuola
cattolica non verrà mai meno, nonostante le sempre più com-
plesse e difficili condizioni in cui deve operare, al suo forte im-
pegno educativo e culturale verso tutti i ragazzi e i giovani del
nostro Paese, con una cura e attenzione speciale a quelli più
svantaggiati, perché ritiene che su questo terreno dell'educazio-
ne si misura l'amore più vero e autentico verso le nuove genera-
zioni e si dà il contributo più fecondo per il futuro della società.
Vorremmo che l'Assemblea costituisse anche un richiamo
forte alla comunità ecclesiale e all'intero Paese per mettersi con
maggiore impegno di fronte ai gravi problemi che la scuola de-
ve oggi affrontare e su cui necessita l'apporto congiunto di tutte
le componenti sociali e culturali: l'abbandono scolastico di tanti
alunni che alimenta poi la devianza giovanile e l'emarginazione
sociale, il numero crescente di famiglie fragili e smarrite sul
piano educativo, l'eclisse di forti tensioni ideali, l'esigenza di
ridefinire un'adeguata mappa dei saperi fondamentali da tra-
smettere alle nuove generazioni.
Tutto questo riporta al centro la questione educativa verso
cui occorre ristabilire quel consenso e quella cura necessaria da
parte di tutti i soggetti interessati: dalla famiglia, alla scuola, ai
mass media, alla cultura e alla società.

4
 Per preparare bene il nostro incontro, abbiamo svolto in que-
sti mesi una serie di Seminari interregionali che hanno discusso
i temi portanti dell'assemblea offrendo stimoli e considerazioni
importanti, che saranno oggetto in questi giorni del lavoro nei
laboratori.
In particolare:
- Il tema delle riforme scolastiche e dell'apporto criti-
co-propositivo che il mondo cattolico in questa circostanza può
offrire, per definire un qualificato contributo alla elaborazione e
attuazione del processo di rinnovamento del sistema scolastico
italiano.
Senza presunzioni ma anche senza debolezze riteniamo che la
scuola cattolica possa porsi come forza trainante dei diritti di
tutti, dalle famiglie, agli alunni, ai docenti delineando anche
mediante questa Assemblea Nazionale, il suo servizio specifico
e originale a questa stagione di riforme, per salvaguardare e
promuovere quella identità di valori culturali e spirituali che
rappresentano il patrimonio più prezioso della scuola italiana e
che non vanno dispersi o sminuiti, pena lo scadimento e impo-
verimento della cultura e della tradizione umanistica del nostro
popolo.
- A tale tema è strettamente connesso quello della qualità
dell'offerta educativa della scuola che impone di ripensare tutto
il sistema della scuola cattolica italiana, riprogettandone la pro-
posta formativa e culturale di base, in modo da fare sintesi tra
vita, cultura e fede. E questa sintesi deve essere visibile facendo
emergere all'interno del sapere stesso scolastico la visione cri-
stiana sul mondo, sulla vita, sulla cultura e sulla storia. L'inda-
gine in corso a cura del Centro Studi "Per una cultura della qua-
lità nella scuola cattolica: promozione e verifica " ci offrirà uno
strumento decisivo al riguardo.
- Un altro tema che sarà oggetto di riflessione è quello della
valorizzazione dei soggetti che interagiscono nella scuola per
renderla vera comunità educante in un costante e proficuo dia-
logo e confronto circa le loro specifiche e complementari fun-
zioni. E' infatti sul piano della professionalità educativa dei vari
soggetti che si misura la reale attuazione dei valori indicati co-
me centrali e prioritari nel progetto scolastico.
- Una particolare attenzione vogliamo rivolgerla anche alla
formazione professionale su cui il mondo cattolico ha sempre
operato con grande serietà e competenza culturale.

5
 La positiva e qualificata funzione educativa e culturale e non
solo tecnica e operativa di questa scuole che preparano tanti
giovani al lavoro, esige un pieno riconoscimento anche giuridi-
co e istituzionale, senza il quale si rischia di disperdere un pa-
trimonio di esperienza e di valori prezioso per il Paese, ma so-
prattutto, di non rispondere più adeguatamente alle concrete
esigenze e domande formative di tanti ragazzi e giovani che an-
dranno così ad alimentare la dispersione scolastica e la margi-
nalità sociale, con gravissime conseguenze per il loro futuro e
quello del Paese.
- Un ulteriore tema è quello delle relazioni fondanti e costitu-
tive della scuola cattolica, crocevia significativo verso la comu-
nità ecclesiale e verso la società civile .La riaffermazione della
scuola cattolica quale soggetto ecclesiale impone una riflessione
sul rapporto carismi, educazione e realtà istituzionali, come le
parrocchie ad esempio o i gruppi, nell'ambito delle Chiese loca-
li; la popolarità della scuola cattolica stimola a riflettere sulla
sua particolare soggettività sociale che ne colloca il servizio
dentro un tessuto di mondi vitali tra loro interagenti sul territo-
rio.
- Infine affronteremo il tema quanto mai spinoso ma attuale
delle scuole in difficoltà e delle iniziative dunque di comunione
e di compartecipazione attiva per offrire loro un sostegno e una
via di uscita dalla crisi in cui si dibattono.
La chiusura di una scuola cattolica impoverisce tutta la scuola
italiana di un apporto prezioso di cultura e di formazione che
andrebbe salvaguardato e promosso a vantaggio di tutti.
Queste tematiche così delicate e complesse saranno inqua-
drate dentro riferimenti culturali e valoriali che tengono am-
piamente conto del contesto europeo e delle nuove sfide che
esso, in questo preciso tempo storico che stiamo vivendo - l'ini-
zio del terzo millennio - impone alla scuola italiana. Ringrazio
fin d'ora e saluto i delegati delle scuole cattoliche dei Paesi Eu-
ropei che sono qui tra noi e in particolare il Prof. Ignace Ve-
rhack che svolgerà domani mattina la relazione portante su:
"L'educazione in dimensione europea. La prospettiva culturale".
Proiettare il discorso in chiave europea ci aiuterà a guardare
anche ai problemi di casa nostra con quel respiro ampio e aperto
che è stato sempre proprietà della scuola cattolica nel nostro
Paese e del suo progetto educativo e culturale.
La scuola e quella cattolica sono una risorsa decisiva per il

6
nostro continente che non può certo puntare solo sul fattore
economico o politico, ma deve mantenere e sviluppare con for-
za e determinazione, quel patrimonio di valori spirituali e cul-
turali che hanno la loro radice nel cristianesimo, fonte perenne
di civiltà che hanno nutrito la storia europea e ne rappresentano
l'anima più vera e feconda anche per il futuro.
L'Assemblea come sappiamo non si esaurisce in questi tre
giorni. Qui siamo chiamati a rendere pubblico e manifesto
quanto abbiamo riflettuto e vissuto in questi ultimi anni, ma con
una chiara prospettiva futura aperta al domani e non priva di
speranza; quella speranza a cui ci richiama il grande Giubileo
ormai alle porte e che il Santo Padre nel suo intervento in Piaz-
za San Pietro sono certo ribadirà insieme alle sue autorevoli in-
dicazioni per la vita e i compiti di tutta la scuola italiana.
Ringraziamo fin d'ora il Santo Padre per l'affetto che sempre
dimostra verso la scuola cattolica e le sue varie componenti e
per le forti prese di posizione in difesa dei suoi diritti fonda-
mentali, che non manca mai di far risuonare ad ogni occasione
in cui affronta il tema della scuola. L'incontro con il Papa in-
sieme a tutta la scuola cattolica italiana ed a una folta rappre-
sentanza della scuola statale e delle sue varie componenti. sarà
un punto di riferimento indispensabile per tracciare la via su cui
i cristiani che lavorano nella scuola potranno progettare il loro
qualificato servizio in questa decisiva stagione di rinnovamento.
In attesa di questo momento conclusivo e forte dell'Assem-
blea ci aspettano giorni intensi di lavoro, che mi auguro saranno
anche ricchi di mutua conoscenza, di reciproco ascolto, di fra-
ternità e di comunione.

ATTI_Nosiglia.doc
21/10/99 11.55

7
 PROLUSIONE

S. EM. CARD. CAMILLO RUINI

PRESIDENTE DELLA C.E.I.

1.COME SI È GIUNTI A QUESTA ASSEMBLEA

Le profonde e talora repentine trasformazioni che, in questo
momento storico, stanno caratterizzando la vita del nostro Paese
e il complesso delle sue istituzioni, comprese quelle scolastiche,
rendono sempre più evidente la rilevanza che i temi dell'educa-
zione e della formazione assumono oggi nella vita della società
civile.
In questo contesto i Vescovi italiani, convinti che la scuola
costituisca un “crocevia sensibile delle problematiche che agi-
tano questo inquieto scorcio di fine millennio”1 e mossi dal de-
siderio di contribuire alla crescita del comune interesse verso il
mondo della scuola, intendono riaffermare l'attualità e l'origina-
lità della scuola cattolica. Per questo hanno indetto e promosso
questa speciale Assemblea Nazionale.
Essa si pone in ideale continuità con il primo grande Conve-
gno Nazionale del 1991. In quell’occasione – muovendo
dall’autorevole magistero del Santo Padre sulla scuola cattolica
e seguendo la linea tracciata dal documento pastorale dell'Epi-
scopato italiano La scuola cattolica oggi in Italia (1983) – si era
voluto privilegiare il rapporto della scuola cattolica con la co-
munità ecclesiale nella prospettiva dell'umanesimo cristiano ed,
al contempo, si erano potute riscoprire e riproporre a tutta la
comunità cristiana le ragioni e le istanze della “particolare espe-
rienza culturale” che la scuola cattolica rappresenta nel contesto
sociale e culturale italiano.
Gli anni dal Convegno del 1991 ad oggi hanno fatto registrare
notevoli mutamenti di carattere culturale e istituzionale. In par-
ticolare, l’avviato processo di integrazione europea ha solleci-
tato e continua a sollecitare l’Italia a confrontare il proprio as-
setto scolastico con quello degli altri Paesi, evidenziando, ad un
tempo, la ricchezza di quei valori e di quelle specificità che, ad

1 CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, La scuola cattolica alle soglie

del terzo millennio (28 dicembre 1997), n. 6.

1
esempio nei licei ed in vari indirizzi universitari, hanno dato
reali titoli di eccellenza al nostro sistema formativo, ma anche
le carenze ed i ritardi che lo affliggono, tra cui l’irrisolta que-
stione del pieno riconoscimento della parità tra istituzioni sco-
lastiche statali e non statali.
Né si possono dimenticare altre importanti emergenze che
hanno investito la scuola: l'emarginazione sociale, l'abbandono
scolastico, la devianza giovanile, il numero crescente di fami-
glie fragili e smarrite sul piano educativo, la preoccupante eclis-
si di forti tensioni ideali, l'esigenza di ridefinire una adeguata
mappa dei saperi trasmissibili alle giovani generazioni. Queste
problematiche, a cui si cerca di rispondere con la riforma del si-
stema scolastico italiano, sollecitano anche la scuola cattolica a
riproporre con rinnovato slancio il proprio specifico progetto
educativo, svolgendo un servizio aperto a tutti e concorrendo al
bene comune del Paese.
Per queste ragioni la Conferenza Episcopale Italiana ha co-
stituito il CONSIGLIO NAZIONALE DELLA SCUOLA CATTOLICA e il
CENTRO STUDI SULLA SCUOLA CATTOLICA, con il compito di
coordinare e promuovere la scuola cattolica e di rendere meglio
presenti al mondo civile e politico gli aspetti culturali e giuridici
dell’itinerario che deve portare, attraverso la legge paritaria, al
pieno riconoscimento del servizio pubblico che essa svolge.

2. PERCHÉ QUESTA ASSEMBLEA

E’ venuta maturando in questo contesto la proposta dei Ve-

scovi italiani di convocare un’Assemblea nazionale.
Il tema che le si è dato, “Per un progetto di scuola alle soglie
del XXI secolo”, e il documento preparatorio che la accompagna
chiariscono le motivazioni di questa iniziativa. La nostra As-
semblea non vuole essere soltanto un momento di incontro in
cui la scuola cattolica italiana riflette su se stessa, con un’analisi
sincera che metta a fuoco i problemi, le difficoltà e le possibili
soluzioni. Essa intende proporsi soprattutto come l’occasione
per una riflessione di più ampio respiro ed orizzonte su un pro-
getto di scuola per il tempo che sta davanti a noi, a favore di
tutti.
Contestualmente, questa Assemblea intende riaffermare oggi

2
la convinzione – già espressa dal Concilio – che “la scuola cat-
tolica (…) conserva la sua somma importanza anche nelle cir-
costanze presenti” 2 e che, pertanto, nel contesto dell’odierno
pluralismo culturale e sociale, la comunità cristiana è determi-
nata a continuare, anche attraverso la scuola cattolica, l'impegno
educativo verso tutti i ragazzi e i giovani, particolarmente verso
i più svantaggiati, confidando nel consenso e nella fiducia delle
famiglie italiane.
La nostra Assemblea si propone, dunque, come laboratorio di
una nuova progettualità educativa di ispirazione cristiana, ca-
pace di offrire un contributo qualificato e originale al rinnova-
mento del sistema scolastico del nostro Paese.

3. LA SCUOLA DI FRONTE ALLA SFIDA CULTURALE

ODIERNA

Un primo e rilevante contributo l’Assemblea può e deve da-

re ravvivando nella scuola (e certamente non solo nella scuola
cattolica) la consapevolezza che “la sfida culturale è la prima, la
più provocante e gravida di effetti” 3 . Questa consapevolezza
deve, poi, tradursi in un più vivo senso di responsabilità rispetto
al compito particolarmente delicato ed urgente che attende la
scuola stessa.
Infatti, nella società italiana di oggi, che si presenta struttu-
ralmente complessa e culturalmente policentrica e che, proprio
per questo, fatica ad elaborare e proporre riferimenti valoriali e
formativi condivisi, la scuola è chiamata a fornire alle giovani
generazioni gli strumenti culturali non solo per “navigare” in
una società complessa, ma soprattutto per “crescere in umanità”
come persone, cioè come soggetti liberi, consapevoli e respon-
sabili, attraverso una proposta culturale ed educativa seria e
ricca di autentici significati.
Questa proposta costituisce l’essenza stessa della migliore

2 CONCILIO ECUMENICO VATICANO II, Dich. Gravissimum educationis, n. 8. Cfr.

anche CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, La scuola cattolica alle soglie
del terzo millennio, n. 21.
3 GIOVANNI PAOLO II, Discorso ai partecipanti al I Convegno nazionale sulla
scuola cattolica, 23 novembre 1991, in C. E. I., La presenza della scuola cattolica in
Italia, La Scuola, Brescia 1992, p. 16.

3
tradizione della scuola cattolica italiana e dell’originale contri-
buto formativo che essa, come espressione viva e dinamica del-
la comunità cristiana, è in grado di offrire oggi a tutta la società.
In questo senso, l’impegno formativo della scuola cattolica
italiana si intreccia naturalmente con quello della Chiesa che fa
pastorale ed elabora il progetto culturale orientato in senso cri-
stiano: è l’impegno ad operare nell’area delle idee e del costu-
me per contribuire, in dialogo con la società civile, ad elaborare
la cultura di oggi e di domani ed a rinvigorire il tessuto etico del
Paese, attorno a quel patrimonio di convinzioni e di valori uma-
ni e cristiani che costituiscono il patrimonio sociale e la memo-
ria storica della nostra civiltà.
Questo impegno è certamente reso più difficile da un pano-
rama culturale che si è complessificato e dilatato, e che, per la
sua stessa configurazione, tende a moltiplicare indefinitamente
le proposte di valore. L’eccesso di offerte e di proposte rischia
infatti di appiattire e deprimere la domanda, soprattutto perché
le differenti proposte vengono messe tutte sul medesimo piano,
quasi fossero indifferenti tra loro. Non stupisce, allora, che i più,
soprattutto tra i giovani, si lascino catturare dalla cultura
dell’indifferenza.
Non ignoriamo - anzi, seguiamo con viva attenzione e sincero
interesse, non disgiunti da qualche preoccupazione - gli sforzi
che il sistema scolastico italiano, anche provocato da questa si-
tuazione, sta compiendo per rinnovare la propria identità e pro-
gettualità formativa. E siamo convinti che l’esperienza della
scuola cattolica possa contribuire positivamente a questo sforzo,
anzitutto richiamando un importante criterio di discernimento,
cioè l’attenzione a capire le esigenze più profonde e più vere
delle nuove generazioni, mentre si elaborano le architetture del
nuovo sistema scolastico e le mappe dei nuovi saperi.
Un simile sforzo di attenzione è l’esatto opposto di una de-
magogica condiscendenza al vissuto e agli umori del mondo
giovanile. Esso nasce, invece, dalla consapevolezza che la
scuola va pensata e costruita non in funzione di se stessa, ma
per i bambini, i ragazzi e i giovani che ne sono “i protagonisti
centrali”. Ne consegue, allora, che “in una relazione responsa-
bilmente educativa, tocca alla scuola fare il primo passo per ac-
cogliere i valori e le attese del mondo giovanile”4.

4 COMMISSIONE EPISCOPALE DELLA C.E.I. PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, LA

4
 Questa attenzione educativa rappresenta, da sempre, uno dei
tratti essenziali e quasi costitutivi dell’identità della scuola cat-
tolica. Essa è caratterizzata, infatti, dalla sua capacità di ascol-
tare, di accogliere e di farsi carico delle esigenze del territorio,
delle culture locali, dei “mondi vitali” e delle concrete persone e
famiglie, con i loro bisogni di crescita e di formazione.
Questa medesima sensibilità ed attenzione costituisce uno
dei principali criteri di riflessione e valutazione con cui guar-
diamo alle riforme scolastiche in atto nel nostro Paese. Scaturi-
sce da qui un preciso interrogativo: in quale misura le riforme
scolastiche sono congruenti rispetto alle esigenze formative
delle nuove generazioni?

4. I PROCESSI DELL’AUTONOMIA SCOLASTICA

L’autonomia delle istituzioni scolastiche, introdotta per leg-
ge nel 1997, ha avviato un vasto processo di trasformazione
dell’impianto e della logica strutturale del sistema scolastico
italiano, con l’obiettivo di rendere le scuole più direttamente
responsabili rispetto alle istanze formative delle giovani gene-
razioni, in vista dello sviluppo del nostro Paese nel contesto
dell’Unione Europea.
La scuola dovrebbe quindi rendersi capace di un continuo
rinnovamento di se stessa, per garantire un’offerta formativa ri-
spondente alla domanda sociale di cultura; in questo quadro,
dovrebbe essere aperta al territorio, tesa a valorizzare le espe-
rienze e le risorse locali.
Intendono collocarsi in questa prospettiva il decentramento
amministrativo, la prospettata riforma dello stesso Ministero
della Pubblica Istruzione con il trasferimento di ampi poteri alle
strutture periferiche – a livello regionale e provinciale, oltreché
a livello delle singole istituzioni scolastiche, – il conferimento
della qualifica e della responsabilità dirigenziale ai capi di
istituto e lo stesso innalzamento dell’obbligo scolastico.
Con l’autonomia la scuola sarà inoltre chiamata a mobilitare
le proprie risorse progettuali per elaborare e realizzare quello

CULTURA, LA SCUOLA E L’UNIVERSITÀ, Per la scuola. Lettera agli studenti, ai genitori,

a tutte le comunità educanti (29 aprile 1995), n. 11.

5
che il Regolamento sull’autonomia didattica definisce il “piano
dell’offerta formativa”. Se, come è stato prospettato, la logica
dell’autonomia porterà alla cancellazione dei programmi mini-
steriali tradizionalmente intesi per far posto all’indicazione di
obiettivi formativi per le diverse aree disciplinari, si aprirebbe lo
spazio per una progettualità curriculare a livello di istituto; pro-
gettualità che dovrebbe certamente garantire l’offerta di una
cultura di respiro nazionale, resistendo alle possibili derive par-
ticolaristiche e localistiche, ma che potrebbe comunque stimo-
lare le istituzioni scolastiche ad una creativa e originale inter-
pretazione degli obiettivi formativi, per diventare produttrici di
cultura in un dinamico rapporto con il contesto sociale e territo-
riale di appartenenza: in concreto con le famiglie, le diverse ag-
gregazioni sociali – da quelle più informali a quelle più orga-
nizzate, – la stessa comunità ecclesiale con tutte le sue iniziati-
ve.
Potrebbe essere, questa, una via interessante per aprire la
scuola ad una maggiore dimensione partecipativa e per fare
dell’istituzione scolastica un soggetto più idoneo a promuovere
la crescita della comunità sociale nella quale essa opera.
Per la scuola cattolica tale spazio costituisce una grande op-
portunità di presenza e di servizio, anche in rapporto alla comu-
nità ecclesiale, che rappresenta un interlocutore particolarmente
qualificato, sia per le domande che pone all’istituzione scola-
stica sia per le risorse che può offrire. Rapportato alla scuola
cattolica, il “piano dell’offerta formativa” si concreta in un
“progetto educativo” che esprime l’identità dell’istituzione, la
sua peculiarità culturale ed educativa.

5. MOTIVAZIONI, SIGNIFICATO ED URGENZA DELLA

PARITÀ SCOLASTICA

Alla luce degli sviluppi della società italiana, nel contesto

europeo, e degli stessi processi di autonomia scolastica, diven-
tano sempre più anacronistiche e difficilmente sostenibili le re-
sistenze e le preclusioni nei confronti della parità scolastica.
Abbiamo già espresso le nostre perplessità riguardo alla pro-
posta di legge contenente “Norme per la parità scolastica e di-
sposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione”, approvata il

6
21 luglio scorso dal Senato della Repubblica e da sottoporre
all’esame della Camera dei Deputati. In realtà, eccetto che per le
scuole dell’infanzia, si tratta prevalentemente di provvedimenti
per il diritto allo studio, mentre sulla parità viene posta qualche
significativa affermazione di principio, ma non è possibile na-
scondere un netto arretramento rispetto ai contenuti della stessa
proposta di legge presentata dal precedente Governo e fatta ini-
zialmente propria da quello attuale. Oltre ad alcune ambiguità o
incongruenze normative che potrebbero rendere per certi aspetti
ancora più difficile il compito delle scuole non statali, risulta
particolarmente carente quella dimensione economica che è in-
dispensabile per una parità concreta ed effettiva. Così un pro-
blema sempre più urgente rischia di rimanere, ancora una volta,
in larga misura inevaso. E’ lecito dunque, anzi doveroso, chie-
dere qualche modifica incisiva, nonostante i molteplici ostacoli
che ben conosciamo.
Appare necessario in ogni caso, non solo per le ragioni di
principio che tante volte abbiamo illustrato, ma anche in rap-
porto alla fase di cambiamento che l’Italia e la scuola italiana
stanno attraversando, porre la questione della parità scolastica
come uno snodo fondamentale del rinnovamento del nostro si-
stema formativo. Un tale rinnovamento può essere infatti sinte-
ticamente rappresentato come il passaggio da una scuola so-
stanzialmente dello Stato ad una scuola della società civile,
certo con un perdurante ed irrinunciabile ruolo dello Stato, ma
nella linea della sussidiarietà.
Siamo consapevoli che un simile passaggio esige realismo e
gradualità, così da tener conto della situazione esistente, dei va-
lori e dei legittimi diritti in essa presenti, della storia concreta
della struttura formativa nel nostro Paese. Ma non è meno im-
portante saper guardare in avanti e rendere possibile, anche sul
piano scolastico e formativo, la valorizzazione di tutte le risorse
della nostra società, nella prospettiva di una piena libertà della
scelta educativa dei cittadini e delle famiglie e di una sana e co-
struttiva emulazione. E’ questa la via per rendere più agile e di-
namico, e in definitiva meglio in grado di rispondere all’attuale
domanda formativa, l’intero sistema scolastico italiano, ricono-
scendo senza riserve la funzione pubblica che svolgono in esso,
unitamente a quelle dello Stato, le istituzioni scolastiche non
statali.
Rientra nella logica di un simile approccio che la scuola cat-

7
tolica, nel rigoroso rispetto della propria identità, cerchi le più
ampie convergenze e collaborazioni con quelle forze culturali e
sociali che avvertono le ragioni storiche di un tale progressivo
cambiamento e sono disposte a promuoverlo in concreto. Risul-
terà più agevole, così, far comprendere a tutti che quella della
scuola libera e della parità scolastica non è soltanto una riven-
dicazione particolare e “confessionale” dei cattolici, ma è piut-
tosto una questione generale, di libertà civile e di pubblico inte-
resse. Questa nostra Assemblea intende pertanto contribuire a
promuovere un ampio movimento di cultura e di opinione, che
faccia maturare anche in Italia quei convincimenti e quelle scel-
te che sono da tempo presenti e operanti in grandissima parte
dell’Europa.

6. LA SCUOLA CATTOLICA RISPETTO AL RIORDINO DEI

CICLI ED AI “NUOVI SAPERI”

Un altro aspetto del processo di riforma che interessa il si-

stema scolastico italiano è costituito dal progetto di “Riordino
dei cicli scolastici” contenuto nella proposta di legge recente-
mente approvata dalla Camera.
L’esperienza delle scuole cattoliche italiane, particolarmente
di quelle che sono in grado di offrire – talora all’interno della
medesima struttura – un percorso educativo che abbraccia tutti i
cicli della scolarizzazione, dalla scuola materna alla scuola su-
periore o ai corsi professionali, testimonia che l’efficacia
dell’iter scolastico è in ragione diretta non soltanto
dell’articolazione dei vari segmenti – tema sul quale rimane
aperto un vasto dibattito, che si rapporta alla loro congruenza
con le fasi dello sviluppo della persona – ma forse ancor più
della continuità ed unitarietà formativa garantita dal progetto
educativo, sotteso all’intero cammino scolastico. E’ il progetto
educativo cioè che costituisce la linfa vitale capace di intercon-
nettere i differenti spazi e tempi dell’azione formativa, animan-
do ed ispirando le sinergie della comunità educativa e tradu-
cendosi in una organica elaborazione culturale dei programmi,
delle discipline e dei saperi.
La stessa riforma dei cicli rimanda infatti, inevitabilmente, a
quella dei “saperi”, anch’essa ormai annunciata sebbene ancora

8
indefinita.
In proposito, occorre aver presente il rischio che il sistema di
istruzione e formazione che le riforme vanno delineando sia
concepito pressoché esclusivamente in funzione degli sbocchi
professionali e delle esigenze del sistema produttivo, per la
competitività dell’Italia nel contesto europeo ed internazionale,
caratterizzato dalla competizione globale dei mercati.
Le professioni e il lavoro devono certamente entrare in gioco,
con il loro peso specifico, nella progettazione del percorso sco-
lastico. Anzi, essi hanno senz’altro in sé una valenza formativa
e culturale, come testimonia anche la ricca e feconda esperienza
dei Centri di Formazione Professionale che costituiscono
un’espressione ed una componente assai rilevante della scuola
cattolica.
Ma, se nella società del futuro la conoscenza sarà la princi-
pale risorsa personale – e se, come si legge nella Centesimus
annus (n. 31), “la principale risorsa dell’uomo è l’uomo stesso”
–, allora emerge con chiarezza che il riferimento alle compe-
tenze professionali è insufficiente a costituire una base antro-
pologicamente ed eticamente valida per l’opera formativa della
scuola. Non possono dunque essere lasciati in ombra gli aspetti
più propriamente umanistici e personalistici della formazione,
senza i quali sarebbe impossibile progettare “interventi di edu-
cazione, formazione ed istruzione mirati allo sviluppo della
persona umana”, come afferma l’art. 1 del Regolamento
sull’autonomia scolastica.
Non si tratta, dunque, di mettere in discussione l’attenzione
alle esigenze del mercato del lavoro, le emergenze della cosid-
detta “società cognitiva” e l’adeguazione agli standards euro-
pei. Ma è necessario chiedersi quale patrimonio di cultura si in-
tenda offrire alle giovani generazioni, nella prospettiva di una
sempre più stretta Unione Europea.
La complessità del nostro tempo esige senz’altro
l’acquisizione di competenze diverse, ma esige soprattutto una
particolare attenzione al risvolto antropologico, cioè alla que-
stione del progetto umano che sottende l’intero percorso forma-
tivo e che gli conferisce un senso, cioè un significato ed una di-
rezione. E proprio perché la cultura complessa del nostro tempo
è policentrica e tutt’altro che unitaria, la scuola deve operare af-
finché i saperi che trasmette non diventino strumenti di una ul-
teriore frantumazione dell’uomo.

9
 Nella medesima linea, preoccupazione fondamentale di una
scuola che vive ed opera nell’epoca della complessità deve es-
sere quella di offrire non solo modelli, tecniche, metodi, strate-
gie conoscitive ed operative, ma anche convinzioni e valori da
scoprire, riconoscere ed apprezzare.
Così, tra le capacità da sviluppare occorre prevedere anche la
capacità di riconoscere il valore della persona e di affrontare “le
questioni di verità”, non solo logico-argomentative ma anche
personali, esistenziali e religiose.
Sotto questo profilo, l’ignoranza religiosa porta indubbia-
mente con sé un impoverimento della nostra stessa tradizione e
rende assai più difficile ai giovani acquisire la coscienza della
propria identità culturale. Molto opportunamente, dunque, la
Consulta Nazionale di Pastorale della Scuola ha affermato che
“sarebbe auspicabile l’individuazione della religiosità e della
eticità come orizzonti semantici dei 'saperi' stessi”.
Discende di qui anche l’esigenza di superare l’antitesi tra
educazione e istruzione, riguadagnando la consapevolezza che
in ogni processo formativo educazione ed istruzione sono dia-
letticamente intrecciate e che la scuola si costituisce precisa-
mente come luogo in cui si educa istruendo.
Proprio nella prospettiva di queste sfide ed emergenze la
scuola cattolica, con il suo peculiare patrimonio e la sua capaci-
tà progettuale, può offrire un prezioso contributo allo sforzo
complessivo di rinnovamento del sistema scolastico italiano, di
cui essa si sente parte integrante.
Nella scuola cattolica, infatti, la relazione scolare è realizzata
in un continuo e vitale intreccio di educazione ed istruzione ed è
finalizzata a “suscitare uomini e donne non soltanto preparati
intellettualmente ma di forte personalità, come è fortemente ri-
chiesto dal nostro tempo”5.
Nella medesima prospettiva si colloca un’altra sfida formati-
va, quella che sta sottesa alla diffusione delle nuove tecnologie
dell’informazione. E’ senz’altro opportuno, anzi indispensabile,
che la scuola del futuro abiliti le nuove generazioni all’uso in-
telligente delle tecnologie necessarie per vivere ed operare
nell’età della comunicazione. Ma la formazione scolastica alle
nuove tecnologie non può essere finalizzata solo alla loro otti-
mizzazione gestionale, così da indurre l’alunno a pensarsi come

5 CONCILIO ECUMENICO VATICANO II, Cost. past. Gaudium et spes, n. 31.

10
un tecnocrate, interessato solo a gestire un sistema formale di
comunicazione, indifferente a ciò che comunica e a ciò che gli
viene comunicato.
Le nuove tecnologie devono pertanto essere presentate dalla
scuola come strumenti che possono contribuire in maniera
straordinaria ad ampliare gli orizzonti di comunicazione tra le
persone e tra le nazioni, come pure a migliorare la qualità della
vita ed a potenziare le capacità umane di tutti. Occorre, a tal fi-
ne, che la scuola contestualizzi questo tipo di istruzione nel più
ampio orizzonte di una formazione che sappia offrire alle gio-
vani generazioni ciò che nessuna rete telematica può dare, ma di
cui esse hanno una viva esigenza: la possibilità di sperimentare
una comunicazione interpersonale forte e coinvolgente.
Proprio in questa prospettiva, l’esperienza della scuola catto-
lica italiana sottolinea la necessità di riscoprire la dimensione
comunitaria della relazione scolare, soprattutto in un momento
come questo, in cui la scuola tende a perdere la sua caratteristi-
ca di esperienza comunitaria, riducendosi alla fruizione indivi-
dualistica e strumentale di un servizio in vista del titolo da con-
seguire.
Eppure, oggi forse più che in passato, i giovani – come dice
la lettera Per la scuola della C. E. I. – hanno necessità di “sen-
tirsi coinvolti in una comunità di persone che permette di vivere
la condivisione e la partecipazione di cui ciascuno ha bisogno”6.
Ed è in questo senso che diviene possibile pensare e realizzare
la vita scolastica come luogo privilegiato “per una nuova ed ef-
ficace formazione alla cittadinanza”7, dove agli studenti viene
offerta l’opportunità di apprendere e sperimentare i fondamenti
ed i valori essenziali dell’agire comunitario, con i suoi obblighi
e doveri, vantaggi e risorse.

7. LA MISSIONE DELLA SCUOLA CATTOLICA NELLA

REALTÀ ATTUALE DELL’ITALIA

Gli interrogativi che stanno davanti alla scuola alle soglie del

6 COMMISSIONE EPISCOPALE DELLA C.E.I. PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, LA

CULTURA, LA SCUOLA E L’UNIVERSITÀ, Per la scuola, n. 7.
7 Ibidem.

11
XXI secolo sono gravi e molteplici. Del resto la nostra società,
per la sua stessa struttura complessa, rischia di disperdere, af-
fievolire e quasi vanificare l’efficacia dell’azione educativa del-
le persone, delle famiglie, degli educatori, dei docenti, della
stessa Chiesa, portandoli a sentirsi impotenti ed a rinunciare
all’impegno.
La consapevolezza della ricca tradizione e della vitalità pro-
gettuale della scuola cattolica italiana ci consente però di guar-
dare a questi interrogativi, e in particolare ai travagli del sistema
scolastico, con un atteggiamento di sostanziale fiducia.
Lo stesso atteggiamento ci ha spinti a convenire qui e ad ini-
ziare i lavori di questa Assemblea Nazionale, con l’intento di
presentare “alla comunità ecclesiale e all’opinione pubblica ita-
liana il volto di una scuola che intende dare il proprio specialis-
simo contributo al rinnovamento scolastico in vista del terzo
millennio e della unità europea, ponendo al centro la persona
dell’alunno, il riferimento primario alla famiglia e alla società”8.
Dunque, il volto di una scuola “non solo della comunità eccle-
siale, ma anche della comunità civile”9.
Siamo convinti che l’esperienza e la vitalità della scuola cat-
tolica italiana costituiscano, anche oggi, una preziosa risorsa a
cui il nostro Paese ed il sistema scolastico non possono non
guardare con attenzione. Il nostro desiderio e la nostra offerta si
definiscono, dunque, all’insegna della più ampia disponibilità
alla collaborazione, con l’unico intento di contribuire ad affron-
tare problemi che sono di primaria importanza per l’intero Pae-
se.
Solo con questo atteggiamento, d’altronde, si può pensare di
non subire le trasformazioni in atto, ma di assumerle consape-
volmente e di orientarle verso l’obiettivo che da sempre caratte-
rizza l’impegno della scuola cattolica nel contesto del sistema
scolastico italiano: l’obiettivo cioè non di essere semplicemente
il riflesso di ciò che accade nella società, ma di essere luogo di
progettazione e di esperienza di un modo di vivere e di costruire
la società più integralmente umano.
Proprio nella tensione verso il conseguimento di questo

8 MONS. C. NOSIGLIA, Intervento al Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica

(25 giugno 1998).
9 CONSIGLIO NAZIONALE DELLA SCUOLA CATTOLICA, Per un progetto
di scuola alle soglie del XXI secolo .Assemblea Nazionale sulla scuola cattolica,
Roma 27 - 30 ottobre 1999. Documento preparatorio (9 aprile 1999), n. 4.

12
obiettivo emerge lo specifico della scuola cattolica: essa – come
ha chiarito il Concilio – mira come tutte le scuole alla comuni-
cazione critica e sistematica della cultura in ordine alla forma-
zione integrale della persona, ma “suo elemento caratteristico è
di dar vita ad un ambiente comunitario scolastico permeato dal-
lo spirito evangelico di libertà e carità [e] di coordinare
l’insieme della cultura umana con il messaggio della salvez-
za”10.
I cristiani impegnati nel mondo della scuola e le istituzioni
scolastiche nate ex corde Ecclesiae e vitalmente partecipi della
missione della Chiesa, che opera per la salvezza dell’uomo là
dove egli concretamente cresce e si realizza, sono coscienti che
nessuna educazione è completa se non ci aiuta a scoprire che
“Dio porta nel cuore la vita di ogni suo figlio”11.
Per questa medesima ragione ci dedichiamo all’impegno
educativo cercando di avere in noi “gli stessi sentimenti che fu-
rono in Gesù Cristo” (Fil 2, 5). Ciò significa saper vedere la
scuola ed ogni attività educativa anche come un luogo privile-
giato per rispondere alle nuove povertà che affliggono tante
persone.
Queste nuove povertà sono senz’altro socio-economiche: “il
numero crescente di immigrati, che hanno bisogno
dell’alfabetizzazione necessaria per inserirsi nella società ita-
liana, e che portano con sé bambini di età scolare; il legame
drammatico, soprattutto in alcune zone d’Italia e nelle periferie
urbane, tra evasione o abbandono scolastico ed emarginazione
sociale, devianza e delinquenza giovanile”. Ma sono anche cul-
turali e spirituali: “il numero crescente di famiglie fragili e
smarrite, sul piano educativo, incapaci di far fronte alla com-
plessità del rapporto con i figli; la preoccupante eclissi delle
grandi tensioni ideali, che porta al ripiegamento su orizzonti
sempre più angusti e consumistici”12.
In una società che conosce una profonda carenza di valori
capaci di giustificare l’esistenza e che, di conseguenza, espone i
più giovani alla dispersione e all’insignificanza delle scelte, è
grande il compito di una scuola che sappia sostenere il processo
attraverso cui il giovane elabora il proprio progetto di vita, lo
10 CONCILIO ECUMENICO VATICANO II, Dich. Gravissimum educationis, n. 8.
11 COMMISSIONE EPISCOPALE DELLA C.E.I. PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, LA
CULTURA, LA SCUOLA E L’UNIVERSITÀ, Per la scuola, n. 2.
12 Ibid. n. 15.

13
accompagni nella ricerca e gli insegni a leggere la realtà con ca-
tegorie culturali illuminate dalla fede, valorizzando così la di-
mensione etica e religiosa della cultura e della vita.
L’impegno specifico che attende oggi la scuola cattolica e
che, per più di un aspetto, viene a coincidere con quello della
Chiesa italiana impegnata nel progetto culturale cristianamente
orientato, è anche quello, per usare le parole di Sant’Agostino,
di far sì che la fede pensi, cioè sappia tradursi in una proposta
culturale capace di rendere socialmente rilevante il messaggio
evangelico.
Ciò significa non aver timore di proporre alle giovani genera-
zioni una cultura credente che sia capace di rispondere alla do-
manda di senso e al vuoto etico del nostro tempo, di ridestare la
passione della verità e di ridare un centro alla frammentazione
delle esperienze.
Ciò significa anche saper offrire ai giovani, che si sentono
dispersi ed avvertono l’esigenza di ritrovare le motivazioni cul-
turali del vivere insieme, una scuola che sia luogo di elabora-
zione culturale di una esperienza di vita insieme; luogo di for-
mazione a quella che il magistero della Chiesa, da Paolo VI in
poi, ha definito la “civiltà dell’amore”, attraverso la partecipa-
zione ad una comunità scolastica che fonda sull’amore la pro-
pria unità e la propria attività culturale.
E’ questa l’offerta di cui la scuola cattolica italiana vuole far-
si portatrice ed è questo l’originale contributo che essa può dare
allo sviluppo culturale e sociale del Paese e dell’Europa, pro-
ponendosi e distinguendosi, nel contesto del sistema scolastico
italiano, come luogo di formazione integrale dell’uomo, ugual-
mente offerta a tutti, lasciando ciascuno libero nelle sue scelte
di vita.
Ad una scuola che ha questi intenti e questi fini non può
mancare, anzitutto, il sostegno convinto e fattivo dell’intera
comunità cristiana, nelle sue molteplici articolazioni. Questa
nostra Assemblea si rivolge dunque in primo luogo ai cattolici
italiani, per chiedere loro di sentire la scuola cattolica come
propria e di farsi carico con animo sincero delle sue speranze e
dei suoi problemi.

14
15
 PARTE III

LA SCUOLA CATTOLICA COME LABORATORIO DEL NUOVO

L’EDUCAZIONE IN DIMENSIONE EUROPEA.

LA PROSPETTIVA CULTURALE
IGNACE VERHACK

1. Dare un’anima all’Europa

La nuova Europa, l’Europa delle Nazioni, ha un’anima o non è per prima cosa un sogno di
mercanti1? Da qualche tempo questo interrogativo è al centro della riflessione dei cristiani sul futuro
dell’Europa2. Domanda di fondo, che può sembrare superflua a quanti hanno viva coscienza della
ricchezza del patrimonio culturale, filosofico e spirituale di questa porzione geografica del mondo
che chiamiamo convenzionalmente Europa. Infatti, dal punto di vista storico non è certamente
l’anima che mancherebbe ai popoli dell’Europa, le cui nazioni si sono impegnate nel nuovo e labo-
rioso processo di unificazione economica e politica. Del resto il Consiglio d’Europa, fin dalla sua
fondazione nel 1949, non ha mancato di assegnare una importanza prioritaria ai valori culturali, eti-
ci e spirituali dell’Europa. Tuttavia si può asserire con ragione che l’Europa attuale corre il pericolo
di “perdere la sua anima”, a motivo dello slittamento generalizzato e unilaterale sulla strada del be-
nessere basato sul consumismo e sul soddisfacimento dei bisogni materiali3. E’ un fattore di cui bi-
sogna seriamente tenere conto, ma non è propriamente quello che provoca l’interrogativo di cui so-
pra in quanti vorrebbero restituire all’Europa la sua anima.

1.1. La vera sfida

La vera sfida è sorta, mi pare, a seguito dell’insuccesso dei progetti iniziali di unificazione
politica e militare avviati in Europa nel dopoguerra, per cui si è venuta affermando la convinzione
che soltanto un approccio economico avrebbe potuto garantire il consenso necessario e generaliz-
zato per motivare il processo di unificazione. La preoccupazione di dare un’anima all’Europa non
nasce dunque dalla mentalità, ritenuta esclusivamente tecnologica, della Commissione che ha sede a
Bruxelles, ma dall’insuccesso dei ripetuti tentativi di unificazione politica che l’hanno preceduta.
Nasce dalla constatazione che questa famosa “anima europea”, e cioè la coscienza di una comune
appartenenza culturale e spirituale, si è dimostrata incapace, o comunque non sufficientemente vi-
tale e determinante, a unire ciò che era stato dolorosamente lacerato dalle guerre e a fornire le basi
per una nuova Europa Unita. Da allora il processo di unificazione dell’Europa è stato dominato dal-

1
“L’idea di creare l’Europa nel senso di un organismo pieno di forze vitali, con una cultura autonoma, si è ridotto al
progetto di una comunità di interessi e il nome di Europa è usato soltanto come etichetta”. Reinhard Raffalt, Abendlän-
dische Kultur un Christentum. Saggio. Con prefazione di Nina Raffalt, R. Piper & Co. Verlag, München Zürich 1981, p.
25.
2
Basta dare uno sguardo sui titoli di alcune recenti pubblicazioni per rendersene conto. Per non citare che qualche
esempio: J. P. Bastian, J. F. Collange (Edd.), L’Europe à la recherche de son âme: les églises entre l’Europe et la na-
tion, Labor et Fides, Genève 1999; Donner une âme à l’Europe. Un défi pour nous, femme et dominicaines, Cahier 1
de l’Equipe “Espaces” au sujet des spiritualites, cultures e société en Europe. Bruxelles, Novembre 1997; B. Hume,
Remaking Europe. The gospel in a divided continent, SPCK, London 1994; P. Hünermann, dir., La nouvelle Europe.
Défi à l’Eglise et à la théologie (Association européenne des théologiens catholiques), Paris Cerf, 1994. E inoltre: J. M.
Domenach, Europe, le défi culturel, La Découverte, Paris 1990; e infine: P. Koslowski, Imaginer l’Europe: Le mar-
ché européen comme tâche culturelle et économique, Cerf, Paris 1992.
3
“Un’Europa in cui si esclude il sacro non sarebbe una patria per l’uomo, che dalla vita esige più del comfort. Tuttavia
solo un tale uomo sarebbe in grado di creare una nuova Europa – in quanto sa cosa potrebbe essere il nuovo”. (Raffalt,
o. c., p. 29).
 2

le modalità successive di approccio unilaterale di tipo economico del mercato comune. L’obiettivo
della crescita economica è diventato la molla più importante dell’unità europea; il dogma “da cui
tutto il resto deriverebbe”, come si ripeteva e come tuttora si afferma in certi ambienti4.
Non sono mai mancati i critici a questo approccio unilaterale di tipo economico, non importa
qui se di natura pragmatica o ideologica . Nel 1992 Vaclav Havel asseriva che l’Unione Europea gli
dava l’immagine di un meccanismo di regolamentazione tecnica senza anima5. Ma non sono man-
cati critici neppure all’interno della stessa Europa. Così il 26 settembre 1995, Miguel Angelo Mar-
tinez, allora presidente del Consiglio Parlamentare dell’Europa, in un indirizzo di saluto al Cardina-
le Sodano affermava che l’Europa è molto più di un mercato e che la dimensione culturale ed etica
vi deve avere la priorità. A quanti obiettano che una cosa è il Consiglio Parlamentare e altra cosa la
Commissione di Bruxelles, si può rispondere facilmente citando un passo, di mano dello stesso
Jacques Delors, contenuto nella parte introduttiva del documento collettivo: “Inchiesta sull’Europa.
Gli incontri tra Scienza e Cultura”6. Le sue parole meritano di essere riportate: “Poiché le istituzioni
europee non sono capaci per se stesse di esprimere nei confronti dei cittadini un dinamismo tangi-
bile e poiché le mediazioni politiche dei nostri paesi non sono in grado di sostenere un progetto di
ampio respiro, non spetta forse ai filosofi, agli storici, ai politologi e agli uomini di scienza di dare
un senso all’Europa di oggi?”7. “E agli educatori”, aggiungerei da parte mia; perché dov’è possi-
bile raggiungere le giovani generazioni se non sul versante dell’educazione?

1.2. Immettere un dinamismo spirituale che smuova le energie

Di fronte al pericolo ancora incombente di lacerazioni tra le nazioni dell’Europa, la costru-

zione europea appare come la soluzione ideale: infatti non distrugge le nazioni, bensì le trascende in
un progetto pacifico e democratico più vasto. “L’Europa potrebbe proporsi davvero come la solu-
zione ideale per un gran numero dei nostri mali. E tuttavia l’Europa stenta a farsi e ad affermarsi.
Essa ha in sé stati d’animo differenti e dunque esige un’anima[...]”8.
Dare un’anima all’Europa non significa accettare soluzioni preconfezionate 9 . Dare
un’anima, scrive molto bene Paul Valadier, è immettere “un dinamismo spirituale che smuova le
energie e le coinvolga con ma anche oltre gli interessi economici e le costruzioni giuridiche”10.
Quest’anima non potremo (ri)trovarla che mediante uno sforzo costante di memoria sulle nostre
comuni origini. L’identità europea, dice Remi Brague, è prima di tutto la consapevolezza di una
appartenenza11. “Ma – aggiunge giustamente – non si è europei senza volerlo”12. E’ quanto affer-
mava il Cardinale Danneels parlando di fondamenti spirituali per l’Europa unita: “Se l’Europa deve
diventare una, ciò non avverrà tramite la natura e la geografia, la storia, o la convergenza
d’interessi. Avverrà mediante il libero consenso, il desiderio esplicito di vivere insieme, un diritto
riconosciuto liberamente[…]. L’unità non si può raggiungere che con e mediante la maturità mora-
le; in questo senso l’apporto spirituale e morale delle Chiese è indispensabile”13. È necessario dun-

4
Cfr. la critica severa a questa nuova ideologia da parte di Riccardo Petrella nella conferenza: Ecueils de la mondiali-
sation. Urgence d’un nouveau contract social, (Les grandes conférences), Edition Fides/Musée de la civilisation, Mon-
tréal Quebec, 1997.
5
“Vaclav Havel ponders the Arts of Summitry and Writing" , in International Herald Tribune, 12 Sept. 1994.
6
Rennes, Editions Apogée 1994.
7
Lo stesso Jacques Delors chiedeva ai Vescovi di Francia riuniti a Lourdes nel 1989: “aiutateci a dare più anima e più
cuore all’Europa”.
8
Jean-François Collange, Identité, démocratie et éthos européen: églises et religions dans la construction de l’Europe,
in: L’Europe à la recherche de son âme: les églises entre l’Europe et la nation, pp. 219-220.
9
“Le Chiese non devono essere strumentalizzate per dare legittimazione e ratificazione morale ai processi
d’integrazione europea o alle politiche seguite dalle istituzioni europee o dai loro membri” (K. Jenkins, Vers une vrai
société civile européenne, in L’Europe à la recherche de son âme: les églises entre l’Europe et la nation, p. 207).
10
P. Valadier, “Eglise catholique et nations”, in L’Europe à la recherche de son âme, p. 103.
11
R. Brague, La voie romaine, p. 13.
12
p. 14
13
Citato in Cahier 1 di “Espaces”, p. 1.
 3

que che le istanze spirituali, etiche e culturali possano incontrarsi, se si vuole un futuro veramente
umano per l’Europa14. Di fronte a questa sfida, l’educazione e l’insegnamento devono assumere un
ruolo formativo di primo piano – ruolo che d’altra parte può inserirsi molto bene nel desiderio che
hanno i giovani di viaggiare, di cambiare orizzonte e d’incontrarsi.

1.3. Necessità di punti di riferimento

Per proseguire a vivere insieme e armoniosamente in una Europa unita, occorrerà trovare
una base convincente d’unità e di convivenza multinazionale nella diversità di lingue, culture e re-
gioni geografiche. Una società, afferma Paul Ricoeur15, non è vivibile che finché conserva i suoi
punti di riferimento, sia a livello di guida (punti di orientamento), che di norme che essa si dà. Il
grande problema attuale per la cultura europea consiste, secondo lui, nella perdita di memoria della
propria identità. Si potrebbe parlare qui, con A.G. Weiler (Nimega), di una “Geschichtslosigkeit”16.
Per lo storico olandese, la perdita di prospettiva storica ha origine in una specie di paralisi provocata
dalle nostre angosce totalitarie. Sono queste angosce che c’impediscono di prendere in mano la no-
stra epoca e il suo destino spirituale a livello di idea e di ispirazione creatrice. La concezione ideale
dell’umanità ha un passato storico, ma ancor più un avvenire. In questo stato mentale a-storico,
l’uomo contemporaneo cerca la salvezza in una società del benessere pianificata burocraticamente e
realizzata industrialmente. Così nel momento stesso in cui crede di sfuggire al pericolo totalitario
che lo ossessiona, cade, suo malgrado, in una nuova ideologia totalitaria, quella della soddisfazione
di tutti i bisogni umani in una società consumistica, pianificata razionalmente e realizzata scientifi-
camente con i mezzi spettacolari e continuamente in crescita della tecnologia moderna. Sono queste
le conseguenze di ciò che Paul Ricoeur intende per perdita della memoria. Secondo lui l’Europa non
è tanto da inventare o da costruire, ma da ritrovare. Da ritrovare:
- mediante la lingua: imparare la lingua dell’altro per capirlo meglio: è il modello della traduzione;
- mediante la memoria della cultura, delle ferite inferte all’altro, del suo vissuto: è il modello dello
scambio delle memorie;
- mediante la riconciliazione e finalmente mediante la vigilanza (perché quanto occorreva esorcizza-
re non si ripeta più): è il modello del perdono.
Bisognerebbe aggiungere a questo punto che l’identità storica è in costante evoluzione ed è
sempre rimessa in questione. Perciò la società non può vivere senza progetti comuni, che stimolino
una azione comune e una speranza condivisa.

1.4. Necessità di progetti comuni

Come dice bene il sociologo Jan Kerkhofs: “L’Europa perde le sue radici se ciascuno per-
segue il suo proprio ideale di benessere. Abbiamo bisogno di sfide comuni e di progetti che mobili-
tino tutti per un avvenire più umano”17. Ecco alcuni esempi di progetti e di forme d’impegno che
potrebbero unirci maggiormente. Sono anche esempi ai quali ci si potrebbe ispirare per dare un
contenuto idoneo alla dimensione Europea del progetto educativo della scuola cattolica:
- sviluppare l’apertura all’altro, l’accoglienza dello straniero, l’attenzione ai più deboli;
- estendere l’attenzione ecologica per la natura a quella per la società; l’impegno a favore della giu-
stizia sociale e contro tutte le forme di discriminazione, tra le quali la povertà è la principale;

14
Cfr. M. Andrésen, ibid., p. 9.
15
In una trasmissione protestante su FRANCE 2. Vedi anche il contributo di P. Ricoeur (Quel éthos nouveau pour
l’Europe?) in P. Kosloswki (Ed.), Imaginer l’Europe. Le marché européen comme tâche culturelle et économique, pp.
107 -116.
16
Evangile et culture européenne à la fin du XXième siècle, Conferenza non pubblicata, tenuta a Bruxelles (1 -6 -1985)
in preparazione al congresso di Pax Romana a Igls. Titolo originale: Christen Demokratische Verkenningen, 9/86, 371
- 377. Parzialmente ripreso in A. G. Weiler, Vernieuwing in trouw, “Welke historische opdracht hebben christenen
nu?”, Arbor, Baarn 1988, pp. 96 -105.
17
J. Kerkhofs, “L’Europe à une nouvelle croisée de chemins”, Lumen vitae, 1992/1.
 4

l’impegno per favorire un clima di vita sociale di più alta qualità morale, nel rispetto della dignità
spirituale di ogni uomo come persona;
- cercare la via del dialogo e della riconciliazione là dove sono incombenti i conflitti. E’ l’impegno
per la riconciliazione tra i popoli e tra le religioni e per la soluzione dialogata e pacifica dei conflitti.
In altri tempi ogni cultura tendeva a ridurre, scacciare o annientare l’altro. Ancora oggi questa è la
legge non scritta del commercio internazionale, anche nell’Europa Unita. Perciò è già un grande ri-
sultato arrivare alla coabitazione più o meno pacifica di più culture dentro uno stesso spazio politi-
co. Parlare di riconciliazione tra le culture vuol dire abbandonare lo schema del predominio per en-
trare in quello del dialogo, dello scambio vicendevole. Ciò presuppone un clima di ascolto e la ri-
nuncia all’autogiustificazione18. Così, in materia di religione, il continente della divisione dei cri-
stiani – divisione che poi si è diffusa in tutto il mondo – dovrebbe diventare ora il continente della
riconciliazione. Come affermava il Cardinale Poupard: “Troppo spesso ingombrata e offuscata da
ciò che divide, la coscienza degli Europei finisce per dimenticare ciò che unisce”19.
Mi sembra che proprio attraverso queste forme d’impegno concreto, e altre simili che si
possono trovare, abbiamo la possibilità di fare in modo che la religione e l’eredità spirituale europea
non perdano importanza in Europa, lasciando spazio al vuoto spirituale20. Queste forme, e altre si-
mili, rappresentano il tentativo di tracciare delle direttrici lungo le quali il pensiero cristiano può
ancora esprimersi nella nostra società moderna, secolarizzata e pluralistica21.

1.5.L’unione deve nascere da un’idea

Ci lamentiamo talvolta, non senza motivo, che un’Europa costruita sulla base di interessi
puramente commerciali e monetari non riuscirà mai a convincere e ad coinvolgere effettivamente i
cittadini a favore della nuova Europa. Difatti si può constatare facilmente, cifre alla mano, come
l’interesse per le elezioni parlamentari europee vada diminuendo sempre più; come gli euroscettici
siano sul punto di vincere la loro battaglia; come il legame affettivo tra l’Unione Europea e la sua
popolazione sia quasi inesistente – ad eccezione ovviamente di coloro che sanno meglio approfittare
dei vantaggi che essa procura. Forse in questi momenti di delusione ci si nasconde un po’ troppo fa-
cilmente dietro le belle frasi, tutte peraltro ben motivate, come ad es. quella del sindacalista Daniël
Guegguén: “Giammai si potrà costruire l’Europa senza il sostegno della gente che ci vive”. E’ ben
detto ed è profondamente vero: l’unione deve nascere da un’idea comune che possa essere condivi-
sa da tutti. Una comunità di cittadini “non si costruisce sulla base delle condizioni economiche e
sociali, quali che esse siano, e neppure con il semplice ricorso alla razionalità universale e astratta
dei diritti dell’uomo. Per farlo gli individui devono condividere un certo numero di comportamenti
e di credenze comuni”22. C’è bisogno cioè di un’idea. Ma dove siamo, noi cristiani, quando si tratta
veramente di testimoniare contro l’ingiustizia, di lottare contro la frode, contro la povertà, contro
l’esclusione sociale e contro le diverse forme di umiliazione della dignità umana? Non propongo il
quesito come atto di accusa, ma come argomento per una riflessione comune. Quale può essere il
nostro apporto reale, ideale e impegnato per il “bonum commune europaeum”? Abbiamo appreso
come gli organismi governativi siano incapaci di dare una specifica ispirazione culturale e morale
alla loro creazione, per cui (cito Jacques Delors) “l’Europa, malgrado tutto, è rimasta in misura
preponderante elitaria e tecnocratica”23. Apparentemente il fossato tra responsabili delle decisioni e
popolazione effettiva è diventato quasi insormontabile. Ma noi, cittadini di questa Europa, siamo

18
A. von Kirchbach, Cahier 1 “Espaces”, p. 34, 38.
19
P. Poupard, in Christianisme et culture en Europe. Mémoire, conscience, projet. Colloquio presinodale Vaticano, 28
- 31 ottobre 1991, Editions MaMe, 1992 p. 10.
20
Cfr. Cahier 1 “Espaces”, p. 13.
21
È quello che Theo Witvliet chiama “assiomi mediatori (principia media)”, in Que l’église soit l’église!, L’Europe à
la recherche de son âme, p. 217.
22
Jean-Pierre Bastian, Jean-François Collange, nella prefazione a: L’Europe à la recherche de son âme: les églises en-
tre l’Europe et la nation, p. 9.
23
Citato da K. J. Verleye, p. 13.
 5

davvero coscienti che certe trasformazioni possono partire solo dalla base? Forse è sbagliato atten-
dersi tutto dalla politica, dimenticando l’appello che già nel 1949 lanciava P. H. Spaak: “Pungolate i
governi”. E’ a livello di base che la “rete” delle istituzioni scolastiche, dei centri di formazione, dei
movimenti, delle Chiese, delle associazioni religiose e filosofiche può dare un contributo insostitui-
bile al lavoro di costruzione di una Europa che è ancora in fase di gestazione24.
Qual è allora il nostro specifico apporto reale, ideale ed effettivo per il “bonum commune
europaeum”? Quali sono i nostri progetti alternativi, quando ci lamentiamo che l’Europa manca di
un’anima e che un’Europa basata unicamente sugli interessi economici e finanziari non riuscirà mai
a toccare il cuore e a convincere la popolazioni interessate? Cosa vogliamo intendere concreta-
mente quando affermiamo che l’unità dell’Europa non si farà che mediante una maturazione morale
e che l’apporto spirituale e morale delle Chiese vi sarà indispensabile? Non è certo tirando fuori
dall’armadio un cristianesimo vecchia maniera che potremo contribuire efficacemente a realizzare
l’idea di Europa che andiamo giustamente perseguendo. Come spiega bene il titolo di una pubblica-
zione della Commissione Pontificia per la Cultura, “Cristianesimo e Cultura in Europa. Memoria,
coscienza, progetto”25, abbiamo bisogno di una riflessione globale in tre tempi consecutivi: memo-
ria, coscienza, progetto. Magnifico trittico per un programma di educazione europea nelle nostre
scuole:
a. avere memoria dell’eredità culturale che i popoli d’Europa hanno in comune.
Questa eredità non è monolitica, ma storicamente complessa. E’ frutto di una tradizione a
più livelli – che purtroppo sono portatori anche delle molteplici tracce di lacerazioni che l’Europa
ha conosciuto nella sua storia. Quali sono gli elementi più importanti di questa eredità, che ancora
oggi possiede una grande forza di coesione tra i popoli d’Europa? Potremmo citare, con il Prof.
Weiler, le idee, i valori e le convinzioni seguenti:
- il senso profondo del valore intrinseco dell’uomo. Ci riferiamo qui allo sviluppo storico in Occi-
dente del concetto di persona umana – concetto che nella sua forma attuale è stato forgiato dagli
apporti rispettivi e complementari della teologia cristiana, del diritto romano e dell’umanesimo
moderno;
- il senso del valore della famiglia e dei rapporti di giustizia che devono essere instaurati nei gruppi
sociali;
- il desiderio di libertà e di autodeterminazione della propria esistenza, compresa quella familiare;
- una profonda diffidenza per ogni forma di autorità che non rispetti questa libertà fondamentale.
Per comprendere bene la profondità di radicamento di queste idee in Europa, conviene ri-
cordare che tutti i popoli d’Europa hanno conosciuto la feudalità da cui sono sbarazzati in seguito.
Tutti hanno conosciuto la struttura sociale degli stati generali del clero, della nobiltà e della borghe-
sia. Tutti hanno subito l’influenza del nazionalismo nascente, del Rinascimento, della Riforma, del-
la Controriforma, dell’epoca classica, dell’illuminismo e dell’industrializzazione moderna. Hanno
creato centri di studi teologici, filosofici e scientifici che sono le università. Malgrado le loro guerre
sanguinose, che sono diventate alla fine guerre mondiali, hanno costruito una comunità di reciproca
comprensione basata su:
- il senso di responsabilità nei confronti del proprio destino;
- la fiducia inalterata nella forza della ragione, che aiuta a risolvere i problemi materiali
dell’esistenza;
- l’etica interiorizzata del lavoro, in vista del benessere proprio e di coloro che hanno bisogno di di-
fesa e di protezione, a cominciare dai membri della famiglia;
- il senso della trascendenza, cioè di una forza dinamica che spinge l’uomo a volere sempre travali-
care le condizioni limitative della sua esistenza.
La presa di coscienza di ciò che concerne l’eredità culturale che i popoli d’Europa hanno in
comune dov’è possibile meglio che nella scuola? Bisogna dunque discernere e conoscere bene gli
elementi che costituiscono questa comune appartenenza, per poi assumerli e trasmetterli come
24
Cfr. K. J. Verleye, p. 23.
25
Colloquio presinodale Vaticano, 28 -31 ottobre 1991, o.c.
 6

eredità. In tale ambito la scuola ha precise responsabilità da assumere, che non possono essere de-
legate senza pregiudizio ad altre istituzioni.
b. prendere coscienza, alla luce di questa eredità, delle sfide sociali, etiche e spirituali del
tempo presente.
Un recente rapporto, pubblicato dalla Commissione Europea, ci può aiutare a identificarli a
livello di scuola e di responsabilità educativa. Le prenderemo in considerazione fra un istante.

c. attuare infine progetti entusiasmanti.

Abbiamo bisogno di progetti capaci di suscitare nuovo entusiasmo tra i cittadini europei,
soprattutto tra i giovani; progetti che contribuiscano concretamente alla salvaguardia dei valori etici
e spirituali del nostro patrimonio comune e di cui alcuni esempi sono già stati dati.
Queste considerazioni sulla ricerca di una “anima per l’Europa” e sul ruolo che può e deve
svolgere in proposito il progetto educativo della Scuola Cattolica, ci hanno preparato il terreno per
esaminare ora più da vicino il rapporto della Commissione Europea sulla formazione scolastica per
l’Europa di domani.

2. “Costruire l’Europa mediante l’educazione e la formazione”

Questa frase è il titolo del rapporto europeo che ora vorrei prendere in considerazione26. Non
si tratta di sottoporre il documento ad una analisi esaustiva27, ma di andare alla ricerca delle possibi-
lità per l’insegnamento cattolico di contribuire alla costruzione e integrazione europea. Il documen-
to può servirci come punto di partenza, perché offre tutta una serie di raccomandazioni importanti
sul tema dell’educazione e dell’insegnamento in Europa. Parla dell’uomo, della società e della co-
struzione della cittadinanza europea. Lancia sfide che mettono l’accento sulle tensioni in atto
nell’ambito del ruolo educativo e che possono suscitare problemi. L’insegnamento cattolico, come
del resto il Rapporto stesso, non dispone di soluzioni preconfezionate per far fronte a tali problemi.
Ciò però non impedisce che le considerazioni siano importanti, e che meritino perciò la nostra at-
tenzione.

2.1. Tre esigenze prioritarie

Secondo il Rapporto (mi servo della sintesi che ne ha fatta il Prof. Jonkers28), in Europa la
scuola deve tenere conto di tre importanti esigenze:
1. La necessità di rafforzare la competitività europea a livello economico, tecnologico e orga-
nizzativo.
2. La necessità di contribuire a trovare la soluzione ad alcuni problemi sociali: il multicultura-
lismo, la scomparsa di punti di riferimento sociale, l’individualismo crescente, il risorgere del fon-
damentalismo etnico e religioso, la povertà (quella antica non ancora vinta e quella nuova che ci
minaccia in modo crescente sul versante dell’emarginazione sociale) e l’esclusione (economica, so-
ciale e culturale).
3. La necessità di rispettare i principi fondamentali dell’educazione, di cui il Rapporto afferma
espressamente che vanno ben oltre l’utilitarismo(n.1029). Noi non possiamo che salutare con gioia
quest’ultima osservazione, in un’Europa che talvolta minaccia di naufragare nell’economicismo
puro e semplice. Il Rapporto peraltro insiste su questa terza raccomandazione formulando i tre
obiettivi seguenti: innanzi tutto lo sviluppo integrale della persona (n.13), poi la socializzazione, che

26
Gruppo di riflessione sull’educazione e la formazione, Rapport “Accomplir l’Europe par l’éducation et la forma-
tion”, Dicembre 1996.
27
Lavoro avviato dal Prof. Jonkers per il Comitato Europeo dell’Insegnamento Cattolico e di cui mi servo con grati-
tudine.
28
Vedi nota precedente.
29
I riferimenti sono ai numeri di paragrafo del rapporto: Accomplir l’Europe….
 7

comprende l’accesso generalizzato all’insegnamento per il maggior numero possibile di persone

(n.22), e infine la preparazione personale e professionale necessaria ad entrare in un mondo com-
plesso, esigente e in rapido cambiamento (n.28).

2.2. Priorità dell’umanizzazione

Da questa enumerazione appare chiaro che, benché il Rapporto sviluppi nell’insieme un ap-
proccio fortemente economico e tecnologico della formazione, nella dichiarazione d’intenti ricono-
sce l’importanza centrale alla scuola per l’umanizzazione dell’uomo. Sempre stando al Rapporto,
gli aspetti umani, quali l’etica, la cultura, la relazione con gli altri e l’attenzione per gli altri, devono
(ri)trovare il loro posto nell’insegnamento. Qui incontriamo di nuovo quanto abbiamo detto prece-
dentemente a proposito della ricerca di una “anima” per l’Europa. Il Rapporto constata che il modo
attuale di vivere va di pari passo con il “regredire della comprensione e realizzazione dell’uomo
nella sua totalità”, sebbene non rimpianga affatto il regredire di quelle “visioni unitarie dell’uomo
che sono state all’origine dei più sanguinosi conflitti che la storia abbia conosciuto”. La priorità de-
ve andare dunque all’umanizzazione dell’uomo e all’educazione integrale. Anche per noi questa è
senza dubbio una delle raccomandazioni più importanti, con la quale possiamo convenire senza ri-
serva. Priorità dell’umano; gli altri obiettivi dell’insegnamento, in particolare il rafforzamento della
competitività europea, il mantenimento del posto di lavoro e l’incentivazione all’utilizzazione dei
nuovi mezzi informatici, afferma il Rapporto, devono esserle subordinati. Ne consegue che la scuo-
la dovrebbe prima di tutto rafforzare e trasmettere ai giovani quei valori comuni che sono
d’importanza essenziale per l’umanizzazione. Tra di essi il documento elenca: i diritti dell’uomo e
la dignità umana, le libertà fondamentali, la legittimità democratica, la pace e il rifiuto della violen-
za, il rispetto dell’altro, lo spirito di solidarietà, lo sviluppo parallelo, le identiche possibilità per tut-
ti, il pensiero razionale, la conservazione del sistema ecologico e la responsabilità personale (p. 18 e
p.52). Anche in questa enumerazione riconosciamo chiaramente alcuni elementi e valori già evi-
denziati nella prima parte della nostra esposizione. Fin qui non abbiamo che la conferma e
l’incoraggiamento da parte della Commissione per quanto riguarda alcune convinzioni che sono le
stesse della Scuola Cattolica in Europa. Effettivamente non possiamo che essere tutti d’accordo cir-
ca i tre pilastri fondamentali sui quali dovrebbe poggiare ogni opera di formazione nella scuola:
1. - la preparazione alla vita professionale e al posto di lavoro;
2. - la socializzazione dell’individuo, mediante l’educazione alle regole di buona condotta morale e
ai valori e alle virtù di una cittadinanza democratica, leale e giusta;
3. - la formazione della persona in tutte le sue dimensioni, compresa la dimensione spirituale e reli-
giosa e l’impegno sociale di servizio per gli altri.

2.3. Promuovere una comune identità “morale”: i limiti del “socialengineering”

Deploriamo che il documento della Commissione passi sotto silenzio quella che noi chia-
miamo la dimensione spirituale e religiosa dell’uomo, cioè il rapporto della persona con la trascen-
denza divina. Tralasciamo tuttavia questo elemento di potenziale disaccordo per considerare le in-
tenzioni del Rapporto sotto un profilo positivo. La prima preoccupazione della Commissione Euro-
pea è quella d’identificare e promuovere quegli elementi che nel contesto degli atteggiamenti, valo-
ri, fini e convinzioni possono essere condivisi da tutti gli Europei per il fatto di appartenere ad una
identità storica comune. Essa propone questi valori agli educatori e ai formatori, con la richiesta
esplicita di difenderli e di promuoverli mediante gli strumenti propri della Scuola. Rispondendo po-
sitivamente a questo appello, questa potrà contribuire per la sua parte alla promozione dell’identità
europea e all’avvenire dell’integrazione europea, ben oltre i limiti di uno stretto economicismo che
la maggior parte di noi non può che deplorare. Certo, sappiamo per esperienza che la società con-
temporanea e il mondo politico troppo facilmente utilizzano per l’insegnamento un approccio se-
condo le tecniche e i criteri di qualità del social engineering. Ci si culla ancora nell’illusione che a
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livello di qualità umane tutto si possa fabbricare come in officina e che tutto si possa costruire qua-
lora si disponga di una didattica nuova adeguata e di mezzi tecnologici e informatici appropriati.
Non occorre spiegare a degli educatori come tutto ciò appartenga piuttosto al mondo dei sogni e
manchi di realismo. Inoltre, non è indice forse di approccio troppo funzionalistico, si domanda il
Prof. Jonkers, quello di voler tradurre ogni problema della società in un nuovo compito per la scuola
– compito concretizzato a sua volta in tutta una serie di corsi specifici e funzionali? Ci si potrebbe
anche domandare se la volontà di costruire l’Europa mediante l’istruzione non sia indice del ritorno
di una concezione statalistica della Scuola, sostituendo il sogno europeo e le virtù democratiche
all’amore sacro della patria e alle virtù patriottiche del passato.

3. Invito ad un dialogo aperto, ma fermo

3.1. Un problema prioritario non risolto: la soluzione proposta dal rapporto

Tuttavia non è propriamente alla mentalità del “social engineering”, né al funzionalismo un po’
superficiale di cui è intrisa la maggior parte del Rapporto della Commissione, che la Scuola Catto-
lica deve far fronte in nome delle proprie convinzioni. Come formatori, non possiamo permetterci di
trascurare le esigenze odierne di formazione professionale e di competitività economica e tecnolo-
gica. Certo esse talvolta entrano in tensione con una formazione che si vuole innanzi tutto educa-
zione dell’uomo integrale, ivi compresa la dimensione etica e spirituale. Ma questa tensione non è
di per sé irrisolvibile. Il problema vero, mi sembra, deriva piuttosto dal modo in cui il Gruppo di ri-
flessione propone di risolvere uno dei problemi prioritari per l’Europa d’oggi e per il suo sforzo di
unificazione, nel momento stesso in cui questo sforzo va oltre il puro livello economico. E’ il pro-
blema della mancanza di una comune convinzione filosofica o confessionale condivisa unanime-
mente da tutti. Su questo punto un dialogo aperto ma fermo con il Rapporto s’impone. Potrebbe ri-
sultare costruttivo e stimolante per tutte e due le parti.

3.2. Mancanza di un modello sociale e umano incontestato e chiaro

Dopo aver richiamato il fatto che, per la prima volta nella storia, l’integrazione europea non
sarà il risultato dell’egemonia politica o militare di una potenza dominante, ma di passi successivi
realizzati grazie ad un processo di decisioni democratiche, il Rapporto prosegue affermando che
essa “Si consoliderà quando saremo capaci di accettare tutti un insieme di regole e di principi di
comportamento, anche senza condividere necessariamente gli stessi valori. È all’interno di questo
quadro che gli individui si sentiranno liberi di perseguire i propri scopi”(n.53). Cosa sarebbero que-
ste regole di condotta, che non avrebbero fondamento nei valori comuni e all’interno delle quali
ogni individuo potrà perseguire i propri scopi individuali, che tuttavia potrebbero non essere rico-
nosciuti come valori dagli altri? Mi sembra che il Rapporto alluda qui alle regole d’ordine procedu-
rale di quella che definisce “una cultura politica democratica condivisa”(n.54). Sono dunque le re-
gole politiche della vita democratica che il rapporto vuole promuovere, per far fronte ai problemi
connessi con il pluralismo filosofico delle nostre società. Questa proposizione è anche il riconosci-
mento che l’Europa pluralistica attuale non dispone di un modello sociale e umano incontestato e
chiaro per tutti, che potrebbe servire come base o come obiettivo di riferimento per un progetto di
educazione a dimensione europea.

3.3. Emarginazione dei valori di contenuto

Quel che più conta, è che all’interno della tensione tra i valori d’ordine procedurale (le re-
gole di comportamento sociale e democratico) e i valori di contenuto, questi ultimi rischiano di es-
sere posti comunque in secondo piano, finendo con l’essere considerati convinzioni e stili di vita
privati e particolari, valori locali e perfino folcloristici. Rappresentano convinzioni che vanno certo
 9

rispettate per quello che valgono, ma non dovrebbero più pesare sulla società in quanto tale, né sul
progetto educativo della scuola. D’ora in poi la scuola dovrebbe essere basata solo su ciò che unisce
e non su ciò che divide30. È su questo versante che le tesi politiche della democrazia liberale vanno
imponendosi sempre più nel mondo della scuola e nel progetto educativo. Le concezioni confessio-
nali sono percepite come ideologie particolari e non-democratiche, che pretenderebbero di occupare
lo spazio pubblico al quale appartiene la scuola, mentre in una vera democrazia esse dovrebbero ri-
tirarsi per garantire a tutti la libertà di scelta.
Forse non abbiamo ancora ben compreso la portata di questa problematica; non è questione
di respingerla o di negarla. Come diceva bene il Prof. Weiler, qualunque filosofia metafisica
dell’“unità” è attualmente sospetta, perché compromessa storicamente a motivo della sua alleanza
con le forze del fascismo e del totalitarismo. Come reazione a questo pericolo l’aspirazione odierna
dell’Occidente è verso il pluralismo in luogo dell’unità. Il sentimento è profondamente democratico
e anti-totalitario, anche sul piano morale (Questa tendenza si osserva anche nel campo
dell’educazione, dove molti educatori esitano a trasmettere valori morali e religiosi, per il timore di
cadere nell’indottrinamento e nella negazione della libertà altrui. La trasmissione è confusa a torto
con l’autoritarismo). Questo insieme di problemi e di tensioni rappresenta una sfida che va al di là
della stessa sopravvivenza della scuola cattolica in un contesto pluralistico e democratico, dal mo-
mento che la scuola vi è percepita come pertinente di diritto alla sfera pubblica (il che significa an-
che laica) e non al settore privato (cioè filosofico e confessionale).

3.4. Il ritorno dell’ideologia illuministica

Dobbiamo constatare che il Rapporto della Commissione Europea tende ad aggravare ulte-
riormente la difficoltà stabilendo da parte sua l’ideologia di base che, secondo esso, sarebbe la sola
capace di unire gli spiriti in una cultura e in una società divenute irreversibilmente pluralistiche. In
realtà il Rapporto rivela una netta propensione per la filosofia razionalistica dei Lumi. Se analiz-
ziamo con attenzione come vi è concepita l’umanizzazione dell’uomo, subito appare chiaro che essa
è identificata con l’autonomia dell’uomo ed opposta a ciò che viene chiamato l’autorità della dot-
trina metafisica e della Chiesa. Secondo il Rapporto, quest’ultima imporrebbe in modo autoritario i
propri interessi particolari, come era caratteristico dell’insegnamento organizzato dalla Chiesa nel
Medioevo e durante la Riforma (n.14 - n.16). E’ sempre molto istruttivo constatare come si è perce-
piti dagli altri. Il documento non nega tuttavia che durante quel periodo storico sono stati promossi
valori e virtù importanti entrati a far parte dell’eredità europea. Ma è merito dei Lumi aver liberato
queste idee dal loro quadro di riferimento tradizionale autoritario e metafisico e aver messo in pri-
mo piano lo spirito scientifico senza pregiudizi e la conoscenza razionale (n.20).

3.5. Una risposta possibile

Mi sia permesso di rispondere con due osservazioni.

a. L’arroganza eclettica dei Lumi
Non si tratta di rimpiangere la cristianità medioevale, di cui si è detto con troppa facilità che
era caratterizzata dalla onnipresenza della Chiesa e della scolastica, a detrimento dell’esperienza.
Ma non è neppure il caso di esagerare nell’elogiare i meriti dell’epoca dei Lumi. Come diceva an-
cora recentemente il Prof. W. Schmidt-Baggemann31, i Lumi si arrogavano una competenza di defi-
nizione della verità, in un senso tale che non poteva non scadere nell’impoverimento. Era una “poli-
tica delle idee” basata su un eclettismo razionalistico che si caratterizzava per una specie di esibi-
zione di se stesso. I Lumi formulavano un bisogno di revisione (“Revisionsbedürftigkeit”) al cui

30
Cfr. l’assioma ambivalente del n. 9, dove si afferma di non rimpiangere il regredire di quelle “concezioni integrali
dell’uomo che sono state all’origine dei più sanguinosi conflitti che la storia abbia conosciuto”.
31
Emanzipation und Praxis. Die Aufklärung als europäisches Reformprogramm. Conferenza tenuta al colloquio “Eu-
ropas neue Einheit?” a Colonia l’11 giugno 1999.
 10

criterio ogni tradizione metafisica e religiosa doveva essere legittimata. In fondo è ancora questa
patente di legittimità di tipo razionalistico che il Gruppo di riflessione sembra voler imporre
all’Europa Unita, da parte di un tribunale della ragione ritenuto inattaccabile. Si tratta di sapere se
questa esigenza di legittimazione razionale è davvero in grado di comprendere l’anima profonda
delle tradizioni culturali, spirituali e religiose dell’Europa e dunque se questo postulato di razionali-
tà è davvero capace di creare una base di unità e di coerenza nella pluralità di tradizioni e di culture
che caratterizzano l’Europa d’oggi. L’esempio seguente, che sarà anche la mia ultima considera-
zione, tende piuttosto a provare il contrario.
b. il problema dell’identificazione affettiva con il progetto europeo
Le regole d’ordine procedurale sono forse idonee a gestire situazioni di potenziale conflitto,
ma non sono in sé portatrici di senso, di motivazioni e d’entusiasmo quando si tratta di promuovere
la causa comune. Invece, affinché le regole democratiche possano essere accettate volentieri da
quanti sono impegnati in una causa comune, va tenuto conto della motivazione. È il tipo di ragio-
namento che potrebbe essere applicato al progetto attuale d’integrazione europea. Questo progetto
non si appoggia (non ancora, almeno) su un consenso spontaneo generalizzato, ma piuttosto su re-
gole d’ordine politico e sulla volontà e la consapevolezza di una élite intellettuale, che non ha tro-
vato ancora un contatto reale con la base. Ciò significa che dovunque in Europa occorre ricorrere
all’insegnamento per formare una coscienza europea. Ma come fare appello ai giovani e ai loro
educatori se questi non si sentono cointeressati da e per un progetto sensato, che vada oltre il solo
interesse economico? Perché possa nascere entusiasmo per il progetto europeo bisognerà fare ap-
pello alle risorse emotive di identificazione personale e comunitaria nel senso dell’Europa da co-
struire. E che altro sono queste risorse, se non le rispettive appartenenze all’una o all’altra tradizio-
ne culturale, nazionale e religiosa, a partire dalla quale le persone e le culture potranno riconoscersi
in modo più convincente nel progetto europeo? È proprio dall’incontro di queste diverse tradizioni
storiche che è nata la comune identità europea. Solo rispettando le diverse appartenenze e il loro si-
gnificato e valore specifico sarà possibile fare ricorso alle risorse motivazionali degli individui
cointeressati, sul piano della loro sensibilità culturale, affettiva e spirituale. E’ precisamente quello
che il pensiero razionalista dei Lumi non è mai arrivato a comprendere. Esso dimentica troppo fa-
cilmente che le verità puramente razionali e scientifiche non sono portatrici di senso e di emozione,
e rifiuta di fare appello al livello emotivo e più soggettivo delle appartenenze specifiche per ottenere
l’adesione al progetto comune. Rifiuta in partenza queste appartenenze, le giudica, impone ad esse i
propri criteri di verità, esige giustificazioni. È invece tra i teorici della democrazia liberale32 mo-
derna che possiamo trovare alcuni pensatori che lentamente cominciano a rendersi conto del pro-
blema con più chiaroveggenza. Questa evoluzione si può osservare presso John Rawls33 e Marcel
Gauchet34. L’idea è che la virtù della giustizia democratica (political fairness), necessaria al buon
funzionamento della democrazia moderna, ha bisogno di essere sostenuta dai gruppi socio-culturali
che costituiscono la società civile (civil society) e le cui rispettive filosofie (comprehensive systems)
sono ancora oggi le sorgenti di senso e di creatività culturale al livello da cui la politica deve neces-
sariamente astenersi per conservare la neutralità necessaria al processo di decisione democratica. Di
fronte a questo fondamentale bisogno di senso della società democratica contemporanea minacciata
dal nichilismo (e contestualmente in vista del progetto europeo), si potrebbe dire con Marcel Gau-
chet che il sentimento anticlericale, che tanto spesso caratterizza ancora oggi la coscienza repubbli-

32
In opposizione a quanti si rifanno ancora al pensiero repubblicano e laicista.
33
Cfr. soprattutto J. Rawls, Political Liberalism Columbia University Press, New York 1993, Introduction e Part Two
(Lect. IV, V, VI), e l’introduzione alla Paperback edition della stessa opera. E ancora: “The Idea of Public Reason Re-
visited”, The University of Chicago Law Review, 1977, 64 pp. 765 - 807.
34
M. Gauchet, La religion dans la démocratie. Parcours de la läicité, Gallimard, Paris 1998: “il potere politico [… ] ha
bisogno di riferimento alle finalità che lo superano[… ]per essere sostenuto” (p. 104). Le religioni sono chiamate, in-
sieme alle altre filosofie, a fornirli “secondo la loro capacità di proporre una concezione globale del destino dell’uomo”
(p. 105). “È la capacità di proporre una idea d’insieme del mondo e dell’uomo capace di giustificare in definitiva le op-
zioni individuali e collettive” (pp. 105 - 106).
 11

cana, è veramente sorpassato dai fatti e dalle urgenze del tempo presente35. La democrazia non può
più permettersi di prendere le distanze dai portatori di senso, ai quali invece dovrà fare appello
sempre più, non soltanto in vista del benessere spirituale della società, ma anche per garantire la so-
pravvivenza di quelle virtù civiche sulle quali essa deve fare assegnamento per poter funzionare.
Come dicevo, bisognerà partire da queste considerazioni per impegnarci in un dialogo aperto ma
fermo con le tendenze illuministiche ed eclettiche di cui fa testo il Rapporto della Commissione eu-
ropea – conservando al tempo stesso una serena fiducia in noi stessi e nella nostra tradizione spiri-
tuale.

4. Conclusione

Perché l’Europa possa nascere è necessario che si stabilisca un rapporto nuovo tra le appar-
tenenze culturali e religiose da una parte e coloro che prendono le decisioni politiche e finanziarie
dall’altra. I gruppi culturali e religiosi dovranno riconoscere da parte loro che, sociologicamente
parlando, essi non sono i rappresentanti di un universo riconosciuto ugualmente da tutti allo stesso
modo. Questa pluralità rende di fatto necessaria, nella moderna società democratica, la neutralità
della gestione politica per quanto si riferisce alle diverse tradizioni filosofiche che la compongono.
D’altra parte coloro che prendono le decisioni politiche in uno Stato democratico che funzioni bene
dovranno adottare un atteggiamento molto più positivo verso i gruppi della civil society che nella
società sono i “fornitori” di quanto fa riferimento al riconoscimento di senso e alla coscienza dei
valori. Lo Stato (e per quanto la riguarda l'Unione Europa) ha diritto di decidere su tutto ciò che
deve garantire un consenso di base nella società. Ma deve anche le condizioni generali per per-
mettere ai diversi orientamenti filosofici presenti in essa di continuare ad assolvere la loro funzione
specifica come portatori di senso. Ne ha bisogno la stessa società, a cominciare dalle famiglie. Per
questa ragione la Scuola Cattolica deve continuare ad avere fiducia in se stessa e restare fedele alla
propria identità e ispirazione.

35
Si riferisce soprattutto alla sensibilità dei paesi di cultura latina. L’antagonismo tra laicità e religione è presente mag-
giormente nelle culture e nei paesi latini, a differenza dell’ambito culturale anglosassone o scandinavo, dove i rapporti
Chiesa-Stato non hanno seguito la stessa evoluzione “repubblicana”.
 NUOVE ESIGENZE EDUCATIVE E SCUOLA CATTOLICA
SAPER ASCOLTARE LA DOMANDA PER CAMBIARE LA SCUOLA

GUGLIELMO MALIZIA

1. I criteri ermeneutici: “far parlare la domanda”

Per riuscire a disegnare le prospettive della scuola cattolica tra vita, cultura e fede, occorre prima
di tutto dimostrare grande attenzione nei confronti dei destinatari1. Non è solo questione di scelta etica o
psicologica, ma è espressione di reale sensibilità educativa il lasciarsi interpellare e farsi mettere in
discussione dall'universo giovanile, dalle famiglie, dal mondo del lavoro, dalle comunità locali e dalla
più ampia società civile con i loro tratti specifici, le loro attese, i loro problemi, il loro disagio. Oltre che
organizzare risposte e strutturare istituzioni, la scuola cattolica intende dare la parola ai soggetti, rendere
responsabili le persone delle scelte e della gestione e quindi come primo atto educativo innescare
all'interno un processo di partecipazione responsabile.
Va sottolineato che la domanda educativa, in particolare quella dei giovani, non evidenzia solo
rischi, difficoltà, preoccupazioni, ma mette in risalto anche opportunità e motivi di speranza e in questo
senso è possibile liberare risorse che si potranno rivelare preziose. La società italiana in transizione non si
presenta come una realtà omogenea e compatta, ma offre un panorama complesso e variegato di
situazioni e di dinamiche. Dalle interpretazioni scientifiche più accreditate e dall’esperienza dei soggetti
direttamente interessati emerge un quadro articolato, una mappa diversificata di risorse e di ostacoli che
operano in senso positivo o negativo ai fini della costruzione di personalità mature.
Mettersi in ascolto della domanda educativa è una condizione necessaria, ma non sufficiente;
l’analisi puntuale della situazione dovrà essere accompagnata dall'identificazione delle linee di tendenza
che la stanno caratterizzando al presente. Se la capacità di ascolto costituisce una delle principali risorse
educative della persona, è anche vero che la disamina deve farsi giudizio critico, in grado di mettere in
luce sia gli aspetti positivi sia quelli problematici o negativi e di indicare le vie da percorrere. In questa
opera di discernimento sarà importante lasciarsi illuminare dalla presenza e dalla parola del Signore.

2. In ascolto della domanda sociale: tra disincanti e speranze

L'intervento è diviso in tre parti principali. La prima cerca di raccogliere i segnali più rilevanti
che vengono dalla società in generale relativamente all'ambito sotto esame, mentre nella seconda si è
tentato di identificare le esigenze degli alunni e dei genitori delle scuole cattoliche utilizzando i risultati
di due indagini recenti. Alla fine una breve conclusione mira a focalizzare l'attenzione sulle istanze
principali della nuova domanda educativa. Veniamo senz’altro alla prima parte che ho suddiviso in
quattro sezioni.

2.1. I giovani tra disaffezione per la politica e impegno nel micro: il deficit di utopia

La prospettiva di assumere un ruolo da protagonisti nelle trasformazioni sociali, tanto conclamata

1
Desidero cogliere l’occasione per ringraziare quanti mi hanno aiutato a stendere questa relazione con consigli, correzioni e
integrazioni. La mia gratitudine va ai membri del Centro Studi per la Scuola Cattolica, in specie a P. De Giorgi, G. Monni e a
B. Stenco, ai genitori del Consiglio Direttivo dell’Agesc, in particolare a S. Versari, e ai professori C. Bissoli e C. Nanni. In un
certo senso si tratta di una relazione corale, ma se si troverà qualche dissonanza, questa è attribuibile solo al sottoscritto.
 2

in un recente passato, non pare capace di suscitare particolari emozioni tra i giovani di oggi (Diamanti,
1999; Bassi, 1999; Garelli e Offi, 1997). Essi non si possono più definire un movimento collettivo o un
soggetto politico-sociale-culturale unitario, se mai lo siano stati; non si presentano come capaci o artefici
di grandi cambiamenti. In questo senso i tempi del mito giovanile paiono ormai definitivamente
tramontati. I giovani non contestano i poteri costituiti, paiono indifferenti rispetto alle sollecitazioni, pur
provenienti da personaggi di grande rilievo pubblico, di scioperare contro gli adulti, e non entrano in
conflitto né con i genitori, né con gli insegnanti. Quelli posti a fondamento della contestazione degli anni
’70 erano problemi reali e costitutivi dell’esistere di una generazione, ma la loro strumentalizzazione a
fini partitico-politici li ha privati di verità e, perciò, di efficacia educativa.
La drastica riduzione della natalità che ha caratterizzato l'Italia negli ultimi decenni ha fatto dei
giovani una generazione di figli unici a cui i padri e le madri hanno spesso comunicato la loro delusione
per il fallimento dei sogni e delle attese accarezzati lungamente durante gli anni 60 e 70. In molti casi il
mondo adulto con cui si sono relazionati principalmente - genitori, insegnanti, professori - era costituito
da persone passate in breve tempo dal massimo di esaltazione al massimo di disillusione; in aggiunta, di
frequente essi non hanno usufruito del contatto con fratelli e sorelle maggiori di cui abbiano potuto
condividere esperienze significative per la loro crescita. In questo senso si tratta di una generazione che
ha sofferto di una crisi di maestri che li ha lasciati del tutto "disincantati". Tuttavia, non li si può
considerare inattivi; al contrario, appaiono immersi in una costellazione di gruppi orientati alla socialità
e al servizio, limitatamente però alla sfera amicale o alla vita quotidiana, mentre risultano assai poco
interessati alla mobilitazione collettiva o a lanciare al mondo parole d'ordine rivoluzionarie e dirompenti.
In questo senso si possono definire una "generazione invisibile", ma l'espressione è ambigua
(Diamanti, 1999; Cavalli, 1999; Calvi, 1999). Essi sono invisibili solo per quegli adulti che hanno gli
occhiali appannati, che si sono costruiti delle immagini di ciò che dovrebbero essere i giovani di oggi
esemplate sui miti della loro giovinezza. Tra l'altro molti degli adulti hanno perso nei confronti dei
giovani la capacità di proposta e di ascolto. Questo esprime non solamente una sconfitta psicologica
dell’adulto, ma fa emergere chiaramente il fallimento della cultura che li ha fatti adulti: pensare la realtà
come razionalmente esistente solo se riportata o ridotta al pensiero del soggetto, capire un qualche cosa o
un qualcuno solo in quanto e per quel tanto che lo si riporta al soggetto conoscente, è proprio la
espressione tipica di quella razionalità incompleta e impersonale a cui la scuola cattolica vorrebbe
ovviare con l’abbinamento alla ragione di fede e vita. I giovani al contrario hanno una loro specificità,
anche se la differenziazione spinta di bisogni, attese, domande, problemi, propria dell'attuale società
complessa, rende meno preciso e meno chiaro il loro profilo. Più vera è la espressione citata se viene
presa come sinonimo di generazione "emarginata", "esclusa", "dimenticata".
Di fronte a un passato di cui la memoria tende a ricordare solo l'ultimo degli eventi evocato dai
mass media e in relazione a un futuro che appare perennemente incerto, l'attenzione prevalente di questi
giovani appare spostata sul quotidiano, mentre perdono di rilevanza la preoccupazione per l'avvenire,
l'impegno della progettualità, la costruzione del futuro personale e dell'umanità. La realtà che conta è il
proprio corpo e il presente, quanto fa capo al qui ed ora. Una sorta di pragmatismo sembra dominare sia
la conoscenza sia l'azione perché l'interesse è focalizzato sull'appagamento delle esigenze del momento.
Da più parti è stata denunciata la memoria corta di questa generazione, lo scarso interesse per la
storia, la mancanza di una cultura civica solida (Scalfari 1999; Cartocci e Parisi, 1997; Cartocci e
Negrini, 1998). A ciò si aggiunge non infrequentemente l'assenza di passione per la cultura, per il lavoro
metodico e approfondito e per la teorizzazione in genere. Se la costruzione dell'avvenire non pare
suscitare in loro grandi entusiasmi o stimolarne intensamente la creatività, diverso è il discorso quando si
tratta di navigare tra gli scogli del presente e del futuro prossimo. E’ qui peraltro che sembrano
dimostrare una consumata maestria nell'arte della flessibilità, nel sapersi adattare alle esigenze del
momento. I giovani appaiono navigatori sperimentati dell’immediato. Tutto ciò si accompagna alla
strategia della reversibilità, alla tendenza cioè a evitare in ogni campo scelte definitive per cui, tra l'altro,
 3

le opzioni fondamentali, che un tempo si consideravano immutabili per tutta la vita, non sono più ritenute
necessariamente tali e non è più un fatto eccezionale che possano cambiare.
Nel tempo libero i giovani italiani mostrano interessi sostanzialmente coincidenti con quelli dei
loro pari età degli altri paesi dell'UE nel senso che, come loro, ascoltano musica, praticano lo sport e
guardano la TV (Censis, 1998a). Nello stesso tempo, però, si differenziano rispetto alla media dei loro
coeteani dell'UE quanto alla misura in cui partecipano ai consumi culturali e ricreativi che richiedono un
impegno più consistente di natura economica, come il cinema, gli spettacoli teatrali, i concerti, i
videogiochi, la multimedialità e la navigazione in Internet, i viaggi. In altre parole, i nostri giovani
appaiono svantaggiati in paragone con gran parte dei pari età dell'Europa quanto a opportunità di fruire
dei quei consumi culturali che vengono definiti di "cittadinanza" perché sembrano assicurare una qualità
della vita più elevata e garantire un esercizio più ampio ed efficace della socialità.
La Chiesa cattolica si dimostra capace ancor oggi di portare alla fede una parte considerevole2
delle nuove generazioni, almeno fino ai 14-15 anni (Pace, 1997; Cipriani, 1997; Midali e Tonelli, 1996;
Cesareo et alii, 1995). Dopo tale età per una parte dei giovani credere assume i contorni di una opzione
che non necessariamente si adegua agli orientamenti accolti nel periodo della socializzazione primaria.
La posizione delle nuove generazioni nei confronti dell'esperienza religiosa che esse fanno all'interno
della Chiesa si qualifica principalmente per due aspetti: da una parte sono animate da un bisogno sincero
di ricerca di senso, mentre dall'altra incontrano un notevole disagio nel seguire il modello normativo che
la Chiesa offre alla loro considerazione. Tali atteggiamenti aiutano a capire i motivi per cui i giovani
siano disponibili a credere sì, ma nel relativo, cioè senza fare riferimento obbligato a una istituzione di
salvezza. L'adesione da parte di una percentuale consistente delle nuove generazione, soprattutto del
gruppo di età 22-29 anni, a credenze altre (cfr. per esempio la New Age) attesta come per una sezione non
marginale del mondo giovanile non rappresenti più un problema credere al tempo stesso ad alcune verità
del cristianesimo e a principi propri di altre religioni. C’è nei giovani una strana, ma non assurda analogia
di comportamento verso la cultura come verso la religione: c’è curiosità intellettuale ma non impegno
metodico per la cultura strutturata; c’è desiderio di spiritualità, ma c’è anche indifferenza verso la sua
radicalità e diffidenza per la sua organizzazione in Chiesa.
Queste situazioni esprimono alla fin fine il bisogno dei giovani di avere tramite la scuola ciò che
essi in quelle loro situazioni e in questo nostro contesto sociale non riusciranno mai a conquistare, ma che
sentono necessari per diventare adulti: il bisogno di pensare, agire e vivere alla "lunga" e alla "grande"
e quindi saper pensare e lavorare a rete, distinguere ciò che è essenziale da ciò che è secondario, arrivare
ad idee-forza che coagulino concetti ed esperienze e prendere i relativi impegni, abituarsi a pensare e a
operare altrimenti, non solo secondo i modi scontati e sulla base dei dati di fatto o dell'esistente, ma
lavorando anche sul possibile, sull'ipotetico e sull'utopico (Nanni, 1999). Così sul piano della fede va
sottolineata l’esigenza di ritrovare le ragioni del credere soprattutto nella Chiesa: a questo proposito è
necessario che, a livello di valori e di fronte alla crisi dei maestri, la scuola cattolica si sforzi di
riassumere con decisione il ruolo di "Mater et Magistra". Un altro compito importante da svolgere, che
emerge sempre dalle carenze elencate sopra in relazione alla cultura dei giovani, consiste nell'offrire sia
una formazione storica efficace che consenta loro di recuperare la memoria del passato, sia una
educazione civica adeguata che li aiuti ad uscire dal chiuso del privato o dall'entusiasmo per una
dimensione internazionale che può rimanere piuttosto lontana e astratta, al fine di calarli in maniera attiva
nella politica locale e nazionale. L'atteggiamento pragmatico così vivo nelle nuove generazioni va preso
come antidoto alla eventuale retorica di una formazione alla capacità di proporsi orizzonti ampi di
riflessione e di azione.

2
Secondo il IV rapporto Iard il "polo religioso" della fascia 15-17 anni sarebbe costituito dal 54,5% del relativo gruppo di età
(Quarto rapporto IARD sulla condizione giovanile in Italia. Sintesi dei principali risultati, 1996, p.31; Buzzi, Cavalli e De
Lillo, 1997).
 4

2.2. Due crisi nell’educazione: il rapporto giovani/famiglia e famiglia/scuola

Nella gran parte dei casi i giovani palesano un atteggiamento di recupero del valore "famiglia"
dopo gli anni della contestazione che li hanno visti fortemente critici della istituzione primaria della
società (Ramella, 1999; Calvi, 1999; Tonolo, 1999; Donati e Colozzi, 1997; Malizia, 1995). Genitori e
figli sembrano ormai aver ritrovato un nuovo equilibrio nelle loro relazioni. La famiglia riacquista peso e
credibilità, è un luogo di sicurezza e di comunicazione, è l'istituzione che ottiene il massimo di fiducia da
parte dei giovani. Questa recuperata armonia generazionale non deve fare dimenticare né la tendenza
degli interessati a realizzare accordi taciti al ribasso per cui, pur di conservare un clima di convivenza
pacifica, i genitori rinunciano a stimolare i loro figli verso una formazione religiosa e morale più
impegnativa, né può nascondere i mutamenti profondi in corso all'interno delle nostre case.
Anzitutto va registrato il cambiamento silenzioso in atto nei rapporti tra i genitori e i figli. Il dato
che attira maggiormente l'attenzione è costituito dalla permanenza protratta dei figli nelle famiglie di
origine: ben il 38% della fascia di età compresa tra i 25 e i 34 anni vive ancora con i genitori (Calvi, 1999,
p.397). Le ragioni di tale andamento vanno ricercate senz'altro nella necessaria supplenza di tutela
esercitata dalla famiglia nei confronti dei giovani senza lavoro e nell'impossibilità di creare una nuova
famiglia, ma non solo: infatti, sono gli stessi genitori che cercano di trattenere i figli anche per il timore
della solitudine e d'altra pare questi ultimi non hanno grandi motivi per andarsene da casa dove fruiscono
di una abitazione decorosa, di un valido supporto emozionale, di un efficace orientamento scolastico e
professionale, di denaro, senza doversi sottoporre ai vincoli gravosi e alle imposizioni del passato. Ben
più serio: il fatto attesta dell'incapacità dei genitori a formare all'autonomia, alla vita indipendente,
all'esercizio della responsabilità, ad affrontare la dura lotta per la vita.
Le trasformazioni in atto all'interno delle pareti domestiche non riguardano solo i figli, ma
coinvolgono in misura eguale anche i padri e le madri. Anzitutto, va sottolineato che questi si sforzano
realmente di armonizzare le proprie esigenze personali con un servizio alla famiglia e ai figli che
vogliono rinnovato ed efficace. Benché fruiscano di una situazione di sicurezza e di benessere maggiori
che non le generazioni precedenti, gli attuali adulti devono confrontarsi con problemi che, seppur diversi,
non risultano meno gravosi di quelli dei loro genitori. Le donne, se da una parte risultano sempre più
presenti e attive sul piano occupazionale, vedono di fatto raddoppiato il loro lavoro anche a causa di una
latitanza dei mariti ancora notevolmente diffusa. A loro volta questi ultimi incontrano notevoli difficoltà
nel cercare di ridefinire le loro funzioni nella famiglia, tenuto conto che il ruolo maschile tradizionale è
stato raggiunto da una diffusa delegittimazione. Inoltre, padri e madri si impegnano a porre in atto nuove
forme di rapporto con i figli che siano più aperte e dialoganti del passato; da questo punto di vista, se essi
sembrano avere un certo successo nel dare affetto, calore e cure e nel garantire adeguate risorse e mezzi
economici, appaiono però spesso a disagio nel fornire ai loro figli identità e punti di riferimento valoriali.
In sintesi, la famiglia è in grave difficoltà nel realizzare la sua funzione di primo soggetto
dell'educazione, di un'educazione cioè capace di comunicare quella cultura antropologica ed esistenziale
che è anzitutto risposta alla domanda fondamentale sul significato di sé, degli altri e delle cose (Colozzi,
1999).
Contemporaneamente risulta anche problematico il rapporto tra la famiglia e la scuola (Donati,
1999). Infatti, esso si presenta anzitutto debole perché le due istituzioni, nonostante tutto, comunicano
sempre di meno e in modo sempre meno significativo fra loro, diminuendo continuamente gli aspetti
comuni che le collegano. Inoltre, tale nesso è distorto in quanto le strategie formative familiari e
scolastiche, invece di procedere in modo integrato fra loro, percorrono itinerari parzialmente o del tutto
diversi al punto che la scuola, lungi dal dare seguito alla educazione familiare, può anche muoversi in
direzione opposta e può anche capitare che essa debba difendere il suo ruolo proprio dalla intrusione
della famiglia.
 5

La scuola pertanto dovrebbe offrire un aiuto maggiore alla famiglia nel senso di raccordare più
precisamente il proprio insegnamento ai temi e ai problemi che le famiglie ritengono più rilevanti.
Purtroppo la evoluzione dei rapporti tra scuola e famiglia sul piano normativo non ha facilitato nel nostro
paese le reciproche intese. Da questo punto di vista l'istanza prima e urgente va identificata nel
riconoscimento effettivo sul piano politico della libertà di educazione delle famiglie come un diritto
civile di tutti: senza di questo la famiglia non partecipa veramente alla vita della scuola e senza tale
partecipazione la proposta educativa della scuola incomincia proprio dal disimpegno nel politico e perciò
da una indifferenza al valore della democrazia. Tuttavia, la libertà di scelta da sola non basta; è
necessario che oltre a questa, le famiglie abbiano l'opportunità reale di partecipare alla elaborazione del
progetto educativo o del piano dell'offerta formativa, della scuola del proprio figlio, di collaborare alla
sua realizzazione e di verificare che esso venga veramente tradotto in pratica, sempre naturalmente nel
rispetto dell'autonomia didattica dei docenti.

2.3. La domanda nella scuola di educazione, di efficienza e di eguaglianza di opportunità

Secondo la ricerca di Donati e Colozzi gli studenti dimostrano una concezione strumentale e
realizzativa della educazione scolastica (1997, pp.121-123). L’attenzione è concentrata in modo
prevalente sulla formazione che viene impartita dal tipo di istruzione che si frequenta e sul contributo che
questa offre alla propria crescita personale, mentre vengono trascurate le funzioni di socializzazione e più
in generale gli aspetti espressivi. Quanto alla educazione che si riceve a scuola, più del 70% riconosce
che questa forma ad assumersi delle responsabilità, ma solo il 10.1% ritiene che educhi a essere solidale
con i propri coetanei. Anzi una percentuale analoga è dell’opinione che la scuola spinga piuttosto a
pensare solo a se stessi.
Passando agli insegnanti, un quarto quasi degli intervistati ritiene di non averne trovato nessuno
che lo ha educato a riflettere sul proprio ruolo nella società e ad affrontare le problematiche della vita, il
14.3% dichiara che ve n’è stato uno solo e per la metà quasi degli intervistati sono stati unicamente
alcuni; solo il 13.8% riconosce presente questa abilità educativa in tutti i docenti. Un punto critico è
proprio costituito dalle difficoltà che i docenti incontrano nell'istituire modalità comunicative e clima
emotivo adeguati per fare dello studente l'effettivo protagonista dei processi di apprendimento (Cavalli e
De Lillo, 1993). In altre parole un nodo della scuola consiste nella sua capacità di sviluppare la
soggettività degli alunni che, non lo si deve dimenticare, sono ancora bisognosi di autonomia e di
riconoscimento.
Quanto al problema oramai strutturale della dispersione scolastica, anche negli anni '90 non si
può considerare una meta già conseguita quella dell'efficacia piena del sistema scolastico, misurata dagli
esiti ottenuti dagli alunni (Besozzi, 1997; Isfol, 1998; Censis, 1998b; Mion, 1999). Nei diversi livelli
dell'istruzione risultano ancora diffuse ripetenze, bocciature e abbandoni. Tra gli studenti si registra una
presenza consistente e articolata di itinerari discontinui e irregolari: secondo i dati dell'ultimo rapporto
Iard “quasi la metà dei giovani (44,9%) ha seguito percorsi accidentati” (Buzzi, Cavalli e De Lillo, 1997,
p.40). In proposito va ricordato che su 100 iscritti alla prima media il 4,7% abbandona la scuola senza
conseguire il titolo di licenza, il 16,7% lascia la secondaria superiore senza ottenere la maturità e il 31,3%
abbandona l'università senza raggiungere la laurea (Vinciguerra, 1998, p.302).

In sostanza, le scelte di acquisire o meno istruzione sono direttamente connesse con tutto un
complesso di elementi, individuali e strutturali, che interagiscono tra loro influenzando decisioni e
strategie. Tra questi fattori rientrano le risorse personali, la carriera scolastica regolare, l'appartenenza di
genere, il background culturale, le risorse economiche familiari, l'ambiente sociale, il funzionamento
della istituzione scolastica e la sua capacità di sostenere le opzioni di investire in istruzione. Pertanto,
all'interno della domanda sociale di istruzione si delinea un continuum di situazioni che mette in
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evidenza una ripartizione non omogenea delle opportunità materiali e culturali e quindi una
diversificazione della capacità di funzionamento. In questa ottica, particolarmente svantaggiate risultano
le fasce deboli che, potendo contare unicamente su una gamma limitata di risorse, presentano una bassa
capacità di funzionamento sia nelle scelte che nella acquisizione di istruzione.
Anche se in una maniera non univoca e talora pure contraddittoria sembrano emergere all'interno
del sistema scolastico e di Formazione Professionale (FP) tre tipi di domande:
• Appare chiara l'esigenza di assicurare l'eguaglianza di opportunità per tutti, in particolare degli strati
più svantaggiati.
• L'atteggiamento in generale molto pragmatico dei giovani rinvia a una offerta di istruzione e di
formazione capace di integrare in maniera efficace gli alunni nella vita e in particolare nel mondo del
lavoro.
• Tutto ciò non sembra escludere una precisa domanda educativa: essa però nasce indirettamente dalla
cosiddetta incapacità relazionale degli insegnanti, una carenza che molto probabilmente si può
tradurre nella esigenza di una scuola più educativa.

2.4. Il lavoro: adeguare i giovani al mercato o assecondare il cambiamento dei giovani?

Le ragioni del tasso eccezionalmente alto della disoccupazione giovanile vengono in genere
identificate in due fattori: il sistema di tutela forte assicurato alle classi centrali di età; il divario esistente
tra la domanda delle imprese e la formazione dei giovani che entrano nel mondo del lavoro (Anastasia e
Corò, 1999; Giovine, 1998). Di conseguenza, se si vuole correggere la anomalia appena accennata, si
dovrà intervenire sulle aspettative dei giovani per riallinearle con le esigenze del mondo produttivo
mediante l'adozione di strategie di orientamento culturale e istituzionale. Tale spiegazione, anche se può
senz'altro contare su una base adeguata di dati, non sembra però esaustiva perché non tiene conto di
alcuni elementi significativi della situazione che è, invece, opportuno sottoporre ad approfondito esame.
Invero gli aspetti di discontinuità che si riscontrano tra i comportamenti dei giovani e andamento
del mondo del lavoro non possono essere interpretati tutti e in ogni caso come una realtà negativa. Sotto
un certo punto di vista gli scarti esistenti vanno letti come indicatori del potenziale cambiamento che i
giovani sperimentano nei loro rapporti con la situazione occupazionale, e, quindi, possono rappresentare
criteri positivi di evoluzione della stessa società.
In primo luogo, la diminuzione costante della presenza dei giovani nel mercato del lavoro dipende
fondamentalmente dalla ricerca di una istruzione di base più solida a cui corrispondono una elevazione
continua dei livelli di scolarizzazione e l'allungamento dei tempi dedicati alla propria formazione. La
crescita della incertezza e della precarietà nella situazione lavorativa può rappresentare in un numero
ragguardevole di casi una occasione di apprendimento di abilità, di instaurazione di rapporti, di
preparazione imprenditoriale; essa, però è anche fonte di sconcerto e aongoscia e può alimentare nei
soggetti interessati un atteggiamento pragmatico per cui occorrerà lavorare educativamente in tale
ambito. Dal punto di vista dei giovani il lavoro autonomo non può essere considerato solo come una
modalità di auto-impiego per supplire la mancanza di alternative, ma costituisce anche lo sbocco positivo
di una maturazione sul piano imprenditoriale che rinvia all'acquisizione di competenze e di relazioni che
si possono conseguire unicamente con l'esperienza diretta della produzione. I mutamenti che si vanno
gradualmente imponendo sul lato dell'offerta (livelli più elevati di scolarità, domanda di valorizzazione
professionale, ricerca delle componenti espressive nelle occupazioni) offrono alle imprese un complesso
di indicazioni che contribuiscono a sospingerle verso un riposizionamento strategico.
Nel passaggio da una economia industriale ad una post-industriale si trasforma il senso e il
modo di lavorare, nascono nuove professioni, vecchi mestieri cambiano "pelle", altri scompaiono
definitivamente (Malizia, 1999). In sintesi, le più significative esigenze connesse con i mutamenti che
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toccano il mondo delle occupazioni sono le seguenti:

- nuove e continue competenze richieste dall'innovazione tecnologica;
- meno certezze e più sfide professionali;
- crescente complessità e necessità di specializzazione tecnica;
- sviluppo di professioni e di abilità di integrazione;
- più opportunità per le persone intraprendenti;
- diversificazione delle tipologie e delle forme giuridiche di rapporto di lavoro;
- maggiore interesse per i lavori creativi, ad alta responsabilità, indipendenti;
- sviluppo di nuovi linguaggi tecnici e crescente attenzione alle competenze linguistiche;
- diffusa intellettualizzazione del lavoro;
- sviluppo di una cultura della mobilità professionale, organizzativa, geografica;
- alternanza continua di studio e lavoro;
- maggiore importanza di una cultura di base polivalente;
- cultura del "saper essere" e importanza crescente delle abilità comportamentali;
- più flessibilità rispetto a luoghi e tempi di lavoro;
- più attenzione verso la qualità della vita e opzioni professionali diversificate sulla base di preferenze e
necessità personali;
- nuove forme di povertà e di emarginazione sociale, soprattutto per i soggetti a basso potenziale.
A tutti coloro che si inseriscono nel mondo del lavoro, è richiesta una grande capacità, quella di
governare l'incertezza, di affrontare attivamente il cambiamento (Malizia, 1999). Adattarsi, anticipare,
innovare, rischiare diventano abilità "trasversali", attrezzi culturali di sopravvivenza di soggetti e
organizzazioni. Questo contesto più mutevole ed incerto, se da una parte è fonte di minacce, apre
dall’altra la via verso nuove opportunità.

3. Nuova domanda educativa anche nella Scuola Cattolica

Come parte non trascurabile dell’intero sistema formativo del nostro paese, anche la scuola
cattolica è crocevia sensibile delle problematiche e delle attese che, come abbiamo visto, caratterizzano
la domanda dei giovani, dei ragazzi e delle loro famiglie in questo scorcio di fine millennio (Scurati,
1998; CSSC, 1999). I risultati del recente sondaggio effettuato dal Centro Studi per la Scuola Cattolica e
che ha coinvolto 656 studenti e 309 genitori conferma che essa è percepita come un’opportunità
formativa che arricchisce il complesso dell’offerta di istruzione e di educazione nel nostro paese e quindi
aumenta le possibilità realizzative dei giovani e quelle che gli adulti cercano a sostegno e integrazione
delle loro responsabilità di padri e madri3. Ci sono quindi domande che se rivolte alla scuola cattolica non
rappresentano solo un invito a un certo tipo di operatività e, quindi, a una maggiore efficienza, ma
entrano nella natura stessa della scuola cattolica e la provocano a una migliore e più esplicita identità. Ad
esempio, la missionarietà e la ecumenicità sono esigenze di una comunità ecclesiale, ma poste nella
scuola cattolica diventano un invito a ripensare la stessa cultura in termini di globalità e di universalità.

3.1. Un progetto unitario e globale di formazione

In effetti, tra i compiti che dovrebbero caratterizzare la scuola cattolica il 70,2% dei genitori e il
61,3% degli studenti colloca al primo posto quello dell’attenzione alla formazione della persona in tutte

3
Il sondaggio è stato effettuato durante i convegni interregionali, organizzati tra l'aprile e il settembre del 1999 in
preparazione dell'Assemblea Nazionale sulla scuola cattolica (a Verona, Milano, Firenze, Bari, Roma e Acireale) e ha
raggiunto pressoché l'universo dei partecipanti.
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le sue dimensioni. C’è una diffusa consapevolezza che nel rapporto tra sistema formativo e sistema
economico, sociale e politico, l’incidenza del primo è determinante per lo sviluppo degli altri, a
condizione che le potenzialità, le attitudini, le risorse di ogni persona siano effettivamente valorizzate e
fatte crescere. Questa interpretazione si conferma anche dalla preferenza data a tale compito addirittura
rispetto a quella assegnata (21,2% degli studenti e 21% dei genitori) ad un altro fattore determinante per
una scuola nel suo confronto con il sistema produttivo, come quello dell’innovazione tecnologica e
metodologica.
Tale andamento trova una verifica in un'altra indagine, questa volta di natura qualitativa, condotta
sui genitori dell'Agesc4. Da parte degli intervistati si vorrebbe una scuola cattolica più attenta all'aspetto
formativo e cioè alla ricerca di significato per la vita e anche più incisiva nel creare gusto e interesse per
la cultura. I genitori hanno cioè l'impressione che la scuola cattolica sia troppo timorosa (forse per motivi
di iscrizioni!) nel pretendere “lavoro” e “fatica”; in sostanza essi sono preoccupati per l'abbassamento del
tono formativo e dell'impegno culturale dei propri figli.
E’ ovvio che la domanda di formazione globale non giustifica da sola la scelta (e l’esistenza) di
una scuola cattolica, ma il 70,2% dei genitori e il 39,6% degli studenti riconoscono e accettano le finalità
istituzionali qualificanti della scuola cattolica e le attribuiscono come compito quello di offrire la
possibilità di una sintesi tra cultura, fede e vita, soprattutto nel senso che, attraverso di essa, la persona
riceve un arricchimento integrale delle sue potenzialità e risorse strumentali, culturali e anche spirituali,
in grado di permetterle un valido e significativo inserimento sociale: ciò vuol dire che si cerca una scuola
cattolica che si qualifichi come servizio non autoreferenziale in rapporto a finalità di eccellenza
qualitativa o anche a quelle della socializzazione religiosa ed ecclesiale, ma impegnato nell’offrire vie
praticabili di promozione della persona nel quadro dei rapporti difficili tra il sistema formativo e quello
socio-economico e produttivo. Non a caso è giudicato come il più importante fattore di qualità della
scuola cattolica, per quanto riguarda il suo rapporto con il contesto esterno, l’integrazione con la realtà
socio-economica, culturale ed educativa del territorio e tale andamento è confermato dall'indagine
qualitativa sull'Agesc che insiste sull'apertura della scuola al sociale.
Ciò non deve intendersi nel senso di un puro e semplice adeguamento o adattamento di tipo
funzionalistico o, peggio ancora, di omologazione a una certa mentalità: è la maturità della persona nella
sua consapevolezza sociale, etica, religiosa che viene apprezzata, unitamente all’acquisto delle
competenze e delle abilità culturali e strumentali in grado di permetterle un efficace inserimento sociale.
La domanda pertanto si connota come richiesta di una formazione che dovrebbe essere
contemporaneamente integrale e funzionale (ma non passivamente) ad un inserimento nella vita attiva e
nella società. La scuola cattolica quindi non vede ridimensionato il livello ideale e valoriale della propria
offerta formativa e il tasso di “ispirazione cristiana e cattolica” della sua progettualità, ma piuttosto viene
interpellata perché li faccia diventare effettivamente fattori promozionali e motivazionali della persona,
proponendo un iter equilibrato nel rapporto tra formazione generale, formazione sociale e formazione
tecnica e professionale della persona. La richiesta delle famiglie potrebbe quindi condensarsi nella
esigenza per i propri figli di una forte competenza professionale nutrita di alta cultura umanistica e aperta
a prospettive spirituali significative in modo che la vita dei giovani risulti qualcosa di più godibile nella
sua pienezza.
E’ pur vero che nelle risposte al sondaggio si nota una tendenza da parte degli studenti a dare la
priorità, per quanto riguarda la maturazione religiosa, alla propria persona come soggetto psicologico e
sociale in crescita, piuttosto che alla religione storicamente e obiettivamente caratterizzata da certi valori
e appartenenze, ma ciò non indebolisce il senso di una richiesta educativa importante che viene rivolta
alla scuola cattolica in quanto capace di un’offerta formativa integrale. In questo senso la scelta della

4
Nel settembre 1999 è stato applicata una intervista semistrutturata a tutti i componenti del Consiglio Direttivo Nazionale
dell'Agesc, in altre parole è stata realizzata una ricerca su testimoni privilegiati.
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scuola cattolica significa l’apprezzamento di una sua peculiare nota distintiva: può offrire un progetto
unitario di formazione rispetto ad un modello tradizionale di amministrazione e organizzazione
scolastica che spesso si presenta come “disintegrato” cioè poco coeso nella sua tensione educativa
interna e per questo poco efficace nel suo ruolo di interfaccia critica e di qualificazione rispetto al
contesto esterno.
Ciò è confermato dalle risposte date ad un quesito del questionario che chiedeva quanta
importanza si assegnasse, per la qualità della scuola cattolica, al grado di coesione/condivisione dei
valori culturali e religiosi che ne caratterizzano il Progetto Educativo: il 71,8% dei genitori e circa il
40% degli studenti assegnano un alto valore di importanza. A loro volta i genitori dell'Agesc accentuano
la ecclesialità della scuola cattolica e perciò la necessità della partecipazione della e alla Chiesa locale, e
in particolare l'incontro con i vescovi e l'associazionismo locale.
Questo riferimento alla formazione della persona come compito prioritario della scuola cattolica
riceve da parte degli studenti e dei genitori un’ulteriore conferma quando affermano che essa dovrebbe
essere individualizzata cioè effettivamente riferita all’accoglienza e al prendersi cura della singolarità
di ogni studente. Anche in questo caso si ribadisce che ciò che conta non è l’acquisizione di un titolo e
che non ci si accontenta di una scuola semplicemente ripiegata sull’espletamento dei suoi adempimenti
formali o burocratici.
Un altro aspetto significativo che caratterizza la domanda formativa nei confronti della scuola
cattolica riguarda il compito che le viene richiesto (44.1% degli studenti e 49.8% dei genitori) di
qualificarsi come ambiente comunitario che educa. La sottolineatura degli aspetti relazionali in un
contesto di effettiva partecipazione, aiuto, condivisione, accompagnamento, incoraggiamento,
valorizzazione è particolarmente evidenziata dagli studenti nel loro rapporto con il personale docente e
dirigente. Essi, pur riconoscendo l’importanza di una formazione socio-politica, etica e religiosa relativa
anche ai grandi temi della solidarietà e della giustizia mondiali, evidenziano il riferimento alla propria
realtà personale.

3.2. Insegnanti, genitori e alunni: quale presenza educativa specifica

La consapevolezza del ruolo educativo della professionalità docente viene considerata la risorsa
più importante per la qualità della scuola cattolica dal 58,9% degli studenti unitamente ad una modalità
cooperativa di lavoro nel rapporto con gli allievi (72,1%): vi è qui sottesa la richiesta di una funzione
docente non semplicemente basata sulla detenzione di conoscenze e competenze rigidamente predefinite
e fissate. Un ruolo dell'insegnante, fondato sul possesso di un sapere concepito come qualcosa di
determinato da trasmettere cumulativamente, viene sentito come insufficiente sia rispetto alla sua
finalizzazione educativa, cioè al suo significato per lo sviluppo della personalità del giovane, sia rispetto
alla complessità che caratterizza la società dell’informazione e che richiede flessibilità, creatività e
adattamento costanti. Da parte dei genitori dell'Agesc c'è estremo rispetto della professionalità docente in
particolare degli insegnanti laici e viene esclusa qualsiasi intenzione di interferenza; al tempo stesso, è
avanzata la richiesta di una continua promozione qualitativa dei docenti, specialmente a una migliore
capacità relazionale, e si suggeriscono procedimenti di autovalutazione.
I genitori sembrano nutrire una grande fiducia, non solo di essere efficacemente aiutati dalla
scuola a svolgere i loro compiti educativi, ma anche di poter trovare in essa un nuovo spazio per essere
più attivi nell’esercizio delle loro responsabilità di padri e madri anche attraverso forme di
partecipazione alla stesura del progetto educativo della scuola, alla stessa gestione delle risorse e alla
condivisione delle scelte importanti. Nelle risposte dei genitori dell'Agesc l'istanza più presente è proprio
il bisogno di una loro presenza educativa specifica, anche se con regole e mediante strutture appropriate,
più che di una “partecipazione” che esprimerebbe solamente aggregazione alle specificità di altri
soggetti. In particolare si insiste che tra famiglia e scuola deve funzionare il principio di sussidiarietà e
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complementarità per cui la famiglia deve essere presente non solo nella formulazione del progetto
educativo, ma anche nella conduzione normativa, nella realizzazione operativa e soprattutto nella
verifica. Inoltre, si richiede che tale presenza sia strutturata in associazione, che questa sia unica e che sia
nazionale perché è l'associazione il luogo naturale nella scuola della educazione dei genitori. In
proposito, questi sottolineano quanto a volte possa risultare defatigante e logorante l'impegno nella
scuola cattolica a causa della autoreferenzialità della stessa in quanto si trovano costretti a dover
legittimare ogni volta la loro presenza come Agesc che in realtà dovrebbe essere ovvia e scontata per tutti
come facente parte dell’organico di una scuola in parallelo ai docenti e ai dirigenti. Un'altra difficoltà in
cui l'Agesc incappa è la problematicità di un dialogo per la non esistenza sull'altro versante di soggetti
strutturati. La proliferazione di associazioni aventi come centro di interessi la scuola cattolica,
accompagnata dalla mancanza di una associazione dei docenti, e la non chiara presenza di una
associazione di gestori, rendono confusi i rapporti tra i soggetti e poco strutturata la presenza della stessa
comunità educante. In tale lavoro i genitori riconoscono la necessità di disporre di un certo livello di
professionalizzazione che esplori soprattutto la possibilità di attuare funzioni di terzo settore nella scuola.
Questa nozione, presa nella sua più larga accezione, significa che i genitori assumono anche funzioni di
anticipazione della presenza di altri soggetti sociali.
Dall’insieme delle risposte al sondaggio non emerge un contesto di rapporti caratterizzato da forti
lacerazioni nelle relazioni tra adulti e giovani, tra studenti e docenti, tra studenti e genitori. I giovani si
manifestano non indisponibili alla condivisione di un progetto educativo che li aiuti ad uscire da una
condizione di marginalità e di precarietà personale e sociale, ma desiderano poter personalizzare valori,
modelli e stili di vita in funzione di significati (anche nuovi) che essi stessi stanno rielaborando come
riappropriazione di identità. Si nota una certa sofferenza/ansia da insicurezza da parte dei giovani nei
confronti di un contesto socio-economico e produttivo che richiede qualificazione, ma anche flessibilità e
capacità di adattamento: per questo motivo sottolineano pragmaticamente carenze nell’innovazione
tecnologica, nelle attrezzature, nei laboratori, nei sussidi didattici, nelle metodologie. Da una parte
sembrano credere che effettivamente la scuola li potrà aiutare e quindi si applicano e ne condividono le
regole, ma dall’altra sentono anche l’incertezza del futuro e l’importanza di valori quali l’amicizia,
l’affettività, la ricerca di senso, la conquista della propria identità. In ogni caso, però, non sembra trattarsi
di una situazione di marginalità tale da dar luogo a fenomeni diffusi di forti lacerazioni personali e
collettive.
Più che un ruolo particolare ed esclusivo di recupero di situazioni difficili o di prevenzione
secondaria e terziaria di reali condizioni di rischio, alla scuola cattolica, come componente attiva del
sistema formativo del nostro paese, si sta assegnando un’attività promozionale della persona che sia in
grado di valorizzarne le risorse e di attrezzarla in vista di compiti che richiederanno adattamento,
apprendimento continuo e capacità di auto-gestirsi, di diventare “imprenditrice di se stessa”. Ovviamente
non mancano, soprattutto da parte dei genitori, richieste che assegnano alla scuola cattolica anche
compiti di assistenza, di sicurezza, di garanzia rispetto a pericoli obiettivi (droga, devianza giovanile,
violenza) o addirittura di delega a fornire servizi collegati a necessità di custodia nel tempo libero e di
animazione culturale mediante l’allargamento dell’offerta formativa anche al tempo
extrascolastico/formativo.
Se la domanda delle famiglie e degli studenti si orienta verso la scuola cattolica come spazio
formativo dove effettivamente essi si sentono protagonisti di un progetto culturale propositivo e in grado
di contribuire alla promozione umana, sociale e professionale della persona, diventa ancor più
incomprensibile il mancato sostegno economico da parte dello Stato e quindi il non riconoscimento della
finalizzazione pubblica del suo servizio: difficilmente lo Stato potrà da solo affrontare i problemi
educativi di una società complessa come l’attuale, senza una strategia che tenda a coordinare e a
valorizzare tutte le risorse formative in un quadro generale sinergico e in grado di favorire i rapporti
reciproci di complementarietà e di rispetto delle diversità. Studenti e genitori concordano nel volere una
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scuola cattolica che sia accessibile a tutti, nel rispetto della libertà di educazione e che si possa pervenire
alla parità economica, cioè che il costo per la sua frequenza non sia, per le famiglie, superiore a quello
della scuola dello Stato. In proposito va notato che tra i genitori dell'Agesc appare molto sentito il
problema economico delle rette e delle aggiunte successive. Le famiglie, anche di estrazione
medio-borghese, avvertono una capacità economica inferiore rispetto anche a un recente passato e sono
in reale difficoltà quando hanno più figli. In conclusione, quindi, i genitori esprimono un netto dissenso
anche culturale verso qualsiasi legge sulla parità che non riconosca loro due diritti costituzionali: quello
di essere pari giuridicamente ed economicamente a tutti gli altri genitori di qualsiasi altra scuola e quello
di poter disporre di una scuola diversa da quella di Stato proprio per poter gestire il loro diritto-dovere di
scelta educativa e, perciò, la loro libertà civile. Ma anche una parità giuridica ed economica senza
differenziazione culturale-educativa non creerebbe democrazia scolastica, ma sarebbe l’ennesima
espressione di uno statalismo paternalistico che cerca di risolvere problemi suoi e sempre alla stessa
maniera e, cioè, mediante la capacità di condizionamento delle persone, delle istituzioni e delle forze
sociali che in qualche modo e per qualche loro motivo stanno al gioco.

4. Osservazioni conclusive

A mio parere la disamina fin qui condotta ha fatto emergere i seguenti orientamenti della
domanda educativa:
1) al primo posto si situa – e proprio su indicazione convergente di alunni e genitori della scuola cattolica
– l'attenzione alla formazione della persona in tutte le sue dimensioni. In altre parole si tratta di
potenziare nell'attività educativa i processi di personalizzazione in modo da educare soggetti
cristianamente solidi, maturi, consapevoli e capaci di assumere responsabilità sociali, e professionali
conformi alla propria vocazione. Di fronte al disincanto dei giovani questa esigenza va letta tra l'altro
come educazione alla capacità utopica o creativa. Con essa non si intende naturalmente un sogno
irrealizzabile, né un comodo pretesto a un alibi per sfuggire a responsabilità immediate, ma ci si
riferisce a un'immaginazione prospettica, capace di individuare nel presente potenzialità trascurate e di
elaborare un progetto lungimirante di trasformazione della società. Inoltre, dinanzi alla tentazione dei
giovani di cercare rifugio nella cerchia sociale più stretta o in un vago "planetarismo", la scuola cattolica
dovrà impegnarsi nella formazione ai valori e ai contenuti della cittadinanza e dell'appartenenza a un
territorio nell'ambito di una comunità nazionale e internazionale.
Genitori e studenti attribuiscono alla scuola cattolica il compito di offrire in maniera efficace la
possibilità di una sintesi tra cultura, fede e vita: questo viene inteso, come si è osservato sopra, nel senso
che attraverso tale sintesi la persona realizza lo sviluppo integrale delle sue potenzialità e riceve risorse
strumentali, culturali e spirituali in grado di permetterle un valido e significativo inserimento sociale.
Inoltre, la maturazione cristiana andrà favorita non solo come crescita della propria personalità in quanto
soggetto psicologico e sociale, ma anche in relazione alla fede in una religione storicamente e
obiettivamente caratterizzata da determinati valori, in particolare facendo acquisire le ragioni del credere
anzitutto alla Chiesa, come mistero, comunione e istituzione. Infine, di fronte alla crisi di maestri,
occorre che gli educatori e le educatrici della scuola cattolica non si limitino a fare da fratelli e sorelle
maggiori, anche se di questo c'è bisogno in famiglie in cui prevale la tendenza al figlio unico, ma è
necessario che essi ritornino ad essere anche maestri, padri e madri;
2) i genitori sembrano manifestare una grande fiducia nella scuola cattolica, non solo nel senso che essa li
possa aiutare validamente a svolgere i loro compiti educativi, ma anche che essa sia disponibile a offrire
loro maggiore spazio per svolgere la responsabilità di padri e di madri: i genitori vedono cioè nella scuola
un luogo per una loro educazione permanente. Pertanto, le istituzioni formative della Chiesa dovranno
assicurare loro un ruolo protagonista e attivo nella vita delle scuole. Nel coinvolgere i genitori non è
sufficiente dare la parola e servirsi della loro consulenza, ma occorrerà fornire opportunità reali che li
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mettano in grado di esercitare un proprio peso decisionale nell'azione formativa, in particolare nella
elaborazione del progetto educativo. I genitori sentono la verità della più recente affermazione circa una
loro presenza nella scuola: “Culla della vita e dell’amore, la famiglia è anche fonte di cultura” e quindi
desiderano un particolare rapporto strutturato che abbia momenti formativi comuni, ma anche una
finalizzazione usabile nel momento curricolare (Pontificio Consiglio della Cultura, 1999, p.488). Infine
pare necessario promuovere nelle scuole attività specifiche per soli genitori in forma programmatica e
continuativa; tali iniziative dovrebbero riguardare non solo l'ambito ricreativo e culturale, ma soprattutto
quello educativo.
La scuola cattolica dovrebbe essere la scuola del patto educativo tra soggetti responsabili adeguatamente
strutturati, cioè tra l'associazione dei gestori in quanto responsabili ultimi della identità, quella dei
docenti in quanto responsabili ultimi della trasmissione di cultura consolidata e quella dei genitori in
quanto portatori del rapporto ragione-vita. Da ultimo, bisognerebbe che venisse tradotto in pratica diffusa
e probabilmente anche affermato dall'Assemblea Nazionale quanto dichiarato dal Papa nel suo discorso
all'Agesc dell'8 giugno dello scorso anno “La presenza organizzata dei genitori all'interno della scuola
cattolica costituisce elemento fondamentale per la piena realizzazione del progetto formativo” (p.8).
Sostanzialmente i genitori sentono di far parte di un cammino in cui la scuola cattolica si avvia ad essere
matrice della libera scuola della libera società in cui tutti i soggetti diventano corresponsabili in toto della
globalità del prodotto educativo di una scuola, in cui lo Stato assume sempre più funzioni di stimolo,
garanzia e supplenza, in cui il Mercato offre sbocchi professionali e in cui la verifica del prodotto sia
affidata ad appositi ed autonomi istituti di certificazione. Ai genitori cioè sembra estremamente ovvio
che anche la scuola si strutturi come le normali attività in cui essi sono impegnati professionalmente e
quindi sia già nel suo stesso modo di funzionare una preparazione alla vita, anzi sia essa stessa vita;
2) tre domande specifiche sono rivolte alla scuola indirettamente nel senso che nascono da altrettanti
suoi limiti: di relazionalità, di efficienza e di equità. Da questo punto di vista la scuola cattolica potrebbe
essere particolarmente attrezzata a dare una risposta efficace per l'esperienza acquisita nei molti secoli
della sua esistenza. In effetti, si tratta di:
- qualificarsi sempre più come ambiente comunitario che educa in un contesto di vera partecipazione,
aiuto, condivisione, accompagnamento, incoraggiamento e valorizzazione;
- rinverdire la tradizione di eccellenza e di serietà di studi che ha da sempre caratterizzato le scuole dei
religiosi;
- estendere la capacità dimostrata in tanti modi dalla FP di ispirazione cristiana di una attenzione
personalizzata ed efficace a giovani particolarmente difficili o bisognosi di recupero.
Questa presenza così rilevante della FP è avvertita come educativa della scuola cattolica in quanto
consente a molti giovani di accostarsi alla comprensione del lavoro come fonte di cultura e in quanto
costituisce un richiamo permanente a considerare il lavoro manuale come parte integrante del momento
educativo scolastico. In questa ipotesi è intensamente sentita l’esigenza che la scuola cattolica conservi e
potenzi il suo carattere di popolarità e proprio per questo si strutturi in un sistema unitario e al tempo
stesso articolato di strutture;
4) in una società caratterizzata da un'economia post-industriale bisogna educare i giovani a essere
autonomi, attenti, solidi, rapidi, disponibili al cambiamento, pragmatici; si devono anche possedere
capacità di lavoro, abilità di farsi valere, creatività e prontezza di decisione. Sul piano formativo diviene
cruciale l'acquisizione di una preparazione culturale e occupazionale elevata e della capacità di
autoformazione continua. Il nuovo ciclo economico rinvia a una nuova professionalità in cui predomina
il lavoro pensato, fatta cioè di competenze più avanzate, di conoscenze più teoriche, di caratteristiche più
spinte di riflessività, di libertà, di risposta, di adattamento e di controllo. Perciò, si esige una educazione
più solida che comprenda un bagaglio di cognizioni tecnico-scientifiche più sofisticate, capacità di
pensiero astratto più elevate, disponibilità alla formazione ricorrente, possesso di abilità organizzative,
progettuali, e di innovazione, capacità di sapersi relazionare con gli altri e di saper affrontare il
 13

cambiamento, senza farsi travolgere, ma conferendo ad esso un significato umano e ponendolo al

servizio dello sviluppo individuale e sociale (Malizia, 1999 e 1991).
Complessivamente considerata la domanda formativa che si rivolge alla scuola cattolica è carica
di opportunità e non esente da rischi di fraintendimento, di riduzione dell’educazione agli aspetti tecnici
e funzionali, di depotenziamento dei valori che la ispirano e la qualificano. Forse le vengono assegnati
compiti eccessivi rispetto alle risorse disponibili. Essa però può raccogliere la sfida: “[…] La persona di
ciascuno, nei suoi bisogni materiali e spirituali, è al centro del magistero di Gesù: per questo la
promozione della persona è il fine della scuola cattolica” (Giovanni Paolo II, 1992, p.12). “[…] Perciò la
scuola cattolica impegnandosi a promuovere l’uomo nella sua integralità, lo fa, obbedendo alla
sollecitudine della Chiesa, nella consapevolezza che tutti i valori trovano la loro realizzazione piena e
quindi la loro unità nel Cristo. Questa consapevolezza esprime la centralità della persona nel progetto
educativo e la rende idonea ad educare personalità forti” (Congregazione per l'Educazione Cattolica,
1998, n.8).

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 UNA RISPOSTA PROFETICA ALLA NUOVA DOMANDA
EDUCATIVA:

LA SCUOLA CATTOLICA TRA VITA, CULTURA E FEDE

ONORATO GRASSI

L’educazione è questione centrale della vita di una società e,

più ampiamente, di una civiltà. Da essa dipende non tanto, co-
me è ovvio pensare, il suo futuro, ma il suo stesso presente. Una
società che non sia in grado di educare ha ormai perso, al suo
interno, la ragione ideale del suo esistere, l’elemento originario
di coesione, l’energia poietica che, nel tempo, l’ha costruita e
sviluppata.
Appartenendo ad una generazione che è stata gravemente
condizionata dalle ideologie e che ha drammaticamente speri-
mentato le loro disillusioni, siamo indotti a rifiutare e a so-
spettare di ogni azione che possa, anche solo in qualche modo,
risultare manipolatoria delle coscienze. Tuttavia, l’indifferenza
e il disimpegno che spesso questo giusto timore ha generato non
sono stati meno lesivi della libertà e della dignità dei giovani. Il
“silenzio dei padri”, è stato scritto recentemente, ha inferto nelle
giovani generazioni una profonda ferita, la “perdita dell’identità
e della memoria”. Purtroppo non è solo una colpa ( l’essersi
“troppo impegnati nella conquista del successo e del potere”) ad
aver prodotto questo esito. Giacché quella ferita i padri stessi
portano in loro, come disagio e frammentazione dell’io, come
perdita di ogni appartenenza e riconoscimento personale e so-
ciale. D’altra parte i giovani, pur nella loro fragilità e nel grande
smarrimento, continuano ad affacciarsi nella vita e sulla scena
pubblica con pressanti ed anche drammatiche domande di au-
tenticità e di consistenza. Li si può “guardare negli occhi”, gesto
di una pietas sempre più rara in una società ove tutti sono fra-
telli senza più essere figli, ma occorre anche andare oltre, met-
tendo in gioco tutte le risorse umane disponibili e, soprattutto,
prendendo consapevolezza, in modo sempre meno ingenuo, dei
cambiamenti in atto, della loro origine e dei loro effetti.
In questo contesto, la scuola cattolica, oggi più di qualsiasi
altro momento della storia italiana di questi due secoli, è chia-
mata ad essere “scuola pubblica” per rispondere, con la propria

1
identità e con tutto il suo patrimonio umano e culturale,
all’esigenza educativa dei giovani e, indirettamente, dell’intera
società.

1. L’URGENZA EDUCATIVA
Nella storia del pensiero cristiano è stata sempre sottolineato,
con accenti diversi e in contesti culturali differenti, il paradosso
implicito nell’azione educativa: un’azione che un uomo compie
verso un altro, di norma più giovane, mediante la quale si in-
staura una dipendenza che ha come scopo la completa libertà.
Libertà che l’altro, il giovane, conquista compiendo un cammi-
no, che può essere solo suo, verso qualcosa che supera la stessa
relazione interpersonale.
Come la salute ha la sua causa principale (“principale
agens”) nell’organismo e l’azione del medico è coadiuvante di
questa, osservava Tommaso1, così la conoscenza non è infusa
dal maestro nell’allievo, ma è sempre una conquista
dell’intelligenza dell’allievo. Il maestro conduce l’allievo, of-
frendo strumenti e mostrando l’ordine dei procedimenti, in quel
cammino che però solo lui può e deve compiere. Sebbene
l’insegnamento non sia esclusivamente ricondotto alla sola fun-
zione di suggerimento e indicazione, come in Agostino2, il me-
desimo valore della soggettività umana è ugualmente sottoli-
neato e confermato. Quella stessa individualità e originalità
della mente umana che, in tempi a noi più vicini, John Henry
Newman ha posto al centro della sua concezione educativa, op-
ponendosi radicalmente all’empirismo e all’utilitarismo.
Il maestro, dunque, non educa a se stesso, ma chiede di esse-
re seguito per aprire ad altro. E questo qualcosa d’altro è la
realtà: la realtà del mondo che sta intorno a noi e del mondo
che siamo noi stessi. Entrare in rapporto con la realtà, nella sua
totalità, è lo scopo dell’educazione. E la realtà presiede tutto il
cammino educativo, suscitandolo all’inizio, sostenendolo e ve-
rificandolo nel suo sviluppo, compiendolo alla fine. Questo

1 S. Tommaso, Summa Theologiae I, q, 117, a.1; Quaest. Disp. XI “De magistro”.

2 S. Agostino, De magistro I-II ss. Ma si veda anche De doctrina christiana.
Proemium.

2
elemento di obiettività salvaguarda l’educazione da qualsiasi
tentazione “manipolatoria”, ma anche la contraddistingue mo-
ralmente, come onestà nel riconoscimento del dato, come ri-
spetto dell’altro, come tensione verso uno scopo.
In ciò la figura dell’adulto o del maestro non scompare, come
avrebbe voluto molta pedagogia d’oltre oceano, ma emerge co-
me testimonianza di un già vissuto rapporto col reale e come
comunicazione di un’ipotesi convincente per affrontarlo. “Si
educa attraverso ciò che si dice, di più attraverso ciò che si fa,
ancor più attraverso ciò che si è”, diceva Ignazio di Antiochia,
individuando l’elemento primario dell’educazione, condiviso da
autori di diverse correnti e epoche. Basti pensare alla conclu-
sione di quella amara analisi della “diseducazione” della scuola
fatta da Pasolini, che appunto termina con queste parole: “Se
qualcuno invece ti avesse educato, non potrebbe averlo fatto che
col suo essere”. Educa, dunque, chi è impegnato seriamente con
la vita, così da ricercarne in ogni cosa il senso, da scoprire di
ogni cosa il valore, da tentare di ogni problema che si presenti
una soluzione. E quanto più questo impegno sarà vibrante e at-
tuale, nel presente (“Nulla è più duro che essere figliastri del
tempo, scriveva Vasilij Grossman, e non c’è sorte più pesante
che sentirsi uno che non vive più il proprio tempo”3), tanto più
la parola detta, il giudizio espresso, l’invito rivolto risulteranno
persuasivi e affascinanti. Caratteristiche queste, persuasività e
attrattiva, della vera autorevolezza, che è oggetto di un rico-
noscimento prima di essere una funzione o un ruolo.
In questo prospettiva si comprende la centralità educativa
della famiglia e se ne intuisce la potenzialità costruttiva, ove
essa sia intesa non solo come ultima barriera di una disperata
quanto inefficace resistenza, ma come fattore propositivo e
propulsivo di un’esperienza positivamente umana.

2.. UNA QUESTIONE DI METODO

Per educare occorre un metodo. Esso non si riduce a tecniche

e metodologie di insegnamento o di comportamento, ma rap-
presenta una dinamica coerente con il contenuto da realizzare e

3 V. Grossman, Vita e destino, Jaca Book, Milano 1984, p. 54.

3
con la scopo da raggiungere.
Sotto questo aspetto, mi permetto di richiamare due fattori,
relativi, il primo, a quel che possiamo definire il “primo passo”
di un cammino educativo, e, il secondo, al fine o risultato da ot-
tenere.
Se l’educazione è un rapporto con la realtà reso possibile o
favorito dalla comunicazione che di sé una persona fa ad
un’altra, nel senso suo più pieno e originale esso si configura
come esperienza della realtà. Il termine indica sia la partecipa-
zione attiva ad un fenomeno, dunque un vissuto, sia la consa-
pevolezza dello stesso. Nell’esperienza ciò che ci sta di fronte
perde, ai nostri occhi, la sua immediata estraneità e, pur rima-
nendo altro da noi, entra in qualche modo nella nostra coscien-
za, dando luogo ad una conoscenza. Non si tratta evidentemente
di mettere alla prova un dato, come in un “esperimento”, ma di
vivere una relazione con esso in modo da comprenderne il va-
lore e il senso. Nell’esperienza è perciò implicata innanzitutto
l’intelligenza umana, come capacità di indagare la realtà senza
trascurare nessuno degli elementi e dei particolari che la for-
mano e la costituiscono.
Il termine “esperienza” ha assunto significati diversi nella
cultura contemporanea. Alcune sue versioni, come nel
neo-empirismo e nel pragmatismo, ne hanno fatto la base del
soggettivismo e del relativismo. Ciò può essere stata la causa di
una certa diffidenza, in ambito cattolico, verso questa parola.
Occorre perciò comprenderla nel suo vero significato e rivalu-
tarla come elemento fondamentale del processo educativo. Si
potrà così scoprire come essa possa rappresentare oggi, dopo
che i “comuni terreni” di un tempo (culturali, politici, economi-
ci) sono scomparsi, il reale punto di incontro tra maestro e
alunno e la strada paradigmatica della comprensione e della
conoscenza della realtà.
È a questo proposito che prende importanza un secondo
punto di metodo, che vorrei ora richiamare.
Il cammino educativo si caratterizza come formazione di una
coscienza critica. Ciò lo distingue dalla pura informazione no-
zionistica ed anche da ogni forma di indottrinamento. Giunto
alla maturità colui che è stato prima bambino e poi ragazzo de-
ve essere in grado di giudicare, con criteri adeguati e conoscen-
ze sicure, quel che nella vita gli si presenta. Altrimenti sarebbe
costretto al silenzio e all’inattività oppure dovrebbe assumere da

4
altri – solitamente da chi prevale in un determinato momento o
contesto – opinioni e valutazioni, con grave dissesto della sua
personalità.
Purtroppo talune tendenze attuali, molto inclini alla specia-
lizzazione e alla formazione tecnica, sembrano sottovalutare
l’importanza di questo che rimane pur sempre l’obiettivo prin-
cipale di una scuola. Né sembrava raggiungerlo l’impostazione
laicista e razionalista – a dir il vero più in voga un tempo di og-
gi –, fautrice di quella scuola “neutra” i cui negativi esiti han-
no di molto superato i pur apprezzabili benefici. D’altra parte
l’apparente formalità e asetticità delle riforme che stanno inve-
stendo la scuola italiana cela l’insidia di una forte trasforma-
zione ideologica della visione dell’uomo e della società, con
prevedibili conseguenze sulla formazione umana e intellettuale
delle nuove generazioni.
Il problema potrebbe essere posto in questi termini: come è
possibile offrire al ragazzo un’ipotesi di spiegazione della realtà
non riduttiva, tantomeno “ideologica”, che sia utile alla forma-
zione della sua coscienza e del suo pensiero?
Il primo passo è la lealtà verso il dato della persona nel con-
testo storico e culturale in cui è cresciuta e vive. Se è vero che la
cosiddetta “globalizzazione” tende a far sparire ogni traccia di
cultura, gettando una “sottile vernice sull’identità umana che
entra in conflitto con i tesori del mondo”4, una scuola deve es-
sere elemento di discontinuità e di rottura, favorendo al suo in-
terno la conoscenza di quel patrimonio umano e intellettuale
che si è costituito nel tempo e che ha assunto i connotati di una
“tradizione”. Essa è quella struttura unitaria di senso, di valori,
di linguaggi, di significati, di costumi e di abitudini in cui la
persona vive e che affonda le sue radici nel passato. “Richia-
marsi alla tradizione, ha scritto A. McIntyre significa affer-
mare che non possiamo identificare adeguatamente né la nostra
posizione né quella degli altri nei conflitti del tempo presente,
se non situandole nel contesto di quella storia che le hanno fatte
essere ciò che ora sono diventate”5. Per questa ragione, H. G.

4 L’espressione è stata usata da Hillary Clinton nell’intervento tenuto a un Con-

vegno a Firenze il 7 ottobre 1999.
5 A. Mcintyre, Whose Justice, Which Rationality, p. 13. Il quale osserva che, per
quel che riguarda i problemi sociali e politici (nozione di giustizia, azione umana
ecc.) “una loro trattazione pertinente non può essere svolta in modo chiaro senza il
riconoscimento che esse sono un’estensione e una continuazione di una storia di

5
Gadamer reputa un errore madornale limitare la nostra cono-
scenza al Novecento, “perché il senso della cultura[…]è di im-
parare a pensare[…]a formarsi un giudizio. E questo ci proviene
dal dialogo con i classici” 6 . Proporre il passato è perciò una
forma di grande lealtà verso i giovani, che offre loro la possibi-
lità di prendere consapevolezza di quel che essi sono nel conte-
sto e nel tempo in cui si trovano e li dota di una ipotesi inter-
pretativa, quella maturata e tramandata nella loro cultura, come
solida base per affrontare nuovi problemi e situazioni.
Ma per non correre il rischio del “passatismo” e del “tradi-
zionalismo”, la tradizione necessita di un solido aggancio col
presente. In un duplice senso. Anzitutto, dalla parte di chi la
propone, il valore di una tradizione è attestato dal fatto che essa
vive in un’esperienza presente, ossia in persone e attraverso
forme del nostro tempo, come pertinente risposta alle aspettati-
ve umane e espressione ragionevole di un approccio alla realtà.
Chi comunica una tradizione, o è implicato in essa, oppure è
difficilmente credibile. In secondo luogo, dalla parte di chi ri-
ceve, la tradizione deve poter essere sottoposta ad una verifica.
E’ questo il momento più delicato del cammino educativo, che
coincide normalmente con un'età dello sviluppo del ragazzo, ma
che di per sé ha un valore che travalica la semplice dimensione
soggettiva. Nella verifica, infatti, il dato consolidato si incontra
sia con le esigenze originarie dell’uomo, che nel bambino prima
e nell’adolescente poi affiorano e si impongono nel loro nitore e
senza le incrostazioni della vita adulta, sia con nuovi paradigmi,
concettuali e pratici, che la società propone e, molto spesso,
impone. Una cultura ha così proprio nella scuola uno dei suoi
più alti momenti di verità; in quel sottile, talvolta impercettibile,
passaggio che avviene nella coscienza di un ragazzo, una cultu-
ra è messa alla prova ed è chiamata a mostrare tutta la sua vali-
dità e la sua “tenuta”. Nel ragazzo diviene “problema” ciò che
per il contesto famigliare e educativo in cui è vissuto e cresciuto
si presenta come consolidato e normalmente accettato. Tale
“divenire problema” sollecita la ragione a definire i contorni di
una risposta soddisfacente, vale a dire adeguata e pertinente alla

conflitti e di concezioni iniziata nell’Antica Grecia nel V e IV secolo prima di Cristo

e nella storia del popolo ebraico ”.
6 Traggo la citazione da un interessante saggio di G. Raffo su L’insegnamento
della storia del Novecento nelle scuole italiane, in
“ La Civiltà Cattolica ”, (1997), 3518, p.136.

6
natura dell’io umano, e a valutare, di tutto ciò che è stato rice-
vuto, quel che deve essere conservato e quel che va abbando-
nato. Si attua in tal modo quella dimensione della critica che
consiste nel ricercare le ragioni e la verità di ogni cosa, secondo
quel programma per l’intelligenza umana che san Paolo ha mi-
rabilmente sintetizzato nell’espressione “vagliate ogni cosa,
trattenete il valore”. Favorire questa “educazione critica”, che si
distingue sia dalla “dubbiosità” sia dall’accettazione passiva,
causa di troppi dualismi e ipocrisie, anche intellettuali, è com-
pito di una scuola che, come “luogo di cultura ai fini
dell’educazione”7, aspiri a rendere i giovani liberi e maturi nella
società di oggi e in quella che sapranno costruire.

3. EDUCAZIONE E ISTRUZIONE

Nella scuola l’educazione è strettamente correlata

all’istruzione, che ne rappresenta il canale formale di attuazio-
ne. L’ormai canonica formula “educare insegnando”8 sottolinea
con chiarezza l’unitarietà dell’attività scolastica e rende avve-
duti contro ogni pericolo di parallelismo o, peggio ancora, di
dualismo fra percorso educativo e percorso formativo.
D’altra parte, non si tratta di semplice affiancamento o so-
vrapposizione, ma del valore educativo delle discipline, nella
loro specificità e nel loro complesso.
Una disciplina, in effetti, costituisce un approccio alla realtà
e, in quanto tale, tende a potenziare il rapporto con la realtà.
Essa non è termine ultimo del sapere, ma dimensione in cui il
sapere si è organizzato per consentire un’indagine sulla realtà
secondo tutte le sfaccettature con cui essa si presenta e si pro-
pone all’intelligenza umana: in altri termini, si conosce “me-
diante” o “attraverso” una disciplina. Tale finalizzazione rende
l’insegnamento, così come del pari l’apprendimento, libero dal
7 Giovanni Paolo II, Discorso a conclusione del I Convegno Nazionale sulla
scuola cattolica, n, 4, in Conferenza Episcopale Italiana, La presenza della scuola
cattolica in italia. Atti del I Convegno Nazionale (Roma, 20-23 novembre 1991), La
Scuola , Brescia 1992,
p. 13. Cfr. a questo proposito Consiglio Nazionale Della Scuola Cattolica
(Ed.),Per un progetto di scuola alle soglie del XXI secolo. Documento preparatorio,
LDC, Torino 1999, p. 17.
8 Cfr ibid., p. 12.

7
pericolo dell’intellettualismo e, in pari tempo, caratterizza in
senso proprio ogni singola disciplina, sia per il contenuto (og-
getto formale), sia per il metodo, sia infine per il linguaggio.
Nella scuola le discipline “scientifiche”, la cui divisione pe-
raltro difficilmente segue i canoni di un’oggettiva organizza-
zione, confluiscono in insegnamenti curricolari, ossia materie,
che spesso raggruppano discipline distinte. La non corrispon-
denza biunivoca è inoltre marcata dal fatto che le discipline
scolastiche fanno di norma riferimento ad un sapere consolidato
e che il loro destinatario è, in fondo, parte integrante del loro
insegnamento (contenuti e metodi che si comunicano devono
essere sempre commisurati alla persona in crescita, ossia alla
categorialità del discente).
Tuttavia, pur con queste differenze, alcune delle quali po-
trebbero trovare soluzione diversa da quella attuale – si pensi ad
esempio ad un più proficuo e continuativo rapporto del mondo
scolastico con il mondo universitario e della ricerca –, le disci-
pline conservano una loro precisa specificità e funzione. Con-
fondere gli approcci, i metodi e i linguaggi, sarebbe un errore
grave, che segnerebbe una caduta intellettuale e limiterebbe no-
tevolmente le possibilità di conoscenza dei vari aspetti sotto i
quali la realtà si offre a noi. Purtroppo alcune tendenze volte al-
la destrutturazione disciplinare rendono questo pericolo assai
attuale. Non è questione solo “tecnica”. Infatti, nella concezione
delle discipline e delle materie di insegnamento entrano in gioco
la qualità e la finalità stessa della formazione che la scuola pro-
pone.
Se la scuola europea ha in gran parte seguito, almeno per
quanto riguarda l’istruzione superiore, il modello americano,
attuando, congiuntamente alla “democratizzazione” (vale a dire,
obbligatorietà e gratuità), quella che è stata definita la decon-
cettualizzazione dell’istruzione, la scuola italiana è chiamata a
scegliere non solo se imboccare definitivamente questa stessa
strada, ma anche se buttare al macero il patrimonio educativo e
didattico, con le forme che lo hanno contraddistinto, finora ac-
cumulato9. Si tratta, in altri termini, di scegliere fra una scuola

9 Sulle trasformazioni della scuola italiana, si vedano, fra gli altri, G. Ferroni, La
scuola sospesa, Einaudi, Torino 1997 e L. Russo, Segmenti e bastoncini. Dove sta
andando la scuola?, Feltrinelli, Milano 1998. A proposito dei possibili nuovi scenari
della scuola quest’ultimo afferma a p. 18: “La grande maggioranza degli studenti
della nuova scuola finirà semplicemente con l’assumere l’uno o l’altro degli infiniti

8
ridotta alla educazione del “buon cittadino” e una scuola rivolta
all’intelligenza, all’affettività ed anche alla “genialità” dei gio-
vani, fra una scuola che prepari “futuri consumatori”, per i quali
le competenze richieste sono assai ridotte, o “specialisti”, con
un bagaglio di soluzioni già pronte, e una scuola che, senza tra-
scurare gli aspetti applicativi, offra gli strumenti concettuali e
culturali per affrontare criticamente e risolvere originalmente i
problemi. Né sarebbe accettabile un sistema scolastico compo-
sto, per la maggior parte, da scuole di massa dequalificate, e,
per una élite, da scuole di alto livello (come le prep-schools ne-
gli Stati Uniti). Tantomeno sarebbe auspicabile, se così fosse,
che la scuola cattolica compisse la sua funzione nel soddisfare
l’esigenza di questa nicchia di mercato. Per altro verso, occorre
considerare che la qualità e la finalità della formazione scola-
stica non possono dipendere, se non in minima parte, dalle di-
sposizioni e dalle leggi in materia. Giustamente è stato scritto
che “la qualità della scuola non è e non sarà frutto di buone in-
tenzioni, di proclami ministeriali, delle prediche dei provvedito-
ri e dei presidi”10 . Se la pluralità dell’offerta formativa potrà
senz’altro produrre vantaggi sul piano dell’istruzione, è altresì
evidente che il valore di una scuola trova nel rapporto fra inse-
gnante e alunno il suo punto centrale e vitale. Una scuola, infat-
ti, ha nella figura dell’insegnante il suo momento più pieno di
realizzazione, giacché attraverso la sua opera si rendono presen-
ti e attuabili l’identità e il progetto della scuola stessa. Signifi-
cativo a questo proposito è il fatto che in molte riforme scola-
stiche dei paesi dell’Est Europa, dopo la fine del comunismo, la
figura dell’insegnante abbia preso il posto centrale che, prece-
dentemente, era riservato alle programmazioni dello Stato.
Mettere bene a fuoco la figura dell’insegnante è certamente uno
degli obiettivi principali di una scuola che guardi al futuro.
Operare in modo che da un ruolo quasi impiegatizio e burocra-
tico egli passi, o ritorni, a quello di una piena professionalità
può essere un compito che la scuola cattolica, nel quadro della
proposta complessiva e istituzionale che rappresenta, si impe-
gna ad assolvere fin da ora.
Sull’altro versante la soggettività dell’alunno costituisce

ruoli di mediazione tra produzione e consumo nati per alimentare il mercato distri-
buendo in rivoli minimi parte della ricchezza che sgorga da poche sorgenti lontane e
inaccessibili”.
10 D. Antiseri, su “ Il Sole 24ore” del 7 luglio 1999.

9
l’elemento di recezione “attiva” e dinamica. L’alunno è al cen-
tro della scuola, in quanto costruttore, sin dai primi anni, di una
sintesi personale del sapere che apprende. Ed è al centro perché
quanto nella scuola avviene mira allo sviluppo delle sue facoltà
e delle sue doti, alla valorizzazione delle sue capacità e dei suoi
interessi, al rispetto dei suoi tempi di apprendimento e di for-
mazione intellettuale, sia categoriale che logica.

4. LA LIBERTÀ COME CONDIZIONE

Da ultimo, non si può almeno accennare ad un altro grande
principio dell’educazione: la libertà. Se educare significa aiutare
l’uomo ad essere pienamente se stesso, cioè libero, la condizio-
ne perché ciò si attui è la libertà stessa.
Nella chiarezza della sua identità e della sua proposta cultu-
rale la scuola cattolica accetta, nella lealtà di un confronto,
qualsiasi livello di risposta da parte di chi la frequenta. Tale di-
sponibilità non solo è alimentata dal rispetto dell’altro, ma mira
altresì a creare persone mature e consapevoli.
Ma la libertà è anche il terreno e la condizione dell’incontro
fra chi è grande e chi deve crescere. L’educare non è un calco-
lo, ma una sfida e un rischio, come è ricordato da una ben nota
espressione di Luigi Giussani (Il rischio educativo), che riassu-
me e indica un’intera prospettiva educativa.
Nell’educazione due libertà si incontrano: quella di chi edu-
ca, che mette in gioco se stesso nel rapporto con l’altro, e quella
di chi, dinanzi ad una prospettata ipotesi, è chiamato a rispon-
dervi. Nella libertà sta il motivo e la possibilità della autodeter-
minazione dell’uomo; ma per attuarsi la libertà passa attraverso
il riconoscimento di ciò che risulti adeguato alle esigenze uma-
ne. Così, il gioco della libertà, nel tempo e al mutare delle si-
tuazioni e degli eventi, contraddistingue ogni autentico rapporto
educativo, dal quale può sbocciare, come non preteso esito, una
libertà creativa e costruttiva nella storia degli uomini.
La scuola cattolica è libera per molti motivi. Che lo sia per-
ché in essa il senso e il gusto della libertà, pienamente intesa,
sono divenuti esperienza possibile e normale è la grande testi-
monianza che è chiamata a dare alle nuove generazioni.
Nei periodi di crisi la Chiesa ha sempre risposto al disorien-

10
tamento umano e politico riaffermando la sua missione educa-
tiva. Oggi più che in ogni altra epoca la questione educativa è il
primo e fondamentale problema di una “politica” che abbia a
cuore gli interesse degli uomini.

11
 UNA RISPOSTA PROFETICA ALLA NUOVA DOMANDA EDUCATIVA

CESARE SCURATI

E’ utile partire da qualche indicazione preliminare.

Data l’estensione del tema, mi soffermerò, per dare un carattere il più possi- bile
circostanziato all’esposizione, su tre campi di attenzione, costituiti dallo sviluppo curricolare, dallo
sviluppo professionale e dallo sviluppo organizzativo; inoltre, terrò costantemente presenti, come
riferimento di immediata concretizzazione, i dati emersi dalla ricerca FIDAE sugli indicatori di
qualità per la scuola cattolica1.
Ma la precisazione di maggior importanza riguarda l’idea di "profeticità", che verrà intesa
nel senso di differenza incrementale di qualità rispetto all’interpretazione culturale ed alla
finalizzazione al destino personale, cioè al significato "storico" ed a quello "soggettivo" propri della
scuola come impresa di costruzione di valori umani nella società e nella vita.
All’interno di ciascuno dei campi considerati analizzerò, quindi, i temi più significativi in
ordine all’identificazione del "differenziale di profeticità" enunciato.

1. Curricolo

E’ in gioco, in primo luogo, l’idea stessa di curricolo, che oscilla da una polarizzazione di
tipo idiosincratico – curricolo come ipotesi, viaggio, percorso, avventura formativa – ad una di tipo
nomotetico – curricolo come tracciato prescritto, linearità applicativa, progettualità discendente,
ortodossia rigorosa, – che equivale a dire da un’accentuazione dei caratteri di flessibilità, relativa
indeterminazione e relativa imprevedibilità degli esiti ad una sottolineatura dei tratti di
predeterminazione, esecutività ed assoluta prevedibilità dei risultati.
E’ chiaro che il tono della profeticità può essere istituito e svolto soltanto in presenza di
un’accorta capacità di "manovra" pedagogica e didattica nel vasto terreno di decisione e di azione
che si stende fra i due poli sopraindicati, nel quale possono trovare spazio sia la consistenza della
proposta e la serietà dell’impegno richiesto, sia la lievità e la vicinanza psicologica dell’ingaggio,
dell’accompagnamento e dell’amicizia.
Le successive indicazioni ci consentiranno di specificare il contenuto distintivo di questo
punto in ordine ai caratteri della significatività, della selezione, della congruenza e della
ostensibilità.
Vediamo i relativi passaggi.

1.1. Significatività

A quali preoccupazioni e sollecitazioni occorre rispondere per soddisfare l’esigenza della

significatività – rilevanza, importanza, necessità, non eliminabilità – di un curricolo ?
Le risposte si distribuiscono in un arco che comprende diverse possibilità, delle quali
esamino rapidamente le più normalmente utilizzate:
1) rispetto ai valori propri dell’umanità: un curricolo è significativo allorché comprende la
possibilità di "esporre" gli alunni alle opere ed alle testimonianze nelle quali traspaiono più
immediatamente e direttamente le caratteristiche che intessono il fonda- mento dell’umanità nei
suoi elementi costitutivi e distintivi;
2) rispetto ai valori propri della visione cristiana dell’umanità: un curricolo è significativo quando
contiene le proposte e le forme di esercizio che consentono di elaborare l’assunzione della

1
Cfr. C. Scurati (Ed.),Una qualità allo specchio, La Scuola, Brescia 1998.
 2

consapevolezza delle componenti essenziali della concezione cristiana dell’uomo e della sua
esistenza;
3) rispetto all’inserimento produttivo nella cultura attuale: un curricolo è significativo nella misura
in cui consente di sviluppare gli apprendimenti sociali che permettono un inserimento attivo e
dinamico con la cultura del presente ed i suoi immediatamente prevedibili sviluppi;
4) rispetto alle possibilità di successo personale: un curricolo è significativo in quanto persegue
l’acquisizione delle capacità, delle abilità e delle attitudini più efficaci al fine di garantire delle
prospettive di affermazione nei contesti dell’agire sociale
5) rispetto all’autorealizzazione personale: un curricolo è significativo nel senso di svolgere un
accompagnamento progressivo alla scoperta di sé ed alla costruzione consapevole dei propri
orientamenti e delle proprie scelte
Non si tratta – come è facile vedere – di alternative o di posizioni reciproca- mente
escludentisi in assoluto; ma è pur anche vero che esse riflettono delineazioni e prospezioni
educative non esattamente sovrapponibili fra di loro.
Il tono della profeticità si determina, a questo riguardo, non in nome di un criterio di
esclusione o di eliminazione o di unilateralizzazione o di accostamento sommatorio ma, piuttosto,
in nome di un principio di ordinamento gerarchico secondo valori del progetto educativo, della
struttura organizzativa, dei comportamenti didattici conseguenti e dell’invito ad accedere alla
proposta formativa. Le scale di priorità e di importanza devono essere chiare, non concessive alle
mode ed ai bisogni superficiali e, soprattutto, coerentemente praticate nei fatti.
O. Réboul ha svolto delle riflessioni sulla relazione fra “educazione e sacrificio” che mi pare
non siano estranee al nostro argomento2.
“Credo” – egli dice – “che il presupposto di qualsiasi educazione sia l’esistenza, da qualche
parte, di una perla molto preziosa, o, meglio, "senza prezzo", che esige, ma anche che illustra come
"valga la pena" di consacrare a essa il nostro tempo, i nostri sforzi, in una parola noi stessi: essa
chiede il sacrificio, ma lo giustifica […] imparare è scoprire qualcosa di differente: una dimensione
nuova rispetto a quella che si conosceva fino a quel momento, qualcosa che ci rende "diversi"”; è
per questo, allora, che “educare qualcuno significa fargli capire che non si può avere niente per
niente, senza sforzo, senza il rischio di uno smacco: il sacrificio, lungi dal negare valore a ciò che si
abbandona, lo presuppone”. Il tutto, però, a condizione che il sacrificio, per chi lo compie, sia
“libero, capito e voluto”, “giustificato” e “riempito con il valore che si vuol raggiungere”.
Quanti "sacrifici" curricolari, allora, si è disposti a compiere per raggiungere il tesoro della
significatività ?
La risposta ad una domanda così scomoda non può essere certamente facile; ma, non di
meno, sia l’una che l’altra non appaiono evitabili.

1.2. Selezione

Di fronte al compito della costruzione curricolare sono possibili due fondamentali approcci:
quello enciclopedico-cumulativo e quello strutturale-selettivo (detto diversamente, quantitativo e
qualitativo).
Se ci ricolleghiamo, ad esempio, al quadro precedentemente illustrato, non è difficile trovare
gli esempi delle soluzioni possibili nell’uno e nell’altro senso. Vediamo una semplice tabella
indicativa:

2
O. Reboul, I valori dell’educazione, Ed. Αncora, Milano 1995, pp. 60-62.

2
 3

Criterio di significatività Approccio quantitativo Approccio qualitativo

Umanizzazione Consegna e trasmissione di Concentrazione su
tutto il deposito contenuti e prodotti di
conoscitivo e tecnico particolare eccellenza
disponibile
Cristianizzazione Introduzione esaustiva a Concentrazione sui punti
tutto il patrimonio essenziali del messaggio e
teologico, dottrinale e della pratica cristiani
rituale
Inserimento sociale Assunzione anticipativa Interiorizzazione delle
del maggior numero fondamentali attitudini di
possibile di competenze comunicazione e colloquio
spendibili sociale
Preparazione al successo Erogazione del maggior Acquisizione di
numero possibile di "metacompetenze" fonda
tecniche e di abilità mentali di alta trasferibilità
Autorealizzazione Guida e assistenza Consiglio e sostegno negli
puntuale ed analitica in eventi e nei passaggi
tutti i momenti di cardinali dell’itinerario di
decisionalità soggettiva autodeterminazione
personale

Mi pare fuori discussione che il tratto "profetico" si evidenzia lungo il tracciato della strada
qualitativa, il che postula un impegno fondamentale di selezione secondo ragioni e,
conseguentemente, di rinuncia all’abbondanza degli "elenchi" contenutistici a favore di una
riduzione mirata secondo obiettivi preferenziali. Selezionare, infatti, significa concentrare
l’attenzione progettuale e l’esercizio di apprendi- mento su ciò che conta di più, che ha più
possibilità di organizzare la mente, che resiste meglio alle prove dello scorrere del tempo e
dell’intervenire dei cambiamenti. Vuol dire – se è possibile un riferimento diretto alla lezione
evangelica – poggiarsi sulla roccia di ciò che permane e resiste piuttosto che sulla sabbia di ciò che
ingombra e viene dimenticato.
La posta in gioco, pertanto, consiste nell’aprirsi la strada per una possibilità concreta di
"parola" profonda e di rafforzamento stabile delle potenzialità autonome della persona. In termini
operativi, la questione principale non è – come invece viene trasmesso da una sempre fiorente
tradizione di stampo illuministico-istruttivistica – di includere (non tralasciare, inglobare, esaurire)
ma piuttosto – in una visione di responsabilità formativa – di escludere (tagliare, ridurre,
essenzializzare, semplifica- re): ovviamente, senza banalizzare e senza impoverire.
Non possiamo permetterci, in sostanza, né delle saturazioni né delle ridondanze esornative;
il "segno" da seguire è quello di una essenzialità giustificata.

1.3.Congruenza

Si è andata affermando, da parte di molti, l’idea che costruire un curricolo equivalga,

sostanzialmente, ad allestire un documento scritto (progetto educativo di istituto, piano dell’offerta
formativa o altro che dir si voglia) la cui forza reale di impegno nei confronti dell’operatività non va
considerata particolarmente determinante.
In realtà, invece, un curricolo dovrebbe essere inteso ed attuato come la realizzazione
testimoniata nei fatti di una serie di congruenze (o – se si preferisce – di fedeltà) rispetto ad assunti
e fattori indicati come orientativi ed impegnativi. E’ assolutamente necessario, quindi, reagire alla
tendenza ad intendere il curricolo come il prodotto di una programmazione formale cui non
necessariamente risponde una concretizzazione effettiva; un curricolo, insomma, non è

3
 4

l’assemblaggio di enunciati astratti o di buone intenzioni ma l’espressione di una configurazione,

trasferibile nei fatti e nelle azioni, di obiettivi ed esperienze.
Il timbro della "profeticità" va quindi colto proprio in questo passaggio dalla formalità alla
realtà, la cui linea può venire individuata nel suo rifrangersi in alcuni tipici assi di coerenza:
1) testimonianza della visione personologica: consapevolezza delle strutture e delle esigenze
proprie della persona umana;
2) testimonianza della visione etica: rispetto delle priorità e delle scale di valore, corretta
impostazione normativa ed assiologica;
3) testimonianza della visione culturale: costruzione di una rappresentazione integrale, organica ed
essenzializzante delle tradizioni di conoscenza e delle eredità scientifiche;
4) testimonianza della visione psicorelazionale: attuazione di processi di apprendimento e di
socializzazione attivizzanti, non minacciosi e rafforzativi dell’autonomia soggettiva;
5) testimonianza della visione didattico-operativa: impiego di procedure e di tecnologie stimolanti,
suscitatrici dell’energia interiore e non intrusive della libertà intellettuale
La congruenza, pertanto, richiede la coerenza interna fra tutti questi piani secondo un
principio di organicità e di richiamo reciproco delle parti, di modo che la qualità di un’area del
curricolo non venga a smentire o comunque a scalfire la qualità di un’altra. Rimane da precisare,
però, che questo richiamo ad un’unità interna visi- bile non deve venire inteso come un invito ad
un’impostazione duramente e rigida- mente totalizzante: fra la congruenza di un curricolo e la
totalizzazione degli esiti formativi, infatti, corre la differenza che c’è fra una proposta
convintamente consapevole dei suoi motivi ma comunque aperta alle verifiche dell’esperienza ed il
disegno anticipativo di un cammino che non ammette correzioni.

1.4.Ostensibilità

L’analisi della "curricolazione" consente, attualmente, di svolgere delle interessanti

riflessioni sull’oscillazione, tipica delle cose di scuola, fra l’essere collocate nella sfera dell’intimità
più riservata e nascosta ed il trovarsi, di contro, esposte alla richiesta di una sempre più "impudica"
oggettivazione dimostrativa (per usare un termine tecnico ormai di moda: "accountability"). E’
evidente che qui ci troviamo nel campo del dibattito sulla valutazione, con le relative
contrapposizioni fra chi ritiene indebita qualsiasi forma di esteriorizzazione verificabile e chi,
invece, assolutizza esattamente questa esteriorizzazione stessa fino a ritenere professionalmente
accetta- bili soltanto quegli strumenti (standard, misure di successo, e così via) che la traducono nei
fatti.
Per quanto ci riguarda, non possiamo non rilevare la natura intrinsecamente ambivalente
della costruzione curricolare, che, per sua natura, può venire inscritta tanto sull’uno che sull’altro di
questi versanti. In un senso, infatti, un curricolo rima- ne pur sempre, in senso biografico, un
"viaggio" i cui significati più riposti sono restituibili soltanto attraverso metafore, storie, narrazioni
e racconti che conservano e trasmettono il senso dell’immediato ed il sentore del vissuto; in un
altro, però, esso possiede anche una natura intrinsecamente "pubblica" in senso sociale, che rimanda
ad una giusta esigenza di visibilità e di controllabilità e che deve, quindi, diventare adeguatamente
spiegabile, giustificabile ed osservabile.
Non ci si può sottrarre, allora, al dovere di istituire e di praticare delle "arene" di scambi,
dimostrazioni e confronti e delle "vetrine" di ostensione. Il problema, piuttosto, è di fare attenzione
a non rincorrere le vetrine di ostensione superficiale e secondaria – come potrebbe accadere, ad
esempio, applicando al "mercato della istruzione" le tecniche di promozione (pubblicità)
commerciale – per mantenere, in vista, invece, i segnali autentici di validità sul piano della sostanza
educativa dell’offerta: “Ciò che le scuole non devono fare” - dice T.J.Sergiovanni: un autore cui

4
 5

faremo ancora riferimento più avanti - “è di funzionare come agenzie di affari, e i dirigenti non
devono operare come proprietari di imprese commerciali”3.
Credo che sia vero e, soprattutto, che sia importante ricordarselo.

2. Sviluppo professionale

Anche in questo caso, si impone una scelta fra i numerosissimi spunti che potrebbero venire
individuati. Mi limito allora a due temi, quello della collegialità e quello dell’innovazione, la cui
portata permette, d’altronde, degli sviluppi di raggio sufficientemente ampio.

2.1. Collegialità

Non è facile trovare, al di là delle consuetudini verbali ormai consolidate persino nei
documenti amministrativi, un senso realmente professionale all’idea di "collegio" e, di
conseguenza, al suo corrispettivo di "collegialità". Tutt’al più, si può incontrare chi è disposto ad
ammettere un potenziale incremento sul piano dell’efficienza, ma è difficile che si vada oltre
questo.
Mi preme mettere in vista, invece, che la vera novità consisterebbe nel connettere l’idea
della collegialità all’assai meno consueto tema della trascendenza professionale e questo, a sua
volta, alle prospettive inerenti all’apprendimento in età adulta.
La collegialità, da questo punto di vista, appare la forma privilegiata nella quale si realizzano
le possibilità ed i valori dell’apprendimento professionale adulto come apprendimento dai pari in un
processo di reciprocità eccedente. E’ attraverso l’impiego tecnico e morale della collegialità, infatti,
che il sapere professionale può costruirsi mediante la cumulazione condivisa di competenza e di
saggezza, di esperienza e di conoscenza, trasmissibile anche ad altri, che consente la costruzione
della professionalità come dato culturale e storico in crescita e sviluppo continui.
Il valore profetico consiste, al riguardo, nell’applicazione della categoria del "prossimo", e
quindi anche di quella della "carità", in un contesto di scambi non invidiosi, vale a dire di
reciprocità leale, in cui l’apprendimento assume gli aspetti del sostegno indiretto e dell’esempio; in
una parola, della solidarietà amichevole per la condivisione di un cammino comune.
Le collegialità difficili o faticose o stentate sono sempre l’indicatore, pertanto, di un clima
umanamente povero, culturalmente difensivo, relazionalmente intristito, tecnicamente dispersivo,
cioè di una umanità e di una professionalità ripiegate, appassite ed impaurite e, soprattutto, incapaci
di continuare ad apprendere; ma non è tutto, nel senso che il riferimento etico va integrato con
qualche considerazione di or- dine più tecnico, relativa alle nuove consapevolezze circa le
potenzialità professionali di impiego degli insegnanti.
Rimane sempre acceso lo scontro fra chi ritiene che un insegnante non debba fare altro che
insegnare e chi, invece, afferma che questo, pur restando la primaria fra le sue funzioni, non
esaurisce l’intera portata dei suoi compiti e dei suoi ruoli. Ora, le prospettive connesse
all’autonomia, e le relative conseguenze ed implicazioni sul piano della conduzione e della
partecipazione alla direzione, offrono ulteriori argomenti alla concezione "non ristretta"
dell’insegnamento, com’è apparso chiaro, ad esempio, da un’interessante comunicazione presentata
alla Conferenza Annuale dell’ATEE (Association for Teacher Education in Europe) svoltasi a
Lipsia nel settembre 1999, nella quale V.Collinson ha affrontato il tema dello sviluppo
professionale e delle abilità per i nuovi ruoli degli insegnanti (Professional Knowledge and Skills
for Teachers Changing Roles), mostrando che questi si vanno espandendo al di là del la- voro in
classe per assumere contenuti sempre più vicini a quelli di direzione e di management, che si
esplicano soprattutto nel senso della conduzione di altri insegnanti e dell’interazione con altri adulti.
Analizzando il campo, infatti, si trovano con sempre maggior frequenza insegnanti che fanno da

3
T.J. Sergiovanni, Leadership for the Schoolhouse, Jossey-Bass, San Francisco 1996 p.84.

5
 6

"mentore" alle reclute, che progettano e realizzano piani curricolari, che impiantano laboratori e
seminari, che prendono parte a decisioni, che risolvono problemi, che aiutano altri colleghi, che
coordinano dei gruppi, che assistono i dirigenti, che dirigono dei dipartimenti, che operano da
specialista disciplinare, che curano i rapporti fra la scuola e la famiglia, che lavorano come
formatori, che realizzano piani di educazione individualizzata.
In definitiva, – si sostiene – diventa evidente che chi insegna e chi svolge funzioni di ordine
direttivo (organizzativo, manageriale) deve possedere attitudini e capacità molto simili. Ad
esempio:
• motivazione • disposizione all’innovazione • capacità di procurare risorse • autoriflessività •
pensiero anticipativo • rapporti con organizzazioni di ampio respiro • curiosità • apertura mentale •
flessibilità • rispetto per l’evidenza • capacità di ragionamento e di giudizio • capacità di
orientamento • abilità di ricerca • valutazione di alternative • abilità nella soluzione di problemi •
continuo rinnovamento • desiderio di aiutare gli altri • capacità di collaborazione • apprendimento
continuo • autoconoscenza • abilità nelle relazioni interpersonali • capacità di comunicazione •
consapevolezza politica • ottimismo • pazienza•• persistenza • abitudine a definire obiettivi

Collegialità, allora, vuol dire articolazione, rispetto delle capacità, ottimizzazione delle
risorse, soddisfazione delle aspirazioni ed esercizio dei talenti nel servizio agli altri. In definitiva:
ricchezza.

2.2. Innovazione

Cominciamo con qualche osservazione relativa alle esperienze in atto da non pochi anni
In primo luogo, non pare che si possa negare la confusione ricorrentemente verificabile fra
innovazione e riforma, nel senso che ci si è ormai abituati ad aspettare effetti di riforma (che non
sono possibili) dalle esperienze di innovazione e, di converso, a credere che le deliberazioni di
riforma siano presso che ineluttabilmente accompagnate da condizioni di innovazione. In secondo
luogo, ci si è affidati ad una singolare accezione di natura burocratico-amministrativa della
sperimentazione – la cui validità appare connessa al rispetto di adempimenti più che a quello di
criteri –, che viene poi utilizzata, a sua volta, come surrogato dell’innovazione o come sostituto
della riforma. E’ bene chiarire, invece, che si tratta di tre nozioni ben distinte fra di loro:
l’innovazione, infatti, si regge sulla qualità professionale degli operatori e sulla flessibilità
complessiva del sistema, la riforma sul consenso politico e la solidità amministrativa e la
sperimentazione sulla robustezza teorica delle ipotesi e la correttezza procedurale dei metodi.
La soluzione, quindi, non consiste certo nel sovrapporle e confonderle, ma piuttosto nel
distinguerle per integrarle. In particolare, è il caso di approfondire l’analisi relativa all’innovazione.
Nel suo fondamento ultimo, l’innovazione indica il processo tecnico-morale – è
un’accoppiata che abbiamo già usato e che può anche essere assunta come leimotiv di tutto il
discorso – mediante il quale si avverte la possibilità di una tensione al cambiamento migliorativo e
si pongono in atto procedure razionali per la concretizzazione di questa tensione in forme di
progettualità operativa, realizzazione convalidante e valutazione ponderativa. Essa, quindi, si
collega alla spinta interiore al perfezionamento sulla base di una convinzione autonoma (non di
un’obbligazione legale o amministrativa) di natura scientifica e professionale, connessa ad
un’istanza deontologica di collaborazione alla ricerca del meglio. Ancora, l’innovazione è la
modalità attraverso la quale la professione in atto collabora alla costruzione continua delle proprie
condizioni di miglioramento, resistendo, con questo, alle tensioni negative dell’obsolescenza
scientifica e dell’entropia istituzionale.
Su tutto questo, però, influiscono ancora fortemente per lo meno tre fattori contrastanti,
identificabili nella prevalente visione "oggettivistica" dell’insegnamento come trasmissione della
solidità e della certezza, nella quasi esclusività del libro di testo come strumento didattico (che si
trascina con sé una predominante immagine di condensazione cristallizzante del sapere) e nella

6
 7

concentrazione, nella formazione degli insegnanti, sugli aspetti di carattere acquisitivo rispetto a
quelli di carattere problematico-operativo: l’insegnante è orientato in larga prevalenza alla
dimensione riepilogativo-chiarificativa piuttosto che a quella euristica. Il punto centrale da sol-
levare, allora, è costituito dall’immissione nei curricoli di un principio di legittimità
dell’esplorazione.
Il tema profetico, infine, consiste nell’elaborazione della categoria della speranza in forme di
razionalità dimostrativa diffusibile; che è, poi, il solo modo accettabile con cui una professione
continuamente ricrea se stessa e cammina nella storia della cultura.

3. Sviluppo organizzativo

Le note più recenti parlano sempre più frequentemente di sviluppo comunitario da una parte
e di circolazione della leadership dall’altra: seguiamo la pista.

3.1. Comunità morale

Mentre anche le scuole cattoliche sono preoccupate di mettere in evidenza i loro tratti di
organizzazione efficace ed efficiente secondo i parametri che sono ormai diventati presso che
popolari, è oggi possibile incontrare una letteratura che appare invece rivolta a porre in evidenza il
carattere fondamentale della scuola come comunità morale.
Riprendiamo il riferimento ai frequenti contributi di T.J.Sergiovanni sul tema 4 . “Le
comunità si organizzano” – egli afferma – “attorno a relazioni ed idee; crea- no strutture sociali che
collegano le persone in unità e le tengono collegate ad un insieme di valori ed idee condivise. Le
comunità si definiscono in base ai loro centri di valore, sentimenti e convinzioni che costruiscono le
condizioni necessarie per creare il senso del "noi" distinto da quello individuale dell’"io". Nella
comunità i membri creano la loro vita insieme agli altri che hanno le medesime intenzioni. Tanto le
organizzazioni che le comunità devono affrontare il problema del controllo ma, invece di fondarsi
sulle norme esterne, le comunità fanno più leva sulle norme, gli scopi, i valori, la socializzazione
professionale, la collegialità e l’interdipendenza spontanea. Appena le connessioni comunitarie
intervengono nelle scuole, esse sostituiscono i sistemi formali di supervisione, valutazione e
formazione del personale”5.
Detto questo, chiediamoci quali sono i "segni" che individuano più specificatamente la
qualità di una scuola come comunità educativa. La risposta può evocare una ben lunga e corposa
serie di rimandi, la cui considerazione complessiva consente di individuare alcuni fondamentali
principi come:
– la globalità – la scuola si configura come una “sfera vitale” (Pestalozzi), un luogo non
frammentato e giustappositivo di interventi settorialisticamente disposti:
– la simultaneità – la disposizione educativa dei vari soggetti si distende secondo una sintonìa
naturale-spontanea di orientamenti, atteggiamenti e dislocazioni operative:
– lo stile – esistenza di un rimando immediato fra tutte le ‘regioni’ in cui
un’istituzione-organizzazione formativa si articola e si rifrange;
– l’integrazione – le diversità e le articolazioni interne all’istituzione si dispongono secondo una
logica sinergica di sostegno e di completamento reciproco;
– l’unità-differenziazione – il funzionamento dell’istituzione si distende e si realizza accogliendo e
testimoniando senza difficoltà le caratteristiche dell’organizzazione ‘biologica’ dell’organismo
vivente.
Quanto agli attori, se ci si colloca dalla prospettiva dell’alunno la comunità risponde al
bisogno di confrontarsi con una coerenza progettuale e con una differenziazione produttiva, di

4
Cfr: T.J.Sergiovanni, Moral Leadership, Jossey-Bass, San Francisco 1992; Id. Building Community in Schools,
Jossey-Bass, San Francisco 1994; Id, Leadership for the Schoolhouse, o.c.
5
Id., Leadership for the Schoolhouse, o.c. p.47-48.

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interagire realmente con i propri pari e con gli adulti docenti, di comunicare a fondo con la scuola
come ambiente educativo di apprendimento; da quella dell’insegnante, al bisogno di confrontarsi
con le proprie competenze e con quelle degli altri, integrandosi in un gruppo di produzione
pedagogica; da quella dei genitori, al bisogno di confrontarsi con una proposta educativa
consapevole, di avere opportunità di colloquio critico, di poter praticare una dinamica aperta di
richiesta-offerta; da quella del dirigente, al bisogno di esplicare possibilità e funzioni di sintesi
orientativa, di intervenire in processi decisionali relativi a contenuti di realtà, di far prevalere le
qualità di operatore culturale e pedagogico su quelle di amministratore in senso burocratico.
Il valore profetico aggiunto si ritrova nella forza costruttiva della "semplicità" intesa come
linguaggio coesivo profondo non formale.

3.2. Leadership diffusa

Il processo di revisione critica che tocca le concezioni tradizionali della direzione si va

orientando in maniera sempre più netta a favore di una visione diffusiva della leadership come “una
forma di autorità che assicura che le persone prendano le giuste decisioni ed assumano le loro
responsabilità perché le cose vada- no bene per gli alunni”6. La leadership, in tal modo, cessa di
essere una categoria legale-autoritaria per diventare una categoria propriamente pedagogica:“perché
le scuole vadano bene” – sempre per stare con Sergiovanni – “abbiamo bisogno di concezioni della
leadership che riconoscano le capacità di genitori, insegnanti, amministratori e studenti di
sacrificare i loro bisogni alle cause in cui credono, che riconoscano che i genitori, gli insegnanti, gli
amministratori e gli studenti prendano decisioni ispirandosi più alle norme che a se stessi. Invece
di fare calcoli individuali basati sul proprio interesse, dobbiamo riconoscere che le persone sono
sensibili a norme, valori e convinzioni che definiscono gli standard per vivere insieme come gruppo
e conferiscono loro senso e significato”7. Il perno è costituito dalla “costruzione di un con- senso
morale comune sulla base di scopi comuni e di un bene comune, unito alla de- dizione alla libertà
individuale dentro una rete di obblighi”8.
L’implicazione diretta di questo 9 postula che il dirigente ha il compito di creare le
condizioni perché nella sua scuola si sviluppino capacità di leadership negli insegnanti. La
condizione fondamentale per riuscirvi è di saper porre in atto “processi di apprendimento
reciproco”, che si poggiano su alcuni elementi centrali:
•scoprire, chiarificare e definire valori, credenze, idee, percezioni ed esperienze comuni;•attivare
processi di ricerca sulla pratica dell’insegnamento;•scoprire e generare informazioni su come gli
studenti imparano o meno nel modo desiderato;•costruire significati e produrre conoscenze
mediante il confronto fra le convinzioni e le aspettative ed i risultati della ricerca; •strutturare azioni
e sviluppare piani di sviluppo sulla base degli scambi con le varie parti interessate

Gli assunti fondamentali su cui si appoggia questa prospettiva sono ricavati da una visione
nella quale la leadership sta a significare l’insieme dei processi che abilitano i partecipanti a
costruire e scambiare significati in vista della condivisione dei fini del- la scuola ed ha a che fare
con i processi di apprendimento che conducono al cambiamento costruttivo, motivo per cui essa
avviene fra partner e si costruisce in senso collettivo; inoltre, ciascuno ha il potenziale ed il diritto di
operare come leader: la leadership è un lavoro complicato e difficile, che ciascun membro della
scuola è in grado di imparare in quanto saper condurre è uno sforzo condiviso, collettivo, che sta a
fondamento della democratizzazione della scuola. Per questo, si richiede la ridistribuzione del
potere e dell’autorità, nel senso che i dirigenti hanno bisogno di delegare esplicitamente la loro

6
Id., ibid., p.93.
7
Id., ibid., p.14.
8
Id., ibid., p.22.
9
Seguiamo gli sviluppi elaborati da L.Lambert, Building Leadership Capacity in Schools, ASCD, Alexandria (Virg.)
1998.

8
 9

autorità e gli insegnanti di imparare come incrementare il potere personale ("empowerment") e

l’autorità informale.
Quanto alle azioni essenziali da intraprendere per costruire la capacità di leadership, si parla
di:
1. Selezionare ed assumere personale che dimostri capacità di poter effettuare il lavoro di
leadership. Le procedure usualmente seguite non appaiono in genere affidabili ed adatte; occorre
quindi badare ad alcuni indicatori particolarmente favorevoli, come una concezione costruttivista
dell’apprendimento, la consapevolezza della propria responsabilità nei confronti
dell’apprendimento degli studenti, la volontà di prendere parte alle decisioni, la prontezza ad
assumersi compiti per realizzare gli obiettivi della scuola e la coscienza di come continuare ad
apprendere per migliorarsi.
2. Orientarsi alla ricerca ed all’approfondimento della conoscenza reciproca: instaurare un sistema
aperto e fluido di comunicazioni, introdurre momenti aperti a tutti di ‘restituzione’ dei dati, creare e
distribuire informazioni.
3. Valutare gli insegnanti e la loro capacità di leadership: introdurre gruppi di lavoro e di
supervisione, discutere i punti di discrepanza, avvalersi di "triangolazioni" osservative, discutere le
misure di intervento.
4. Impiantare una cultura della ricerca: individuare e sperimentare nuove procedure per valutare il
lavoro degli studenti, utilizzare la supervisione fra pari, impiegare metodologie collettive di
soluzione dei problemi, confrontare continuamente i risultati con le intenzioni, visitare altre scuole,
partecipare a conferenze e convegni, collegarsi con Internet, utilizzare delle "chat rooms".
5. Organizzare la comunità scolastica in vista del lavoro di leadership: stabilire strutture, gruppi e
ruoli che servano da infrastrutture per i processi di autorinnovamento della cultura della ricerca. I
ruoli e le responsabilità emergeranno e saranno definiti in relazione a queste strutture ed agli scopi
cui servono.
6. Porre in atto progetti per lo sviluppo della capacità di leadership: mutare le proprie
autopercezioni in riferimento all’esercizio della leadership. Favorire processi in cui ci si ascolta
reciprocamente, si pongono questioni cruciali per la scuola, si affrontano le resistenze e si cerca la
soluzione dei problemi, ci si scambiano visite e si riflette insieme su quello che si è osservato, si tra-
sformano i problemi della scuola in affermazioni chiare sugli scopi della ricerca, si parla
dell’insegnamento e dell’apprendimento, si propongono idee nuove e si seguono gli sviluppi delle
innovazioni.
7. Attuare interventi nel territorio a sostegno dello sviluppo della capacità di leadership: rapportarsi
alle scuole con grande impegno ed in maniera non burocratica, condividere le decisioni e decentrare
l’autorità, porre decisamente l’accento sui processi di apprendimento degli studenti e del personale
adulto.

E’ comunque significativo intravedere l’annunciarsi di un tema che potrebbe avere degli

sviluppi di notevole intensità. Si tratta, infatti, di passare da una prospettiva centrata sul "dirigente"
come tale ad una centrata sugli insegnanti, nella quale il dirigente stesso appare come una variabile
di ulteriore sviluppo formativo. Il valore profetico, in questo caso, è riscontrabile nella
strutturazione di una rete di opportunità permanenti di sviluppo attraverso l’esplicazione di compiti
di responsabilità (condivisione).

4. Parlar di scuola

Al di là delle diatribe e dei dibattiti in corso, si avverte una domanda più generale: cosa
chiedere, in fin dei conti, alla scuola, cosa aspettarsene ?

9
 10

T.Husén ha indicato il compito di “dare a intere generazioni un’ampia varietà di abilità e di

interessi intellettuali attraverso esperienze significative di apprendi- mento”10 e F.De Closets ha
parlato di “restituire al vero apprendere il suo vero significato di essere una saggezza vitale”, così
da “risvegliare il gusto dell’iniziativa, il desiderio della ricerca, la curiosità insaziabile, la sete
dell’ignoto”11: sono suggestioni che consentono di distinguere tutto ciò che della scuola si riesce a
definire sul piano del "sapere" e del "conoscere" in senso scientifico-razionale da quanto resta da
considerare su quello del "sentire" sul piano affettivo-valoriale, ed è altresì possibile arrivare a
distinguere fra un livello più superficiale ed uno più profondo, cioè fra una dimensione
maggiormente formale (relativa alla costruzione di comportamenti) ed una maggiormente
sostanziale (rivolta alla formazione di atteggiamenti).
Si tratta ora di vedere in quali termini ed in quali modi sia possibile realizzare itinerari
educativi in grado di garantire a sufficienza la progressione costante, cioè programmaticamente
intenzionale, dal primo al secondo di questi livelli.
Per rispondere alla domanda occorre preliminarmente decidersi sul ruolo e sulle
responsabilità che si vogliono attribuire alla scuola, cioè sulla profondità esperienziale che si è
disposti a riconoscerle: la nostra tesi è che la scuola va comunque e sempre intesa ed attuata non
tanto come tecnologia sociale quanto come realtà umana, per cui occorre vederla, oltre che come
luogo delle regole, anche come mondo dei princìpi e dei significati, comunità
nazionale-internazionale-ecumenica, profondità storica e struttura etica.
Se vogliamo parlare di educazione in termini di sostanza, di profondità e di strutturazione
degli atteggiamenti non possiamo evitare di pensare e realizzare la scuola come luogo nel quale si
riesca a toccare contemporaneamente l’intelligenza ed il cuore degli alunni; nel quale, cioè, esista
una possibilità di espressione e di discorso anche acceso, di posizione, di giudizio e di orientamento
coinvolgente, ma anche di dialogo e di verifica. Un luogo, insomma, nel quale, oltre alle sicurezze
della scienza, circolino le domande e le verità della coscienza, senza delle quali – lo sappiamo –
l’impatto formativo risulta troppo debole rispetto alle sfide da affrontare.
Diventa così possibile individuare i paradigmi fondamentali della pensabilità della scuola
come forma e possibilità dell’educazione nella cultura attuale:
1) cittadinanza - La scuola si presenta come uno dei luoghi fondamentali della "difesa" del bambino
e del giovane nel loro diritto a comprendere, a rafforzarsi ed a crescere per poter essere presenti
nella vita della loro comunità.
2) alfabetizzazione - La scuola è, sempre, situazione di "alfabetizzazione culturale" nel senso di
consegna di forza, competenza, fiducia e coerenza nei confronti dei compiti di identificazione dei
segnali e dei significati che si intrecciano nella comunicazione dell’eredità e nell’analisi
dell’attualità culturale.
3) discorso - Nell’universo della chiacchiera e della spettacolarizzazione infinita e totale
l’insegnamento si presenta come ambito di parola, di dialogo e di riflessione volto al conseguimento
del concetto e della posizione personale.
4) essenzialità - Il fenomeno sempre più marcato della "formazione diffusa" pone la scuola in una
posizione di relatività e spesso di debolezza comunicativa, che va recuperata attraverso
l’essenzializzazione dei contenuti e l’incisività delle forme di apprendimento proposte e realizzate.
5) professionalità - Il possesso sicuro dei linguaggi dell’accettazione, della conoscenza e della
partecipazione rappresenta la condizione determinante per una ripresa della presenza della scuola
come esperienza biograficamente e storicamente forte, legata profondamente alla qualità della
conquista della comprensione di sé e del mondo.
Ecco perché la costruzione di una pedagogia personalistica e professionale della scuola
risulta ancora caratteristicamente tesa nell’arco bruciante delle tensioni che percorrono lo spazio
che, al di là delle elaborazioni ideologiche, sociologiche, psicologiche, amministrative ed
economiche, si disegna nei punti radicali dell’aggancio "teologico" da una parte (ipotesi di vita,
10
Intervento all’International Intervisiting Program, Manchester,1990.
11
Cfr. F.De Closets, La bonheur d’apprendre et comme on l’assassine, Ed.du Seuil, Paris 1996.

10
 11

segno di salvezza: provvidenzialità) e di quello "tecnologico" dall’altra (metodo, sicurezza,

efficienza: produttività). Se vogliamo rispettarne questa profonda natura, non possiamo dimenticare,
quindi, che nell’esserci della scuola abitano pur sempre, oltre la storia, la cultura e la scienza; la
parola e la speranza.
Non è quindi inutile, a questo riguardo, un’ultima puntualizzazione sui "modi di dire" che
accompagnano oggi il parlar di scuola, nei quali le cadenze più ricorrenti additano, come termini
definienti della sua natura e delle sue funzioni, ora lo "svolgi- mento di un servizio" ora
l’"attenzione al cliente" ora la "soddisfazione dei bisogni" ora la "risposta alle domande della
società".
Il problema è di saper leggere tutti questi termini senza rinchiudersi in una concezione
ristretta e letterale di essi, altrimenti il primo diventa puro ossequio burocratico, il secondo
servilismo economicistico, il terzo pesante assistenzialismo ed il quarto mero funzionalismo
socioeconomico. La scuola, infatti, è tutto questo ma non soltanto questo. Il suo valore profetico
consiste nella sua "utopia" di esperienza generativa aperta alla libertà, cioè nel suo sapersi
autocostruire come forma della gratuità in quanto accoglienza, accompagnamento ed autenticazione
della persona nei modi della tradizione, della cultura, della ricerca, del dialogo e della riflessione.

INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE

O’Keefe J. - T.McLaughlin - B.O’Keefe (Edd.), The Contemporary Catholic School, Falmer P., London 1996.
Scurati C., Pedagogia della scuola, La Scuola, Brescia 1997.
Id., Realtà umana e cultura formativa, La Scuola, Brescia 1999.

11
 RIFORME E ASPETTI COSTITUZIONALI

GIANFRANCO GARANCINI
L’indicazione di “aprire concrete piste di operatività” mi vede
particolarmente attento, e concorde. Non che creda che improv-
visamente, si siano sciolti tutti i nodi e che sia giunto il mo-
mento di raccogliere i frutti di un lungo lavoro e di un lungo
confronto. Credo, al contrario, che la strada sia ancora lunga e
accidentata e che gli ostacoli siano ancora alti e aspri, proprio
perché la loro consistenza non è fatta di dati e di regole ogget-
tive, bensì di pregiudizi ideologici e di opposizioni viscerali e
(ormai) fuori dal tempo. In questi ultimi tempi, poi, proprio
perché si sono viste concrete possibilità di apertura verso solu-
zioni ragionevoli, razionali e ragionate, l’animosità vete-
ro-risorgimentale e anti-libertaria si è fatta più vivace, e quanti
sono (indebitamente) titolari di un potere di interdizione politica
e parlamentare, pur essendo in altri campi e per altre materie
marginali e residuali rispetto alla maggioranza di governo,
hanno ripreso fiato proprio nel nostro settore, gabellando per
“ideale” la loro preconcetta “ideologia”.
Credo, tuttavia, che per noi, qui, sia comunque il momento
delle scelte, sia che la risposta istituzionale e normativa sia po-
sitiva (e staremo a vedere come), sia che essa sia negativa, come
molti (ancora troppi?) si augurano.
Proprio per questo mi permetterò, dal profondo di una espe-
rienza e (perché no?) di una militanza ormai venticinquennali,
di indicare alcune linee di metodo, di operatività, ben sapendo
che il diritto è strumento, e guai se (guai quando, come non in-
frequentemente è successo nel corso della storia) si propongono
e si scambiano gli strumenti come fini; guai se, come potrebbe
accadere, e sembra che stia accadendo, proprio nel campo
dell’istruzione, si pongono le strutture come fini, o peggio an-
cora come fonti di umanizzazione e di umanità.

1. SUL METODO

La scuola italiana, l’intero sistema dell’istruzione e della

formazione, è “sotto riforma”. In un quadro di democrazia so-

1
ciale, quale quello nel quale da ormai più di cinquant’anni sia-
mo e ci sforziamo di rimanere, qualsiasi riforma, ma soprattutto
quella che coinvolge e comporta interventi sulla crescita e sulla
personalità, sui diritti della persona umana sia come singolo sia
come inserita nelle sue formazioni sociali, non può non tener
conto del principio di sussidiarietà, sia in senso verticale (fra le
diverse strutture istituzionali), sia soprattutto in senso orizzon-
tale (fra le formazioni sociali, fatte di persone e tenute insieme
dalla loro storia, che qualificate a loro volta dalla loro storia e
dalla loro “serietà” operativa, sono l’espressione più vicina alla
persona di quella che ci siamo abituati a chiamare “società civi-
le”).
D’altronde, e forse proprio per questo, intendiamo dire la no-
stra, anche da questo punto di vista minoritario (ma solo quanto
ai numeri) della scuola cattolica, su tutta la problematica del
sistema d’istruzione e formazione italiano. Intanto perché ce ne
sentiamo parte integrante e in maniera integrale (in ragione di
una storia, di una popolarità, ma altresì di una scelta democrati-
ca che non vogliamo mettere in discussione, né che sia messa in
discussione); e poi perché sono profondamente convinto che la
questione della riforma della disciplina della scuola cattolica (e,
più in generale della scuola non statale) non si risolve se non nel
contesto stesso della riforma dell’intero sistema d’istruzione e
di formazione italiana, statale e non statale, in quanto parte in-
tegrante dell’unico servizio pubblico (in senso oggettivo e te-
leologico).
C’è, da questo punto di vista, qualche motivo di discussione
e di crisi. Quello più radicale (nel senso che investe le radici del
rapporto formativo e anche educativo) riguarda la cosiddetta
“riforma dei cicli”. Essa sembra più orientata a costruirsi sulla
centralità dell’istituzione e della sua struttura, lasciando emer-
gere una “eventualità” della considerazione della persona (degli
allievi, dei genitori, degli insegnanti, degli operatori tutti del
settore) che non convince; più preoccupata dell’apprendimento
che dell’insegnamento; dell’assistenza che della cultura;
dell’organizzazione che della pedagogia. E sembra che il meto-
do normativo privilegiato sia quello della delega al Governo e
alle istanze amministrative, piuttosto che quello dell’assunzione
di responsabilità diretta da parte del Parlamento, pur in una ma-
teria che coinvolge direttamente i diritti primari delle persone e
dei cittadini e che pertanto potrebbe vedere insufficienti (o

2
tardivi) i controlli in ordine al rispetto della delega; un metodo,
questo, che forse penalizza la pur necessaria trasparenza del
confronto, che in questi campi è, insieme, condizione essenziale
di consenso e di successo.

2. SUI CONTENUTI
Ma qual è il problema? E’ il solito, antico problema se lo
Stato sia per l’uomo o l’uomo per lo Stato. E la risposta: “lo
Stato è per l’uomo” sta alla radice stessa della modernità (con le
sue premesse di libertà, di socialità, di democrazia) e della au-
tentica laicità che – proprio perché rifiuta qualsiasi coinvolgi-
mento e asservimento del “pubblico” a qualsiasi clericalismo, di
qualsiasi segno e colore sia – vede impegnate le istituzioni ad
assicurare le condizioni di integrata libertà per tutti (si legga
l’articolo 3 della nostra Costituzione).
Nel nostro campo, ad onta di tutti i tentativi di asservimento
e strumentalizzazione in vario modo camuffati, sempre e ancor
più oggi vale quella scelta fatta dai Costituenti (o.d.g. Dossetti
del 9 settembre 1946 nella prima sottocommissione della
Commissione dei Settantacinque) con cui si affermò, insieme
con il principio democratico lo stato sociale delle autonomie,
“al servizio” della persona umana e delle sue formazioni auto-
nome, sociali e territoriali. Il primato, dunque, spetta alla società
e non alle strutture, che ne sono il (pur necessario, proprio per
questo e con questa funzione) braccio operativo; all’educazione
sull’apprendimento, alla cultura sulla scolasticità.
Lascio la discussione scientifica e tecnica agli esperti. E tut-
tavia: quello che è in gioco non è un privilegio di qualcuno o,
peggio, di una qualche parte, ma è una concezione integrale e
integrante della scuola e della cultura. E altresì della Costitu-
zione di un Paese, della sua forma istituzionale. Parole come
autonomia, pluralismo, confronto, la stessa parità cambiano ra-
dicalmente di significato e di impatto sociale e operativo, a se-
conda che ci si metta nell’una o nell’altra ottica.
Quelle stesse parole (con le loro implicazioni concrete e
operative, oltre che culturali) diventano oggi occasione di fare
politica, per affermare un principio, e un metodo, di sussidia-
rietà che non sia frainteso come “sostituzione”, che non sia ri-
dotto a “decentramento”, ma che riprenda, vivifichi, affermi il

3
valore costitutivo (e “costituente”) della libertà e
dell’autonomia dei soggetti. Di molti falsi problemi ci si è libe-
rati nel corso di questi ultimi anni e di questo va dato atto. Il
concetto di sistema integrato si viene facendo strada con buona
sicurezza; c’è un riconoscimento di pariteticità (anche se non di
parità) di fatto, di cui siamo protagonisti e che ci consente di far
sentire ovunque la nostra voce.
Ma sembrano recuperi marginali di un metodo, per così dire,
“beneducato”, che però non si sposta in modo significativo dalle
posizioni precostituite. Rimangono infatti e/o riemergono
durezze vecchie e nuove: verso la famiglia, che qualcuno vor-
rebbe ancora contrapporre ai figli, caricandola delle difficoltà
relazionali e sociali odierne, quando essa è rimasta in tutti que-
sti anni di difficoltà quanto meno ammortizzatore sociale ed
economico di primaria, indispensabile importanza; verso una
corretta visione del pluralismo non già come concessione oc-
troyée dell’autorità, ma come via di costruzione “dal basso”
della nuova società dell’oggi: verso il multiculturalismo, la
multietnicità, la multireligiosità della melting pot italiana di og-
gi, di cui sembra aversi da più parti paura, mentre è condizione
oggettiva di sviluppo e di composizione di diverse e complesse
libertà.
Riemergono concezioni del rapporto società/Stato che ave-
vamo creduto superate, e vittoriosamente, per il bene di tutti,
con lo “spirito della 142”.
Lo stesso “mitico” art. 21 della legge numero 59 del 1997 (la
madre di tutte le riforme che vanno sotto il nome di “Bassanini”
ha trovato traduzione nella linea della riforma/riorganizzazione
della pubblica amministrazione, e molto meno in quella del ri-
conoscimento di una autonomia istituzionale e di autogoverno.
L’autogoverno delle comunità, principio costitutivo e “bandie-
ra” di tante conquiste che questo Paese aveva fatto insieme,
sembra lasciare il posto - un posto che nella riforma della scuola
non era mai riuscito a conquistarsi, comunque, ad una (forse)
efficiente autarchia degli uffici che, però, svela la dimenticanza
di un valore: quello della scuola come comunità educante
orientata all’allievo e alla valorizzazione della sua personalità,
della sua libertà. Certo: autonomia non è né può essere anarchia;
ma abbiamo troppo lunga esperienza in questo campo perché ci
si possa rinfacciare di essere così ingenui da crederlo, e così
machiavellici da operare in tal senso. Ma anche qui ci pare

4
emergere l’antico conflitto fra lettere e spirito, soprattutto in or-
dine a quelle che tempo fa avevamo chiamato “riforme che non
costano” e che, tuttavia, ancor oggi non trovano attuazione a
riprova di quanto possono i preconcetti oscurare la razionalità
delle persone e delle istituzioni.
Già. Le norme. L’articolo 33, quarto comma, della Costitu-
zione resta, certo, un faro per la parità: una parità da ricono-
scere, non da concedere; da normare per restituirla e poterla
esercitare, non da limitare per congelarla in un mero riconosci-
mento giuridico che è già tutto nella Costituzione; da rendere
effettiva per tutti i cittadini, non da lasciare al distorto gioco di
ricchezza/povertà. In una concezione vecchia di Stato assisten-
ziale e non sociale (fondato sulla sussidiarietà e non sulla di-
pendenza della società rispetto alle istituzioni); di democrazia
adesiva e non effettiva; di (come qualcuno arriva a dire) Stato
etico e non democratico, la questione della parità – o, meglio,
della uguaglianza nell’esercizio dei diritti e delle corrispettive
libertà – non sarà mai risolta. La verità è un’altra: una persona
oggi non si qualifica per ciò da cui dipende, né per le tecnicalità
“riflesse” e “meccaniche” che possiede, ma perciò a cui ha ri-
conosciuto e ha scelto di appartenere; per ciò che è, per la sua
capacità di decidere, per la sua capacità di coniugare sé e le co-
se; per la sua cultura. Non solo, dunque, per la sua capacità di
apprendere, ma per la sua capacità di “essere con”. La stessa
Unione Europea (libro bianco sulla formazione del 1995) ha di-
stinto fra coloro che sanno interpretare (nel senso di capire il
significato e il valore delle cose), coloro che sanno utilizzare, e
coloro che sono emarginati in una società che li assiste: in altre
parole, fra coloro che sono autori della propria vita, coloro che
ne sono attori, coloro che ne rimangono soltanto spettatori.
La parità, pertanto, è un’esigenza di democrazia e di plurali-
smo, di umanità. Parole vecchie, ci si dice. Ma ci sono parole
dette secoli e secoli fa che ancora oggi conservano intatta la loro
vitalità. Parole nuove, invece, come tutte le parole del diritto, se
riescono ad incontrare la storia.
Ho ritrovato nei laboratori di questa assemblea parole glorio-
se, come territorio, che vent’anni fa utilizzammo per affermare
una rilettura e una riscrittura dell’impianto istituzionale capace
di dare senso e voce alle autonomie locali; parola oggi ancora
nuova, nel momento in cui essa torna ad essere capace di indi-
care la platea della società, fatta di persone e formazioni sociali,

5
che pone domande alle istituzioni alle quali riconosce valore,
significato, necessità, proprio a misura che essi siano in grado e
disponibili a fornire risposte.
Non voglio interferire. Anzi, ascolterò con interesse e parte-
cipazione i lavori dell’assemblea e ne leggerò con particolare
acribia le conclusioni.
Ma lasciatemi dire: mai come ora, in queste riforme che ri-
mettono in gioco tutta la scuola nei suoi molteplici aspetti, nei
suoi complessi e intrecciati impianti, nelle sue diverse soggetti-
vità, mai come ora deve levarsi la voce di tutti a tutela e promo-
zione dei diversi diritti richiamando con forza il ruolo delle
istituzioni quale è affermato nell’articolo 3 della Costituzione,
soprattutto in nome di quelli che nella attuale situazione non
sono in grado di far valere e di dare piena realizzazione alle
proprie scelte e ai propri diritti. Non sono, a preoccuparmi, le
famiglie che - pur facendo sacrifici, riescono a realizzare la loro
scelta per la scuola non statale e la scuola cattolica in particola-
re, ma le famiglie che, pur volendo, non riescono a potere; non
sono, a preoccuparmi, quegli insegnanti che – con dedizione e
spirito di sacrificio - riescono ad accettare e a rendere compati-
bile con il loro bilancio una retribuzione notevolmente inferiore
pur a parità di funzioni svolte, ma quegli insegnanti che – per
comprensibilissime ragioni – non riescono a far quadrare il loro
bilancio con la retribuzione contrattualmente ricevuta dalle
scuole non statali e, contro la loro scelta si rivolgono ad altre
agenzie o ad altre occupazioni.

3. SULL’OPERATIVITA’
Non dimentichiamo mai di trovarci all’interno di un sistema.
Guardiamoci dalla pericolosa, perniciosa, luciferina illusione di
“salvarsi da soli”.
Questo vale per la scuola cattolica, in primo luogo. Essa, al
suo interno, deve trovare la forza e l’accortezza per darsi stru-
menti di collegamento, per coordinarsi, pur nell’attuale emer-
genza e nelle attuali ristrettezze, la propria vocazione educativa,
risalente nei secoli. Essa, nel confronto con le istituzioni, deve
essere capace di individuare e coltivare tutte le sinergie possibili
con quanti si trovano nella stessa situazione. Non solo nello
specifico scolastico, ma altresì anche in ordine alla applicazione

6
più ampia del principio di autonomia nei rapporti fra società e
istituzioni. Occorre essere consapevoli che la partita è a tutto
campo e che è in gioco non solo e non tanto una (pur importan-
te) contingente questione tecnico-istitutzionale, bensì tutta inte-
ra una certa visione dell’uomo e della società. Essa, nello stesso
contesto ecclesiale deve essere in grado di mettere in opera tutto
il potere di convincimento e tutti gli strumenti per affermare il
proprio problema come problema di tutta la Chiesa che è in Ita-
lia.
Questo vale per i cattolici, in secondo luogo. Il problema è di
tutti e investe lo spazio dei diritti di tutti. O il mondo cattolico,
senza gelosie interne e senza paure esterne, comprende il pro-
blema della scuola (e non solo della scuola cattolica) come pro-
blema cruciale di tutta la società italiana, oppure rischia di con-
dannarsi ad una (pur ingiusta) marginalità, all’accusa di preten-
dere privilegi di parte (o, peggio, di ceto). La scuola, invece, la
formazione della persona, è un bene di tutti, è il futuro per
l’intera società italiana, a prescindere dalle libertà e dalle cultu-
re che vi si esprimono.
Questo è il messaggio: riprendere a fare politica così, a parti-
re dai diritti e dalle libertà, da un impegno aperto perché siano
affermati gli strumenti per rendere effettivi diritti e le libertà di
tutti. Questo è il segno più profondo e più cattolico della auten-
tica laicità. E’ ancora “moderno” l’ammonimento di Tertulliano
che, di fronte alle istituzioni romane che pretendevano per
l’imperatore una qualificazione divina che a mente dello stesso
diritto romano non gli competeva, le ammoniva che, forse, la
storia avrebbe giudicato i cristiani – leali sudditi dell’imperatore
e cittadini dello Stato romano, ma testimoni della contradditto-
rietà di un imperatore-dio e di uno Stato che pretendeva di es-
sere esso stesso, in quanto Stato, religioso ed etico – “più roma-
ni dei romani” nel senso di più fedeli interpreti della Costitu-
zione romana, nel suo autentico spirito laico e di diritto.
Insomma: l’impegno che con questa assemblea la scuola cat-
tolica è chiamata a rinnovare è quello perché si realizzi effetti-
vamente lo stato di diritto personalistico, sociale, delle autono-
mie.

7
 1

PER UNA CULTURA DELLA QUALITA’ NELLA SCUOLA CATTOLICA1:

PROMOZIONE E VERIFICA
Presentazione della prima ricerca nazionale del CSSC2

BRUNO STENCO

Il Centro Studi per la Scuola Cattolica (CSSC) svolge attività di studio, ricerca,
sperimentazione e valutazione nei diversi settori scientifici e operativi rilevanti per le proprie
finalità istituzionali ed è chiamato ad effettuare in qualità di Osservatorio, un monitoraggio
costante e tempestivo sulla situazione della scuola cattolica in Italia, sulle opportunità e sulle
priorità che si prospettano3. In questa cornice di attività, il CSSC ha avviato da un anno la sua
prima indagine nazionale "Per una cultura della qualità nella scuola cattolica: promozione e
verifica" che vorrebbe fornire un contributo significativo in ordine alla crescita del bene comune
ecclesiale e civile delle nostre istituzioni scolastiche e formative.

1. Finalità generali e obiettivi

Va subito precisato che nella realizzazione delle ricerche e di questa in particolare il ruolo
del CSSC è anzitutto di promozione e di mediazione in quanto si pone, sul piano tecnico e
metodologico, come interfaccia tra le diverse istanze della Scuola Cattolica, per consentire, a
garanzia per tutti, che la qualità sia da tutti verificata a livello di istituto e in vista della delineazione
di un sistema complessivo. Il CSSC esclude, pertanto, qualsiasi intento omologante rispetto ad
un’idea predefinita di qualità imposta e verificata dall’esterno o al di sopra dei soggetti della Scuola
Cattolica e cerca di darsi un’impostazione metodologica adeguata per una valutazione della qualità
che sia espressione dei soggetti della Scuola Cattolica. Per tali motivi il CSSC intende favorire lo
sviluppo delle precedenti ricerche svolte nel campo della qualità della Scuola Cattolica e trovare le
modalità più adeguate di raccordo escludendo indebite sovrapposizioni. Nell’ottica di un sistema
scolastico che si va costituendo come sistema di “autonomie”, l’istanza promozionale è strumento
di garanzia delle autonomie stesse. Inoltre, nella prospettiva del riconoscimento della parità della
Scuola Cattolica come scuola libera non statale in un sistema scolastico che ne integri l’apporto, la
promozione e verifica della qualità-identità ecclesiale della Scuola Cattolica diventa salvaguardia di
ciascuna singola istituzione.

In relazione alla qualità dell'offerta educativa nella scuola cattolica, la ricerca si propone allo
stesso tempo scopi promozionali e di verifica:
a) diffondere una cultura della qualità nella prospettiva della formazione permanente;
b) riconoscere la qualità esistente nelle scuole cattoliche valorizzandola a vantaggio dell’intera
comunità educativa ed ecclesiale;
c) elaborare criteri e indicatori di qualità in cui le scuole cattoliche si riconoscano;
d) elaborare ipotesi che riguardino la dinamica di rilevamento degli indicatori di qualità in ordine
sia all’autovalutazione di istituto e al monitoraggio della qualità stessa sia alla predisposizione di un
sistema di valutazione della qualità nella scuola cattolica;

1
Con l’espressione “Scuola Cattolica” si intende tutta la scuola cattolica in Italia, inclusi la scuola materna autonoma di
ispirazione cristiana e i Centri di Formazione Professionale di ispirazione cristiana (cfr. C.E.I., Statuto del Centro Studi
per la Scuola Cattolica, in “Notiziario C.E.I.”, 10 ottobre 1996, n. 7, p. 241).
2
La ricerca è condotta da un gruppo formato da: B. Avataneo, A. Basso, G. Bocca, P. De Giorgi, M. Castoldi, M.
Gutierrez, G. Malizia, S. Marconi, G. Monni, D. Nicoli, B. Stenco, D. Vicentini. Coordinano le attività G. Malizia e B.
Stenco. La presente sintesi è stata redatta da B. Stenco.
3
Cfr. C.E.I., o.c., p. 242.
 2

e) studiare l'opportunità di formulare modelli di accreditamento e di certificazione per la scuola

cattolica ed elaborare eventualmente una proposta da sperimentare.

Le finalità sono state tradotte in obiettivi all’interno di tre sottoprogetti, che tengono conto
delle caratteristiche dei diversi livelli o sottosistemi formativi:
– la scuola materna;
– la scuola elementare, scuola media inferiore, scuola media superiore;
– la Formazione Professionale.

2. Fasi della realizzazione della ricerca (cfr. Tav.1):

Come illustra la Tav. 1, la ricerca si sviluppa in tre fasi.
Tav. 1 - Impianto della ricerca.

Fase 1 DEFINIZIONE IMPIANTO CONCETTUALE E METODOLOGICO

COMUNE

SOTTO-PROG SOTTO-PROG SOTTO-PROG

Fase 2 ETTO FISM ETTO FIDAE ETTO
CONFAP

SINTESI E MESSA A PUNTO DI UNA PROPOSTA DI

Fase 3 INDICATORI SULLA QUALITA’ DELLA SC

– Nella prima fase (già conclusa) :

a) si è posta in discussione una ipotesi di modello comune di riferimento ricavato dalle più recenti
acquisizioni in materia di indicatori di qualità della scuola elaborati in sede OCSE4 e si è quindi
pervenuti a delineare un elenco comune di settori ed ambiti di indagine all’interno dei quali poi
ogni sotto progetto sarebbe andato a sondare aspetti peculiari della qualità nella Scuola Cattolica:
per la scuola materna, per la scuola elementare e secondaria, per la Formazione Professionale. Ogni
settore ed ambito ha ottenuto una propria specifica definizione frutto del contributo di tutto il
gruppo di lavoro. Mi limito a ricordare i 4 settori: il contesto, le risorse, i processi, gli esiti (cfr.
Tav.2);
b) si è altresì proceduto alla delineazione di alcuni ‘criteri cardinali’ indispensabili al fine di poter
selezionare gli indicatori importanti per la scuola cattolica fra il ventaglio pressoché illimitato di
indicatori possibili per la scuola e la formazione in quanto tali (cfr. Tav. 2). Anche in questo caso li
elencherò soltanto; la Scuola Cattolica intesa come: luogo di servizio educativo e formativo
ecclesiale e civile; ambiente comunitario basato sulla promozione della partecipazione; luogo di
educazione integrale della persona considerato nella sua singolarità; luogo di educazione nella
cultura e nella promozione della sintesi tra cultura, fede e vita; luogo di testimonianza dei docenti
dei formatori e delle figure educative (cfr. Tav. 2).

4
OCSE, Gli indicatori internazionali dell’istruzione. Una struttura per l’analisi, Armando, Roma 1994.
 3

– Nella seconda fase (attualmente in corso) la ricerca si sviluppa come indagine sul campo e
consiste nella realizzazione dei tre sottoprogetti (materna, elementare/media/media superiore,
formazione professionale) finalizzata alla validazione del modello di analisi della qualità elaborato
tenendo conto delle parti comuni e delle parti specifiche di ogni sottoprogetto;

Tav. 2 - Ambiti di indagine e criteri per la selezione degli indicatori

Ambiti e fattori di qualità "Criteri cardinali" per la selezione degli indicatori di
qualità nella scuola cattolica, nella scuola materna e
formazione professionale di ispirazione cristiana
Ambiti di indagine:
Trattandosi di scuola cattolica, si propone di selezionare gli indicatori
1) il contesto: attraverso alcune grandi voci (‘criteri di qualità cardinali’) che
emergono dai documenti del Magistero, cogliendo il luogo di
2) le risorse educazione come
3) i processi
• luogo di servizio educativo e formativo ecclesiale e civile
4) gli esiti
• ambiente comunitario basato sulla promozione della
partecipazione
• luogo di educazione integrale della persona considerata nella sua
singolarità
• luogo di educazione nella cultura e nella promozione della sintesi
tra cultura, fede e vita
• luogo di testimonianza dei docenti, dei formatori e delle figure
educative

– Nella terza fase (giugno - dicembre 2000) si prevede di pervenire alla elaborazione di una
proposta di indicatori di qualità, di criteri per un sistema di valutazione che sia tavola di confronto
per le Scuola Cattolica, di parametri per la certificazione e l’accreditamento dei CFP e/o degli Enti
di FP di ispirazione cristiana e di indicazioni sulla qualità della SC presso il CSSC; l’ipotesi verrà
presentata per l’approvazione al Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica.

3. I livelli di valutazione della qualità e i tre sottoprogetti

La specificità metodologica dei tre sottoprogetti è stata messa in relazione a diversi livelli di
valutazione della qualità del servizio scolastico. Questi ultimi possono essere rappresentati lungo
un asse, in rapporto al progressivo distanziamento verso l’esterno della scuola/CFP nella
definizione del modello di qualità. In base a tale criterio possiamo riconoscere i seguenti livelli :
– l’autoanalisi di Istituto, in quanto processo che prende l’avvio da un’idea condivisa di qualità da
parte dei diversi attori che compongono la comunità educante;
– il monitoraggio basato su indicatori, in quanto l’analisi della qualità si svolge in rapporto a
parametri quali/quantitativi in relazione ai quali è possibile rilevare e posizionare ciascuna
istituzione;
– l’accreditamento interno, in quanto percorso di analisi della qualità che mira a verificare la
conformità tra le modalità di funzionamento e gli esiti della singola agenzia formativa da una parte
e, dall’altra un modello di riferimento autodefinito, dato ad esempio dall'Associazione a cui si
aderisce (come la FISM o la CONFAP);
– l’accreditamento esterno, in quanto percorso di analisi della qualità che mira a verificare il
rispetto di alcuni standard minimi normativamente definiti - sul piano delle strutture, del
funzionamento e/o degli esiti – come condizione per l’accesso a finanziamenti e/o alla distribuzione
 4

di risorse; il modello di qualità assunto a riferimento, infatti, viene definito da una fonte normativa a
livello locale o nazionale (ad esempio MPI o Regioni);
– la certificazione esterna, in quanto percorso di analisi della qualità che mira a verificare la
conformità tra le modalità di funzionamento e gli esiti della singola agenzia formativa e un modello
di riferimento definito da una fonte normativa esterna (vedi ad esempio le norme internazionali
ISO).
All’interno delle categorie proposte, i tre sotto-progetti si collocano (cfr. Tav. 3) con le seguenti
specificità :
– il sottoprogetto relativo alla FISM muove da una struttura di analisi della qualità predefinita per
verificarla con le scuole coinvolte e delineare una base di riferimento per un possibile modello di
accreditamento interno;
– il sottoprogetto riguardante la FIDAE-CNOS/Scuola-CIOFS/Scuola prende l’avvio dalle
ricerche sull'autovalutazione della qualità già realizzate per arrivare a delineare un sistema di
monitoraggio basato su indicatori, il quale possa rappresentare una base di riferimento per modelli
di accreditamento interno;
– il sottoprogetto sui CFP della CONFAP parte da un’analisi di esperienze di certificazione e di
accreditamento esterno realizzate o in corso di realizzazione da parte di Enti di Formazione
Professionale per strutturare un possibile modello di accreditamento interno.

Tav. 3 - Livelli di analisi della qualità: collocazione dei tre sottoprogetti

FIDAE- CNOS/ Scuola-
LIVELLO DI ANALISI FISM CIOFS/Scuola CONFAP

AUTOANALISI DI
ISTITUTO

MONITORAGGIO
BASATO SU INDICATORI

ACCREDITAMENTO
INTERNO

ACCREDITAMENTO
ESTERNO

CERTIFICAZIONE
ESTERNA

= punto di avvio = prospettiva di lavoro

4. Un sondaggio sulla "qualità" nella scuola cattolica

Il gruppo di ricerca ha anche predisposto un Questionario per il sondaggio sulla ‘qualità’

nella scuola cattolica: la sua somministrazione ha riguardato i partecipanti ai Convegni
interregionali della Scuola Cattolica che si sono tenuti in questi mesi a Milano, a Verona, a Firenze,
a Roma, a Bari e ad Acireale in preparazione della presente Assemblea. Si tratta di 2011 soggetti in
rappresentanza di tutti i livelli di scuola/Formazione Professionale.
L'esame (attualmente in elaborazione) delle risposte al questionario somministrato durante
lo svolgimento dei convegni ha già dato preziose indicazioni non solo sul differente modo di
percepire e di valutare l'importanza della qualità nella Scuola Cattolica da parte dei diversi soggetti
 5

che compongono le comunità scolastiche e formative, ma anche sui punti dove si orientano
unanimemente e con maggior consapevolezza le loro attese.
Ad esempio, tra le caratteristiche che maggiormente dovrebbero qualificare la scuola
cattolica ‘l’attenzione alla formazione della persona in tutte le sue dimensioni’ riceve il maggior
numero di segnalazioni (1422 pari al 70.7% dei soggetti), con una accentuazione significativa sia da
parte del personale docente (78.6%) e dirigente (77.3%) delle scuole/CFP che dei genitori (70.2%) e
anche degli studenti (61.3%); anche ‘la sintesi educativa tra la cultura e la fede’ (1169 segnalazioni
pari al 58.1% dei soggetti) e ‘la scuola come ambiente comunitario che educa’ (51.6%) vengono
indicati come tratti ideali qualificanti, confermando sostanzialmente quei 'criteri cardinali' di scelta
degli indicatori posti alla base della ricerca sulla qualità.
La Scuola Cattolica quindi non vede ridimensionato il livello ideale e valoriale della
propria offerta formativa e il tasso di “ispirazione cristiana e cattolica” della sua progettualità, ma
piuttosto viene interpellata perché li faccia diventare effettivamente fattori promozionali e
motivazionali della persona considerata anche nella sua singolarità. Sta nella capacità di coniugare
veramente evangelizzazione e promozione umana, la possibilità, oggi, della scuola cattolica di
rispondere ai bisogni attuali dei giovani e delle famiglie rimanendo contemporaneamente fedele ai
suoi principi ispirativi.
Certamente su questa via carica di incoraggiante speranza, la scuola cattolica è invitata a
migliorare la qualità della sua offerta formativa rispetto alle seguenti principali carenze riscontrabili
dall'esame dei risultati del sondaggio: si denunciano principalmente lo ‘scarso interesse da parte
delle famiglie’(38.9%), l‘isolamento della scuola/CFP nel territorio’(35.6%) unitamente a limiti
circa ‘la dotazione e l’utilizzo delle nuove tecnologie’(31.1%) e anche con riguardo
all’‘inadeguatezza dei laboratori’(24.2%), alla ‘carenza di collegialità nelle decisioni’(23.3%) e
allo ‘scarso funzionamento degli organi collegiali di partecipazione’ (23.7%).
Tutto questo non deve scoraggiare. Anzi la scuola cattolica può e deve raccogliere la sfida:
avendo ben chiaro lo scopo, “La persona di ciascuno, nei suoi bisogni materiali e spirituali, è al
centro del magistero di Gesù: per questo la promozione della persona è il fine della scuola
cattolica”5, essa saprà trovare anche con più determinazione le risorse personali e materiali.
La ricerca sulla qualità dell'educazione e della formazione nella scuola cattolica intende,
attraverso la promozione di una più diffusa e consapevole capacità di autovalutazione della
propria offerta formativa e da parte di tutti i soggetti che la compongono, porsi al servizio di una
sua rinnovata presenza nel nostro paese: contribuire cioè a capire e a precisare, coniugando
Vangelo, educazione e cultura, quale dono di carità essa possa fare nell'attuale fase storica per la
riforma e l'edificazione del sistema scolastico e formativo italiano.

5
Giovanni Paolo II, Discorso al I Convegno Nazionale della Scuola Cattolica in Italia, in “L’Osservatore Romano”, 24
novembre 1991, p. 4.
 CHARTA AUREA EDUCATION

A.VINCENZO ZANI

A partire dalla convinzione più volte espressa dal magistero di Giovanni Paolo II che, nella
linea del Concilio, ribadisce come la “via della Chiesa è l’uomo”, la scuola, intesa come luogo della
trasmissione critica del sapere, fonte continua di domande, interlocutore esigente e nello stesso tempo
chiave di lettura dei fenomeni che caratterizzano il nostro mondo, è terreno privilegiato di impegno
per la comunità cristiana.
Nel nostro Paese, in questi anni segnati dalla complessa fase di cambiamento in atto, il dialogo
tra Chiesa e scuola si fa ancora più urgente e coinvolge la responsabilità di tutti. Oggi, più che mai, è
necessario riaffermare con chiarezza le nuove responsabilità educative della scuola, ridefinendo lo
scopo specifico di questa istituzione e ricuperando il valore della solidarietà che sembra possedere un
significato simbolico eminente. Infatti la scuola stessa ha perduto la sua caratteristica di esperienza
comunitaria per ridursi ad una fruizione individualistica e strumentale di un servizio, solo in vista del
titolo da conseguire. Anche la scuola cattolica spesso non è esente da questa pericolosa deriva.
La “grande riforma” in corso non si giudicherà dalla complessità e dalla ingegnosità della sua
architettura, ma dalla capacità che avrà di promuovere realmente i ragazzi, intercettando i loro
bisogni, interpretandone le domande, sviluppando pienamente le loro potenzialità intellettive e
relazionali.
La scuola cattolica non si sente estranea al mutamento, anzi è sollecitata ad entrare pienamente
nel cambiamento avviato e, al di là della questione centrale legata al problema della legge paritaria,
deve rispondere a questa sfida rilanciando la propria specifica offerta educativa. Potrà essere di
grande utilità anche riscoprire la genesi di molte scuole cattoliche e fare memoria del grande
patrimonio di valori e di finalità pedagogiche che caratterizza la molteplicità dei carismi e delle
esperienze ispiratrici che hanno dato vita alle nostre scuole.
Dopo il primo Convegno sulla scuola cattolica del 1991, la C.E.I. ha dato vita al Consiglio
Nazionale della Scuola Cattolica per favorire il coinvolgimento organico dei numerosi soggetti che
concorrono allo sforzo educativo della comunità cristiana, quali i genitori, gli studenti e gli allievi, la
diocesi e le parrocchie, i gestori, il personale dirigente, docente e non docente; al contempo ha
costituito il Centro Studi con lo scopo di offrire alla comunità ecclesiale, a livello scientifico e
operativo, un approfondimento dei problemi relativi alla presenza e all’azione della scuola cattolica in
Italia. Nella fase successiva all’Assemblea Nazionale del 1999 ci dovremo misurare con una serie di
obiettivi concreti, tra i quali i più urgenti sono: il passaggio dall’attuale realtà di scuola cattolica
presente sul territorio nazionale ad un vero e proprio sistema della scuola cattolica che va dalla scuola
materna alla formazione professionale di ispirazione cristiana; l’elaborazione di un qualificato e
specifico piano educativo globale capace di competere con il resto della scuola italiana; l’avvio di un
sistema interno alla scuola cattolica di valutazione della qualità; la costituzione di un Fondo nazionale
per la scuola cattolica.
Lo scopo di questa comunicazione è di fornire alcune essenziali indicazioni sui passi finora
compiuti per dare vita al Fondo nazionale che sarà denominato “Charta Aurea Education”.
Tutti i gestori possono testimoniare che nella tradizione della scuola cattolica, nonostante le
note difficoltà economiche che gravano sui bilanci ordinari, da sempre si provvede ad accogliere i casi
bisognosi e a risolvere i disagi di molte famiglie che, non potendo sostenere i costi, domandano di
poter far frequentare la scuola cattolica ai loro figli. Quante esperienze si potrebbero raccontare,
suggerite dalla intraprendenza e dallo spirito di solidarietà, volte ad aiutare chi è in difficoltà:
associazioni di ex alunni, borse di studio, diverse forme di cooperazione. In alcune diocesi si sono
 2

costituite Fondazioni per sostenere economicamente le nostre scuole e promuovere una cultura e una
sensibilità sociale nuove intorno a questa tematica.
Si può dire che l’acuirsi di questo problema ha fatto nascere, in modo crescente negli ultimi
anni, molte iniziative che hanno visto coinvolto il laicato e diverse associazioni, sempre più convinti
della urgenza di questo impegno, inteso come una modalità di attuare la solidarietà nel nostro tempo.
La stessa comunità cristiana si fa spesso carico di queste situazioni di “sofferenza”; è il caso
soprattutto delle scuole materne parrocchiali o di scuole che, lasciate dalle Congregazioni religiose,
passano alla gestione diocesana o di cooperative di genitori.
In questa prospettiva, da alcuni anni la C.E.I., in collaborazione con il Banco Ambrosiano
Veneto, ha promosso uno studio per creare un Fondo nazionale di sostegno alle scuole cattoliche,
appunto la “Charta”. L’idea nasce dall’esigenza di ottenere fonti di finanziamento autonome,
realizzando un tipo di organizzazione in grado di provocare la partecipazione dei singoli cittadini e
delle famiglie, catalizzare l’interesse di gruppi industriali e commerciali e sviluppare la capacità di
generare risorse economiche per una forma di autofinanziamento. Il Fondo intenderebbe agevolare la
realizzazione di progetti educativi finalizzati ad innalzare la qualità della scuola, ad introdurvi
elementi innovativi e “competitivi”, senza che ciò aggravi ulteriormente gli oneri finanziari a carico
delle famiglie. Il progetto, al momento, è in uno stato molto avanzato e si intende fermamente
proseguire in questa direzione: è stato costituito il Comitato, che successivamente diverrà
Associazione con il compito di coordinare tutte le attività inerenti il progetto; sono stati definiti il
profilo e le caratteristiche della “Charta”; siamo in attesa di una risposta dal Ministro delle Finanze
circa le incombenze di tipo tributario da assolvere per eventuali detrazioni a favore degli utilizzatori.
Passo ora ad elencare alcuni elementi di fondo che ci aiuteranno a comprendere le ragioni
dell’operazione “Charta Aurea”.
1. Vi è un primo elemento di carattere socio-culturale che fa da contesto generale in cui si colloca la
nostra iniziativa. La dilatazione e la regolamentazione del “Terzo settore”, cioè lo spazio sociale tra il
mondo politico e quello economico/produttivo, costituiscono un possibile nuovo modo d’essere delle
istituzioni accanto o oltre la formalità dello Stato e del mercato, e in esso una più chiara affermazione
di importanti principi della vita associata, come il principio di sussidiarietà. È certamente necessaria
una più approfondita elaborazione sul piano culturale e giuridico di questo concetto così da poterlo
codificare in uno Statuto e tradurlo in forme istituzionali.
Opzioni ormai note come la “Banca etica”, il “bilancio familiare etico”, i “cooperatori di
impresa”, un “azionariato scolastico” dei genitori, docenti e forze del territorio, prefigurano tutta una
serie di modalità nuove di essere cittadini e prospettano anche per la scuola cattolica la possibilità di
una “azione politica” e di una riflessione sociale e culturale diversa rispetto alla situazione
tradizionale.
Questo “spazio sociale”, se sarà gestito correttamente anche sotto il profilo della iniziativa
economica, permetterà alla scuola cattolica di essere libera e più competitiva all’interno di un sistema
scolastico integrato e di proporsi come soggetto che sa rispondere in modo significativo alle domande
che emergono dalle famiglie e dal contesto territoriale.
2. La C.E.I. non promuove il Fondo nazionale per la scuola cattolica per ragioni confessionali, ma per
ribadire la dignità culturale, educativa, professionale e sociale della proposta che fa la scuola
cattolica; ad essa sono chiamati a contribuire in primo luogo i cattolici, ma anche gli altri cittadini,
consapevoli di offrire al Paese il loro qualificato contributo di cultura e di educazione a favore dei
giovani. Un servizio che dice riferimento ai principi e ai valori cristiani e umani, aperto a tutti i
cittadini e in quanto tale servizio pubblicamente riconosciuto e sostenuto.
Sulla base di queste convinzioni è possibile, a nostro avviso, costruire un sistema, un modello
di Fondo economico nazionale, che dovrà rispettare alcuni criteri guida fondamentali:
- la libertà di scelta da parte delle famiglie e dei soggetti interessati. Non possiamo certo
imporre niente a nessuno, ma solo coinvolgere, motivare e indirizzare a rendere concretamente
operabile il sistema con l’apporto del maggior numero possibile di soggetti;
 3

- la conoscenza e la trasparenza di tutto il sistema: occorre agire nella chiarezza, offrendo

sempre a tutti la più diretta e completa informazione circa le regole che guidano il sistema, i risultati,
i protagonisti che ne sono coinvolti;
- la partecipazione comune delle famiglie e del tessuto sociale in una costante interazione e
complementarietà che faccia emergere il coinvolgimento responsabile di chi è interessato al sistema,
ma anche di chiunque intenda sostenerne lo sviluppo nel rispetto dei fini che esso propone;
- la chiara e documentata destinazione dei fondi così che tutti sappiano dove essi vengono
indirizzati. Il modello della destinazione delle somme dell’otto per mille può essere un punto di
riferimento a cui rifarsi per mettere in funzione tale sistema.
3. Un’ultima considerazione più tecnica. L’idea del prototipo economico è stata già puntualizzata in
uno studio di fattibilità realizzato, in primo luogo, da un istituto di credito il quale ha dato la sua
disponibilità a fornire la struttura di gestione-amministrazione dei flussi finanziari finalizzati al
sostegno economico delle scuole non statali tramite l’utilizzo di una carta “Charta Aurea Education”.
Le famiglie utenti della scuola non statale dovranno, al momento del pagamento degli acquisti
negli esercizi convenzionati, presentare la carta di riconoscimento tramite la quale sarà possibile
registrare e gestire le operazioni di sconto che vengono riconosciute e devolute al Fondo di sostegno
della scuola cattolica. Periodicamente l’associato riceverà un estratto conto del valore risparmiato e
devoluto al Fondo.
Elemento chiaramente scatenante del processo di accumulazione nel progetto sarà il grado di
adesione e partecipazione delle famiglie-target nello scegliere per i loro consumi le società e i prodotti
convenzionati.
A questo proposito, è assolutamente indispensabile mantenere correlata la somma destinata al
Fondo che una famiglia produce, con la finalità di finanziare un micro-progetto nella stessa scuola che
i figli frequentano, in modo da generare un sistema di automotivazione e controllo sulla destinazione
delle risorse.
Una ricognizione fatta dall’Ufficio scuola della C.E.I., presso le maggiori associazioni delle
scuole cattoliche, ha confermato il forte stato di interesse e quindi la generale adesione ad un’azione
di supporto e sostegno al progetto.
Tornando ai Plus che l’iniziativa dovrebbe avere nei confronti degli operatori economici, il
numero di famiglie-target interessato (5% delle famiglie italiane) corrisponde ad un valore globale di
spesa di circa 10.000 miliardi, con esclusione dei consumi per i carburanti (dati Nielsen 1996).
Intercettare in modo privilegiato i consumi di questo target, anche se non nella sua totalità di
prodotti e servizi, dovrebbe essere di strategica importanza per il mondo della produzione e della
distribuzione.
Il progetto, già verificato nella sua valenza e fattibilità con alcuni dei più importanti
responsabili del mondo economico, ha suscitato grandissimo interesse, trovando una analoga
esperienza di successo in Gran Bretagna dove la maggiore catena distributiva nazionale, presente in
quasi tutti i settori del consumo, ha stipulato un accordo a sostegno proprio delle scuole private,
ottenendo incrementi di fatturato superiori a qualunque altra forma di promozione e pubblicità.
In un mercato dei consumi altamente concorrenziale, dove gli strumenti di comunicazione
sociale esasperano quantitativamente al limite della assuefazione il target dei consumatori, molte
società sono alla ricerca di strumenti e percorsi nuovi nella comunicazione d’impresa, dove il contatto
venga realizzato in modo personalizzato e libero, capace, quindi, di rispondere ai bisogni di consumo
reali, motivati, e per questo consolidati e a più lungo termine.
Non appena il progetto potrà decollare, tutte le componenti della scuola cattolica, il mondo
delle associazioni e l’intera comunità cristiana verranno debitamente informati e partirà la campagna
per un avvio capillare e deciso.
Speriamo di poter rilevare tra qualche tempo che l’Assemblea Nazionale sulla Scuola
Cattolica non solo è stata un evento straordinario per la Chiesa in Italia, ma che è stata anche l’inizio
di un nuovo atteggiamento della comunità cristiana e della società civile verso la scuola cattolica,
 4

riscontrabile nello stile della condivisione e della solidarietà che si può esprimere con la costituzione
del Fondo nazionale “Charta Aurea Education”.
 PARTE IV

LE PROSPETTIVE

LA SCUOLA E LE SFIDE DEL NUOVO MILLENNIO

Tavola rotonda

L'Assemblea composta da soggetti della scuola, della Scuola Cattolica e della comunità
cristiana si è posta in ascolto della società civile e dei rappresentanti delle istituzioni.
L'emergere della cosiddetta società "cognitiva", da una parte, pone al centro l'istanza della
informazione e della formazione mentre, dall'altra, tende a promuovere una cultura e una razionalità di
tipo funzionalistico, attenta alle esigenze professionali e del sistema produttivo, per la competitività
dell'Italia e dell'Europa nel contesto internazionale e nella competizione globale dei mercati.
Occorre promuovere nella società civile la maturazione della consapevolezza che la formazione
scolastica è un bene relazionale da sviluppare e valorizzare con ogni mezzo perché costituisce un vero e
proprio capitale sociale di cui è fruitrice l'intera società.
La Tavola rotonda ha preso le mosse da un filmato che in modo efficace e diretto ha mostrato
all'Assemblea i molti volti di una scuola libere.
Sono intervenuti: l'On. Luigi Berlinguer, Ministro della Pubblica Istruzione, il Dott. Sergio
D'Antoni, Segretario Nazionale della CISL, il Dott. Giorgio Fossa, Presidente di Confindustria, il Dott.
Cesare Romiti, Presidente della Società RDS-Editori e il prof. Etienne Verhack, Segretario del Comité
Européen pour l'Enseignement Catholique. Ha moderato la tavola rotonda il Prof. Lorenzo Ornaghi,
Pro-rettore dell'Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano.
Si riportano, per ordine alfabetico degli intervenuti, le comunicazioni quantitativamente più
consistenti che sono state riviste dagli autori stessi.
 2

INTERVENTO DELL’ON. LUIGI BERLINGUER

Ministro della Pubblica Istruzione

1. Quali sono le priorità che si deve dare la scuola di domani?

La scuola è un bene in sé. Siamo invece talora indotti a misurare il valore di quanto
apprendiamo in termini per così dire utilitaristici. Certo, la scuola deve essere inserita nella società e
quindi non può ignorare che chi studia dopo dovrà lavorare. Così pure, la scuola ha anche una
essenziale funzione propedeutica all'inserimento nel mondo del lavoro, a maggior ragione in una fase
storica in cui si viene profondamente modificando il sistema produttivo. Sarebbe però sbagliato
esaurire in questo compito tutto il ruolo della scuola.
La scuola, bisogna dirlo con forza, è qualcosa di più. La scuola è un bene in sé, perché la cultura è un
bene in sé, un bene che si riverbera nel benessere del singolo individuo e dell'intera società. E questo
tanto più in una fase in cui – come in questa sede ha già ricordato nella sua prolusione il cardinal
Camillo Ruini – “la società si presenta strutturalmente complessa e culturalmente policentrica” e
richiede di conseguenza alla scuola una adeguata capacità di orientamento e di interpretazione. Tutte le
grandi scelte della vita portano il segno della propria cultura: dall'innamorarsi al trovare moglie o
marito, a essere padre, madre, figli; in una parola, a esercitare il difficile “mestiere di vivere”. In una
stagione di grandi trasformazioni, quale è quella che stiamo vivendo, la scuola non può dunque certo
tirarsi indietro o restringere il proprio compito ad aspetti settoriali, siano essi quello di registrare in
modo meramente notarile i livelli dell'istruzione o, peggio ancora, quello di essere una sorta di grande e
moderno ufficio di collocamento.
Vorrei poi aggiungere che, – e mi si perdonino le inevitabili semplificazioni – senza cultura,
senza memoria e senza spirito critico non c'è vera libertà né vera democrazia, perché senza memoria e
senza spirito critico si vanificano almeno due aspetti che ritengo essenziali: la garanzia dei diritti della
persona umana in tutte le sue identità storicamente determinate, e l’uguaglianza delle opportunità nel
rispetto delle diversità e dei talenti. Se la cultura latita, alla fine anche una democrazia “merita di
morire”: prendono difatti il sopravvento quel rampantismo arrogante e quella protervia corporativa che
della libertà individuale e della solidarietà sociale sono appunto le incolte (e pericolosissime)
degenerazioni. Un Ministro della Pubblica Istruzione non può allora non aspirare a far sì che una
formazione “umanamente ricca” diventi il tratto distintivo non di un'élite privilegiata, ma dell'insieme
della società. La scuola che sarà, dovrà essere innanzitutto la scuola della cultura non solo per alcuni,
ma per tutti.
Coloro che entreranno nella scuola di domani – quale che sia il tempo impiegato, il percorso intrapreso
e il livello raggiunto – dovranno insomma uscirne avendo consolidato un patrimonio di conoscenze e
competenze, da allargare e spendere consapevolmente durante l'intero corso della loro vita. Una
democrazia, matura ed esigente, che voglia sconfiggere i rischi di un elitarismo tecnocratico o di una
deriva consumistica priva di valori, richiede allora una formazione diffusa, e comporta dunque che a
tutti sia garantito il bagaglio culturale capace di connotare la qualità dell'esistenza e del lavoro in una
società in continua evoluzione.
Questo ambizioso obiettivo si fonda sulla convinzione che la scuola sarà veramente tale non
solo se garantirà a tutti la opportunità di studiare, ma se sarà pure capace di garantire a ognuno la
possibilità di apprendere secondo i propri talenti, la propria vocazione e le proprie capacità. Gli allievi
saranno condotti cioè a un traguardo che non sarà necessariamente lo stesso per tutti, ma per tutti sarà
di piena cittadinanza nel mondo degli adulti e nella complessiva società civile. Questo e non altro
significa vincere la scommessa, già scritta nella nostra Costituzione, di una scuola per tutti e per
ognuno e di essere al tempo stesso una scuola di qualità. Una istruzione diffusa e una scuola di qualità
non stanno in contraddizione tra loro.
 3

2. Una politica scolastica seria deve basarsi prima di tutto sull'efficientismo e sulla tecnica o sulla
formazione integrale della persona?

Mi pare un'antinomia assolutamente forzata. L’efficacia del sistema formativo non è in antitesi
con la formazione integrale della persona. La scuola deve istruire (e l’istruzione non può prescindere
dalla considerazione degli aspetti tecnici del sapere) e nello stesso tempo deve educare: è in questo
preciso senso che “forma” le giovani generazioni. E qui di nuovo concordo con le parole del cardinal
Ruini quando osserva che “formare” non significa certo adagiarsi in una “demagogica condiscendenza
al vissuto e agli umori del mondo giovanile”, bensì valorizzarne la naturale vitalità, identificarne le
esigenze forti, dare loro risposte convincenti attraverso un percorso scolastico capace di essere al tempo
stesso culturalmente rigoroso e umanamente coinvolgente.
Il processo innovativo avviato ha l'ambizione di porre all'ordine del giorno del Paese una
riforma dell'intero sistema. Si tratta anzi della prima riforma organica che viene concretamente avviata
nella storia oramai cinquantennale dell'Italia repubblicana. Il riordino dei cicli si presenta come
un’architettura ordinamentale che ha quale suo principale carattere distintivo quello di essere segnata
da una forte dimensione unitaria, all'insegna della continuità e non più delle cesure. In tale contesto,
miriamo a costruire dei curricoli caratterizzati da una logica progressiva. L'obiettivo è cioè quello di
costruire dei percorsi formativi in grado di accompagnare gli allievi dalla scuola dell’infanzia alla
conclusione dell'intero ciclo scolastico, superando in questo modo accavallamenti, ridondanze e
ripetizioni.
Ma per ribadire quanto ho appena detto, desidero sottolineare che la logica progressiva dei
curricoli sarà orientata in modo calibrato al raggiungimento delle competenze, vale a dire al
padroneggiamento criticamente compiuto delle conoscenze e alla loro utilizzazione teorica e pratica in
contesti diversi. La tensione a costruire un'armonica identità personale degli allievi porrà pertanto
equilibratamente l'accento sia sull'insegnamento sia sull'apprendimento. In questo modo i curricoli,
nella loro stessa costituzione, intrecceranno in una unica valenza formativa finalmente integrata il
momento dell'istruzione e quello dell'educazione. Sembra questo il modo concreto di superare annose
antinomie: penso alla separatezza tra il sapere e il saper fare, tra la cultura umanistica e quella
scientifica, tra le esigenze dell'efficienza e l'aspirazione a una formazione ricca della persona.

3. Una scuola dell'autonomia, che non può essere una scuola dell'autosufficienza, come può
coagulare le risorse diverse della scuola e del territorio per essere una scuola di qualità?

Innanzitutto, sento l'obbligo di ricordare sommessamente che, dopo anni e anni di chiacchiere e
di tentativi infruttuosi, siamo stati noi a rendere l'autonomia scolastica una realtà concreta e operante.
L'autonomia – lo ribadisco una volta di più – non è certo un fine ma uno strumento, un nuovo modo
di essere del nostro sistema formativo. Essa ha quale sua caratteristica fondamentale la flessibilità, vale
a dire, in estrema sintesi, la capacità di adattarsi di volta in volta alle specifiche esigenze di ogni
insegnante, di ogni allievo e di ogni singola scuola. Ciò, naturalmente, non significa che il Ministero
della Pubblica Istruzione, il quale pure viene trasformando profondamente il suo secolare ruolo
dirigistico, voglia abbandonare le nostre scuole a una spontaneità anarchica. La sfida ingaggiata è stata
quella di cominciare a trasformare il quadro normativo e istituzionale attraverso l'esercizio di una
duplice responsabilità.
La prima – affidata al Ministero – consiste nell’indicare in modo chiaro gli obiettivi generali e specifici
del sistema nazionale di istruzione e le modalità di valutazione dei suoi esiti; la seconda – affidata alle
scuole – risiede nella possibilità di scegliere liberamente le metodologie e gli strumenti per raggiungere
gli obiettivi prefissati. E’ quanto prevedono l'articolo 21 della Legge 59 e le sue norme attuative, prima
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fra tutte il Regolamento dell'autonomia didattica e organizzativa.

Ricordo qui sole alcune delle opportunità offerte da questo nuovo Regolamento. Le scuole
possono articolare il monte ore annuale delle discipline non più secondo la tradizionale e rigida
scansione settimanale, ma secondo le esigenze effettive dell'insegnamento. Si possono prevedere, ad
esempio, lo studio intensivo di una materia e concentrato nei tempi, percorsi integrati di più discipline
o, ancora, strategie di approfondimento di tematiche specifiche. Le scuole possono poi rompere sia
l'unità oraria della lezione, sia l'unità della classe. Il tempo della lezione – fermo restando l'obbligo di
servizio degli insegnanti contrattualmente definito – può essere variabile per favorire una migliore
organizzazione dei ritmi di apprendimento; la classe – salvaguardando il suo valore socio-affettivo –
può essere temporaneamente suddivisa in gruppi e sottogruppi per rendere più efficienti le azioni
didattiche di approfondimento o di recupero.
La scuola dell'autonomia non è però solo una scuola più agile e flessibile, ma anche una scuola
non più autoreferenziale, chiusa in se stessa, semplice terminale delle prescrizioni provenienti dal
centro. Essa è chiamata a dialogare con le altre scuole, con gli Enti locali, con le Associazioni
professionali e disciplinari, con le più diverse realtà istituzionali pubbliche e private. In una parola: con
il territorio in cui l’istituzione scolastica si trova a operare. L'offerta formativa delle scuole, cioè, deve
essere progettata e attuata in rapporto alle esigenze concrete del contesto culturale, sociale ed
economico della realtà locale, considerata – di nuovo mi piace ricordare le parole del cardina1 Ruini –
in tutte le sue molteplici articolazioni, “da quelle più informali a quelle più organizzate”. In tal modo,
anche la scuola si viene a inserire nel più ampio processo in corso che vede riorganizzarsi il
complessivo rapporto tra lo Stato e le sue diverse articolazioni periferiche, in modo da valorizzarne la
forza propositiva.
La scuola dell’autonomia, insomma, è strutturalmente una scuola aperta. E’ una scuola che diventa
trasparente, che comunica quanto al suo interno si fa e come lo si fa; è una scuola che riconosce ai
ragazzi, alle famiglie, alla società civile il diritto di sapere e, quindi, anche di dire.
Mi pare difficile credere che questa nuova identità, costruita dall’incontro della cultura
nazionale ed europea con le culture locali, possa portare a un processo di dequalificazione
dell’insegnamento o addirittura al suo dissolvimento nell'animazione da club mediterranée o da sagra
paesana. La flessibilità è ben altra cosa che la libertà di agire senza obiettivi e senza regole; è semmai
insieme responsabilità e opportunità di raggiungere meglio gli obiettivi all'interno di regole più duttili e
funzionali. L'attenzione al territorio è tutt’altro che l'appiattimento strumentale sulle sollecitazioni e
peggio sugli interessi “esterni”. E’ invece e soprattutto 1'assunzione da parte della scuola di una qualità,
che è al tempo stesso alta e nuova: quella, appunto, che porterà le scuole a essere la sede istituzionale in
cui i giovani vengono chiamati a formarsi, misurando la propria cultura di provenienza con i saperi e
con le culture del mondo.

4. E questo come è conciliabile con l'esigenza della scuola di essere soprattutto tale, cioè luogo del
sapere? Come, insomma, conservare alla scuola respiro e identità?

Il Piano dell’offerta formativa, che le scuole possono sperimentare già da quest'anno, costituirà
la schietta espressione della loro identità culturale, progettuale e metodologica. E’ a partire da questo
fondamentale documento che ci si potrà fare un'idea di come in quella scuola si vive, si studia e si
lavora. Potremo così non solo valutare contenuti, metodi didattici e sbocchi del percorso curricolare che
viene seguito in una data scuola; ma di quella scuola potremo anche apprezzare l'offerta di spazi e di
opportunità extracurricolari, le iniziative di recupero e di approfondimento, l'utilizzazione delle
strutture nel tempo di lavoro e di studio e in quello “libero” e “disinteressato”, le modalità dei
comportamenti individuali e collettivi. In breve, il clima complessivo.
Proprio al Piano dell'offerta formativa viene difatti affidato il delicato compito di integrare
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armoniosamente la parte di curricolo di carattere nazionale, individuata al centro, e quella di carattere

locale, determinata dalle scelte delle singole scuole. Si tratta di uno degli aspetti più rilevanti del
complessivo quadro dell'autonomia scolastica. Una volta a regime, essa favorirà il superamento
dell'attuale impianto degli studi che, da erede della tradizione risorgimentale, si risolve ancora nella
esplicitazione di una cultura solo nazionale, schiacciando la ricchezza delle diversità territoriali.
L'ordinamento che si viene configurando si propone invece di coniugare in un piano di studio rigoroso
e coeso l'idem sentire del Paese e della sua storia con le identità e le storie peculiari delle sue mille
contrade.
Non è un caso se il Regolamento assegna alla scuola una specifica autonomia definita
“funzionale”, vale a dire una autonomia che trova la sua ragion d’essere proprio nello specifico
compito di progettare e attuare l'offerta formativa. La scuola dell'autonomia è insomma in primo luogo
una scuola, dove si insegna e si impara. Non ho certo paura a dirlo: dove si insegnano e si imparano
anche le tanto famigerate “nozioni”, perché non ci sono né competenze critiche, né formazione
umanamente ricca se non ci sono anche le nozioni, vale a dire contenuti precisi e conoscenze puntuali
e articolate. E’ dunque una scuola che rafforza la propria identità di “luogo del sapere”, ma di un sapere
che ha accolto criticamente al suo interno la pluralità delle culture.

5. E a proposito di parità?

La partita del terzo millennio si gioca sul grande tavolo della “risorsa umana", che – lo si
sottolinea da tempo anche a livello europeo – si presenta sempre di più come la risorsa davvero
strategica. Non si possono dunque non condividere le parole qui pronunciate dal cardinal Ruini quando,
richiamando la Centesimus annus, ha ricordato che “1a principale risorsa dell'uomo è l’uomo stesso”.
Le grandi sfide internazionali che attendono il Paese – quelle della cosiddetta “società conoscitiva”–
vanno dunque ingaggiate sul terreno di una cultura fondata non solo sulla “memoria” del patrimonio
consolidato, ma anche sulla possibilità di acquisire quella che oramai comunemente si definisce
l’intelligenza duttile. Questa si esprime soprattutto nella capacità di imparare a imparare. Solo la
formazione di una tale capacità può infatti consentire ai giovani del nostro tempo di essere all'altezza (e
di esserlo in una prospettiva di lungo periodo) della accelerazione crescente dei processi culturali,
che investono le società mature.
Alla vigilia del nuovo millennio si sta insomma radicando una duplice consapevolezza:
l’istruzione è destinata a divenire sempre di più la grande risorsa strategica del futuro prossimo venturo
e si fa quindi pressante l’esigenza di portare l'intero sistema formativo del Paese all'altezza di una fase
storica che pone davvero “problemi ignoti ad altre età”. Al tempo stesso, abbattuti vecchi steccati,
sembrano stemperarsi le annose contrapposizioni in nome delle quali orgogliose certezze e riduttivi
integralismi si sono misurati anche nel campo delicatissimo della scuola in cui, al contrario, ci si
deve adoperare per un’armoniosa crescita delle nuove generazioni.
Siamo di fronte cioè – questa almeno è la mia convinzione – all’esaurimento del tempo nel quale le
rigidità di uno Stato accentratore e le tentazioni di privati alla ricerca di spazi esclusivi, potevano
determinare un quadro di quérelles e di conflitti, non degni di un Paese maturo e civile quale è l'Italia.
Si è aperta difatti la prospettiva di un sistema educativo pubblico, fondato sulla flessibilità e sulle
autonomie, alle cui finalità partecipino tutte le attività di istruzione. Ed è allora augurabile che nel suo
ambito scuole statali e scuole non statali – in un quadro di regole comunemente assunte secondo i
valori della Costituzione – possano contribuire insieme a una educazione “umanamente ricca” dei
giovani italiani e, oramai, non solo di essi. La complessa stagione cui andiamo tutti incontro, richiede
oggi lo sforzo di prefigurare un processo formativo nel quale il pieno rispetto del pluralismo e il
riconoscimento spassionato delle diversità siano sempre in grado di integrarsi con la tensione a
trasmettere e a ricercare quei valori vecchi e nuovi che rendono l'esperienza di ciascuno di noi
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meritevole di essere vissuta sino in fondo.

Il Governo di cui mi onoro di far parte si muove nella direzione di “dare mani e piedi” a un
progetto di complessivo rinnovamento del sistema educativo della nostra Nazione. L'autonomia,
l'elevamento dell'obbligo scolastico, il riordino dei cicli, il nuovo esame di Stato, la riforma del
Ministero, il nuovo contratto degli insegnanti, l'integrazione tra l’istruzione e la formazione, la legge di
parità sono tutte iniziative che mirano a rendere tale alto obiettivo una realtà coesa e operante. Mi ha
allora un po' sorpreso – devo dirlo sommessamente ma con fermezza – che il cardinal Ruini consideri
la legge recentemente approvata dal Senato un passo indietro rispetto al testo precedentemente
discusso.
In realtà, anche il semplice confronto testuale fa risultare come resti immutato il dato fondamentale:
quello che porta appunto alla costituzione di un servizio pubblico cui concorrono con pari legittimità e
dignità tutte le istituzioni scolastiche del Paese. Al tempo stesso anche i criteri generali con cui si
riconosce la parità vengono nel nuovo testo solo meglio precisati e articolati, con un richiamo puntuale
e inedito alla possibilità che i “progetti educativi” (vale a dire già da oggi i Piani dell'offerta formativa)
indichino “l’eventuale ispirazione di carattere culturale o religioso”.
Certo, forte è stata la critica al piano straordinario di finanziamento previsto dalla Legge. Ma
non vorrei che su questo punto venissero meno quelle esigenze di gradualità e di realismo oggi
imposte dalla delicatezza della materia e dalla concreta congiuntura economico-finanziaria. Sono
esigenze che stanno sotto gli occhi di tutti: lo stesso cardinal Ruini le ha esplicitamente e più volte
richiamate in questa sede. D’altro canto, le nuove risorse per la scuola materna ed elementare non
statali non possono essere citate come un mero incidente.
Resto convinto dunque che l'attuale Legge di parità rappresenta un passo in avanti davvero
significativo. Sarebbe pertanto un fatto grave lasciar cadere questa occasione che – non
dimentichiamolo – costituisce per il nostro Paese una novità di rilevanza storica. Dobbiamo insomma
avere una comune consapevolezza che lo scenario che si dischiude, se richiede realismo e gradualità,
pretende anche la duttile capacità di comprendere gli uni le ragioni degli altri.
Non sarà, me ne rendo ben conto, un processo facile. Non mancano né le nostalgie di una storia
che fatica a scomparire, né le resistenze ad affrontare il mare aperto di una scuola nuova, che sappia
sottrarsi ai rischi di una pigra acquiescenza alle suggestioni di questa o quella moda del presente e
voglia invece – nel quadro di regole comuni democraticamente accettate – costruire i percorsi educativi
in cui potere criticamente conoscere il passato e attrezzarsi coraggiosamente per l'avvenire.
La cultura laica sta combattendo, non senza travagli, il limite delle sue antiche pregiudiziali,
Credo anzi abbia cominciato a compiere uno sforzo notevole per confrontarsi senza apriorismi anche su
terreni inediti e comunque non ancora compiutamente esplorati.
La cultura cattolica, a sua volta, non solo è viva nella storia e nelle coscienze di questo Paese, ma è
altresì fortemente radicata e presente anche in quella scuola gestita da pubbliche istituzioni, che resta
pur sempre la scuola della grandissima maggioranza degli studenti italiani e alla quale la Costituzione
assegna assoluta preminenza.
Certo, perdurano talune chiusure. E tuttavia tra i docenti, i genitori, gli alunni cattolici che in
tale scuola variamente operano, tante e motivate sono le energie protese non già alla mera tutela di
cittadelle ideologicamente fortificate, ma alla edificazione di un sistema davvero libero e comprensivo
dei valori e della dignità di ciascuno.
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INTERVENTO DEL DOTT. SERGIO D’ANTONI

Segretario Generale della CISL

Trovo che sia la scelta del tema, sia il modo come Sua Eminenza il cardinale Camillo Ruini ha
posto la questione nell'introdurre queste giornate, ci abbiano offerto una visione complessiva di alto
livello, e tutta calibrata sui veri problemi che abbiamo di fronte. Risponderò alle due questioni che mi
sono state poste, limitandomi a fare una premessa.
Tutti conveniamo ormai – responsabili, esponenti di governo, della società, del sindacato,
dell'impresa – sull’importanza di quell'elemento discriminante che è il sapere.
Siamo di fronte ad una grande questione aperta nel mondo, di distribuzione equa della ricchezza, del
sapere e del potere. E mentre tutti conveniamo sulla necessità di puntare verso una distribuzione del
sapere come fonte di accrescimento umano – ma insieme conoscitiva e di efficienza – ci troviamo di
fronte ad una situazione che rischia di portare la ricchezza in poche tasche, il sapere in poche menti, il
potere in pochi centri decisionali. C’è una contraddizione palese tra questa esigenza che tutti sentiamo e
i comportamenti reali, le discriminazioni, a seconda delle situazioni, delle circostanze.
Il Paese non sfugge anch’esso a questa contraddizione. C’è come una specie di scarto tra i grandi
pronunciamenti, su cui ci ritroviamo tutti, e i comportamenti, le azioni, gli obiettivi, i risultati che se ne
ricavano. Occorre individuare perciò una linea su cui ci si possa ritrovare, per impegnarsi ad ottenere
una distribuzione equa, per parlare del sapere consentendo a tutti di poter effettivamente esercitare
questa possibilità.
Facciamo l'esempio della formazione professionale. Qui tra le parole e i fatti c'è uno scarto
impressionante. Noi abbiamo concluso un accordo importante a fine dicembre. L’accordo portava
l'obbligo formativo a diciotto anni, come riconoscimento pieno di una possibilità di formarsi anche
attraverso esperienze lavorative; e sottolineo "di formarsi", quindi mettendo questo vincolo come
elemento decisivo. E dando così secondo me un segnale migliore di una legge sull'obbligo scolastico
che, a mio giudizio, è assolutamente insufficiente, in quanto dopo trent'anni di discussione, abbiamo
partorito questo topolino del passaggio dell'obbligo dai quattordici ai quindici anni. Il che non mi pare
un grande risultato.
Abbiamo impiegato trent'anni. Eravamo l'unico Paese in Europa ad avere i quattordici anni, resteremo
adesso l'unico ad avere i quindici.
Dopo una grande fatica noi abbiamo conquistato uno strumento legislativo, la cosiddetta Legge Treu,
che veniva dopo un altro accordo fatto tra il Governo e le parti sociali. In essa è contenuto il famoso
art.17, il quale ha prodotto un danno terribile, perché è rimasto inapplicato, dando luogo ad una disputa
tra il Governo, la Corte dei Conti, ecc. In sostanza, è bloccato ogni processo di rinnovamento nella
formazione professionale; con conseguenze di impressionante allontanamento dall’Europa, perché,
mentre oggi in Italia solo il 5% della popolazione frequenta attività di formazione professionale, in
Germania siamo al 30%, in Francia al 20-25%.
Al tempo stesso. si è determinata una situazione veramente incredibile. Noi abbiamo, proprio nel
settore della formazione professionale, una forma di parità che si è potuta fare perché era il muro basso
della formazione.
Il risultato finale però è che non si produce il livello di formazione professionale che tutti noi
vorremmo, perché il famoso articolo 17 prevedeva la possibilità di fare la ricognizione degli istituti, di
avere la possibilità della riforma degli enti, di avere un meccanismo di adeguato controllo di qualità.
Alla fine, il risultato è ancora una volta questo: lo sport preferito è parlar male della formazione
professionale e dire che essa serve solo ai formatori, e non fare nulla per cambiare questa situazione.
Tutto ciò è assolutamente aberrante!
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Nel filmato che abbiamo visto si citava giustamente una delle esperienze storiche fondamentali della
formazione professionale, quella dei Salesiani e di Don Bosco. Io penso che su questo terreno c'è un
ritardo impressionante; bisogna puntare tutto sul recupero e sull’applicazione di questa legge, sugli
assetti ivi previsti, sulla determinazione ivi contenuta.
Vorrei aggiungere inoltre che io non sono persuaso neanche riguardo alla impostazione futura
con questa riforma dei Ministeri, che finisce per separare un po' l'attività del mondo del lavoro
dall'attività di formazione professionale e quindi allontana ambiti che invece andavano sempre più
coordinati. Non ce l'ho con i Ministri singolarmente, però è un fatto che il Ministero del Lavoro e il
Ministero della Pubblica Istruzione, da vent'anni, non riescono a mettersi insieme per un loro
programma di formazione professionale. Provengono di qui molte delle conseguenze negative che
abbiamo di fronte.
Noi abbiamo preso un'iniziativa che è chiamata "Forma", per mettere insieme tutti gli istituti,
religiosi e non religiosi, della formazione professionale. Credo molto in questa scelta. Si tratta di fare
in modo che l'iniziativa produca oggi, in una logica di sussidiarietà, prima un dibattito e poi dei veri
risultati, e metta in moto un processo che sia in grado di realizzare quanto andiamo dicendo.
Io sono molto d'accordo con le parole del cardinale quando, con grande delicatezza, nella sua
prolusione fa emergere in tutta la sua importanza il concetto vero di sussidiarietà.
C'è uno strano dibattito nel mondo tra il liberismo e la socialdemocrazia che sembra non tenere conto
dei principi molto forti e radicati nella dottrina sociale della Chiesa. i quali, se fossero applicati,
potrebbero rendere questo dibattito non dico inutile (che sarebbe fondamentalismo, presunzione,
integralismo) ma sicuramente molto meno nuovo di quel che appare.
Su un punto non c'è dubbio: lo Stato non può realizzare tutto ciò che gli viene chiesto di fare.
Altrimenti il livello della tassazione diventerebbe intollerabile. D'altra parte, tutta questa materia non si
può lasciare al puro scambio tra individui, e ai loro rapporti di forza, perché le ingiustizie e le
diseguaglianze diventerebbero spaventose.
C’è dunque, qui sì, una "terza via", un problema di rapporto tra lo Stato e la società civile, che si
organizza per intervenire là dove lo Stato non arriva.
Se questo principio lo accettiamo fino in fondo, sono convinto che anche le dispute su versanti come
quelli della parità, di un sistema formativo molto più adeguato, probabilmente subirebbero una svolta in
positivo. Usciremmo infatti da una vecchia impostazione inadeguata perché ancora frutto di una
concezione assolutamente sbagliata. Se noi possiamo fare la sanità, se noi possiamo fare l'assistenza,
se noi possiamo svolgere compiti dello Stato, oggi lo facciamo in una logica di sussidiarietà attraverso
dei sistemi particolari che sono stati appositamente studiati. E se possiamo fare previdenza individuale,
attraverso la detrazione fiscale, non si capisce per quale ragione lo stesso principio non si debba
applicare al sistema scolastico italiano.
Io sono però anche difensore della scuola pubblica, e il mio problema è che si può trovare oggi,
attraverso il sistema che ho indicato, un rapporto di equilibrio, in cui è il sistema pubblico, nel suo
complesso, che ne riceve una vera spinta a funzionare bene e dovunque.
L'autonomia, per come la vivo io, presuppone un cambiamento profondo anche del sistema
contrattuale; perché l'autonomia significa legare anche una quota di salario, di stipendio ai risultati
della formazione; significa anche introdurre criteri nuovi. Dobbiamo fare una battaglia culturale per
ottenere criteri nuovi che siano tali da garantirci. E non è vero che i criteri di qualità non siano
valutabili quando parliamo di assetti formativi.
Certo, è più facile valutare il numero delle merci, ma è possibile valutare anche la qualità, se riusciamo
a mettere in piedi un sistema in grado di dare condizioni di reciprocità, condizioni di obiettività, che ci
possano portare a questi risultati.
Sono convinto che dobbiamo realizzare tutte questi obiettivi importanti in un clima di fiducia, di
rispetto, di spinta generale a cambiare.
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Vedo troppi profeti di sventura in giro che non ci aiutano, e che presentano questo mondo a venire a
tinte fosche. Ho avuto un vero piacere nell'ascoltare la prolusione e l'insieme del dibattito in queste
giornate, perché ne è emersa una volontà chiara di cambiare con uno spirito di ottimismo e di crescita,
pure in presenza di difficoltà obbiettive e nella consapevolezza della complessità dei problemi aperti. Si
delinea l'immagine di una società non ripiegata in se stessa, che vuole crescere, cambiare, avanzare. E’
bene che sia così. Tanto più che da ogni parte ci giungono i lamenti di tanti opinion leaders, di maestri
di sventura, gente che non smette di vedere nero, e dice che andremo sempre peggio. Questo
atteggiamento è di sicuro il più devastante per qualsiasi opera di riforma. Quando si dice
continuamente: “I figli staranno peggio dei padri”, quale risultato si pensa di ottenere? Ogni figlio si
dovrebbe convincere che, per avere speranze lui, suo padre dovrebbe stare peggio. Pensateci! E come
potrebbe essere in questa situazione fiducioso sul futuro? E' assurdo!
Vent’anni fa, trent’anni fa si stava peggio di ora, non ci sono dubbi, eppure in casa, a scuola, in
famiglia, all'oratorio salesiano, dovunque andavi, ti dicevano: “Impegnati, studia, vedrai, lavora,
cambierai, migliorerai, starai meglio di come sei stato fino adesso”. Era questo uno stimolo a cambiare,
ad impegnarsi per ottenere un nuovo status.
Oggi invece ci spiegano tutto il contrario. Mentre i nostri genitori ci stimolavano agli studi, ad ottenere
una laurea, a migliorare, ad avere fiducia nel futuro, caricandoci di motivazioni, è difficile trovare chi
stimola un giovane ad andare avanti carico di speranza e volontà.
Ma io dico ancora di più: che occorre una svolta in positivo, concorrendo insieme a suscitare
energie morali nelle nuove generazioni, per dare a tutti le motivazioni e le condizioni di un futuro
migliore. E per fare fino in fondo, e sempre meglio, il proprio lavoro. In questo caso insegnare, per chi
insegna, imparare per chi impara, costruire uno società più giusta per tutti noi.
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INTERVENTO DEL DOTT. GIORGIO FOSSA

Presidente di Confindustria

Una scuola libera è condizione di progresso civile. La nostra Costituzione all’art. 33 dichiara
solennemente la libertà dei genitori nella scelta della scuola per i propri figli. Eppure in Italia, unico
Paese nel panorama delle Nazioni più avanzate, la scuola è ancora un monopolio dello Stato. Anche la
Legge sulla parità recentemente approvata al Senato, si muove ancora in una logica statalistica. La
scuola italiana non sarà davvero libera fino a quando non verrà approvata una Legge su una vera parità
scolastica.
Gli ultimi quattro Governi hanno inserito nei loro programmi il richiamo all’esigenza di
realizzare finalmente anche in Italia la parità tra scuole statali e scuole non statali, che ormai esiste in
tutti i Paesi europei. Più o meno tutti i premier nei loro discorsi di insediamento hanno usato
argomentazioni simili. Hanno sottolineato l’esigenza di costruire un’Italia più libera, di superare
antiche contrapposizioni tra laici e cattolici, di consentire alle famiglie la scelta della scuola per i propri
figli, di permettere ai meno abbienti di accedere alle scuole non statali. E di migliorare per questa via
anche la scuola statale elevandone il livello qualitativo e selezionandone i costi. Ma finora pregiudizi
ideologici hanno impedito di varare una Legge sulla parità scolastica di indirizzo europeo.
Sulla parità scolastica si gioca oggi una grande battaglia di civiltà: quella tra una concezione
statalistica e autoprotettiva e una concezione che, accanto allo Stato, dia spazio alle comunità
intermedie, alla famiglia e ai cittadini. Come nei principali Paesi industrializzati anche in Italia i
genitori devono avere libertà di scelta della scuola per i propri figli. E ogni scuola deve avere il diritto
alla libertà di scelta dei docenti, ovviamente sulla base di regole rigorose che ne assicurino la qualità.
Finanziare l’apprendimento degli studenti anche nella scuola non statale è conforme alla Costituzione e
permette di non discriminare i meno abbienti che non sono in grado di pagare due volte l’istruzione:
– una prima volta, con l’imposizione delle tasse (ogni famiglia italiana, che lo sappia o no, paga
all'anno mediamente 4 milioni per finanziare la scuola dello Stato anche quando non ne usufruisce);
– una seconda volta, con le rette alle scuole non statali liberamente scelte.
Occorre perciò che la Camera migliori e approvi celermente una Legge sulla parità che rispetti alcune
condizioni europee. I punti irrinunciabili da recepire e sancire sono almeno tre:
– un sistema efficace di controllo;
– un sostegno finanziario come il credito d'imposta per le famiglie che optano per la scuola non statale;
– una scuola libera di scegliersi, anche premiandoli economicamente, i docenti più capaci e motivati.
Un Paese che guarda al proprio futuro deve puntare alla qualità del suo sistema educativo, eliminare
sprechi e diseconomie, allargare il numero dei cittadini che hanno accesso all’istruzione. La riforma
della scuola, perché essa possa essere veramente utile ed efficace, deve affrontare i punti critici del
nostro sistema educativo e saper preparare i nostri figli al futuro sempre più complesso che deriva dalla
globalizzazione delle economie e dalla rivoluzione tecnologica.
L'Italia ha bisogno di una scuola moderna e competitiva sul piano internazionale, ma anche
pensata per gli studenti e loro “amica”. Una scuola più giusta, più capace di istruire, di selezionare, di
motivare allo studio, di gratificare i professionisti che vi lavorano. In una parola, abbiamo bisogno di
un servizio pubblico di qualità, formato da scuole statali e non statali. Qualità dei processi
organizzativi, degli insegnanti, dell’apprendimento dei ragazzi.
Il nostro Paese ha un rapporto studenti/insegnanti di 1 a 10: il più alto del mondo. Con una
simile percentuale la scuola italiana dovrebbe produrre risultati eccellenti. Invece abbiamo il tasso di
laureati e diplomati più basso tra i Paesi industrializzati. E manteniamo gap qualitativamente anche
peggiori nella preparazione matematica e scientifica. Non è una questione di scarsa quantità di risorse.
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Il nostro Paese spende per la scuola quanto i suoi principali partner. Ma evidentemente spende male.
Bisogna spendere meglio. Dobbiamo voltare pagina rispetto al passato.
Finora le riforme scolastiche sono state concepite più che per soddisfare le esigenze degli studenti e
della società, per sostenere l'occupazione degli insegnanti. Non vedo infatti quale altra ragione possa
giustificare la moltiplicazione del numero dei maestri nella scuola elementare. O l'immissione in ruolo,
nella scorsa estate, di 24 mila insegnanti precari.
Bisogna procedere in direzione opposta. Occorre creare una scuola che sia al servizio degli studenti e
premi il lavoro e la professionalità dei docenti. Solo di recente con l'ultimo contratto – che offre
incentivi agli insegnanti migliori – si è intravisto qualche spiraglio. Ma è necessario andare oltre.
Ritengo che a questo fine possano trarsi utili indicazioni dalle esperienze di impresa per la familiarità
con i processi riorganizzativi e innovativi, e con gli obiettivi di efficienza. Dobbiamo soprattutto far sì
che la scuola diventi un reale trampolino di lancio per il mondo del lavoro.
Questa impostazione è stata alla base dell'impegno che Confindustria e le sue Associazioni
hanno riservato – e continuano a riservare – ai temi dell'istruzione e della formazione. Sarebbe troppo
lungo soffermarmi sull’insieme delle proposte che abbiamo formulato in questi anni. Voglio però
sottolineare alcuni degli aspetti più significativi del nostro ultimo Rapporto, dedicato alla Scuola del
2000.
Per una scuola più moderna è necessario ridefinirne le finalità sulla base dei quattro pilastri che
l'Unesco considera essenziali perché un'educazione sia efficace: sapere; saper fare; saper essere; saper
essere con gli altri. Su queste fondamenta occorre realizzare:
– una riforma del Ministero della Pubblica Istruzione, prevedendo un'Authority indipendente di
valutazione del sistema scolastico;
– una riforma dei cicli che semplifichi i programmi e individui le méte educative di ogni indirizzo;
– una vera parità tra scuole statali e non statali;
– un'efficace integrazione tra scuola e formazione professionale;
– un piano pluriennale di riqualificazione degli insegnanti e nuovi contratti che incidano sulla
motivazione del personale.
Se vogliamo imprimere una svolta storica alla scuola italiana dobbiamo sconfiggere lo statalismo
monopolistico in cui hanno finora dominato lo spreco e la mancanza di controlli di qualità. Le scuole
statali che funzionano non hanno nulla da temere da una forte iniezione di libertà.
La liberalizzazione e l'autonomia dell'istruzione garantiranno condizioni trasparenti di concorrenza in
cui tutte le scuole, statali e non, potranno convivere in un sistema che possa finalmente dirsi europeo.
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INTERVENTO DEL DOTT. CESARE ROMITI

Presidente della Società RCS-Editori

Se si pensa alle sfide del nuovo millennio c’è qualcosa di paradossale nella situazione della
scuola italiana. Sia sul piano dei fatti sia su quello delle idee.
Non vorrei dilungarmi in una descrizione della società che si sta preparando. E’ sufficiente
indicare come finora questa si sia rapidamente evoluta, anche in Italia.
Nel 1970 il prodotto interno lordo proveniva per il 19,0% dall’agricoltura, per il 39,1% dall’industria e
per il 41,9% dal terziario.
Oggi il contributo dell’agricoltura al pil è pari al 7,9%, quello dell’industria al 28,3% e quello del
terziario al 63,8%.
Questi soli numeri bastano a indicare come si siano spostati i pesi dalle attività tradizionali, manuali, a
basso valore aggiunto, verso quelle sofisticate ed evolute, a più alto contenuto tecnologico. Dalla
cultura contadina con un’economia agricola e poi dalla civiltà urbana e dall’era industrializzata si è
passati ormai alla cosiddetta società postindustriale. Dalla proprietà fondiaria, piuttosto statica, e da
quella immobiliare (l’economia castrense o cittadina) si è arrivati nel volgere di pochi decenni alla
rivoluzione industriale e imprenditoriale, delle macchine, assai più dinamica. E ora si approda alla
ricchezza delle idee, al capitale dell’innovazione, nella società dei saperi e delle conoscenze.
A fronte di questa determinante, straordinaria innovazione, si può costatare il cammino della
nostra società in termini d’istruzione.
In 30 anni gli analfabeti sono scesi dal 5,2% della popolazione al 2,1%, e gli Italiani in possesso di sola
licenza elementare sono scesi dal 71,4% al 45,4%; mentre i possessori di licenza media sono più che
raddoppiati salendo dal 14,7% al 30,7%, quelli di diploma di scuola superiore sono quasi triplicati: dal
6,9% al 18,2%, e i laureati sono ancora raddoppiati, passando dall’1,8% al 3,6%.
Ma sono cifre che nei confronti degli altri Paesi industrializzati risultano assai penalizzanti. Prima di
dare una dimensione a questo divario è opportuno tuttavia focalizzare meglio i termini di confronto.
Cercando di non tediare troppo con i dati analitici, vale la pena passare dalla generalità dei cittadini alla
fascia più giovane della popolazione, quella compresa fra i 25 e i 44 anni, in modo da considerare
proprio i progressi compiuti negli anni più recenti, e valorizzare il trend attuale.
Ebbene, in queste nuove generazioni i diplomati dal 18,2% della media nazionale si elevano al 45,0% e
i laureati dal 3,6% a un più confortante 10%.
Eppure il 45% dei nostri diplomati è assai poco di fronte all’89% della Germania, all’88% degli Stati
Uniti, all’82% della Gran Bretagna, e all’80% della Francia.
Così come appare ancora troppo modesto il 10% di lauree conseguite contro il 35% degli Usa, il 24%
inglese e tedesco, il 20% francese.
Soltanto se si prendono in considerazione singole leve, per esempio quelle diplomatesi nel 1996 (e che
quindi hanno compiuto 18 anni per l’Italia, contro quelle di 16 o 17 anni negli altri Paesi, dove si esce
prima dalla scuola dell’obbligo, nella quale sono naturalmente compresi i centri di formazione
professionale), certe distanze si riducono.
Ecco il primo aspetto un po’ paradossale della situazione italiana: quello sul piano dei fatti.
Siamo davvero entrati nell’era della globalizzazione e ci troviamo ormai sulla soglia della comunità
telematica, con tutte le nuove sfide che la competitività internazionale di questo fine-secolo
preannuncia. In realtà però questi appuntamenti non sembrano essere per noi, non rappresentano il
nostro immediato futuro.
La prima autentica sfida per noi e per la nostra scuola è infatti ancora quella vecchia: recuperare il gap
di formazione e preparazione che separa il Paese dagli altri partner dell’Unione Europea e dalle altre
 13

Nazioni industrializzate e maggiormente sviluppate.

Senza un salto educativo e culturale di qualità risulta davvero difficile confrontarsi con gli altri e
sperare in un successo.
In Italia però abbiamo però anche qualcos’altro di singolare. Per esempio una lunga e antica
diatriba fra scuola pubblica e privata.
E’ una contrapposizione originale, tutta nostra, dal momento che è stata abbondantemente superata e
risolta negli altri Paesi cui facciamo riferimento, per abitudine ma soprattutto per doverose necessità di
concorrenza o di cooperazione.
La stessa Unione europea, di cui siamo membri fondatori, si è espressa due volte per affermare la loro
parità: nel 1984 con la “Risoluzione sul problema della libertà d’insegnamento e della scelta libera da
parte delle famiglie e delle istituzioni” e nel 1994 nell’ambito del progetto costituzionale UE, con una
risoluzione analoga sui diritti della scuola libera.
Si può affrontare il Duemila con questo problema aperto? A mio giudizio no.
E qui sta il secondo aspetto paradossale: quello sul piano delle idee.
La “vexata quaestio” si snoda tutta attorno al famoso o famigerato articolo 33 della
Costituzione che riconosce a enti e privati il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione
“senza oneri per lo Stato”.
Secondo quanto risulta (chiaramente) dai lavori preparatori dell’Assemblea costituente, il testo letterale
e ufficiale significa che i privati che istituiscono scuole non hanno diritto di ricevere finanziamenti
statali: è il riconoscimento della cosiddetta uguaglianza formale, che nega in via di principio qualsiasi
discriminazione dei diritti.
Ma non esclude che lo Stato possa concedere a vario titolo agevolazioni o contributi diversi
oppure a soggetti differenti dai gestori privati di scuole, quali sono gli alunni o le loro
famiglie, come di fatto già avviene (basta pensare alle borse di studio).
E questo è il riconoscimento della cosiddetta uguaglianza sostanziale, che realizza l’aspirazione
moderna a una parità di fatto, e non solo di diritto.
Secondo la linea che uniforma tutta la Costituzione, è il principio in base al quale non basta considerare
tutti liberi in eguale misura e trattare tutti allo stesso modo, ma talora, al fine di permettere questo,
occorre crearne o favorirne le condizioni che lo determinano.
Purtroppo nell’Italia reale di oggi tutto questo è assai problematico sotto il profilo ideologico,
delle appartenenze e dei valori di riferimento. Non si può ignorare nei dibattiti in corso la carica
drammatica, sovente di risentimento, che si esprime nelle discussioni, fino a sfociare talvolta in una
incomunicabilità assoluta. Fra la virtù “repubblicana” che rivendica allo Stato la titolarità
dell’istruzione pubblica, e la rivendicazione liberale di una pluralità di soggetti in concorrenza, c’è una
frattura storica. Il tema della scuola in effetti non rappresenta soltanto un investimento collettivo in
funzione del rendimento della società. Coinvolge nella sua essenza il patto civile fra gli Italiani, perché
la scuola è uno degli strumenti principali attraverso cui la società si riproduce, e definirla oggi, vuol
dire scegliere come essere domani.
Si vede allora che l’ostacolo principale dell’articolo 33 non sta nella formulazione “senza oneri per lo
Stato”.
Quanto viene negato in realtà è il principio stesso che lo Stato possa abdicare a un bene così
prezioso, a un servizio tanto essenziale come quello dell’educazione e dell’istruzione. Non sembra
possibile che, date le sue caratteristiche di corrispondenza obbligatoria e di valenza erga-omnes, questa
funzione possa essere delegata ad altri.
Come si fa a sostenere che l’eventuale introduzione della parità avrebbe come effetto la
“balcanizzazione” della Società, in quanto i cattolici si farebbero le proprie scuole, gli ebrei le proprie,
e così via i musulmani e gli steineriani fino a tutte le espressioni dell’esoterismo e a tutte le frange
 14

settarie? Sostenere la possibilità di tale "balcanizzazione" vorrebbe dire che l’idea stessa di società
aperta e cioè di democrazia sta scomparendo.
La Società aperta è appunto aperta a più visioni del mondo, filosofiche e religiose, a più valori, a più
partiti, a più proposte per la soluzione dei problemi e delle esigenze, a scale differenti di necessità e
priorità sia individuali sia comuni, alla massima quantità di critica.
Essa è chiusa soltanto per gli intolleranti.
Forse che si sono "balcanizzate" le società tedesca, olandese, francese, inglese o spagnola dove esiste la
libertà d’insegnamento e di apprendimento? E’ lecito chiedersi a chi giova la libertà?
L’ostacolo sostanziale sta piuttosto nel fatto che il medesimo articolo 33 individua nella scuola
di Stato il presidio essenziale della libertà d’insegnamento e dell’autonomia del processo formativo,
fino quasi a scambiare o identificare il concetto di Stato con quello di libertà. E non colloca pertanto la
scuola pubblica e quella "privata" sullo stesso piano di parità. Fissa infatti in un unico e stesso soggetto
tutte le figure coinvolte in questa funzione. Identifica cioè il garante della prestazione (la scuola
dell’obbligo è uguale per tutti) sia con l’erogatore finanziario – secondo gli obblighi fissati dalla
Costituzione – sia con il suo possibile organizzatore, che diventa anche il pressoché unico gestore, dal
momento che l’accesso al privato è considerato eventuale.
Quando gli ideologismi hanno il sopravvento, si dice, i morti seppelliscono i vivi. Per affrontare
il XXI secolo con le qualità formative che le sue sfide impongono, occorre compiere questo salto
culturale.
Anche perché, prendendo a prestito un’espressione usata da un commentatore, la formulazione
dell’articolo 33 della Costituzione italiana appare “birichina” e può effettivamente prestarsi a fare da
paravento a un assetto istituzionale anomalo, quasi un alibi per una discriminazione latente, strisciante.
Dire infatti, come fa il dettato costituzionale, che enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed
istituti di educazione “senza oneri per lo Stato” è un eufemismo.
Prima di tutto perché dà adito a una certa ambiguità, in quanto sembra far capire che la scuola statale
sia senza oneri. Invece come tutti sanno c’è un onere, e anche sostanzioso, sostenuto per le scuole
pubbliche dallo Stato: 72 mila miliardi, comprendendo l’Università e la formazione professionale...
Uno studente infatti costa un certo ammontare di risorse: 7,8 milioni per ogni allievo nella statale
dell’obbligo e 9,2 milioni nella secondaria superiore. Che il suo iter avvenga in una scuola o nell’altra
non muta l’onere complessivo.
In secondo luogo perché lo Stato altro non è che il complesso di tutti gli Italiani. Se quindi questo
onere è sostenuto da tutti coloro che pagano le tasse, anche da quanti non hanno figli da inviare a
scuola, non appare chiaro in virtù di quale principio debba essere limitata la libertà dei cittadini e venga
imposto alla scuola non statale un completo autofinanziamento.
Non si vede inoltre perché mai, così come lo Stato finanzia in vario modo un gran numero di attività
private marcatamente a carattere ideologico e svolte a fini di profitto – dall’attività cinematografica a
quella editoriale, alle più diverse cooperative culturali – non possa alla stessa maniera finanziare anche
l’insegnamento impartito dai privati.
Vi sono tuttavia anche quattro ordini di motivi specifici che devono far tendere a uniformare la
situazione italiana a quella degli altri principali Paesi.
1) Nessuno nega il fatto che la pluralità dell’offerta formativa possa attivare una competizione
positiva e la ricerca di un più alto livello qualitativo da parte della scuola statale. Tutti pensano in
sostanza a un gioco a somma positiva fra Stato e privato, volto a migliorare l’istruzione pubblica.
Sembra essenziale ricordare che la competizione è il grande principio che ha animato ed anima non
solo l’economia di mercato, ma la vita stessa della democrazia, il progresso delle conoscenze,
l’avanzata della scienza. La storia del Paese è emblematica: migliaia di iniziative e opere sociali
(ospedali, cooperative, scuole) formano il paesaggio delle nostre città e l’ossatura di gran parte delle
attuali istituzioni. Non si è più semplicemente cittadini perché si dispone di servizi e soluzioni, ma
 15

anche perché si collabora alla costituzione di quei servizi e di quelle soluzioni

2) La scuola è sì un settore strategico, ma per questo motivo deve essere tutta nelle mani dello
Stato? Non sembra un motivo sufficiente.
Non si può affermare che soltanto essa è in grado di garantire la formazione del cittadino, perché è
difficile immaginare che il cittadino inglese formato a Eton sia peggiore dell’italiano formatosi nel
miglior liceo statale italiano, e soprattutto perché l’idea dello Stato etico, di uno Stato che ha il diritto di
formare le menti dei propri cittadini si è già purtroppo duramente scontrata con le risultanze della
storia.
3) Non credo ci sia alcuna alternativa alla regolamentazione e all’organizzazione statale per il
rispetto del diritto all’istruzione e per l’istituzione di una scuola dell’obbligo. La legge del 1962 che
aveva esteso l’obbligatorietà alla scuola media inferiore ha imposto anche la presenza delle scuole
medie in tutti i comuni con almeno 3.000 abitanti. Appare chiaro a tutti che in bacini di utenza
particolarmente ristretti non sussiste la possibilità né alcun interesse da parte dei privati a fondare
scuole non statali. Quindi senza lo Stato non vi sarebbe un sistema scolastico nazionale.
Tuttavia è ormai assodato che standardizzazione e livellamento hanno dequalificato tutto il processo
formativo. Il sistema scolastico non è costoso in assoluto: il 5,2% del pil, in perfetta media Ocse. Ma,
come dimostrano alcuni dati, produce meno e produce peggio di quanto avviene all’estero.
Il costo medio per alunno della scuola statale risulta per esempio notevolmente più alto rispetto sia alla
media UE (+18,5% per la scuola primaria e +7,5% per la secondaria) sia alla media Ocse
(rispettivamente +34% per il primo grado e +20% per il secondo).
Si registrano inoltre divari abissali. Per l’istruzione lo Stato spende mediamente tra uno e due milioni di
lire pro-capite in Calabria e Basilicata, ma soltanto 664.000 lire in Lombardia.
4) Se la scuola di Stato se la passa male, è chiaro, la colpa non è della scuola non statale, che in
Italia sostanzialmente non esiste. Diciamo che è mal gestita.
Il sistema scolastico nazionale è il maggior datore di lavoro del Paese: i soli insegnanti sono 850 mila,
cui si aggiungono 12 mila capi d’istituto. Quasi l’intera spesa per l’istruzione è rappresentata dai
salari, che costituiscono il 91% dei 73 mila miliardi (di cui soli 1.500 destinati agli investimenti nel
settore) contro il 70-80% degli altri partner europei. Ovvio che sia terreno di difesa di interessi
corporativi.
In poco più di 10 anni gli studenti sono diminuiti da 9 a 7 milioni, perciò quasi di un quinto (2 milioni
di giovani in meno); quelli delle elementari addirittura di un terzo.
Nello stesso periodo però il numero degli insegnanti è calato appena del 6%; al Sud sono addirittura
aumentati. Abbiamo un insegnante ogni 10 studenti contro uno a 16 della media europea.
La recente vicenda di un disegno di legge è sintomatica di come l’istruzione sia gestita guardando più
alle garanzie per chi ci lavora che alla qualità del servizio offerto a chi studia. Tempo fa, per esempio, il
ministro Luigi Berlinguer aveva presentato un brevissimo disegno di legge (un articolo, cinque commi)
per snellire alcune procedure amministrative. Il Parlamento lo ha esaminato per l’approvazione e il
topolino è diventato un mostro di 136 commi!
La responsabilità verso le nuove generazioni e il futuro dell’Italia nel terzo millennio è nei
confronti delle condizioni che rendono possibile l’educazione. La scuola è uno dei quattro pilastri
dell’istituzione statale, insieme con sanità, protezione sociale e occupazione. Ma il rischio di una
privatizzazione della scuola pubblica, come viene paventato, è pura demagogia. È molto più pubblica
una scuola efficiente, che non una scuola statale per legge. La scuola statale imposta dallo Stato è
altrettanto sbagliata che la scuola "privata" imposta da un movimento, da una confessione.
Per questo si parla di scuola libera e della sua superiorità etica e pratica rispetto a quella di Stato.
Scuola libera non significa assolutamente, come si tende ad accreditare, una scuola classista che, tutta
presa dal suo efficientismo, abbandona a se stesse le persone meno dotate intellettualmente e più deboli
economicamente.
 16

Si propone al contrario per rispondere a tutte le sollecitazioni del rapporto tra persone, famiglia ed
educazione che la società esprime attraverso la scuola.
Quanto si chiede oggi al potere, ossia al Parlamento e al Governo, è una trasformazione: una
riforma legislativa e soprattutto culturale, di cui sono più che evidenti le implicazioni economiche e
umane.
I passaggi fondamentali, dopo quanto è stato detto, appaiono tre.

1) Rottura del monopolio

Rottura del monopolio non vuol dire scomparsa dello Stato. Vuol dire alzare il livello del
servizio pubblico; vuol dire pluralità d’offerta; vuol dire razionalizzazione dei costi.
Per questo non giova credo ad alcuno pensare alla parità come un compromesso, uno scambio politico
o un baratto, anche perché la soluzione al monopolio non può essere il duopolio. Non è il caso di
ricorrere a scorciatoie e scappavia.
Da una parte si parla di orgoglio repubblicano della scuola per tutti. Dall’altra parte si invoca la
liberalizzazione totale.
Se si vuole passare a un cosiddetto sistema misto, la chiarezza deve essere appunto massima, con
definizione di diritti e doveri, standard e requisiti, risorse e finalità.

2) Abolizione del valore legale del titolo di studio

La scuola attuale, come mostrano i dati riferiti, si è anche fabbricata gli operatori e gli utenti a
lei omogenei, che non chiedono una formazione seria. In realtà richiede soprattutto il pezzo di carta.
E’ difficile che nasca la competizione se i singoli istituti non hanno l’incentivo a offrire un servizio
migliore e ad attirare così nuovi studenti.
Il valore legale del titolo di studio impone invece necessariamente che gran parte del curriculum
scolastico venga deciso, per tutti, dal centro, e che gli standard richiesti siano commisurati su questo
scopo primario.
Ma c’è di più. Se l’obiettivo finale è la conquista del pezzo di carta più che la miglior preparazione
possibile, si apre una strada maestra per chi cerca la via più agevole e sicura e meno faticosa per
raggiungere questa meta conclusiva.
C’è poi una conseguenza indiretta, ma non secondaria. Abolendo il valore legale si metterebbero fuori
gioco gli istituti (statali e non) che, pur offrendo un servizio pessimo, prosperano solamente perché
garantiscono, sempre e comunque, il “pezzo di carta” alla cui emissione sono abilitati a tutti gli effetti.
Quello del valore legale del titolo di studio è il nodo gordiano della scuola italiana.

3) Autonomia degli istituti

Già Luigi Einaudi, nella sua solitaria “Predica inutile” per l’abolizione del valore legale dei
titoli, aveva segnalato che – al di là della questione “finanziaria” – l’integrazione nel sistema di
istruzione pubblico comporta necessariamente per le scuole "private" l’obbligo di assoggettarsi a
regolamenti governativi.
Senza voler individuare la negatività di questa attività regolatrice nel rischio di omologazione che essa
comporta e che appare contraddittoria rispetto al pluralismo dell’offerta scolastica, si deve tuttavia
ammettere che per questo l’influenza della sfera pubblica sulle scuole "private" rischia a tutti gli effetti
di ampliarsi ancora di più e di espandersi ulteriormente. Come hanno dimostrato d’altro canto
esperienze passate.
La scuola libera (anche nella formula ora corrente di sistema pubblico integrato) pone insomma
 17

problemi che concernono la piena libertà delle scuole "private", che è pure costituzionalmente protetta.
L’unico sistema in grado di salvaguardare autonomia, rispetto delle garanzie costituzionali e
qualità è allora quello dell’Agenzia nazionale per la valutazione del sistema scolastico, cui affidare il
giudizio indipendente su affidabilità e validità di tutti gli istituti, statali e non.
Nello stesso senso si dovrebbe presupporre un più oggettivo, meno discrezionale o centralizzato ruolo
finanziario dello Stato. Per esempio attraverso l’assunzione delle spese del personale insegnante, o il
riconoscimento di eventuali agevolazioni finanziarie direttamente alle famiglie, cui spetterebbe la
responsabilità e libertà di scelta della scuola in cui “scontare” questo aiuto, credito fiscale o bonus o
voucher che si voglia.
Negli ultimi anni, rispetto alle condizioni politiche e all’inerzia precedente, sono stati compiuti
passi molto importanti, sotto diversi titoli come: nuovi esami di Stato per la scuola secondaria
superiore, laurea per i futuri maestri, specializzazione dei docenti di scuola secondaria con un corso
post-lauream, soppressione degli istituti e delle scuole magistrali, innalzamento dell’obbligo scolastico,
riordino dei cicli, riforma degli organi collegiali, introduzione dell’autonomia prima con il Pei
(progetto educativo di istituto) e poi col Pof (Piano dell’offerta formativa)...
E anche sotto l’aspetto della corrispondenza d’intenti fra Ministero della Pubblica istruzione e Murst,
ossia dell’Università e della ricerca scientifica e tecnologica.
Ma le missioni della scuola del Duemila impongono ancora maggiore chiarezza.
Non si possono raccogliere le nuove sfide se non si vince l’ultima, introducendo pari dignità e
competitività a tutti i protagonisti dell’educazione e del suo mercato.
 PRESENTAZIONE DEI LABORATORI

A CURA DEL CENTRO STUDI

Date le finalità e le prospettive articolate e complesse

assegnate a questa Assemblea anche i laboratori nella loro
composizione e nelle tematiche affrontate ne hanno rispecchiato
le caratteristiche. Ma soprattutto, nella cornice di un'Assemblea
che intendeva essere insieme progettuale e rifondativa di un
modo nuovo di essere e di fare scuola riferito non solo e non
tanto alla scuola cattolica, ma a tutta la scuola e alla formazione
professionale italiane, i laboratori hanno costituito il momento
più significativo.
La complessità dell'Assemblea era data innanzitutto dalle
finalità rivolte certo a guardare all'esterno, alla riforma del
nostro sistema di istruzione e di formazione, ma anche a farsi
carico di una proposta, cioè non solo a elaborare in termini
pedagogici e culturali una linea di sviluppo alto e qualificato,
ma anche a esaminare quale rinnovamento dei soggetti in
quanto professionisti e in quanto persone fosse necessario
attivare.
In questo senso si deve dire che i laboratori hanno
rispecchiato questa complessità e questa articolazione
innanzitutto in quanto formati non solo da persone presenti in
rappresentanza della scuola cattolica, ma semplicemente di
persone che in forza della propria esperienza maturata in senso
professionale e/o educativo nella società e nella scuola (statale e
non statale) potevano offrire il contributo più autentico a
umanizzare la scuola e il sapere. Non è possibile infatti
ipotizzare una riforma della scuola e della sua offerta culturale
senza porre al centro della riforma stessa il ruolo dei soggetti
chiamati dalle competenze acquisite o dall'esperienza di vita a
essere educatori. Una scuola e un sapere per la vita necessitano
della piena responsabilità educativa dei soggetti.
Il contenuto dei laboratori ha riguardato innanzitutto la
riforma del sistema di istruzione e di formazione (Laboratori 1
e 4) e dell'impianto culturale (Laboratorio 2), ma non poteva
non tenere conto proprio della risorsa principale costituita dalla
responsabilizzazione educativa dei soggetti (Laboratorio 3).
Certamente l'Assemblea è stata impegnata anche a indicare lo
specifico apporto culturale ed educativo della scuola cattolica:

1
un sapere per la vita aperto al Trascendente e alle esperienze dei
mondi vitali e anche per questo nei laboratori ha valorizzato i
soggetti personali più che la loro rappresentatività associativa e
istituzionale.
Lo sguardo all'interno della scuola cattolica come scuola
della comunità cristiana è stato posto soprattutto mediante i
lavori del Laboratorio 5 dedicato al problema delle scuole
cattoliche in difficoltà gestionale e del Laboratorio 6 rivolto ad
approfondire le questioni connesse con la sensibilizzazione di
tutta la comunità cristiana.
Il lavoro dei Laboratori collocato tra la Prolusione del Card.
Ruini e le relazioni degli esperti da una parte e della tavola
rotonda tra le parti sociali e il Governo dall'altra, ha contribuito
a gettare il ponte non solo tra l'ideale e la realtà, ma anche tra
autorità e cittadini, tra paese legale e paese formale.

2
 METODOLOGIA DI LAVORO PER I LABORATORI

I. LE FINALITÀ E LE PROSPETTIVE DELL’ASSEMBLEA

È necessario avere ben chiare le finalità e le prospettive

piuttosto complesse e articolate che la Chiesa ha assegnato a
questa Assemblea che è “della” e “sulla” scuola cattolica.

1. Mentre il primo Convegno del 1991 aveva voluto

privilegiare il rapporto della scuola cattolica con la comunità
ecclesiale nella prospettiva dell’umanesimo cristiano,
l’Assemblea nazionale del 1999 assume un’altra prospettiva: la
scuola cattolica intende anzitutto fornire un contributo
specifico/originale alla riforma in corso dell’intero sistema di
istruzione e di formazione del nostro paese.
Per essere all’altezza di questo compito, occorrerà
contemporaneamente ripensare tutto il sistema della scuola
cattolica italiana a fronte delle nuove esigenze che la società
nel suo insieme va continuamente ponendo, in particolare
riprogettando la sua offerta formativa e culturale di base in
modo da fare sintesi tra vita, cultura e fede.
Nel contesto di una situazione generale in cui la scuola è
chiamata ad elaborare un “sapere per la vita”, la scuola
cattolica non può non porre come basilare il problema delle
soggettività che la animano e delle loro funzioni peculiari e
qualificanti.
Senza presunzione, ma anche senza debolezze, la scuola
cattolica vuole essere forza trainante dei diritti di tutti offrendo,
anche attraverso l’Assemblea nazionale, un apporto proprio al
rinnovamento in atto.

2. L’Assemblea deve quindi sapere calibrare e contemperare

questa serie di esigenze che diventano anche gli impegni del
convenire dei partecipanti.
Si tratta di un ripensamento interno alla scuola cattolica, ma
si tratta anche di fare dell’Assemblea stessa, nella sua
composizione, nel suo metodo di lavoro e nei suoi risultati, una
proposta-dialogo con qualsiasi scuola come tale e con qualsiasi
realtà impegnata in educazione.

3
 Si tratta di un fatto ecclesiale con finalità di salvezza e con
prospettive di razionalità trascendente e ricerca di significato
ottenuto in forma deduttiva, ma anche di un fatto sociale con
finalità laiche, contenuti di razionalità immanente e ricerca di
significato per via induttiva.
Si tratta di un fatto istituzionale che esige la presenza delle
associazioni ma che non è finalizzato ad esse ed alla loro
promozione, perché ha primariamente lo scopo di rendere
protagonisti i soggetti personali della scuola.
Si tratta di sapere usare come primaria risorsa educativa
tipica della scuola i contenuti culturali e i criteri di
formalizzazione delle varie discipline, ma si tratta di non
dimenticare che risorsa educativa fondamentale è anche la
partecipazione alla gestione delle strutture istituzionali.
Si tratta, come è ovvio, di sapere usare i linguaggi rigorosi e
specifici del sapere scientifico, ma si tratta anche di recepire
come risorsa educativa, avente valore culturale, i linguaggi
giovanili a comunicazione più rapida; come ormai
comunemente si usa dire, la forma è il contenuto e, inoltre in
questo caso, i contenuti non sono solo quelli assertivi. Occorre
quindi incominciare a tenere conto delle capacità comunicative
di questi linguaggi, ma occorre anche delineare le “regole” e
non solo i contenuti del sistema di scuola cattolica.
Si tratta di prestare un’attenzione specifica anche nella
scuola, a una domanda di spiritualità che non è ancora domanda
religiosa, ma è fortemente sentita, anche se non chiaramente
espressa: certamente non è solo domanda di competenze
cognitive.
In conclusione si tratta anche per la scuola cattolica di sapersi
collocare nella società complessa con quelle semplificazioni
sufficienti a padroneggiare meglio i problemi, ma anche senza
quelle riduzioni imposte che mortificano la varietà delle risorse.
Il titolo stesso dell’Assemblea traluce questa sottesa
complessità e quindi anche il compito dei laboratori esige un
grande equilibrio e l’attenzione ad evitare sbilanciamenti facili.

3. È necessario ribadire, sia pure con qualche ripetizione, quali

sono i punti nodali che esprimono gli impegni e le attese
dell’Assemblea.
Se il Convegno del 1991 ha avuto il suo momento centrale
nel ricupero alla scuola cattolica del suo soggetto educante

4
naturale, e cioè una comunità che fa esperienza di salvezza
mediante la fede nel Cristo risorto, diventa ovvio il punto
nodale di questa Assemblea e cioè una ricerca per individuare i
singoli soggetti di questa comunità (gestori, dirigenti, docenti,
genitori, alunni e altri soggetti sociali del territorio) e i loro
diritti-doveri di cittadinanza nella scuola cattolica, e questo in
base a un diritto nativo e non per l’appartenenza previa a
qualche istituzione. È la funzione che la persona esercita nella
vita che la abilita al diritto di essere un generatore di cultura
anche nella scuola e per la scuola, ed è l’impegno di tradurre
l’esperienza di vita in funzioni educative di natura scolare, che
costituisce nuovo e ulteriore motivo di esistere per la scuola
cattolica.
L’Assemblea non è quindi una semplice riflessione sulla
scuola cattolica per una migliore chiarezza concettuale sulla sua
identità e perciò per una più comprensibile efficienza educativa,
ma la valorizzazione dei soggetti operanti nella scuola cattolica
per renderli capaci, tutti e ognuno, di una presenza educativa
specifica e diretta.
Essendo pertanto l’attività educativa una attività connaturale
all’essere umano in quanto tale lo spazio dato ai laboratori, il
dibattito proposto dalla tavola rotonda, ma prima ancora la
stessa scelta degli invitati all’Assemblea, assumono un valore
simbolico e cioè quello di porre in comune gli elementi capaci
di promuovere una scuola della società civile, come ha detto il
card. Camillo Ruini all’incontro promosso dalla rivista
“Liberal”, il 2 luglio u.s. Si tratta insomma, per la scuola
cattolica, di un ricupero di laicità per una più pura e corretta
ecclesialità.
L’Assemblea si configura così primariamente come un
dialogo tra persone impegnate nella scuola o interessate ad essa
sia pure da punti di vista diversificati, perché ha come obiettivo
di mettere assieme, per la finalità di produrre cultura nella
scuola e per la scuola, sia i tradizionali soggetti professionali
della scuola (docenti, dirigenti, gestori), sia i nuovi soggetti
sociali della stessa come ad esempio, i genitori, le strutture del
territorio, i mondi vitali, i soggetti portatori della cultura della
mondialità ecc.
Questo non contro né fuori, ma antecedentemente a tutti i
connotati di appartenenza associativa. Le associazioni di
appartenenza e le competenze accademiche specifiche hanno il

5
compito prezioso e insostituibile di animare, preparare e
assistere queste presenze, ma non di sostituirsi ad esse.
In sintesi si intende svolgere una Assemblea di soggetti della
scuola cattolica e della comunità cristiana, direttamente o
indirettamente partecipi di essa, che, proprio per questo
rapporto operativo e vitale con il mondo della scuola, possono
esprimere bisogni reali, attese urgenti, speranze mai sopite e
tutto quel mondo di microsperimentazione didattica che forse è
il vero nucleo forte della scuola cattolica e che può suggerire
meglio prospettive di senso e fattibilità concrete e immediate.

II. LA NATURA E LE FUNZIONI DEI LABORATORI

I laboratori esprimono il momento più creativo

dell’Assemblea, perché il più partecipato; essi fanno emergere
quale è la coscienza collettiva delle persone impegnate nella
scuola cattolica nei riguardi dei problemi, quali le competenze
disponibili per affrontarli, e realizzano le finalità stesse
dell’Assemblea. Avendo scelto di invitare all’Assemblea non
solo i soggetti della scuola cattolica, ma anche soggetti della
scuola statale e della società civile, i laboratori sono già luogo
di dialogo aperto. L’Assemblea intende porsi come un
convenire di soggetti educanti, naturali e professionali, della
scuola e della società per una più profonda e radicale
innovazione della scuola, della scuola cattolica e di ogni realtà
impegnata in educazione.
Particolare importanza e significatività assume quindi
l’interazione tra laboratori, relazioni introduttive e tavola
rotonda finale.
Nessuna esperienza può aspirare a una significatività
pedagogica se non si confronta correttamente con le altre
esperienze della società a cui si vuole offrire un supplemento di
educazione, ma soprattutto se non sa misurarsi con la ricerca
scientifica da cui ricevere quei criteri di teorizzazione e
sistematicità e quei processi di astrazione e universalizzazione
che soli, possono trasformare un complesso di esperienze in un
insieme sistematico e strutturato usabile da tutti.
Alle conclusioni dell’Assemblea, affidate alla C.E.I., i
laboratori consegnano non solo un contributo di chiarezza e di
operatività circa idee più approfondite e azioni meglio

6
strutturate, ma anche circa le problematiche rimaste aperte e
quindi le idee e principi, le convinzioni da ulteriormente
approfondire e le iniziative da programmare e da porre in atto.

III. “STRUTTURAZIONE CONTENUTISTICA” DELLE SCHEDE

Ogni scheda consta di tre parti: un quadro problematico

“mirato”; i princìpi essenziali di riferimento; le prospettive di
senso e le proposte operative.
- Come richiesto dalla struttura delle schede, occorre
raccogliere quegli elementi descrittivi delle situazioni,
sufficienti e capaci di inquadrare correttamente le sfide da
affrontare, i problemi da risolvere e conseguentemente le
proposte operative da avanzare.
- Nel secondo punto vengono richiamati alcuni orientamenti
di base e quei principi fondamentali già presenti nei diversi
documenti ecclesiali, nelle elaborazioni normative o
ministeriali, o maturati durante precedenti convegni pastorali.
Sono i vari documenti ecclesiali e ministeriali, gli incontri di
studio ecc. in cui si trovano espressi quei principi fondamentali
che sono alla base dei vari argomenti dei laboratori. Non è
superfluo, infatti, riprendere le linee fondamentali di una
riflessione pedagogica e pastorale espresse nella vasta
esperienza in campo educativo e che possono costituire ancora
oggi una solida base di principi e di convinzioni indispensabili
per affrontare adeguatamente il cambiamento in atto e
individuare nuove prospettive di impegno.
- La terza parte è impostata in chiave propositiva ed è quella
che costituisce il momento più significativo dei laboratori. Essa
dovrebbe consentire di giungere a due tipi di conclusioni che
potranno essere espresse sotto forma di mozioni o di ipotesi di
lavoro per un percorso che dovrà necessariamente vedere tra di
loro in dialogo la scuola cattolica, la scuola statale e la scuola
non statale laica.
Una conclusione riguardante le idee da promuovere e
diffondere. Sulla base della natura di una educazione
cristianamente ispirata, si tratta, innanzi tutto, di affermare o
ribadire gli elementi costituenti la prospettiva profetica e perciò
l'orizzonte di senso della scuola cattolica come tale e pertanto
quel complesso di idee e convinzioni capace di fare crescere la

7
coscienza collettiva circa la educazione nella scuola cattolica in
un contesto culturale e istituzionale pluralistico.
Una conclusione riguardante le proposte operative e le scelte
da compiere relative all’argomento di ciascun laboratorio.
Nella formulazione delle proposte è necessario tenere
presente che queste andranno successivamente strutturate come
itinerario di un post-assemblea che continuerà anche nella
scuola, nella comunità cristiana e sul territorio. E’ bene ribadire
nuovamente che la scuola cattolica non intende parlare solo di
se stessa, ma desidera offrire il proprio contributo specifico a
tutta la scuola italiana e presentarsi come una realtà viva e
capace di svolgere un autentico servizio educativo a tutto il
Paese. La comunità cristiana, che opera nel territorio, potrà
offrire i luoghi e gli spazi per attuare quel discernimento
comunitario che consente di accogliere le nuove sfide che
attraversano l’intero mondo scolastico, promuovere nuove
vocazioni e assumere la responsabilità nel campo educativo.

IV. FUNZIONI E COMPITI DEL “RAPPORTEUR” E DEI RESPONSABILI

DEI SOTTOGRUPPI

- I conduttori dei sottogruppi non devono sostituirsi alla

funzione creativa e elaborativa di proposte specifica ed
esclusiva del laboratorio, ma devono mantenere la discussione
entro i limiti dell’argomento e nelle direzioni delle finalità
indicate, riducendo specialmente l’eccesso del raccontarsi tipico
di queste assemblee.
- Il “rapporteur” sintetizza le mozioni circa le prospettive e le
proposte, possibilmente collegandole e armonizzandole con
quelle degli altri gruppi in modo che si incominci a delineare un
sistema di scuola cattolica come scuola della comunità.
Egli “riporta” il tutto in Assemblea affinchè i contenuti
emersi costituiscano i presupposti per i successivi piani di
lavoro.

8
 LABORATORIO N. 1

“LE RIFORME SCOLASTICHE”

SCHEDA DI LAVORO
1. Nel sistema di istruzione e di formazione del nostro paese è
in corso da qualche anno un ampio e profondo processo di
rinnovamento che ci impone di misurarci con una vasta gamma
di decisioni e di proposte. Si è avviato un volume imponente di
iniziative legislative di riforma che coprono non solo gli aspetti
istituzionali, ma anche quelli pedagogico-didattici, gestionali e
di vita scolastica. La scuola nel suo insieme, sia come
istituzione sociale di formazione, sia come luogo di processi di
insegnamento/apprendimento, sia come ambiente sociale di
vita, ne è globalmente coinvolta; altrettanto vale per la
formazione professionale (=FP). L’avvio di incisive riforme
educative non è un fenomeno solo italiano, ma riguarda tutti i
paesi, iniziando da quelli dell’Unione Europea (=UE) che sono
impegnati a realizzare decisi interventi per incrementare la
capacita di apprendere dei cittadini, in una prospettiva di
educazione permanente e in rapporto all’attuale sviluppo
scientifico e tecnologico informatico.

I. PROBLEMATICHE

2. Una prima questione da ricordare riguarda le risorse sia

finanziarie sia di personale in quanto possono condizionare
anche pesantemente lo sforzo di rinnovamento. Anzitutto, il
costo medio per alunno nella scuola statale italiana
(particolarmente nelle primarie) risulta molto più elevato sia
della media dell’UE (elementari : +18,5% ; secondarie: +7,5%)
sia di quella OCSE (rispettivamente: +34% e +20%)1. Sempre
in questo ambito un’altra problematica seria consiste nello
squilibrio esistente tra spese correnti e in conto capitale. Tale
situazione penalizza gli investimenti per la ricerca, per
1Per tutta questa sezione cfr.: CENSIS, 32° Rapporto sulla situazione sociale del paese.
1998, Franco Angeli, Milano 1998; Rapporto Oliva - sintesi - Verso la scuola del
2000: cooperare e competere, Confindustria, Roma marzo 1998; VINCIGUERRA G.
(Ed.), Italia ‘98. Rapporto di primavera, Centro Studi Euroitalia, Roma 1998.

9
l’innovazione tecnologica e per la riqualificazione dell’edilizia
scolastica e soprattutto restringe al minimo lo spazio per misure
di incentivazione economica e professionale dei docenti,
essenziale per la riuscita di qualsiasi riforma e in particolare per
la realizzazione dell’autonomia. Un altro rapporto del tutto
inadeguato è quello tra spese di funzionamento e risorse per il
diritto allo studio. In relazione a quest’ultimo l’impegno da
parte dello Stato e degli Enti locali è veramente irrisorio e si
colloca ai livelli più bassi in Europa.

3. Un’altra area di problematiche anche più gravi è costituita

dallo scadimento della qualità della formazione. I segnali sono
numerosi. L’attenzione è posta in maniera eccessiva
sull’insegnamento piuttosto che sull’educazione. I livelli di
apprendimento nelle discipline scientifiche da parte dei nostri
alunni sono più bassi di quelli degli studenti di paesi
comparabili, come risulta dai rapporti pubblicati su queste
tematiche 2 . Fino a poco tempo fa è mancata un’agenzia di
valutazione della qualità e, di conseguenza, il sistema non è
riuscito a diffondere né tanto meno a mettere a regime i risultati
delle sperimentazioni. In questo ambito conviene ricordare lo
spreco di risorse umane che si registra nella scuola. Su 100
iscritti alla prima media il 4,7% abbandona la scuola senza
conseguire il titolo di licenza, il 16,7% lascia la secondaria
superiore senza ottenere la maturità o una qualifica
professionale e il 31,3% abbandona l’università senza
raggiungere la laurea.

4. Vanno poi sottolineate due specificità in negativo della

situazione del nostro paese. La FP non gode la medesima
dignità della scuola contrariamente alla maggior parte dei paesi
europei. Un problema tutto italiano è costituito dal
quasi-monopolio statale sulla scuola: se si esclude l’educazione
prescolastica, solo il 7% degli alunni è iscritto a scuole non
statali e tale andamento è in contrasto con la situazione esistente
nella gran maggioranza degli Stati dell’Europa in cui è
prevalente la presenza degli Enti locali e la scuola non statale è
di regola sovvenzionata.

2 Cfr. i rapporti dell’IEA (International Association for the Evaluation of

Educational Achievement).

10
5. Spostando l’attenzione sugli aspetti organizzativi, vale la
pena richiamare la eredità del passato che condiziona il
processo riformatore, anche se la situazione è in fase di
cambiamento: il modello tradizionale è rigido e centralizzato,
non è previsto un sistema premiante per i dirigenti e gli
insegnanti, i primi mancano di poteri e di responsabilità e si
limitano a verificare le procedure formali ma non il
conseguimento dei risultati educativi; è riscontrabile una
notevole mobilità dei capi di istituto e del corpo insegnante con
una rotazione del 30% all’anno; talvolta, può succedere che la
loro presenza in una scuola abbia il carattere della casualità in
quanto la comunità educativa non li può scegliere.

6. Le riforme in atto, pur cercando di aggredire queste carenze,

le risolvono solo in parte perché non riescono ad andare alla
radice delle questioni. In pratica sono poco affrontati i seguenti
problemi: la subalternità dell’educazione al sistema
scuolacentrico; la subalternità di questo al modello
statocentrico, nonostante apparenti correzioni; la non
proposizione perciò di un modello fondato sulla responsabilità
dei soggetti sociali.
Più in particolare, l’impostazione generale continua a
privilegiare l’efficientismo, anche se non mancano passi avanti
nel riconoscimento dei valori della persona e della famiglia.
Il documento di lavoro del Ministro della PI sui “contenuti
essenziali della formazione di base”, pur cercando di
identificare il meglio della cultura e i suoi più validi
orientamenti e pur scegliendo correttamente l’obiettivo di
limitarsi ai contenuti “essenziali”, non riesce di fatto a tenere
fede all’intenzione di voler prendere le distanze da ogni a-priori
ideologico e finisce con il delineare una certa immagine di
studente, di cittadino, di cultura che presenta indiscutibili
omologazioni a modelli valoriali esistenti; inoltre, mentre mette
in risalto giustamente la tradizione classica, esso rivela una
specie di “amnesia” sulla tradizione cristiana.
Il riordino dei cicli è ancora da completare e non ha risolto i
nodi del rapporto tra scuola primaria e secondaria, del
contributo della FP nel biennio 13-15 anni, dell’articolazione
dei diversi tipi e indirizzi di studi nel ciclo secondario e della
realizzazione dell’obbligo formativo. Inoltre, esso dovrebbe

11
delineare un sistema che, svolgendo un compito educativo
rivolto a minori, non può non tenere conto degli orientamenti
delle famiglie e delle comunità locali.
L’elevazione dell’obbligo scolastico a 15 anni era un atto
dovuto che, però, si è consumato con la marginalizzazione della
FP e con l’introduzione di un “monoennio” che ha aumentato la
confusione e moltiplicato i problemi. Un giudizio favorevole
va, invece, espresso a riguardo della norma che prevede
l’introduzione dell’obbligo di istruzione o di formazione fino al
diciottesimo anno di età a conclusione del quale tutti i giovani
potranno acquisire un diploma di scuola secondaria superiore o
una qualifica professionale. Tuttavia anche in questo caso la FP
non sembra svolgere un ruolo proprio per cui viene confermata
la sua subalternità.
L’art. 21 della legge Bassanini, n. 59/97, e i regolamenti
attuativi segnano un passo molto significativo verso la
realizzazione dell’autonomia degli istituti nel nostro sistema
scolastico la quale non dovrebbe limitarsi ad essere un semplice
decentramento.
Dopo il recente voto al Senato sulla parità scolastica, pur
riconoscendo gli aspetti di carattere giuridico in prevalenza
positivi e gli apprezzabili interventi di carattere economico in
favore della scuola materna ed elementare, va espresso il
disappunto per una legge che non promuove la piena parità
giuridica ed economica che consenta a tutte le famiglie,
soprattutto a quelle delle fasce più deboli della società, una
scelta di libertà da attuarsi a parità di condizioni senza
discriminazione alcuna.

II. PRINCIPI

7. Una impostazione neo-umanistica e solidaristica aperta al

trascendente

Questa mantiene la priorità della funzione educativa

sull’istruttiva: in altre parole, l’educazione viene intesa come
sviluppo globale della personalità, tanto sul piano cognitivo,
che su quello emotivo e valoriale, tanto degli aspetti individuali
che della dimensione sociale. Le finalità educative vengono
individuate nei valori emergenti della solidarietà, dello

12
sviluppo, della protezione dell’ambiente, della tutela dei diritti
umani, della mondialità, mentre la educazione spirituale e
religiosa è riconosciuta come parte essenziale dell’offerta
formativa.

8. Accoglimento delle strategie fondamentali dell’educazione

permanente

Lo sviluppo integrale della persona nella prospettiva

dell’educazione permanente, cioè di ogni persona, di tutta la
persona, per tutta la vita, richiede il coinvolgimento lungo
l’intero arco dell’esistenza, oltre che della scuola, di tutte le
agenzie educative in una posizione di pari dignità formativa,
anche se ciascuna di esse interverrà in tempi e forme diverse
secondo la propria natura, la propria metodologia e i propri
mezzi (policentricità formativa). L’obiettivo è quello di
consentire ad ogni persona di autorealizzarsi, di conquistare il
senso della propria autonomia e della propria dignità, di
esercitare il pensiero critico e di assumere responsabilità.
Quanto alla struttura del sistema formativo, essa dovrà
prevedere la possibilità di spezzare la sequenza dell’educazione
in diversi tempi - in modo da rinviare parte o parti della
formazione a un momento successivo al periodo della
giovinezza - e di alternare momenti di studio e di lavoro
(alternanza, ricorrenza). Infine, è da sottolineare che
l’educazione è una responsabilità della società intera, comunità
e singoli, che sono chiamati a promuovere e a gestire
democraticamente le iniziative formative (“cité educative” o
società educante).

III. PROPOSTE

9. L’educazione religiosa come dimensione essenziale dei

processi di istruzione e di formazione nel quadro dei valori
della persona

Discende dal principio che l’educazione è mirata allo

sviluppo globale della persona. L’educazione religiosa va
introdotta sia in relazione ai risvolti culturali della religione sia
come risposta al problema del senso ultimo della vita. In questa

13
prospettiva va colmata la preoccupante lacuna rilevata nel
Documento di lavoro del MPI sui contenuti essenziali per la
formazione di base.

10. Le strategie della mondializzazione

Essendo il problema Nord/Sud la questione più grave che

l’umanità dovrà affrontare nel futuro prossimo, gli interventi sul
piano mondiale diventano la priorità delle priorità. In altra
parole, non è possibile pensare di risolvere i problemi educativi
sul piano locale se non si risolvono al tempo stesso i problemi a
livello mondiale, se non si riesce ad esempio a ridurre in misura
importante le diseguaglianze di opportunità formative tra i paesi
del Nord e del Sud.

11. Il riconoscimento effettivo della libertà di educazione come

un diritto civile di tutti

La libertà di educazione può contare almeno su tre

giustificazioni molto significative: il diritto di ogni persona ad
educarsi e a essere educata secondo le proprie convinzioni e il
correlativo diritto dei genitori di decidere dell’educazione e del
genere d’istruzione da dare ai loro figli minori; il modello
dell’educazione permanente la cui attuazione è assicurata non
solo dalle istituzioni formative statali, ma anche da una pluralità
di strutture educative pubbliche o private che, in quanto
operano senza scopo di lucro, hanno diritto di ricevere adeguate
sovvenzioni statali; l’emergere nelle dinamiche sociali fra Stato
e mercato di un “terzo settore” o del “privato sociale” che,
creato dall’iniziativa dei privati e orientato a perseguire finalità
di interesse generale, sta ottenendo un sostegno sempre più
consistente dallo Stato a motivo delle sue valenze solidaristiche.
La legge sulla parità dovrà fondarsi sulla domanda formativa
delle famiglie e degli studenti, sulla previsione di un sistema
pubblico di educazione del quale sono parte integrante scuola
statale e non statale, sul riconoscimento effettivo anche sul
piano economico della libertà di educazione e sull’accettazione
della specificità culturale delle scuole paritarie.

12. Verso un sistema formativo caratterizzato da processi

educativi di qualità

14
 Realizzare un sistema significa prevedere un coordinamento
tra diverse strutture educative che consenta di valorizzare i
rapporti di complementarità esistenti e di favorire transizioni
complesse, in vista della realizzazione di sinergie generali e
della creazione di una vera coerenza formativa.
Il rinnovamento dell’educazione di base dovrà soddisfare i
bisogni formativi fondamentali: questi riguardano “sia gli
strumenti essenziali di apprendimento (lettura, scrittura,
espressione orale, calcolo, risoluzione dei problemi) sia i
contenuti educativi fondamentali (conoscenze, attitudini, valori,
atteggiamenti) di cui l’essere umano ha bisogno per
sopravvivere, per sviluppare le sue facoltà, per vivere e lavorare
con dignità, per partecipare pienamente allo sviluppo, per
migliorare la qualità della sua esistenza, per prendere decisioni
illuminate e per continuare ad apprendere”3. Più in particolare,
bisognerà disegnare una scuola di base che tenga conto della
specificità della preadolescenza e al tempo stesso disegni un
processo di insegnamento/apprendimento non più a stadi ma a
spirale e di carattere comprensivo.
A livello secondario dovranno essere previsti non solo gli
indirizzi tradizionali che privilegiano l’astrazione e la
concettualizzazione, ma anche quelli che intrecciano attraverso
formule di alternanza la formazione con l’attività professionale.
La possibilità offerta a tutti di riprendere gli studi nel corso
della vita in attuazione dei principi dell’educazione permanente
toglie ogni definitività alle opzioni assunte nell’adolescenza
sotto l’eventuale influsso di condizionamenti sociali negativi,
permettendo di correggerle.

13. La diffusione della nuove tecnologie dell’informazione

(=NTI) nella scuola e nella FP

L’emergenza della “società dell’informazione” sta creando

forme nuove di socializzazione e nuove definizioni dell’identità
individuale e collettiva per cui esige risposte specifiche da parte
dei sistemi formativi. Pertanto, bisognerà procedere a una
generalizzazione delle NTI nella scuola e nella FP; un’altra

3J. DELORS et alii, L'éducation. Un trésor est caché dedans, Unesco/Odile Jacob,
Paris 1996, p. 20.

15
innovazione consiste nella necessità di introdurre i giovani alla
cultura dell’informatica.

14. La riorganizzazione dell’amministrazione scolastica in un

quadro societario a tre dimensioni

Lo Stato non è più in grado da solo di affrontare i problemi

educativi, ma la sua azione dovrà essere completata
dall’intervento del “privato sociale” e del mercato. In tale
contesto bisognerà procedere a un ampio decentramento dei
sistemi formativi che si fondi sul trasferimento di responsabilità
alle istanze regionali e locali, sull’autonomia degli istituti e
sulla partecipazione effettiva degli attori locali. Inoltre, ciascuna
comunità educante diviene lo strumento per eccellenza della
gestione del sistema di istruzione e di formazione e della
costruzione del tessuto locale delle relazioni. Per realizzare
questo scopo, ogni scuola dovrà essere dotata di autonomia
pedagogica, didattica, organizzativa e gestionale ed elaborare il
suo progetto educativo in modo da permettere alla scuola di
potersi costruire sulla libertà dei soggetti (studenti, docenti e
genitori). In ogni caso bisognerà superare un’impostazione in
termini burocratico-razionali, ispirata da una logica di
decentramento che mantiene un rapporto gerarchico tra le
componenti del sistema per giungere a una vera autonomia,
fondata sul principio di sussidiarietà, ossia sull’effettivo
riconoscimento di competenze e diritti originari dei soggetti e
delle formazioni sociali.

15. L’insegnante: dal monopolio alla mediazione

La sua funzione consiste più nel formare la personalità degli

allievi e nell’aprire l’accesso al mondo reale che non nel
trasmettere nozioni programmate, più nel fare da guida alle
fonti che non nell’essere lui stesso fonte o trasmettitore di
conoscenze. L’azione formativa dell’insegnante dovrebbe
spaziare dalla progettazione, alla programmazione, alla
docenza, allo svolgimento di compiti tutoriali nei confronti di
singoli studenti o di gruppi, alla valutazione continua dei
processi di insegnamento-apprendimento, alla messa in opera e
all’adeguamento di programmi e metodi, all’inserimento in
attività di ricerca-azione. In definitiva, il profilo del docente si

16
sta trasformando in un sistema complesso di attività che
richiede una nuova articolazione di funzioni e di figure
professionali.

16. Il potenziamento del ruolo del dirigente scolastico

L’efficacia di una scuola dipende tra l’altro, se non

primariamente, dall’azione del dirigente e questo tanto più
perché l’autonomia del singolo istituto esige un’organizzazione
imprenditoriale della formazione. Pertanto, la direzione delle
scuole va affidata sempre di più a professionisti qualificati che
possiedono una preparazione specifica, soprattutto in materia di
gestione.
A questo proposito potrebbe essere interessante ricordare una
esperienza tradizionale della scuola cattolica in cui le figure del
gestore e del dirigente sono distinte perché corrispondono a due
diverse funzioni educative, quella del gestore più garante della
identità e della unità educativa, quella del dirigente più vicina ai
compiti culturali e organizzativi.

LABORATORIO 1. SINTESI DEL LAVORO DEI GRUPPI4

I. PREMESSA

I sottogruppi del Laboratorio 1 hanno tenuto presenti sia la

Guida ai lavori redatta dal Centro Studi per la Scuola Cattolica,
sia in particolare la relazione introduttiva del card. Ruini, cui si
sono più volte riferiti.
Il comune orizzonte d’impegno e i relativi riferimenti di tipo
valoriale non hanno impedito talune differenziazioni di stile e di
accenti nella sottolineatura delle priorità, in sede di analisi e di
proposta. La percezione di tali differenze ha fatto sentire la
4 Rapporteur: Prof. Luciano Corradini.

17
necessità di un più forte coordinamento ecclesiale, sia a livello
nazionale sia a livello diocesano, da un lato per concorrere ad
una gestione il più possibile integrata delle scuole cattoliche, da
collegarsi anche con scuole statali, nell’ambito delle previste
“reti”, dall’altro per trovare intese a livello di consulte
diocesane per la pastorale scolastica, che andrebbero costituite
in tutte le diocesi, in vista di una presenza culturalmente e
organizzativamente efficace delle associazioni, nelle scuole
statali e non statali; tanto più nel clima di autonomia e in
relazione agli spazi che si aprono per presenze organizzate di
genitori, studenti, docenti.
A partire dal materiale prodotto dai gruppi, presenterò una
sintesi degli elementi di analisi e di proposta emersi negli
interventi e raccolti dai diversi coordinatori, permettendomi di
aggiungervi una considerazione conclusiva che ripercorra
alcuni dei punti nodali della riflessione assembleare.

II. IN MERITO ALLE SINGOLE RIFORME

I diversi sottogruppi hanno privilegiato l’autonomia, la parità

e il cosiddetto riordino dei cicli.

1. Autonomia scolastica, valori e saperi

Si è consapevoli che il processo riguarda non solo la scuola,

ma la riorganizzazione di tutte le pubbliche istituzioni, a
costituzione invariata, per il fallimento della Bicamerale, sulla
base dell’art.5. Si tratta dunque di una fase di riformismo
“forte”, nelle intenzioni di chi l’ha promosso, a partire dalla fine
degli anni ‘80, ma “debole” per la situazione politica,
culturale, ideologica, psicologica, finanziaria in cui il processo
si sta realizzando.
I modi e i ritmi con cui il Ministero conduce l’operazione
rischiano di produrre incertezza e demotivazione nei docenti e
difficile comprensione nelle famiglie e negli studenti. Si è
segnalato il pericolo che con uno sciame di provvedimenti che
cambiano ordinamenti, obiettivi, metodi e linguaggi, e che
modificano lentamente il senso e l’autocomprensione della
scuola, vengano progressivamente esiliati i valori educativi,
propri della tradizione culturale classica e cristiana, in nome di

18
esigenze di tipo funzionale, che centrano l’attenzione sulle
competenze, sulle procedure e sulle quantificazioni, a scapito di
una preparazione umana, culturale e professionale che dovrebbe
essere intensa e profonda, per i docenti e per gli studenti, dato
che l’Europa richiede persone e cittadini, e non solo lavoratori.
Si rischierebbe in tal modo di compromettere con una mano, per
via burocratica, quell’autonomia che si riconosce con l’altra.
Anche nei nuovi esami di stato si notano aspetti riconducibili ad
una concezione meccanica della valutazione, basata più
sull’istruzione che sull’educazione.

Quanto ai saperi e alle educazioni (il plurale è meno

pregnante del singolare), la giusta articolazione fra parte
nazionale, parte opzionale e parte elettiva del curricolo, queste
ultime da stabilirsi in sede locale, deve costruirsi in riferimento
ad una tastiera essenziale, ma non riduttiva della complessità
dei valori costituzionali, necessari per orientarsi criticamente in
una società complessa, multietnica, multireligiosa e pluralistica.
Per ciò che attiene al modello generale di istituzione
scolastica, si richiede che l’attivazione dell’autonomia sia
un’occasione per superare definitivamente il modello dello
Stato gestore dell’educazione e dell’istruzione, oltre un
semplice decentramento di funzioni, e oltre un neodirigismo
camuffato. Si compirà così il passaggio “da una scuola
sostanzialmente dello Stato ad una scuola della società civile,
certo con un perdurante e irrinunciabile ruolo dello Stato, ma
nella linea della sussidiarietà” (Rel. Card. Ruini).
A questo proposito si chiede che i genitori entrino a far parte
degli organismi scolastici di livello regionale, là dove si
prendono decisioni di carattere programmatorio e dove
s’interloquisce con l’ente regione. Si devono evitare perdite di
autonomia a beneficio delle amministrazioni locali, il cui ruolo
dev’essere ispirato a criteri di sussidiarietà nei riguardi delle
scuole autonome.
Genitori, studenti e insegnanti dovranno vigilare perché nella
predisposizione della quota locale del curricolo previsto dal
regolamento sull’autonomia non ci si limiti a richieste di un
mercato formativo di corto respiro. Gli spazi per i gruppi di
riferimento e per i gruppi di partecipazione previsti all’interno
della scuola (statuto degli studenti, norme sull’autonomia, nuovi
organi collegiali) debbono essere occupati con impegno, con

19
competenza e spirito di servizio. Ciò vale in particolare per le
dimensioni culturali, etiche, estetiche, igieniche, espressive,
comunicative, civiche e politiche della convivenza scolastica e
in particolare per l’insegnamento della religione cattolica. A
questo proposito si raccomanda la positiva conclusione dell’iter
parlamentare relativo allo stato giuridico degli insegnanti di
religione. Si ritiene infine necessario che l’Agenzia nazionale di
valutazione del sistema scolastico sia distinta e indipendente
rispetto all’Amministrazione e non parte di essa.

2. Parità scolastica

La parità effettiva, giuridica ed economica, appare

indisgiungibilmente connessa con un’autonomia intesa in senso
forte come responsabilizzazione delle singole unità scolastiche
(sia pure in un contesto nazionale) e non come semplice
decentramento.
In merito al giudizio da dare alla proposta di legge, approvata
dal Senato il 21 luglio 1999, sul tema “Norme per la parità
scolastica e disposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione”,
sono state espresse due posizioni di fondo: la prima è
nettamente contraria all’attuale testo, fino al punto da proporre,
in assenza di modifiche profonde, un atteggiamento di netto
rifiuto, che induca le forze politiche a non approvare la legge,
ritenuta del tutto negativa; la seconda, pur giudicando
inadeguate le risorse ivi stanziate per le scuole non statali, e
fuorviante il riferimento al diritto allo studio, ritiene
sostanzialmente accettabile il passo avanti compiuto in termini
di parità giuridica ed economica, in considerazione non tanto
della meta, che appare ancora lontana, quanto del punto di
partenza, che è la lunga paralisi legislativa in merito, protrattasi
per mezzo secolo.
La prima posizione richiede profondi emendamenti al testo di
legge, “realizzando allo scopo ampie maggioranze trasversali”.
La seconda si limita ad un appello alle forze politiche, perché,
nella loro responsabilità, tengano conto delle valutazioni e delle
richieste espresse dalla comunità ecclesiale.
Anche in base all’attuale normativa si chiede che, assumendo
la logica del sistema nazionale integrato di istruzione e di
formazione, si prevedano forme di finanziamento statale in

20
favore delle attività promosse dalle scuole non statali
(aggiornamento del personale direttivo e docente, nuove
tecnologie, biblioteche, miglioramento delle strutture
didattiche…)
Si nota che le esperienze educative e didattiche delle scuole
cattoliche hanno avuto influssi positivi sulla dinamica del
cambiamento della scuola statale (progettualità, tempo pieno,
ampliamento delle offerte formative, continuità educativa…).
Un gruppo chiede che non venga trascurato l’istituto della
scuola “paterna”, valorizzando in questo settore il possibile
intervento dell’associazionismo familiare, riprendendo in esame
il possibile inserimento delle cooperative scolastiche nella
legislazione relativa alle ONLUS.

3. Riordino dei “cicli scolastici”

I motivi del dissenso, nei riguardi del disegno di legge sui

cosiddetti cicli scolastici approvato dalla Camera, sono
riconducibili ai seguenti: la delega al Governo è troppo ampia,
in rapporto allo schema molto generico dell’articolato; la
diminuzione di un anno non è sufficientemente motivata sul
piano europeo, col rischio di un depauperamento culturale del
sistema scolastico, di un appiattimento della scuola secondaria
su quella primaria e di una conseguente dispersione del
patrimonio professionale dei docenti; non si salvaguarda la
specificità del momento adolescenziale; non si raccorda la
conclusione della scuola di base col nuovo obbligo, fissato dalla
legge a 15 anni, con la conseguenza di un pendolarismo che
inizierebbe a 13 anni, per raggiungere scuole superiori spesso
disagevoli, talora al solo scopo di “assolvere all’obbligo”;
l’impossibilità di assolvere al citato obbligo nella formazione
professionale, contro le inclinazioni e le scelte dei giovani,
finirà per incentivare l’insuccesso formativo.
Di conseguenza alcuni sottogruppi si oppongono alla pratica
soppressione della scuola media e chiedono che sia garantito il
patrimonio culturale e pedagogico esistente, insieme al rispetto
dei caratteri peculiari delle diverse tappe dell’età evolutiva. La
preadolescenza non può diventare terreno di conquista e di
lacerazione, posto al confine di due cicli, mentre occorre
garantire ad essa una specifica e valida attenzione istituzionale,
pedagogica e didattica. Si tratta di ridurre lo stress da

21
cambiamento, per un mondo scolastico già affaticato da
processi che lo investono con un’intensità e un’estensione mai
prima sperimentate, in carenza di forti motivazioni ideali.

III. CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE

Della “Guida ai lavori” si sono anzitutto richiamati i caratteri

dell’Assemblea nazionale, voluta dalla CEI come fatto
ecclesiale con finalità di salvezza, ma anche come fatto sociale
con finalità laiche e come fatto istituzionale, aperto alle
associazioni, ma anche al protagonismo dei soggetti personali
impegnati nella scuola cattolica, non meno che nella scuola
statale e non statale laica: il tutto per formulare una proposta di
dialogo con qualsiasi scuola come tale e con qualsiasi realtà
impegnata in educazione, allo scopo di rendere un autentico
servizio educativo a tutto il paese.
In proposito i sette sottogruppi, che hanno passato in
rassegna le diverse riforme caratterizzanti questa fase accelerata
e talora confusa d’innovazioni, hanno espresso la
consapevolezza delle notevoli difficoltà che presenta la nostra
stagione per lo sviluppo dell’educazione, della scuola e della
formazione professionale. Davvero non è retorica la sintesi di
Wells, che ha definito l’epoca contemporanea “una corsa
drammatica tra catastrofe e educazione”. Solo che di
educazione è difficile perfino parlare nel nostro tempo, che
guarda con sospetto idee, valori e processi “forti”, in un mondo
nel quale le funzioni, i denari e i poteri tendono a prendere il
posto dei fini, dei sentimenti e dei valori di verità, di libertà, di
giustizia e di solidarietà, senza i quali sono a rischio le
possibilità stesse della convivenza democratica.
Ciò non significa che solo i cattolici abbiano a cuore
l’educazione e che solo nelle loro scuole si possa educare. Se lo
Stato non ha il monopolio della scuola, noi non abbiamo il
monopolio dell’educazione. E se sosteniamo che anche nella
scuola istituita dalla Repubblica si può e si deve educare,
nonostante la pluralità delle visioni della vita e della cultura dei
docenti, è perché prendiamo sul serio non solo i nostri colleghi,
che non riteniamo a priori faziosi e polemici, ma anche la prima
parte della Costituzione, che indica i principi della convivenza
civile e, implicitamente, i principi direttivi di ogni scuola,

22
statale e non statale, come “formazione sociale” in cui “si
svolge la personalità” dell’uomo, in cui si promuove “il pieno
sviluppo della persona umana” e in cui si pongono le premesse
per la vita stessa della democrazia.
Principi etico-giuridici riconosciuti anche dalle leggi
ordinarie e deontologia professionale sono le fondamenta su cui
si regge il diritto/dovere di educare la persona umana in ogni
tipo di scuola, in base ai criteri congiunti dalla promozione
dello sviluppo della personalità dei giovani e del rispetto della
loro coscienza morale e civile. Basti pensare ai decreti delegati
e ai recenti decreti presidenziali sull’autonomia e sullo statuto
delle studentesse e degli studenti. Si tratta di valori che hanno
corso il rischio di essere oscurati e che sono tornati alla luce
anche per il contributo fornito dai cattolici in diverse sedi,
parlamentari e ministeriali. Bisognerà tenerne conto in fase di
attuazione amministrativa e professionale di queste norme.
E’ innegabile che la Costituzione, affidando prioritariamente
alla Repubblica il compito di istituire scuole per tutti gli ordini e
i gradi, deroghi in questo caso al principio di sussidiarietà, in
considerazione della rilevanza attribuita alla fruizione del bene
istruzione, che non apparve sufficientemente garantito da diritto
riconosciuto a enti e privati di istituire scuole. Questo però non
significa negazione della pari possibilità, per le scuole non
statali, di educare e d’insegnare con piena legittimità, e cioè di
concorrere alla realizzazione delle finalità costituzionali, sulla
base di premesse pedagogiche diverse, ma non opposte a quelle
che caratterizzano le scuole istituite dallo Stato.
Il riconoscimento di questa pari possibilità è però attenuato
dall’affermazione del “senza oneri per lo Stato” (art.33,
emendamento Corbino), che taluni, contro l’interpretazione che
ne diede lo stesso proponente, interpretano come clausola
ideologica insuperabile, una sorta di supremo non expedit
laicista, da leggersi sine glossa; mentre altri l’interpretano come
dato indubbiamente limitativo, da leggersi però nel combinato
disposto di tutti i principi e di tutte le norme costituzionali, e in
riferimento alle contingenti preoccupazioni dei costituenti,
oggi di fatto superate dal mutato contesto culturale, economico,
sociale, giuridico nazionale, regionale e soprattutto europeo.
L’espressione scritta rimane, finché non si trovi una
maggioranza per modificare anche su questo punto la
Costituzione, ma il suo significato originario si è ormai

23
storicamente consunto.
I convenuti all’Assemblea ecclesiale, per parte loro, ne hanno
proclamato implicitamente l’obsolescenza, condividendo
l’impegno espresso dalla relazione Ruini a “far comprendere a
tutti che quella della scuola libera e della parità scolastica non è
soltanto una rivendicazione particolare e "confessionale" dei
cattolici, ma è piuttosto una questione generale di libertà civile
e di pubblico interesse”. Resta la considerazione politica delle
risorse disponibili, in rapporto alle condizioni di bilancio
(debito pubblico, percorso di risanamento, prospettive di
stabilità dell’euro), al rischio chiusura di scuole non statali e
alla comprensione, da parte delle forze politiche, dell’utilità, per
la libertà e per le casse dello Stato, di interventi “a sgravio”, per
evitare oneri propri, che sarebbero ulteriori rispetto a ciò che lo
Stato già spende per la scuola. Del resto lo stesso Presidente
della CEI ha scritto nella relazione introduttiva ai lavori:
“Siamo consapevoli che un simile passaggio esige realismo e
gradualità, così da tenere conto della situazione esistente, dei
valori e dei legittimi diritti in essa presenti, della storia concreta
della struttura formativa del nostro paese”.
La Chiesa da tempo valorizza particolarmente un tipo di
scuola che presenti un elevato livello di coerenza fra curricolo
scolastico, valori cristiani e diritto delle educativo delle
famiglie, ma non ha mai negato la pari possibilità di educare e
d’istruire con piena legittimità, e cioè di concorrere alla
realizzazione delle finalità educative proprie della Chiesa e
delle famiglie cattoliche, anche da parte delle scuole istituite
dallo Stato, sulla base delle premesse pedagogiche formulabili
in ambito “pluralistico”, fondato sui valori costituzionali.
Questo reciproco riconoscimento, della Repubblica e della
Chiesa, in ordine al valore educativo di diverse proposte
scolastiche, non contrastanti in linea di principio, si
accompagna all’idea che nessuno dispone di formule
pienamente risolutive delle difficoltà che s’incontrano in
famiglia come nella concreta azione delle scuole statali e non
statali. Per questo si fa lentamente strada la consapevolezza che
non è con gli steccati e con l’orgogliosa difesa di formule
esclusive che si può tentare di concorrere a formare persone,
cittadini e lavoratori all’altezza dei tempi, ma con l’impegno a
mobilitare risorse umane ed economiche là dove fioriscono
libertà e responsabilità, secondo una visione ampia e articolata

24
della cultura, dell’educazione e della scuola. Più che il modello
astratto mette conto esplorare e migliorare i modelli concreti di
scuole esistenti, che a volte possono rivelare sorprese a chi non
li conosca da vicino.
Educare, insegnare e farsi discepoli non significa lasciar
correre, ma neppure esercitare sui giovani qualche forma di
dominio, neppure per portarli a quel Gesù, non ha potuto
raccogliere Gerusalemme sotto le sue ali, come fa una chioccia
con i pulcini, perché ha rifiutato mezzi “risolutivi” di
conversione e di convinzione.

La debolezza dei mezzi di cui dispone un’educazione, che

assuma come fine e come metodo la libertà, non vale però come
alibi per evitare di spendere e di spendersi per l’educazione e
per la scuola, sul piano politico, economico, amministrativo e
professionale. Occorre perciò concentrare l’attenzione sia sul
contributo che viene dai cosiddetti mondi vitali, in particolare
dalle famiglie e dall’associazionismo, sia sul contributo che
viene dai valori professionali di tipo culturale, deontologico,
pedagogico e didattico, perché il progetto educativo non si
riduca ad una semplice offerta, ma implichi attenzione al clima
relazionale e ai risultati, in termini di corresponsabilità fra
educatori ed educandi.
Per quante difficoltà presenti l’attuale periodo di
trasformazione, caratterizzato da un’ampiezza e da una
successione martellante d’interventi che non ha eguali nella
storia della nostra scuola, non sarebbe saggio credere che tutto
si giochi, nel bene e nel male, sul piano istituzionale, perché in
ultima analisi sono le persone che decidono della qualità dei
processi di cambiamento. D’altra parte, quando le onde del
mare s’innalzano, non è sempre possibile guadagnare la riva. Si
tratta di navigare senza perdere di vista la meta ed anzi
mettendo alla prova la bontà delle proprie intenzioni e le
proprie abilità marinare. Come sul lago di Tiberiade, anche nel
mare della scuola bisogna non disperarsi, per non sentirsi dire:
“Uomo di poca fede, perché hai dubitato?”

25
 LABORATORIO N. 2

"I CONTENUTI ESSENZIALI DELL’OFFERTA EDUCATIVA"

SCHEDA DI LAVORO

I. PROBLEMATICHE

1. Rispetto alle sue tradizionali funzioni, la scuola si trova oggi

nei paesi dell’Unione Europea di fronte ad uno scenario in
radicale transizione. Il Libro Bianco della E. Cresson su
istruzione e formazione afferma che “[…] la società europea è
entrata in una fase di transizione verso una nuova forma di
società, la società della conoscenza”5. I fattori che influiscono
più prepotentemente su questa trasformazione sarebbero tre:
l’avvento delle nuove tecnologie dell’informazione (NTI), lo
sviluppo della civiltà scientifica e tecnica e la mondializzazione
dell’economia.

2. Società cognitiva e cultura del frammento

La cultura della società della conoscenza presenta le seguenti

antinomie: moltiplicazione delle opportunità di informazione e
di formazione e creazione di nuove forme di analfabetismo e di
nuove marginalità; elevazione dei livelli di cultura generale e di
competenze per l’accesso al mondo del lavoro e
parcellizzazione che ostacola ogni tentativo di sintesi;
personalizzazione che permette la libera espressione ed
affermazione dell’individuo e induzione al consumo passivo
che condiziona soprattutto gli strati più deboli della
popolazione; fattore di pluralismo, ma anche all’origine del
relativismo etico.
Questo fenomeno provoca l’educazione e in particolare le
istituzioni scolastiche e formative a verificare il proprio
impianto culturale e pedagogico di fronte a quella che il

5 E. CRESSON – FLYNN P., Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva,

Commissione Europea, Bruxelles 1995.

26
documento La scuola cattolica alle soglie del terzo millennio
definisce come una nuova sfida: “Si tratta in particolare della
crisi dei valori, che soprattutto nelle società ricche e sviluppate,
assume le forme, spesso esaltate dai mezzi di comunicazione
sociale, di diffuso soggettivismo, di relativismo morale e di
nichilismo. Il profondo pluralismo, che pervade la coscienza
sociale, dà vita a diversi comportamenti, in taluni casi così
antitetici da minare una qualunque identità comunitaria. […] Il
fenomeno della multiculturalità e di una società che diventa
sempre più multirazziale, multietnica e multireligiosa, porta con
sé arricchimento, ma anche nuovi problemi”6.
In altre parole i giovani portano nella scuola la cultura del
frammento che pone seri problemi al sistema di istruzione e di
formazione. È anche vero che caratteristiche come la
provvisorietà, la reversibilità, l’a-centricità e l’autorealizzazione
possiedono al tempo stesso potenzialità indiscusse per la cultura
della scuola e della scuola cattolica.

3. Società cognitiva e cultura del lavoro

Si sta compiendo il passaggio da un modello industriale di

economia ad uno post-industriale che, come tutti i fenomeni
sociali, presenta luci ed ombre. Va perciò segnalato che in tale
contesto non vi sono organizzazioni, attività professionali,
competenze “al sicuro”. A tutti i diversi attori è richiesta una
grande capacità, quella di governare l’incertezza, di affrontare
attivamente il cambiamento. Adattarsi, anticipare, innovare,
rischiare diventano abilità “trasversali”, attrezzi culturali di
sopravvivenza di soggetti e organizzazioni. Questo contesto più
mutevole ed incerto, se da una parte è fonte di minacce, apre
dall’altra la via verso nuove opportunità.
La ricaduta sull’offerta educativa è chiara: si esige una
formazione più solida che comprenda un bagaglio di cognizioni
tecnico-scientifiche più sofisticate, capacità di pensiero astratto
più elevate, disponibilità alla formazione ricorrente, possesso di
abilità organizzative, progettuali e di innovazione, competenza
nel sapersi relazionare con gli altri e nel saper affrontare il
cambiamento senza farsi travolgere, ma conferendo ad esso un

6CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, La scuola cattolica alle soglie

del terzo millennio (28 dicembre 1997), n. 1.

27
significato umano e ponendolo al servizio dello sviluppo
individuale e sociale.

II. PRINCIPI

4. Nel contesto culturale della società complessa due principi

fondamentali possono fornire un sicuro terreno d’appoggio per
ritrovare una valida e pratica idea della scuola per quanto
riguarda i contenuti dell’offerta educativa.

Il ruolo dei valori in una concezione umanistica e solidaristica

della scuola

La scuola cattolica intende rivendicare con determinazione la

necessità e l’inevitabilità di una visione della cultura scolastica
e della formazione collegate alla consapevolezza del ruolo dei
valori: non si educa e non si insegna senza valori. Questa
impostazione umanistica e solidaristica della scuola anzitutto
mantiene la priorità della funzione educativa sull’istruttiva: in
altre parole, l’educazione viene intesa come sviluppo globale
della personalità, tanto sul piano cognitivo che su quello
emotivo e valoriale, tanto sul piano degli aspetti individuali che
della dimensione sociale. A livello strutturale i punti di
riferimento sono la politica dell’alternanza e dell’educazione
permanente. Le finalità educative e le scelte contenutistiche
vengono individuate nei valori emergenti della solidarietà, dello
sviluppo, della protezione dell’ambiente, della tutela dei diritti
umani, della mondialità, mentre l’educazione spirituale e
religiosa è riconosciuta come parte essenziale dell’offerta
formativa.

Il ruolo dei soggetti

Non è possibile praticare una estensione educativa

programmaticamente intenzionale della funzione culturale della
scuola e del curricolo senza il coinvolgimento professionale e
umano dei soggetti che costituiscono la comunità scolastica.
Nella prospettiva dell’autonomia ciò significa che la singola
comunità educativa diviene lo strumento per eccellenza di

28
gestione del sistema formativo e di costruzione del tessuto
educativo locale; essa implica la scelta della progettualità, della
flessibilità, della collaborazione, della promozione del privato
sociale, per ovviare alle inadeguatezze del gigantismo degli
apparati amministrativi della scuola. Se poi l’obiettivo non è
solo quello di un apprendimento significativo, ma il
raggiungimento di una dimensione educativa ancora più
profonda e personale allora il coinvolgimento non solo degli
studenti, ma anche dei docenti e dei genitori diventa
indispensabile. Si tratta infatti di arrivare a distinguere tra ciò
che nella scuola si riesce a definire sul piano del “sapere” e del
“conoscere” in senso scientifico-razionale e ciò che invece
coinvolge il “sentire” sul piano affettivo e valoriale; si tocca in
questo caso lo strato profondo degli atteggiamenti e delle
esperienze e ciò implica una partecipazione attiva di tutti i
membri della comunità anche in quella fase della elaborazione
del curricolo in cui si scelgono e si organizzano i contenuti.

5. In risposta al quadro problematico e alle sfide della società

cognitiva delineato sopra, tale elaborazione dei contenuti
dovrebbe configurarsi tenendo conto delle seguenti esigenze.
– È urgente considerare i contenuti essenziali come contenuti
comuni di un sistema formativo non “scuolacentrico”.
Lo sviluppo integrale dell’uomo richiede il coinvolgimento
lungo l’intero arco della vita, oltre che della scuola, di tutte le
agenzie educative in una posizione di pari dignità formativa,
anche se ciascuna di esse interverrà in tempi e forme diverse
secondo la propria natura, la propria metodologia e i propri
mezzi. Inoltre, accanto allo Stato, tutti i gruppi, le associazioni,
i sindacati, le comunità locali e i corpi intermedi devono
assumere e realizzare la responsabilità educativa che compete a
ciascuno di loro. È necessario rilevare sempre più chiaramente
la transizione in atto da un sistema centrato unicamente sulla
struttura scolastica ad uno policentrico e tradurlo in percorsi e
contenuti concretamente operativi e funzionali.
– È necessario evidenziare la valenza educativa dei contenuti
come saperi e valori comuni in sistema formativo effettivamente
pluralistico.
Per affermare la valenza educativa dei contenuti curricolari si
rende necessario prestare costantemente attenzione che accanto
ai criteri dell’aggiornamento, della funzionalità, della capacità

29
di sviluppare competenze procedurali e del riferimento alla
pluralità dei linguaggi, essi rispondano anche: alle esigenze del
pluralismo, del rispetto delle differenze, della ricerca di
un’identità comunitaria; al processo di responsabilizzazione in
ordine alla propria formazione personale e sociale; al
superamento dell’eccesso nozionistico e della frammentazione
disciplinare.
– È fondamentale individuare i contenuti essenziali e specifici
della scuola cattolica nel rapporto tra fede, vita e cultura.
La peculiarità della scuola cattolica consiste nel
coordinamento tra cultura e messaggio della salvezza
finalizzato alla maturazione umana e cristiana dei giovani, cioè
alla formazione della personalità cristiana. La Congregazione
per l’Educazione Cattolica individua questa specificità nella
“dimensione religiosa”: “Il concilio autorizza dunque a
sottolineare, come caratteristica specifica della scuola cattolica,
la dimensione religiosa: a) nell’ambiente educativo; b) nello
sviluppo della personalità giovanile; c) nel coordinamento tra
cultura e Vangelo; d) in modo che tutto sia illuminato dalla
fede”7.
Dal punto di vista dei contenuti curricolari, nel contesto del
rapporto tra fede e cultura, alcuni principi orientativi su cui
riflettere sono i seguenti.
– La continua tensione a collegare sapere scientifico-razionale
e fede, per cui non si dà separazione tra apprendimento ed
educazione, tra nozione e sapienza, non potrebbe avvenire
correttamente nella scuola se non sulla base di una razionalità
non preconcettualmente chiusa o nel riduzionismo scientista e
nichilista o in una posizione di rigorosa (e impossibile)
asetticità cognitiva, ma invece aperta alle istanze più profonde
dell’uomo che cerca la verità. La ragione, incorporata ed
espressa nello statuto epistemologico delle singole discipline, e
perciò una razionalità immanente ma in costante fieri, dovrebbe
sempre porsi in rapporto e lasciarsi interpellare da una profezia
sull’“oltre” rispetto alla stessa ragione e questo proprio per una
educazione integrale della persona.
– Limitando il discorso agli elementi di specificità culturale

7 CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, Documento Dimensione

religiosa dell’educazione nella scuola cattolica. Lineamenti per la riflessione e la
revisione (7 aprile 1988), n. 1 in EV 11 (1988-1989), 398.

30
dei contenuti essenziali, cioè qualificanti il rapporto
fede-cultura, va precisato che esso non si esplicita e non è di
competenza esclusiva dell’insegnamento religioso come
disciplina curricolare. La dimensione religiosa consiste in una
ispirazione intrinseca della struttura del curricolo alla luce
della fede. Pertanto i contenuti dell’offerta formativa della
scuola cattolica dovrebbero radicarsi in un’antropologia forte:
l’antropologia evangelica. A motivo di questa loro ispirazione,
essi consentono ad ogni persona di diventare libera, attivamente
partecipe della vita della comunità, aperta al dialogo con l’altro
e con il Trascendente, capace di vivere quei valori che
realizzano la sua autentica vocazione di creatura così come Dio
l’ha voluta. Infatti è nel riferimento esplicito al Cristo e al suo
messaggio evangelico che i valori umani trovano la loro piena
realizzazione e unità. È questa la valenza in più che la scuola
cattolica deve poter offrire ai suoi alunni per non omologarsi e
per proporsi nei confronti della scuola dell’autonomia con un
chiaro progetto educativo che la caratterizzi nel territorio.
– Nella costruzione di un curricolo caratterizzato dalla
continua interazione tra sapere epistemico e “mondi vitali” tutte
le componenti della comunità scolastica sono coinvolte in
quanto esse stesse participi dei medesimi valori, credenze e
tradizioni. Se il soggetto naturale educante è una comunità che,
facendo esperienza di salvezza attraverso la fede nel Signore
risorto, è impegnata a tradurla incarnandola nella dimensione
religiosa del curricolo, allora si deve anche precisare che non è
solo il soggetto docente a venirne coinvolto in forza
contemporaneamente della sua competenza professionale e
della sua testimonianza di fede. Occorre approfondire come alla
costruzione della dimensione religiosa del curricolo debbano
necessariamente contribuire anche tutti quei soggetti che
portano nella scuola significati, valori ed esperienze dei
“mondi vitali” di appartenenza e di riferimento, da cui ogni
scuola trae origine e significato.

III. PROPOSTE

In questa cornice il curricolo e l’innovazione dei contenuti

diventa il centro del dibattito sul nostro sistema di istruzione e
di formazione. I punti prospettici di rilevante interesse su cui si

31
dovrebbe soffermare l’Assemblea sono i seguenti:
a) nella prospettiva di un sistema formativo policentrico:
– il rilancio della cultura generale, della formazione al lavoro,
della ricorrenza tra studio e lavoro;
– l’integrazione (evidenziare i contenuti comuni) e la
diversificazione (evidenziare i contenuti specifici) a livello di
scuola secondaria tra indirizzi di scuola secondaria e tra scuola
secondaria e formazione professionale;
– la diffusione del canale post-secondario non universitario;
– la definizione di criteri generali per la revisione dei curricoli
tenendo conto dei punti elencati. Il principio della policentricità
potrà essere favorito se, sia sul piano strutturale che su quello
dei contenuti curricolari, si consentirà il passaggio degli
educandi tanto orizzontalmente che verticalmente, da un livello
all’altro del medesimo istituto, da un istituto all’altro, da un tipo
di educazione all’altro;
– la generalizzazione delle nuove tecnologie dell’informazione
nella scuola e l’introduzione dei giovani alla cultura
dell’informatica; più che prevedere una nuova materia è
questione di assicurare una nuova dimensione ai processi di
insegnamento/apprendimento attraverso la “media education”;
b) nella prospettiva di una scuola che sappia effettivamente
trasmettere una identità comunitaria in un contesto pluralistico
e multiculturale:
– sviluppo e sperimentazione da parte della scuola cattolica
del curricolo dei valori comuni, con particolare attenzione
all’educazione civica, all’educazione socio-politica,
all’educazione interculturale, all’educazione alla mondialità e
ai grandi temi dell’umanesimo planetario: pace, ambiente,
consumo, tempo libero, sessualità ecc.;
– approfondimento del curricolo sull’educazione ai valori
etico-sociali comuni in un contesto sociale e quindi anche
scolastico pluralistico; tale tipo di formazione è possibile, anzi è
facilitato nell’ambiente educativo della scuola cattolica
caratterizzata da un preciso Progetto Educativo;
c) nella prospettiva di evidenziare il contributo culturale
specifico della scuola cattolica nel rapporto tra fede, cultura e
vita e come espressione dell’intera comunità cristiana:
– verifica (alla luce della condizione giovanile di fronte alla
dimensione religiosa della vita) del lavoro educativo e culturale
e dei suoi esiti in ordine all’obiettivo della “formazione umana

32
e cristiana” degli studenti/allievi;
– verifica dell’insegnamento religioso nella scuola cattolica;
– rapporto tra la professionalità docente e le istanze educative
provenienti dai “mondi vitali” in particolare dei genitori;
– sperimentazione di una ipotesi processuale, articolata nelle
seguenti fasi:
* deduzione dei contenuti specifici da uno o più ambiti
scientifici attraverso una corretta impostazione epistemica
(scienza come assieme di assiomi, di regole deduttive di ordine
semantico e sintattico, di esperienze “chiave”);
* loro selezione mediante una lettura antropologica
cristiana;
* collocazione “cognitiva” dei medesimi, che sia rispettosa
della integralità della conoscenza umana (razionale,
intellettuale, per intuizione estetica, etica…, per
contemplazione…..).
– stesura di un documento sui contenuti dell’offerta educativa
della scuola cattolica che possa servire da avvio ad un dibattito
nelle scuole cattoliche e nei centri di formazione professionale.

LABORATORIO 2. SINTESI DEL LAVORO DEI GRUPPI8

I. PREMESSA

Il titolo del laboratorio ha sollecitato a riflettere sul

significato dell’espressione “offerta educativa”, la quale
rimanda non solo alla riflessione sui contenuti essenziali, ma
anche al clima educativo, alla qualità delle relazionalità e
interrelazionalità e dell’ambiente umano della scuola.
Successivamente si è cercato di interpretare il significato
dell’espressione “contenuti essenziali” i quali
complessivamente non sono stati identificati con quelli proposti
dal documento elaborato dalla Commissione dei Saggi.
A queste riflessioni preliminari ha fatto seguito l’analisi del
documento di base del laboratorio.
Per quanto riguarda la lettura delle problematiche sono stati
evidenziati alcuni elementi che determinano la frammentarietà

8 Rapporteur: Prof. Sira Serenella Macchietti.

33
della cultura della nostra società multiculturale.
In particolare è stata richiamata l’attenzione sulle
problematiche della famiglia, sulla devianza giovanile e sulle
ipoteche del centralismo e del burocraticismo che hanno
caratterizzato e continuano a caratterizzare la vita della scuola.
È stato denunciato, inoltre, il rischio di una graduale perdita
di libertà e di democrazia e non è mancato chi ha parlato del
pericolo di un pur lento, ma progressivo scivolamento verso lo
“Stato etico”
Per quanto riguarda la scuola cattolica alcuni interventi
hanno fatto riferimento al pericolo di appiattimento sul modello,
e non solo organizzativo, della scuola statale.

II. PRINCIPI

I principi fondamentali evidenziati dalla scheda sono stati

unanimamente condivisi. È stato pertanto ribadito che nella
messa a punto del progetto educativo della scuola cattolica
diventa essenziale partire da una forte e condivisa scelta del
modello antropologico cristiano da parte di tutta la comunità
educante, che porta a vedere nei soggetti dell’educazione la
persona umana , nella sua duplice, ma unitaria componente di
fede e di ragione, di naturale e sovranaturale e determina quindi
il superamento di unilaterali forme di razionalismo, di
intellettualismo e il recupero di quelle esperienze culturali e
formative e che danno senso al rapporto educativo. Si è
sottolineato inoltre che l’educazione, pur differenziandosi nei
vari momenti dello sviluppo, è un processo unitario che trova il
suo significato quando interpreta il bisogno di cultura e di senso
profondamente radicato nell’essere umano e quando aiuta la
persona a scoprire e testimoniare il suo valore.
Nella scuola cattolica assumono una particolare centralità le
scelte consapevoli e responsabili dei genitori e i contributi di
esperienza, cultura e saggezza che essi possono offrire alla
progettualità e alle potenzialità educative della comunità
scolastica.

34
III. CONTENUTI

In merito ai contenuti è stata richiamata l’attenzione sulla

natura culturale della scuola, la quale, per svolgere un’azione
educativa storicamente puntuale, non può non offrire agli alunni
l’opportunità di conquistare le tre culture (umanistica,
scientifica e tecnologica) valorizzandone la forza umanizzante
in vista dell’affermazione di un umanesimo della libertà, ma
anche della responsabilità e dell’impegno.
Questa prospettiva può consentire alla scuola cattolica di
testimoniare la sua laicità.
Si è chiesto inoltre alla scuola cattolica di valorizzare la
nativa disponibilità dell’essere umano all’esperienza religiosa
che consente di conquistare un senso religioso di natura
euristica in virtù del quale la persona si sente solida su se stessa.
In questa ottica la proposta cristiana diventa principio
ermeneutico che consente di leggere, interpretare e conferire
significato alle esperienze culturali.
È stato, infine, sottolineato che conoscenza e cultura non
sono fine esclusivo della scuola quanto piuttosto mezzo e
strumento per lo sviluppo e la promozione della persona.
Pertanto, la specificità della scuola è quello di far crescere
l’intelligenza e la volontà dell’alunno e di orientarlo nelle scelte
di libertà, di responsabilità, di solidarietà. In vista della piena
educazione assume particolare importanza la qualità della
mediazione didattica che permette di cogliere la forza
umanizzante dei “saperi”.

IV. PROPOSTE

Si propone di:
– recuperare il significato e il valore dell’esperienza di una
scuola cristianamente orientata e della sua tradizione, intesa
come memoria e consapevolezza delle radici culturali, ideali e
sociali;
– elaborare una teoria generale della conoscenza fondata sul
nesso tra fede e cultura e di riflettere sullo statuto
epistemologico delle discipline (scopi, metodi, procedure,
educatività, ecc.);
– coltivare la formazione in servizio dei docenti sul piano

35
disciplinare, pedagogico, didattico, organizzativo e spirituale
per favorire l’acquisizione di una più chiara consapevolezza
dell’identità della scuola cattolica;
– fare della scuola un luogo di educazione permanente per tutti
i membri della comunità educante, compresi i genitori;
– favorire relazioni e rapporti interistituzionali, ad esempio
progettazioni e collaborazioni da mettere in rete fra scuole
cattoliche ed altre istituzioni educative (in particolare si è fatto
riferimento alla scuola statale);
– accogliere ed educare con differenziata adeguatezza i soggetti
in difficoltà e in situazione di handicap, testimoniando la
premura per ogni persona;
– arricchire di contenuti e di significati i curricoli scolastici,
prevedendo anche esperienze formative extrascolastiche e
specifici incontri per affrontare questioni di attualità, di forte
spessore esistenziale e di grande rilevanza sul piano etico;
– contribuire a riaffermare che la parità scolastica è un bene
comune, che può concorrere a far crescere la democrazia, il
pluralismo e la cultura dell’educazione.

36
 LABORATORIO N. 3

“VALORIZZAZIONE DEI SOGGETTI NELLA SCUOLA”

SCHEDA DI LAVORO

I. PROBLEMATICHE

1. La Democrazia partecipativa, prevista dai Decreti Delegati

del 1974, ha mostrato ormai i segni della sua inefficacia, e
rivelato in modo sempre crescente le esigenze disattese dei
diversi soggetti operanti nella scuola; ma ha contribuito anche a
mettere in risalto la necessità di un’attiva ed efficace interazione
dei vari soggetti della scuola. Tuttavia non è ancora chiara la
natura di questa partecipazione.
Le stesse riforme, che in momenti diversi di quest’ultimo
ventennio hanno istituzionalizzato attenzioni e domande
partecipative, non sono riuscite a rispondere correttamente ai
bisogni dei protagonisti della vita scolastica, né hanno inciso
nella crescita delle motivazioni alla stessa partecipazione.

2. A fronte di tutto ciò, oggi si registra una nuova volontà di

riappropriazione dell’impegno educativo da parte delle famiglie
attraverso esperienze associative e richieste di formazione
continua per acquisire competenze specifiche e far sì che la
scuola possa configurarsi come luogo di educazione
permanente.

3. La fisionomia di questa istituzione appare oggi ‘poco

omogenea’, e all’importanza che ad essa viene riconosciuta non
corrisponde la capacità di configurarsi come comunità
educante. Inoltre non sempre appare capace di rispondere alle
sfide della cultura della complessità. La condivisa affermazione
della importanza di una scuola che si qualifichi come “comunità
educante” non sempre trova riscontro nella concretezza della
vita e dell’organizzazione della scuola, anche in quei casi in cui
la sensibilità e la professionalità degli operatori tutti hanno

37
determinato felici esperienze. Oggi, il mutato contesto
socio-culturale e tecnologico pone nuove sfide che esigono
nuove forme di organizzazione delle relazioni.

II. PRINCIPI

4. Nel contesto di una situazione generale in cui la scuola è

chiamata ad elaborare un “sapere per la vita” capace di
esprimere e nel contempo permeare i mondi vitali in cui si
svolge concretamente l’esistenza del fanciullo o del giovane da
educare, la scuola cattolica non può non porsi il problema delle
soggettività che la animano e delle loro funzioni peculiari e
qualificanti9.
Infatti “La scuola si costituisce oggi come un'agenzia
formativa policentrica, in cui la domanda di educazione dei
giovani deve provocare una risposta proporzionata in
riferimento ai problemi della vita; le professionalità educative
dei docenti e dei dirigenti devono acquisire competenze sempre
più precise e differenziate; i genitori devono essere aiutati a
trovare uno sbocco specifico dell'educazione scolastica, a
partire dai loro naturali diritti educativi. Per questo sembra che
la via più convenientemente percorribile sia quella di
promuovere e sostenere i soggetti che già compongono la
scuola cattolica, facendo emergere l’identità culturale ed
ecclesiale che li costituisce, traducendola in una proposta
educativa e culturale capace di esprimersi nelle forme e secondo
i linguaggi della cultura umanistico-scientifica scolastica”10.

5. Il principio di sussidiarietà, se inteso come principio

pedagogico, avvalora il ruolo della famiglia, della scuola, della
comunità tutta, in un sistema di intenzioni in cui tutti i soggetti
assumono posizioni paritarie e simmetriche orientate alla
reciproca valorizzazione, alla reciproca solidarietà, finalizzata a
sostenere l’affermazione del primato della persona, della sua
capacità di libertà responsabile.
Anche l’unitarietà del processo educativo, per rispettare
9Cfr. CONSIGLIO NAZIONALE DELLA SCUOLA CATTOLICA (Ed.), Per un progetto di
scuola alle soglie del XXI secolo. Assemblea Nazionale sulla scuola cattolica (Roma,
27-30 ottobre 1999). Documento preparatorio, n. 2.3.
10Ibidem, Conclusione.

38
l’unità costitutiva della persona dell’educando, richiede
contributi diversificati, ma convergenti.
Infatti sono diversi i doni, come sono diverse le mansioni e le
competenze richieste dalla programmazione e dalla gestione
della vita della scuola, ma ogni dono e ogni compito vanno
rispettati e fatti convergere armonicamente nel servizio
educativo11.
6. La scuola è luogo di formazione e di educazione, è una
comunità di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale che tende
a promuovere la persona in tutte le sue dimensioni. Nella
comunità scolastica lo studente ha diritto ad una formazione
culturale e professionale qualificata, ha diritto alla
partecipazione attiva e responsabile alla vita della scuola.

7. Occorre, infine, approfondire e attualizzare, le ragioni e le

motivazioni fondanti la realtà della scuola cattolica come
“comunità educante”. Parlando di ambiente comunitario
scolastico “permeato dello spirito evangelico di libertà e di
carità”, il Concilio chiede una lettura cristiana della comunità
della scuola cattolica: è una comunità non dalla carne e dal
sangue, ma “dall’alto”; o meglio: è una comunità umana che si
apre e riceve in dono la comunione nuova, quella che ha luogo
nella Chiesa come “mistero di comunione”. A questa profondità
di grazia può e deve scendere la comunità educante della scuola
cattolica, se vuole essere fedele alla sua identità ecclesiale12.

III. PROPOSTE

8. Come scuola cattolica occorre scegliere di promuovere la

peculiarità di ciascun soggetto che in essa opera perché l’anima
e l’energia di ogni progetto per la scuola sono le persone, con i
loro compiti e ruoli specifici. I sostanziali mutamenti che

11 Cfr. COMMISSIONE EPISCOPALE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, Documento

pastorale La Scuola Cattolica, oggi, in Italia (25 agosto 1983), n. 34 in ECEI 3
(1980-1985), 1454.
12 Cfr. D. TETTAMANZI, La scuola cattolica nell’esperienza della Chiesa:
fondamenti teologici e urgenze pastorali, in CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, La
presenza della scuola cattolica in Italia. Atti del I Convegno nazionale (Roma, 20-23
novembre 1991), La Scuola, Brescia 1992, pp. 49-68.

39
attraversano tutte le istituzioni ci rendono avvertiti che non si
può porre attenzione alle strutture senza promuovere e
valorizzare le persone che a queste danno vita e che le sanno
rinnovare in coerenza con i principi che le fondano.
In questa prospettiva è importante sostenere i protagonisti
della comunità scolastica e in particolare: a) i giovani e gli
studenti tutti; b) le famiglie; c) i docenti e i dirigenti; d) i
responsabili delle istituzioni pubbliche del territorio.

9. Per ciò che riguarda i giovani, la scuola è senza dubbio

crocevia sensibile delle problematiche che inquietano questo
scorcio di fine millennio per la complessità della società i cui
tratti appaiono più che mai imprecisi e spesso contraddittori.
I giovani sono sempre più carichi di insicurezze, attratti da
modelli di vita ispirati al consumismo, all’utilitarismo
pragmatico ed alla fuga privatistica nell’immediato.
La scuola cattolica, quindi, è chiamata a confrontarsi con
giovani e ragazze che vivono queste difficoltà, per essere in
grado di fornire loro non solo gli strumenti conoscitivi in modo
da saper vivere in questa società fortemente caratterizzata da
conoscenze tecniche e scientifiche, come cittadini responsabili,
ma offrire anche una solida formazione cristianamente
orientata.

10. Per le famiglie è importante che la scuola cattolica dia un

aiuto perché i genitori acquisiscano la “coscienza educativa”
superando l’erronea concezione che l’educazione coincida con
un processo spontaneo o che possa essere delegata ad altri. Si
tratta anche, a volte, di combattere quell’approccio
consumistico che propone l’educazione legata alle “mode” del
momento che pretendono di suggerire ciò che è necessario per
la felicità dei figli, o alle logiche conformistiche secondo cui il
valore della persona rischia di essere subordinato alle ritualità
codificate dalle regole sociali. Nell’ottica di una educazione
permanente, la comunità scolastica deve avvertire l’urgenza di
una educazione rivolta a chiarire il soggettivo modo di essere e
di porsi come genitori e come coniugi nei rapporti con se stessi,
con gli altri, con le istituzioni e con la scuola, per riavvalorare
le proprie scelte ed alimentare il senso di responsabilità
educativa cristianamente orientato.

40
11. Per i docenti ed i dirigenti della scuola cattolica, sia
ecclesiastici sia laici, si tratta di riscoprire secondo un profilo
più alto il proprio ruolo di educatori che esige una sintesi tra
competenze professionali e motivazioni educative, con
particolare attenzione alla capacità di dialogo e di ascolto tra le
diverse componenti che animano la scuola. Spetta ad essi essere
interlocutori accoglienti e preparati, capaci di motivare i giovani
ad una formazione integrale e di porsi come testimoni seri e
credibili della responsabilità e della speranza di cui la scuola
cattolica è investita nei confronti della società.

12. Per i responsabili delle istituzioni pubbliche è importante

che siano aiutati a comprendere e ad operare in direzione del
bene comune, cioè dell’interesse della comunità a cui la scuola
fa riferimento, in una prospettiva di reale autonomia, di parità
normativa, pedagogica ed amministrativa tra le diverse
istituzioni scolastiche.

13. È opportuno anche considerare la scuola cattolica nel suo

insieme e cioè guardare al “sistema” della scuola cattolica e ai
“soggetti” che ne esprimono, a diverso titolo, la realtà ecclesiale
e civile:
a) il Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica
b) il Centro Studi per la Scuola Cattolica
c) le associazioni rappresentative delle scuole e delle categorie
di soggetti.
Infatti, con la costituzione, per iniziativa dei Vescovi italiani,
del Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica (CNSC) e del
Centro Studi per la Scuola Cattolica (CSSC), si è inteso dar vita
a degli organismi unitari di scuola cattolica che ne fossero
l’espressione ecclesiale più piena ed autorevole.
In particolare, il CNSC è chiamato a divenire sede stabile di
confronto e di ascolto di tutti i soggetti che, ai vari livelli di
responsabilità e rappresentanza (Vescovi, Superiori Maggiori,
Gestori, Associazioni e Federazioni delle Scuole cattoliche e
delle Scuole materne e CFP di ispirazione cristiana),
compongono la scuola cattolica; a sua volta, al CSSC è chiesto
di offrire all’intera comunità cristiana un servizio qualificato di
studio, di ricerca, di sperimentazione e di valutazione nei
diversi settori scientifici e operativi attinenti la scuola cattolica.
Il significato ecclesiale e civile della scuola cattolica va,

41
infatti, rimotivato e vanno attualizzate le ragioni che la
sostengono alla luce dell’attuale contesto culturale.
Particolarmente importanti sono due aspetti relativi al
“sistema” della scuola cattolica: a) la qualità dell’offerta
formativa; b) la valutazione della qualità dell’offerta formativa.

14. Il contesto in cui dovrebbe porsi il tema della qualità della

scuola cattolica, è quello di una realtà ecclesiale vista in tutte la
sue articolazioni ed espressa (nel Consiglio Nazionale e,
soprattutto nella realtà educativa) dalla presenza di soggetti da
valorizzare come tali, ma che hanno compiti e responsabilità
diversi: Pastori, Superiori Religiosi, Gestori, Associazioni e
Federazioni di rappresentanza dei gestori (Fidae, Fism,
Confap), ma anche dei genitori (AGeSC), dei docenti e degli
studenti e studentesse.

15. Anche la valutazione della qualità dovrebbe intendersi

come un processo che deve valorizzare i soggetti. Pertanto, se è
vero che il compito “valutativo” non potrà porsi all’esterno dei
processi educativi in atto nelle scuole e nei centri di formazione
professionale e che esso dovrebbe, agendo dall’interno, tendere
a portare i soggetti-attori a formulare i propri criteri di giudizio,
è anche vero che esso va ricondotto costantemente all’unità del
Progetto Educativo di Istituto e alla identità della scuola
cattolica. Si tratta di una valutazione che va comunque
realizzata:
– per i movimenti degli insegnanti, dei genitori, degli studenti,
in funzione della qualificazione del proprio apporto educativo,
professionale o nativo, e per una corretta espressione dei
bisogni formativi;
– per i gestori (religiosi o laici) e i dirigenti in ordine alla
qualificazione dell’immagine della scuola dell’impiego di
risorse personali e materiali;
– per i superiori religiosi e i Vescovi in ordine al miglioramento
dei processi decisionali e delle prestazioni complessive della
qualità del servizio a garanzia dell’identità di scuola cattolica;
– per il Centro Studi, in ordine al miglioramento delle tecniche
di rilevamento dei dati.

42
 LABORATORIO 3. SINTESI DEL LAVORO DEI GRUPPI13

Desidero iniziare la breve relazione sul lavoro realizzato nei

tre laboratori che hanno trattato il tema: “La valorizzazione dei
soggetti nella scuola” con una parola di ringraziamento agli
organizzatori di questa Assemblea per averci dato la possibilità
di rileggere - e di mettere in comune – alcune pagine della
nostra autobiografia, della meravigliosa storia quotidiana che
viviamo a contatto con le nuove generazioni degli uomini e
delle donne del terzo millennio.

Ci siamo scambiati esperienze, perplessità, domande sogni e

ora tocca a me presesentarveli brevemente e chiaramente. Mi
scuso in partenza perché – per ovvi motivi – non riuscirò a
trasmettere tutto quello che ho – e che abbiamo – ricevuto,
anche perché nell’esposizione ometterò quanto è più pertinente
al lavoro degli altri laboratori.

Suddivido la mia presentazione in quattro punti: una breve

premessa; la sottolineatura di alcuni problemi che ci è parso
opportuno evidenziare; l’enunciazione di alcuni principi
irrinunciabili; la formulazione di alcune proposte prioritarie.
Nella presentazione non verranno ripetuti gli elementi già
presentati nella scheda, ma si metteranno in evidenza soltanto
quelli segnalati dai membri del laboratorio come prioritari e
innovativi.

I. PREMESSA

Abbiamo valorizzato la scheda proposta alla nostra

riflessione, ma ci siamo permessi di fare alcuni rilievi e qualche
correzione (che segnaleremo alla Segreteria). Per esempio per
quanto riguarda il punto 14 a proposito della FISM.
Vorremmo innanzitutto sottolineare che sarebbe auspicabile
che tutte le famiglie facessero propria l’esigenza dell’impegno
13 Rapporteur: Suor Prof. Enrica Rosanna.

43
educativo nella scuola, sollecitate e sostenute dalle autorità
civili e religiose. Ci sembra infatti siano, purtroppo, ancora
poche quelle che hanno fatto propria l’esigenza di tale impegno.

II. PROBLEMI

Per quanto riguarda i problemi, ci si è soffermati in

particolare sulla partecipazione.
Il fallimento dei “decreti delegati” conduce a riflettere sulle
difficoltà della partecipazione: non è favorita in tutte le scuole;
in alcune scuole riguarda solo una minoranza di genitori; a volte
viene attuata in forme e con modalità riduttive. Manca la
consapevolezza che la partecipazione riguardi tutti i soggetti,
nonostante si affermi la necessità e la validità della comunità
educante.
E’ ovvio che le nuove sfide a cui la scuola deve far fronte
esigono differenti e opportune forme organizzative e
partecipative; in proposito si fa notare che nella scuola cattolica
sono già in atto esperienze che potrebbero essere punto di
riferimento anche per la scuola statale.
Bisogna tenere conto, inoltre, che nel cambio radicale che la
scuola sta vivendo oggi a livello istituzionale si potrebbe
incorrere nel pericolo dello “statalismo” e nel rischio di
affermare un’autonomia senza libertà. Per questo, nelle scuole
statali, gli organi di partecipazione vanno liberati dall’abbraccio
dello Stato perché possano vivere all’interno di “scuole
autonome” e siano sganciati dall’apparato burocratico.

III. PRINCIPI

Attingendo alla scheda sono stati ribaditi, e in parte precisati,

quattro principi.
Riaffermare la pluralità, e contemporaneamente la necessaria
integrazione, dei soggetti che “fanno la scuola” operando
nell’unità di intenti pur nella diversità dei ruoli (alunni, genitori,
gestori, docenti, personale ausiliario).
Attuare il principio di sussidiarietà con tutte le conseguenze
che esso comporta, tenendo innanzitutto presente che la scuola
è sussidiaria alla famiglia e che il territorio è sussidiario alla

44
scuola. E’ rendendo operativo nella pienezza tale principio che
si fa dell’autonomia un vero strumento per realizzare la libertà
di educazione.
Attivare una scuola come comunità di dialogo, di ricerca, di
esperienza e potenziare il protagonismo responsabile di tutti i
soggetti perché ciascuno si senta coinvolto in prima persona a
portare l’onore e l’onere della sua vitalità e a potenziarne la
missione culturale ed educativa.
Approfondire e attualizzare le ragioni e le motivazioni
fondanti la scuola cattolica come “comunità umana che si apre e
riceve in dono la comunione nuova”.

IV. PROPOSTE

1. Riaffermare la convinzione che ogni scuola, come luogo che

educa e istruendo, è costituita da un patto educativo tra i
soggetti e che tale patto genera la comunità educativa in cui
ciascuno si inserisce e opera con specifici ruoli.

2. Valorizzare i giovani come protagonisti primari del proprio

cammino formativo e coinvolgerli nell’elaborazione e
nell’attuazione del progetto formativo, evitando sia di
contrapporli demagogicamente agli altri soggetti (conflitto
genitori/adulti, studenti/docenti), sia di considerarli recettori
passivi. Far crescere la loro partecipazione e collaborazione
anche attraverso forme associative - non solamente attraverso
gli organi collegiali – in cui coinvolgere gli studenti cattolici
anche delle scuole statali, valorizzando, per esempio, la
presenza nel Forum nazionale dei giovani.
Stimolare i giovani ad accogliere la ricchezza del confronto
con i loro coetanei della scuola statale (nelle assemblee e negli
organismi di partecipazione) e avere il coraggio di inventare
con loro e per loro forme nuove di confronto e di dialogo.
Accogliere, ascoltare, accompagnare e guidare ciascun
giovane con “familiarità”, attraverso un rapporto interpersonale,
un dialogo aperto e cordiale per portarlo a coniugare la cultura
con l’esperienza quotidiana e a elaborare un proprio progetto di
vita. Trovare modalità e forme associative per continuare il
dialogo con questi giovani quando avranno terminato il ciclo di
studi.

45
 I giovani che hanno partecipato ai tre laboratori avrebbero
desiderato una presenza numerica maggiore e più
rappresentativa di giovani in questa assemblea. Noi li
ringraziamo per essere qui. Ci avete regalato il vostro
entusiasmo e la vostra voglia di vita. Grazie.

3. Far crescere la figura del docente, avvalendosi anche

dell’opera delle associazioni, quale professionista e autentico
testimone della fede, disponibile ad aderire responsabilmente al
progetto educativo della scuola e ad esprimere la propria
esperienza cristiana in scelte di vita, conoscenze e attività
operative.
Nella comunità educativa ci sia un impegno particolare per la
formazione permanente dei docenti sia sul piano professionale
sia su quello professionale sia su quello spirituale e del
“carisma” proprio della scuola.
Si ritiene che i docenti debbano essere corresponsabili sul
piano educativo, non solo su quello didattico. Per questo si
raccomanda una particolare attenzione nel momento del loro
inserimento nelle scuole.
Rileviamo anche l’importanza di non sottovalutare l’aspetto
della continuità del posto di lavoro e della retribuzione. Anche
gli insegnanti debbono poter essere messi nelle condizioni di
scegliere di insegnare nella scuola cattolica

4. Valorizzare la compresenza e la collaborazione dei genitori

sia attraverso gli organismi di partecipazione sia attraverso le
associazioni di carattere nazionale. Essi sono attori responsabili
del ”patto educativo” perché titolari del diritto-dovere,
affermato dalla Chiesa e sancito dalla Costituzione, di educare i
figli. In quanto componenti qualificati della comunità educativa
hanno anche il diritto di essere non solo informati su tutti gli
aspetti gestionali, compresi quelli economici, ma di essere
coinvolti pienamente nell’attività formativa.
E’ loro compito e interesse promuovere – in collaborazione
con gli altri soggetti – l’approvazione delle leggi che tutelano e
realizzano la libertà di educazione, in particolare quelle che
riguardano i più deboli e svantaggiati, perché la scuola cattolica
sia scuola di tutti.

5. Valorizzare la figura e la funzione della Presidenza, del

46
Direttore-Preside come coordinatore dell’attività didattica,
interprete delle motivazioni ideali, punto di riferimento
significativo dello svolgimento dell’offerta formativa.

6. Rivitalizzare il ruolo del gestore perché garantisca l’identità

originaria della scuola e ne assicuri la continuità nel tempo,
anche mediante la scelta di personale direttivo, docente e non
docente, secondo criteri che possa fissare autonomamente e
liberamente in coerenza con tale identità, che va continuamente
riespressa.

7. Per promuovere la qualità è importante che la scuola entri in

relazione con le istituzioni pubbliche del territorio e con le altre
agenzie educative, cogliendo tutte le opportunità possibili,
anche a livello legislativo.
La valorizzazione dei soggetti non è strumentale al
funzionamento, ma è connaturata all’esistenza e al lavoro della
scuola. I titolari della proposta educativa nella scuola e
mediante la scuola, sia essa libera o statale, sono i soggetti, non
lo Stato. Da qui la pluralità delle istituzioni scolastiche e nelle
istituzioni statali.
Partendo dal principio che le ragioni della scuola cattolica
sono quelle di tutta la comunità ecclesiale e civile, occorre
passare da una scuola dello Stato ad una scuola della comunità e
per questo la comunità ecclesiale non può non sostenere con
forza, a tutti i livelli – pastorale e locale – tale passaggio. A
questo scopo si auspica una reale presenza degli uffici di
pastorale scolastica nella diocesi che si occupino della
formazione – su temi riguardanti la scuola – dei laici, dei
sacerdoti, religiosi/e e dei pubblici amministratori.

8. Si chiede l’istituzione di una Commissione di studio che si

faccia carico di un ripensamento delle strutture del Consiglio
Nazionale Scuole Cattoliche per renderlo più adatto e
funzionale ad affrontare i nodi e le problematiche attuali.
Concludo. Per recuperare l’attenzione alla scuola è
auspicabile riaffermare il concetto di “bene comune” alla luce
della dottrina sociale della Chiesa e disporci – come operatori
cattolici – ad essere presenti nel territorio per interloquire
positivamente con tutti.
Un verso di una poesia composta da un poeta greco recita:

47
“noi non conosciamo la nostra statura finché non veniamo
chiamati ad alzarci”.
Questa Assemblea è un invito per ciascuno di noi ad alzarsi
per conoscere la propria statura di educatrice e di educatore
cristiano e a vivere fino in fondo il gaudio e la responsabilità di
questo dono.

48
 LABORATORIO N. 4

“ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE”

SCHEDA DI LAVORO

I PROBLEMATICHE

1. Nell’attuale contesto segnato da profonde trasformazioni

socio-economiche e dall’esigenza di riformare il sistema di
istruzione-formazione nel suo insieme, si manifesta una forte
evoluzione della formazione professionale (FP), secondo una
prospettiva che la caratterizzi sempre più come strumento
dinamico e flessibile, in grado di intervenire su una serie di
snodi di natura economica e sociale, ma anche educativi e
didattici, utilizzando modelli formativi specifici, per valorizzare
e promuovere le risorse-persona, per qualificare il capitale
umano, per favorire differenti e variegati processi di sviluppo in
una prospettiva di vera e propria umanizzazione.
Il cambiamento richiesto al sistema della FP si colloca nel
grande mutamento delle società avanzate, identificate con il
nome di “società cognitive”. In tale contesto si riscontra una
divaricazione tra l’istanza economica e quella socio-culturale,
secondo linee differenti ed anche contrastanti.
Nel contempo, le dinamiche della nuova realtà sociale
conducono ad una ulteriore divaricazione, quella tra strati
sociali favoriti culturalmente e territorialmente, ed altri che
invece si trovano in condizione di difficoltà nell’assunzione di
ruoli sociali e lavorativi positivi. Ciò provoca una nuova
questione sociale, caratterizzata da disoccupazione, dispersione
di risorse umane, disagio derivato dalla perdita di senso
dell’esistenza e dalla dissipazione dei legami culturali e
comunitari.

2. Tutto ciò comporta una crisi del modo tradizionale di

intendere l’azione educativa e formativa, secondo tre linee:
– la distinzione tra momento della preparazione alla vita attiva
e momento della applicazione si fa sempre più sfumata a favore
di un’idea di apprendimento connesso a tutto il corso della vita

49
(long life learning) in una prospettiva di vera continuità;
– si impone l’urgenza di una alfabetizzazione di massa ai
nuovi “saperi sociali” (comunicazione, economia, tecnologie,
organizzazione...) in modo da rendere tutti in grado di
partecipare attivamente al nuovo contesto socio-economico;
– è necessario che il sistema di istruzione-formazione non
operi solo nel senso della diffusione di informazioni e neppure
di mero addestramento mirante ad eseguire, nel lavoro, una
determinata funzione, quanto piuttosto in direzione della
promozione - nell’individuo - di una motivazione positiva nei
confronti del lavoro, non considerando la professione un
accessorio, bensì una dimensione fondamentale della
personalità, che va sviluppata nel contesto dello sviluppo
integrale di quest’ultima in una prospettiva di autonomia e
libertà”.

II. PRINCIPI

3. Lo scenario del nuovo sistema formativo sta mutando in

fretta; in esso la condizione per gli Enti storici appare
completamente capovolta, perdendo essi la posizione di
privilegio e senza un’adeguata forma di legittimazione. Poiché
gli Enti di ispirazione cristiana rappresentano un’esperienza
fondamentale per il Paese, nel quadro della organizzazione del
sistema di istruzione-formazione occorre riconoscere al sistema
della FP funzioni specifiche in rapporto all’acquisizione delle
capacità di inserimento dinamico nei processi produttivi di beni
e di servizi e nel contesto sociale, economico e culturale in cui
tali processi si collocano.
La FP, in quanto sviluppa le componenti etiche, culturali,
educative ed operative, rappresenta un fattore basilare per la
transizione dalla scuola al lavoro nel quadro di uno sviluppo
socio-economico che consideri le risorse umane come
fondamentali per il sistema stesso, oltre che per la creazione di
una socialità autenticamente umana.

4. È perciò necessario che sia confermato il pluralismo culturale

e istituzionale sancito dalla vigente Legge 845/78 e sia
assicurata la valorizzazione degli Enti convenzionati.
In tal senso, il ridisegno del sistema formativo deve poter

50
avvenire secondo una prospettiva ad un tempo pluralistica ed
integrata, con particolare riferimento a:
– la collocazione paritaria e coordinata del sistema di
formazione professionale con quello scolastico, sia in ordine
alla realizzazione dell’obbligo d’istruzione anche nelle
istituzioni formative a tempo pieno (almeno fino al 15° anno di
età), sia in ordine all’interazione con la scuola nel suo insieme,
– la creazione di canali formativi successivi (iniziale e
superiore) dove siano presenti percorsi alternativi tali da
consentire a ragazzi, giovani ed adulti una effettiva libertà di
scelta,
– un’ampia e tempestiva concertazione tra i Ministeri della PI
e del Lavoro e gli Assessorati Regionali competenti, oltre che
tra le parti sociali e le realtà formative, al fine di delineare le
condizioni di un sistema aperto, continuo, interconnesso, di
qualità, in grado di corrispondere ai diritti di ciascun cittadino e
di esercizio del compito educativo-formativo delle diverse
formazioni sociali.

5. La realizzazione delle esigenze appena ricordate richiede il

pieno riconoscimento giuridico ed economico dello specifico
apporto della FP, entro un quadro di riferimento normativo
certo, che indichi gli standard qualitativi indispensabili.
Più in particolare è necessaria l’attuazione di alcune opzioni
di fondo quali:
– la configurazione duale del sistema di formazione: non è
sostenibile né culturalmente, né socialmente l’idea di un sistema
formativo composto unicamente da scuole (anche nel caso in
cui queste siano presentate sotto diverse denominazioni). Se la
cultura che consente di comprendere in modo adeguato la
società in cui siamo inseriti e di agire in modo positivo in essa è
il frutto di differenti apporti, è necessario che vi siano almeno
due ambiti del sistema formativo: la scuola e la FP, ognuno
connotato da una propria identità ed autonomia, in grado di
cooperare in forma reciproca, ma con garanzia della peculiarità
di ciascuno, assicurando comunque agli utenti il riconoscimento
dei crediti formativi ed il passaggio da un ambito all’altro. Ciò
deve valere anche nella fase di completamento dell’obbligo di
istruzione, ma non in una logica secondo cui la FP diventa una
sorta di “ultima chance” per i soggetti più deboli e più difficili.
La parità di dignità e di condizioni per il sistema di FP deve

51
portare ad un diritto formativo piuttosto che ad un obbligo,
rappresentando quest’ultimo un’impostazione superata, inadatta
ad affrontare le nuove situazioni. Accanto a ciò, si impone
inoltre di dar vita ad una strategia di “seconda chance”, atta a
favorire l’acquisizione di una adeguata formazione da parte di
chi non ha potuto o non è stato in grado di usufruire di una
prima chance oppure che per svariati motivi ha abbandonato la
scuola conservando di essa una concezione negativa, in modo
da immettersi nuovamente in percorsi educativi fondamentali
per la loro realizzazione umana e professionale;
–l’autonomia degli organismi: non vi è possibilità di sviluppare
progetti educativo-formativi adeguati alle nuove sfide se non in
presenza di una responsabilità reale da parte degli enti formativi
al fine di meglio corrispondere alle caratteristiche del contesto
locale in coerenza con la propria proposta formativa.
L’autonomia – in una prospettiva di impresa sociale di servizi -
è la chiave per elaborare una strategia formativa ed un curricolo
nel quale l’allievo possa effettivamente riconoscersi, per
sviluppare una “managerialità educativa e sociale” da parte
delle figure direttive ed una professionalità adeguata delle
figure intermedie e dei formatori ed infine per creare legami
arricchenti tra il Centro ed i soggetti che operano nel contesto,
in una logica di reciprocità;
– la concertazione e la strategia di rete: la domanda di
formazione deve essere individuabile mediante momenti di
intesa e di concertazione per evitare l’autoreferenzialità degli
organismi erogativi. Inoltre vanno create le condizioni perché si
sviluppino forti occasioni di cooperazione tra scuola-centro di
formazione e impresa, tra questi e le strutture dei servizi e tra i
vari attori presenti nel territorio;
– la qualità dell’educazione-formazione: è fondamentale lo
sforzo orientato a definire i requisiti di accreditamento di tutti
gli organismi che intervengono nel sistema
educativo-formativo. Ciò deve rappresentare lo stimolo per
operare non solo in una logica di aderenza a requisiti minimi,
ma anche di vero e proprio sistema-qualità della formazione.
Solo in questo modo l’accreditamento e, in generale, le nuove
logiche di regolazione del sistema formativo, potranno
rappresentare un’occasione di qualificazione del sistema - nella
prospettiva di un autentico “successo formativo” - e non un
ulteriore filtro burocratico-formale da superare nel modo più

52
utilitaristico ed indolore possibile.

III. PROPOSTE

6. Si individuano tre ambiti di proposte: pastorale, degli enti

formativi, delle azioni di promozione.
Sul piano pastorale, occorre:
− valorizzare e diffondere la novità rappresentata
dall’esperienza del gruppo “Scuola-lavoro” della CEI, ovvero la
logica della collaborazione tra due ambiti Pastorali, quello dei
problemi sociali e il lavoro e quello relativo ad educazione,
scuola ed università. Si tratta di un approccio nuovo che indica
l’importanza dell’ampliamento di orizzonte nel considerare il
sistema di istruzione-formazione nel suo insieme riconoscendo
la peculiarità culturale, metodologica ma anche pastorale delle
dinamiche formazione-lavoro, dando così vita ad un confronto e
ad una cooperazione di notevole valore;
− facilitare iniziative di integrazione tra cattoliche e CFP di
ispirazione cristiana, in coerenza con gli indirizzi pastorali
locali, con l’intento di ritrovare le ragioni etiche, culturali e
metodologiche di un cammino condiviso, nel rispetto della
peculiarità dei singoli apporti;
− sostenere l’impegno di evangelizzazione del mondo della
formazione e del lavoro, valorizzando le esperienze più
significative e proponendo strumenti di sostegno alle iniziative
che si intendano realizzare
Sul piano degli Enti formativi di ispirazione cristiana si
sollecita la continuazione in ogni ambito dell’opera di
rinnovamento in corso, in relazione alle seguenti tre grandi
sfide:
− procedere nell’adeguamento del processo formativo e del
nuovo modo di essere del sistema formativo, con particolare
riferimento al rinnovamento dei Centri di Formazione
Professionale come “centri polivalenti” di servizi formativi;
− sostenere e promuovere, di fronte al nuovo scenario, il valore
delle proprie proposte educative, basate sulla centralità della
persona con riferimento all’orientamento ed al progetto
professionale, verso un patto rinnovato
formazione-impresa-altri soggetti formativi fondato
sull’armonizzazione dei contenuti tecnico-professionali, e su

53
una visione antropologica personalistica e comunitaria,
prestando particolare attenzione al valore delle differenze
(culturali, etniche, religiose, di condizione personale …) intese
come risorse preziose per uno sviluppo veramente umano;
− giungere ad una modalità stabile di aggregazione degli Enti
anche a livello regionale in chiave non soltanto di
rappresentanza ma anche di elaborazione culturale e progettuale
oltre che di vera e propria cooperazione formativa, in stretto
raccordo con l’Associazione nazionale di recente creazione, che
si traduca in azioni significative volte alla promozione della
formazione professionale di ispirazione cristiana sotto il profilo
culturale ed anche progettuale.
Sul piano delle azioni di promozione si sollecita la
definizione di una strategia che ponga gli Enti in condizione di
continuare ad offrire un servizio rispondente alle linee di
sviluppo, anche di tipo europeo, con le seguenti linee d’azione:
− sviluppare un’intesa tra Enti di formazione professionale e
Coordinamento delle Regioni su un’ampia gamma di interventi
volti a dare attuazione alle norme sul diritto/obbligo formativo
attraverso la strutturazione di un organico sistema di offerta di
formazione iniziale e secondaria; tale intesa dovrebbe
prevedere:
− l’attivazione di un’ampia sperimentazione della
nuova formazione professionale iniziale secondo il modello
“Lucisano” recentemente approvato, sulla base di linee-guida
unitarie,
− l’attivazione di un’offerta formativa di formazione
superiore (FIS) nella quale emerga il ruolo essenziale – di
indirizzo e di gestione - del sistema regionale di formazione
professionale,
− la creazione di un dispositivo consensuale tra le
regioni in materia di accreditamento degli organismi formativi,
distinto in filiere nelle quali emerga la particolare valenza
educativo-formativa propria della formazione iniziale e della
formazione speciale,
− la definizione di una rete di organismi che operano
stabilmente nei sub-territori regionali in modo da garantire
l’effettiva risposta al diritto formativo dei cittadini,
− l’individuazione di fonti finanziarie certe per tali
interventi, considerando unitariamente le fonti dirette regionali,
il Fondo sociale europeo, il contributo degli utenti;

54
 − la definizione di una strategia comune in tema di
integrazione con la scuola con particolare riferimento
all’obbligo di istruzione, al riconoscimento e trasferibilità dei
crediti formativi, oltre che su obiettivi specifici la cui
perseguibilità richieda l’unione delle forze;
− la delineazione di un modello di regolazione di tale
nuovo sistema di formazione professionale basato sui requisiti
di qualità ed interconnesso con il sistema scolastico e quello
universitario;
− dar vita ad una forte iniziativa culturale – in accordo con le
Università ed i Centri di ricerca – e di sperimentazione nella
logica delle buone prassi in grado di sostenere l’identità e
l’azione degli Enti formativi di ispirazione cristiana ed in
particolare di condurre ad una strategia della qualità formativa
che preveda specifici standard, criteri e procedure nella
prospettiva del marchio di qualità proprio dell’ambito della
formazione;
− sostenere gli sforzi degli organismi formativi volti
all’accreditamento (obbligatorio) ed eventualmente in vista
della certificazione di qualità (ISO 9000 e successive);
− assistere gli Enti nelle attività progettuali di valore strategico
a livello transregionale e transnazionale.

55
 LABORATORIO 4. SINTESI DEL LAVORO DEI GRUPPI14

1. La formazione professionale rappresenta un elemento

indispensabile del progetto culturale della Chiesa in tema di
scuola cattolica. Essa contribuisce ad una pedagogia integrale,
con una metodologia peculiare, che si caratterizza per la forte
attenzione al lavoro in chiave non strumentale ma pienamente
educativa. Essa nel contempo presenta una valenza economica
in quanto elemento strutturale ed insostituibile dello sviluppo
del Paese.
Ciò corrisponde anche alla sfida culturale della scuola
italiana, in un contesto nel quale il lavoro non ha mai avuto tale
dignità.

2. Nelle riforme che riguardano il sistema formativo nel suo

insieme, occorre riconoscere il notevole valore dell’obbligo
formativo fino a 18 anni. La valorizzazione della formazione
professionale come canale dotato di pari dignità rispetto a
quello scolastico rappresenta una grande conquista che
corrisponde alle istanze culturali del nostro tempo e ci avvicina
maggiormente all’Europa.
L’obbligo di formazione contiene nel contempo un obbligo
per le istituzioni che sono vincolate a costruire un’offerta
formativa adeguata in modo tale da corrispondere al diritto
formativo di tutti i cittadini, rendendo possibile la scelta al
termine dell’istruzione obbligatoria. Su questo punto vi sono
ancora notevoli ritardi e carenze che vanno colmati. Come pure
vi sono gravi carenze nell’ultimo anno dell’obbligo di
istruzione che è stato realizzato in tutta fretta senza un reale
programma educativo, formativo ma soprattutto orientativo, con
la conseguenza di produrre una grave situazione di
disorientamento nei ragazzi, nelle loro famiglie e negli stessi
operatori scolastici.

3. L’attuazione dell’obbligo formativo richiede inoltre

procedure adeguate, volte a garantire una presenza stabile di
Centri nei territori di riferimento, evitando la frammentarietà e

14 Rapporteur: Dott. Dario Nicoli.

56
la casualità di presenze che nuocerebbe gravemente al diritto
formativo dei cittadini.
Va pure perseguito da parte delle istituzioni pubbliche un
impegno deciso finalizzato ad evitare la dispersione di denaro
pubblico con il pretesto della formazione, finalizzando le risorse
ad organismi ed attività che offrano garanzie di servizi
formativi di qualità.

4. Per la realizzazione di un moderno sistema formativo è

necessaria una collaborazione tra canale scolastico,
universitario e formativo considerando pure la dimensione del
lavoro. Tale collaborazione deve valere anche nell’ambito
dell’istruzione obbligatoria specie nella dimensione
dell’orientamento. Il mondo della formazione professionale
persegue con convinzione il dialogo costruttivo e la
collaborazione con gli altri sottosistemi. Ciò non deve essere
concepito come un fatto di ingegneria istituzionale (mettere
insieme i servizi), bensì come rispetto del soggetto che si educa,
che può aver bisogno in momenti diversi di differenti offerte
formative. Questo significa che l’elemento portante del nuovo
sistema formativo è la persona, intorno al cui percorso si
ricompongono le differenti esperienze svolte, compresa quella
lavorativa fonte anch’essa di crediti formativi. La
valorizzazione del carattere formativo del lavoro richiede di
superare logiche addestrative, scegliendo la strategia
dell’alternanza intesa come piena collaborazione con il sistema
delle imprese, specie di quelle medio-piccole, asse portante
dell’economia italiana.

5. Per realizzare tale sistema formativo è pure necessaria in

particolare un’attenzione ai soggetti deboli in una prospettiva di
promozione non assistenziale. Gli organismi di formazione
professionale di ispirazione cristiana sono portatori di una
notevole competenza in quest’ambito, tramite l’offerta di
opportunità di formazione e quindi di lavoro che consente il
recupero e la piena valorizzazione delle persone. Le condizioni
di debolezza e difficoltà si stanno enormemente diffondendo,
divenendo una condizione che può accadere nella vita sotto
forma di crisi o di perdita di lavoro. Per questo è necessaria una
metodologia di intervento che agisca sulla formazione di
competenze professionali, ma che nel contempo consenta una

57
revisione del progetto personale di vita in una chiave positiva.

6. Fondamentale, per la realizzazione di tale principio, è la

figura del formatore, una persona, collocata all’interno di una
comunità educativa, la cui credibilità risiede nella possibilità di
trasmettere un’esperienza che egli stesso vive. Occorre dedicare
la massima attenzione alla formazione dei formatori affinché
non si caratterizzano unicamente sul piano tecnico ma
acquisiscano anche una forte caratterizzazione culturale ed
educativa, sviluppando una proficua interazione tra saperi e
competenze a vantaggio della centralità della persona.

7. L’introduzione dell’obbligo formativo rappresenta inoltre

un pieno riconoscimento – anche sul piano giuridico oltre che
economico – del principio di parità e di libertà di educazione.
Esso infatti sancisce, in un canale formativo normato dallo
stato, la piena e pari legittimità di presenza da parte di
organismi formativi della società secondo il principio di
autentica sussidiarietà. Sia pure con strumenti diversi - la
convenzione - è questa una strada importante da valorizzare
perché si tratta di un’esperienza di parità compiuta.

8. La possibilità di svolgere un’azione formativa dal forte

carattere educativo deriva dalla presenza di organismi che
ispirano la propria attività ai principi evangelici e della dottrina
sociale della Chiesa. La loro positiva azione – riconosciuta
anche da interlocutori aziendali oltre che dai giovani e loro
famiglie e dagli utenti adulti – deriva dalla capacità di rinnovare
continuamente la propria metodologia facendo leva da un lato
sulla comunità educativa in grado di creare un clima formativo
molto pregnante, e dall’altro dal radicamento nel territorio al
fine di creare una rete dinamica e fruttuosa di rapporti con tutti i
soggetti coinvolti a diverso titolo nella vicenda formativa. Essi
nel contempo operano nel senso della pre-evangelizzazione,
avvicinando e coinvolgendo persone ed ambienti spesso lontani
dalla vita ecclesiale.

9. Ma la possibilità di corrispondere al diritto formativo dei

cittadini deriva anche da un impegno della comunità ecclesiale,
al fine di superare una ancor diffusa concezione gerarchica dei
gradi di cultura e di formazione, per riconoscere il carattere

58
pienamente culturale del lavoro come esperienza essenziale
della formazione della persona umana e la pari dignità della
formazione professionale come componente indispensabile
della proposta educativa della Chiesa.
In tale prospettiva consideriamo molto prezioso il contributo
dell’Ufficio Pastorale problemi sociali e del lavoro che, insieme
all’Ufficio Cultura, scuola ed università ha promosso e
sostenuto l’esperienza della Commissione scuola-lavoro
operante presso la C.E.I. Il contributo della pastorale sociale e
del lavoro consente di meglio comprendere la valenza culturale
della formazione e di coinvolgere ambiti e soggetti solitamente
poco valorizzati in campo educativo e scolastico.
Sollecitiamo fortemente le Diocesi a considerare, accanto alla
scuola materna, elementare, media, superiore ed all’università,
anche la formazione professionale curando – in forte
collaborazione tra pastorale della scuola e pastorale del lavoro –
la presenza di centri dotati di una forte proposta formativa di
ispirazione cristiana e dell’associazione FORMA recentemente
costituita a livello nazionale e di alcune regioni.
Va inoltre diffusa la presenza di organizzazioni dei genitori
anche nella formazione professionale di ispirazione cristiana,
come pure delle associazioni di ex allievi in grado di creare un
clima di vera comunità educativa alle esperienze di formazione
professionale.
Va infine dato vita nei contesti territoriali più scoperti a
sperimentazioni finalizzate a rilanciare il progetto culturale ed
educativo del lavoro in ogni Diocesi.

59
 LABORATORIO N. 5

“SCUOLE CATTOLICHE IN DIFFICOLTÀ GESTIONALI: PROPOSTE DI

SOLUZIONE”

SCHEDA DI LAVORO

I. PROBLEMATICHE

1. Nel Documento preparatorio della Assemblea Nazionale si

parla di “[…] condizione di grande sofferenza e di quasi agonia
in cui si trova il complesso della scuola cattolica”15 e di una
situazione che “[…] le rende difficile intraprendere un cammino
di profondo rinnovamento”16.
Il laboratorio intende esaminare le difficoltà gestionali e
quelle delle scuole cattoliche che si trovano in una situazione di
precarietà e incertezza. Questo genere di difficoltà risulta
particolarmente importante e significativo, non solo perché
sembra investire in forma seria e frequente le scuole, ma anche
perché una situazione di prolungato disagio gestionale finisce
con l’acutizzarsi e provocare la più grave delle conseguenze: la
chiusura della scuola stessa. Che le difficoltà delle scuole
cattoliche nell’ultimo decennio si siano risolte in chiusure è una
realtà che – se riferite al solo numero di scuole FIDAE – è
certamente amara (circa 300 scuole chiuse nel decennio con la
media di trenta l’anno); lo è ancor più se riferite al numero dei
docenti (2760 perdenti posto nel decennio), per diventare
allarmante se riferite agli alunni (calo di circa 10.000 alunni
all’anno per un totale di oltre 114.000 nel decennio) 17 . Non
diversa è la tendenza delle scuole materne non statali (in genere
associate alla FISM): si perdono in media 6.000 iscritti all’anno
per un totale di 41.303 alunni nel settennio 1992/1998, pur
restando vero che le materne non statali ricoprono il 44,2 % del

15 CONSIGLIO NAZIONALE DELLA SCUOLA CATTOLICA (Ed.), Per un progetto di

scuola alle soglie del XXI secolo. Assemblea Nazionale sulla scuola cattolica, Roma,
27-30 ottobre 1999. Documento preparatorio, n. 1.2.1.
16Ibidem.
17La fonte è costituita da dati FIDAE.

60
totale di alunni iscritti in Italia18.
Si tratta di chiedersi se l’attuale assetto gestionale sia
soddisfacente, tale cioè da permettere di prevedere, con
ragionevoli e fondati motivi, un andamento positivo e in
progresso dell’attività formativa in rapporto agli investimenti,
alle risorse impiegate, agli oneri e alle responsabilità connessi;
oppure, al contrario, se esso non sia insufficiente di fronte al
profilarsi di “cause di forza maggiore”.

2. Le difficoltà connesse all’assetto gestionale possono

riguardare:
– la presenza, la qualificazione, l’impiego, l’organizzazione
delle risorse umane;
– lo stato economico e lo stato patrimoniale di bilancio e la
previsione di ulteriori oneri e investimenti;
– la previsione non positiva circa l’andamento delle iscrizioni e
la conseguente quantificazione in rialzo dell’importo della retta
di frequenza che, a sua volta, come in un circolo vizioso, torna a
incidere negativamente sulle iscrizioni;
– la tipologia dell’assetto gestionale (istituto religioso,
cooperativa, associazione…) e la partecipazione alla gestione
da parte di enti e soggetti;
– le modalità di rapporto, di corresponsabilità, di solidarietà con
la Chiesa locale anche in ordine al riconoscimento del
significato del lavoro educativo e formativo;
– le linee di politica scolastica e/o formativa e la previsione di
nuove linee strategiche che richiedono cambiamenti e nuovi
standard qualitativi.

3. Queste variabili si presentano in modo differenziato e

soprattutto incidono in misura più o meno accentuata se si
considerano le specificità giuridiche, ordinamentali, istituzionali
e quindi anche di accesso al finanziamento pubblico: della
scuola materna; della scuola elementare parificata; della scuola
elementare non parificata, della scuola media legalmente
riconosciuta, della scuola secondaria superiore; dei Centri di
Formazione Professionale.
Queste difficoltà, aumentando in una situazione di
isolamento per l’assenza di alternative gestionali, o per la

18La fonte è costituita da dati ISTAT.

61
mancanza di collegamento e di solidarietà con altre realtà
scolastiche o con il contesto territoriale ecclesiale e civile,
possono condurre alla riduzione parziale dell’attività formativa
e quindi a quella totale.

II. PRINCIPI

4. Alcune significative indicazioni generali sono contenute nel

Documento preparatorio: “In quanto concretizzazione di una
coscienza più consapevole e partecipe di questa soggettività
ecclesiale della scuola cattolica, la Chiesa italiana avvierà
opportune iniziative a sostegno delle scuole cattoliche in
difficoltà” 19 . “Nell’ambito di questa analisi (del sistema
scolastico e formativo italiano) una più completa ed esaustiva
disamina delle difficoltà e delle opportunità potrà consentire di
impostare ed attivare quella dinamica di aiuto tra scuole
cattoliche che dovrebbe costituire un punto di riferimento tra i
più significativi per i lavori della Assemblea”20.
Inoltre, il Documento dei Vescovi italiani, La scuola
cattolica, oggi, in Italia, precisa che: “Per quanto riguarda le
ipotesi di apertura o chiusura di scuole cattoliche, ferma
restando la normativa del nuovo Codice di diritto canonico e le
indicazioni del documento Mutuae relationes (Cfr. n. 40; cfr.
anche CIC can. 678) dovranno essere tenuti presenti i seguenti
criteri:
− la decisione circa l’apertura e chiusura di una scuola
cattolica non può essere un atto unilaterale dell’istituzione che
ne è responsabile, ma deve coinvolgere la valutazione
dell’autorità diocesana […];
− per quanto concerne in particolare la chiusura di una scuola
cattolica, è necessario prima esplorare tutte le forme di
collaborazione che ne possano garantire la continuità,
coinvolgendo, se necessario, la responsabilità diretta della
diocesi anche con la costituzione di cooperative, di associazioni
o di altre forme opportune di gestione”21.

19 CONSIGLIO NAZIONALE DELLA SCUOLA CATTOLICA (Ed.), Per un progetto di

scuola alle soglie del XXI secolo, cit., n. 3.2.3.
20Ibidem, n. 3.2.1.
21COMMISSIONE EPISCOPALE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, Documento pastorale
La scuola cattolica, oggi, in Italia (25 agosto 1983), n. 63 in ECEI 3 (1980-1985),

62
 Con riferimento alle istituzioni formative gestite da religiosi,
il Documento aggiunge: “[…] Sarà allora possibile sostenere
esperienze in atto e trovare forme anche inedite di
collaborazione tra diversi Istituti religiosi e diocesani,
specialmente quando si tratterà di unire le forze per garantire la
sopravvivenza di scuole in difficoltà, o di collaborare con la
Chiesa locale nella fondazione o gestione di istituzioni, di cui si
riconosce il valore e la necessità in un piano pastorale
d’insieme”22.
5. A queste indicazioni generali si devono aggiungere alcuni
principi operativi già parzialmente acquisiti nella prassi e nella
convinzione della scuola cattolica:
− il principio di solidarietà tra scuola e comunità ecclesiale,
tra scuole, tra enti gestori;
− il principio di corresponsabilità che significa assunzione di
impegni da parte di tutti gli enti interessati
(Ordini/Congregazioni e diocesi) in ordine alla gestione delle
scuole in difficoltà per garantirne la continuità e per favorire lo
sviluppo qualitativo dell’offerta;
− il principio di rispondenza alla domanda formativa delle
famiglie e dei giovani e a esigenze pastorali ritenute preminenti
per cui si giustifica il mantenimento dell’Ente gestore o la sua
sostituzione con un impegno straordinario di risorse umane ed
economiche della comunità cristiana e delle Chiese locali;
− il principio di sussidiarietà nel senso che gli interventi di
sostegno devono avvenire nel rispetto della responsabilità
primaria della comunità educativa della scuola in difficoltà e dei
suoi diretti gestori.

III. PROPOSTE

6. Si possono distinguere i seguenti tipi di intervento:

a) il sostegno alla gestione mediante la costituzione di
cooperative sociali, fondazioni, associazioni al fine di evitare la
chiusura di scuole cattoliche appartenenti a Congregazioni
religiose; in questi casi al cambio del gestore non si

1483.
22Ibidem, n. 64 in ECEI 3 (1980-1985), 1484.

63
accompagna anche la totale dismissione dell’attività; il
trasferimento delle attività avviene a favore di un soggetto in
qualche modo collegato al precedente gestore; in questo caso il
vantaggio può consistere, ad esempio, nella riduzione dei costi
di gestione e nel rafforzamento dei legami con l’utenza (nel
caso della costituzione di una cooperativa tra famiglie) oppure
nell’accesso ad agevolazioni che la legge riserva a soggetti di
natura giuridica diversa da quella dell’ente ecclesiastico (nel
caso della costituzione di una cooperativa sociale);
b) la costituzione di cooperative di soli docenti o di soli genitori
o “della comunità cristiana del territorio” per rilevare l’attività
dismessa dall’ente gestore e quindi per proporsi come nuovo
ente gestore; in questo caso, la cooperativa assume totalmente
la conduzione della scuola.
Questo tipo di soluzione sembra possibile in centri
medio-piccoli ove i genitori e i docenti appartengono
prevalentemente alla stessa comunità e di solito conservano la
Direzione dell’Istituto alla Congregazione religiosa; è inoltre
realizzabile dove l’Istituto voglia concedere l’uso dei locali in
comodato e cioè dove ci sia un accordo sottoscritto da
convenzione che comunque veda l’Istituto in qualche misura
ancora coinvolto e favorevole;
c) l’affidamento ai movimenti laicali: si tratta anche in questo
caso di una soluzione che si è affermata nei casi più gravi,
quando cioè si è reso necessario intervenire con un passaggio
completo di gestione e con l’acquisto dei locali (o con la stipula
di un affitto d’azienda); in questi casi i punti più delicati e
importanti sono costituiti dal rapporto tra nuova dirigenza e
personale scolastico dipendente del precedente Ente gestore e
quindi dalla stesura di un progetto educativo che recepisca tutte
le istanze che provengono dal territorio, dalla Chiesa locale,
dalle comunità parrocchiali, dalla precedente tradizione
connessa all’Istituto che ha lasciato la gestione;
d) la razionalizzazione delle risorse materiali, finanziarie e
umane all’interno degli Ordini/Congregazioni: comporta
l’adozione di una linea politica interna agli istituti tesa a
stabilire dei criteri decisionali in ordine alla presenza
dell’Istituto stesso, quali tra l’altro:
− precedenza di alcune zone (ad esempio sulla base del
disagio);
− possibilità di sviluppare tutto il ciclo scolastico e/o

64
formativo;
− garanzia, da parte delle altre scuole dell’istituto, di offrire
sinergie per sostenere le scuole cui si è data la precedenza;
− disponibilità al dialogo con il territorio e possibilità di
raccordi tra scuole e formazione professionale e quindi di
accesso al Fondo Sociale Europeo o ad altre iniziative
Regionali;
e) le esperienze di gestione intercongregazionale: soprattutto là
dove si trattasse di istituti la cui importanza per una pastorale
d’insieme fosse valutata molto significativa dalla Chiesa locale
e dalle comunità cristiane;
f) l’assunzione da parte delle Diocesi di un ruolo di
coordinamento: soprattutto per facilitare un confronto
continuativo tra Superiori Maggiori e Chiesa locale e per
predisporre in tempo piani di razionalizzazione dell’esistente
insieme con i gestori degli stessi istituti. Questi compiti possono
essere svolti dalle Consulte Diocesane di pastorale della scuola
(dove sono presenti anche le rappresentanze delle Associazioni
di riferimento delle scuole e dei Centri di Formazione
Professionale) con l’eventuale creazione di un’apposita
sottocommissione per i problemi gestionali connessi al
mantenimento, chiusura/apertura di scuole;
g) l’avvio di reti di scuole, sostenuto in particolare dalle
Associazioni/Federazioni di scuola cattolica, allo scopo di
promuovere in sede locale iniziative di collaborazione che
portino a un crescente livello di coordinamento e/o a forme
associative, per assumere in prospettiva una più marcata
fisionomia di “scuole della comunità ecclesiale”.

7. Dal punto di vista più strettamente connesso al reperimento

di risorse economiche, sembrano proponibili almeno due
strategie:
− l’accesso ai contributi pubblici degli Enti locali (Comune,
Provincia e Regione) attraverso la individuazione di percorsi
previsti dalle leggi (es.: sul diritto alla studio) e resi operativi da
apposite convenzioni che richiedono generalmente l’attivazione
dal basso delle necessarie procedure di stimolo e di controllo;
− la costituzione presso la CEI di un fondo di solidarietà per
le scuole cattoliche in gravi difficoltà gestionali “di cui si
riconosce il valore e la necessità in un piano pastorale

65
d’insieme”23.

LABORATORIO N.5. SINTESI DEL LAVORO DEI

GRUPPI24

I. PREMESSA

A questo Laboratorio é stato chiesto di esaminare se l'attuale

assetto gestionale possa considerarsi soddisfacente, oppure se,
al contrario, esso non sia insufficiente di fronte al profilarsi di
cause di forza maggiore (cfr. Guida ai lavori, p. 45, n.1). A tale
domanda si é risposto, anzitutto, con l'analisi dei dati oggettivi:

1. Il problema della denatalità e la conseguente riduzione del

bacino di utenza dei fruitori del servizio della scuola cattolica
ha come effetto immediato l'impossibilità di ipotizzare sul
territorio un numero di scuole superiore alle reali necessità
senza correre il rischio di esporle contestualmente ad una
chiusura graduale e parallela. In talune regioni del Paese,
soprattutto al Nord, questo fenomeno sta assumendo dimensioni
preoccupanti. La diminuzione degli alunni, in alcuni casi, si é
accompagnata ad una sorta di concorrenza, più o meno corretta,
tra le diverse scuole cattoliche presenti sul territorio,
ingenerando reazioni negative per l'intero settore.

2. La riduzione del personale religioso impegnato nella scuola

ha cambiato progressivamente l'immagine tradizionale della
scuola cattolica, determinando, in maniera automatica, almeno
due effetti: a) il problema della selezione del personale docente
laico, chiamato a sostituire i religiosi e le religiose che
abbandonavano il campo, un problema che non sempre ha
trovato una risposta felice ai fini dell'identità stessa della scuola.

23Ibidem.
24 Rapporteur: P. Prof. Francesco Ciccimarra.

66
Ciò é dipeso da un lato dai criteri talvolta poco oggettivi ed
efficaci seguiti dai gestori nella scelta dei docenti, dall'altro
nella difficile coesistenza tra diritti della scuola e diritti dei
lavoratori. E' noto il dibattito sviluppatosi negli ultimi anni,
anche a livello di Giurisprudenza di merito e di legittimità, sul
tema della difesa della libertà personale del lavoratore, intesa
come libertà nelle scelte ideologiche, morali, familiari, ecc., ed i
suoi riflessi nell'ambiente educativo della scuola, un dibattito
che spesso ha visto soccombere le pretese degli istituti scolastici
al rispetto di una condotta di vita, anche privata, in linea con la
dottrina della Chiesa. b) l'aumento sempre più sostenuto dei
costi di gestione, dovuto alla necessaria applicazione dei
contratti collettivi di lavoro nei loro confronti.

3. Il problema economico, connesso al costo del personale

dipendente, i cui livelli retributivi apparentemente sembrano
elevati, ma in realtà si attestano al di sotto dei salari applicati
nella scuola statale. Su tale argomento sarebbe opportuno
chiarire, una volta per tutte, che non si può pretendere da un
lato una scuola di qualità, prestazioni di alta professionalità,
flessibilità, disponibilità, ecc., e dall'altro non riconoscere ai
dipendenti una retribuzione adeguata, almeno quel salario che
dia la possibilità di una vita onesta e dignitosa, secondo
l'insegnamento della Chiesa: “i laici hanno diritto ad una
decorosa retribuzione adeguata alla loro condizione, che
consenta di provvedere convenientemente, anche nel rispetto
delle norme del diritto civile, alle necessità proprie e della
famiglia” (can. 231,2; cfr., anche i cann. 22, 1286, 1290).
L'applicazione dei contratti nazionali di lavoro, che
rappresentano il criterio ordinario di giustizia salariale
costituisce un dovere morale, oltre che giuridico, al quale
nessuno dovrebbe sottrarsi. Talvolta, invece, il ricorso a
formule ed espedienti impropri di risparmio (contratti a termine,
prestazioni non dichiarate, decurtazioni retributive arbitrarie,
ecc.), con la pratica elusione delle prescrizioni di legge o di
contratti, ha costituito nel tempo la causa di costi aggiuntivi,
non solo economici, di gran lunga superiori. Negli ultimi anni si
é riscontrato un significativo recupero, una maggiore sensibilità,
un rientro quasi totale nella normalità contrattuale e retributiva,
anche a costo di forti sacrifici economici. D'altra parte,
l'abbattimento dei "costi del lavoro" con il ricorso a strumenti

67
anche ineccepibili dal punto di vista legale ma sostanzialmente
lesive di quel diritto ad una retribuzione "adeguata" e
"dignitosa" consentono soluzioni transitorie, ma certo, salvo
alcune esperienze felici, non danno luogo a prospettive a lungo
termine, dal momento che i lavoratori lasciano le nostre scuole
non appena si presenta l'occasione di una lavoro più
remunerativo.

4. L'aggravamento dei bilanci gestionali é derivato anche dal

necessità di adeguare immobili ed attività alla recente
normativa europea in materia di sicurezza, antincendio, igiene
alimentare, trattamento fiscale, ecc., un campo nel quale si é
potuto ulteriormente constatare un comportamento più rigido
degli organi di controllo nei confronti delle scuole non statali,
chiamate non poche volte a sopportare, a distanza di pochi anni,
oneri aggiuntivi derivanti dalla variazione delle leggi di settore.
Il mondo della scuola cattolica, ed in genere il mondo
"religioso", chiede di essere presente e rappresentato nei
momenti della genesi normativa, quando si é in tempo per
intervenire nella legislazione, onde evitare che, approvate le
leggi, non resta che rincorrerle senza speranza per vedere
riconosciuti legittimi interessi.

5. In merito alla denunciata "perdita di qualità" e di identità

della scuola cattolica va ricordato che la legislazione del lavoro,
per sé molto rigida, spesso non permette di operare interventi
risolutivi allorché le prestazioni professionali dei collaboratori
si dissociano, talora in maniera evidente e pregiudizievole, dai
"progetti educativi" degli istituti, dai valori fondamentali che
ispirano la scuola cattolica. Se a questo si aggiunge un possibile
senso di stanchezza, di appannamento, di calo di tensione
creativa da parte degli stessi religiosi, il quadro complessivo
non può che assumere i connotati tipici di una scuola in
difficoltà.

6. Il rapporto con la Chiesa locale. E' stata quasi unanimemente

sottolineata la scarsa sensibilità della comunità cristiana locale
nei confronti della scuola cattolica, al punto da far pensare che
l'apostolato della scuola sia riservato ai diretti operatori della
scuola, e non rappresenti, invece, una delle dimensioni pastorali
della chiesa. I responsabili delle chiese locali (parroci, vescovi,

68
organismi diocesani) sembrano non offrire la sensazione di
preoccuparsi eccessivamente di quanto avviene nell'area della
scuola cattolica; non danno l'impressione di voler farsi carico
del problema. Quanto appena osservato non vuole certo essere
un atto di accusa per alcuno, ma la manifestazione di uno stato
d'animo che lascia trasparire un senso di disagio. In tale
contesto si é perfino suggerito di promuovere all'interno del
curriculum formativo di preparazione al sacerdozio corsi
specifici sulla pastorale della scuola, proprio per non ritrovarsi
dei sacerdoti poco sensibili al problema dell'apostolato
scolastico.
II. GUARDANDO AL FUTURO: LE PROPOSTE

1. Rafforzare l'attenzione sul rapporto tra scuola cattolica e

territorio, tra scuola cattolica e chiesa particolare, tra scuola
cattolica e comunità cristiana. E' un percorso che si sta già
avviando: alcune scuole che chiudono sono assorbite da altri
soggetti, non escluse le diocesi, le parrocchie, altri organismi a
queste collegati. Con il lento ma progressivo arretramento delle
congregazioni religiose dal campo dell'educazione non c'é
dubbio alcuno che toccherà al vescovo diocesano diventare il
punto di riferimento della pastorale scolastica, il centro di
coordinamento della scuola cattolica sul territorio, l'autorità che,
nel rispetto e valorizzazione dei diversi soggetti, dovrà
assicurare la corretta ed organica distribuzione delle scuole sul
territorio della chiesa locale, la continuità dei cicli didattici;
spetterà a lui evitare sovrapposizioni di scuole laddove il bacino
di utenza non nel permette la compresenza; toccherà al vescovo
stimolare il potenziamento dell'offerta formativa come risposta
alle esigenze e alla tipicità della comunità cristiana. Sarà
compito del vescovo diocesano, a livello territoriale, e della CEI
a livello nazionale, proporre standards di qualità educativa in
armonia con la dottrina della Chiesa.

2. Modelli di gestione. Non può essere individuato un modello

preferenziale tra le diverse esperienze proposte; occorrerà
tenere conto delle situazioni concrete e delle alternative
possibili.
− La gestione diretta della scuola da parte di enti religiosi o
diocesani, come finora realizzata, non potrà eludere, in un

69
contesto che ha visto mutare i presupposti del passato, il
problema dei rischi patrimoniali derivanti da gestioni
deficitarie. Esistono, evidentemente, strumenti correttivi, come
la creazione di nuovi enti gestori (es. la "casa religiosa" con
personalità giuridica) che tengono ben distinte le responsabilità
della gestione della scuola con il patrimonio congregazionale.
− Il ricorso ai Contratti di solidarietà difensivi , per situazioni
di emergenza, é un mezzo che permette temporaneamente di
evitare licenziamenti e di ridurre il costo del lavoro nella misura
massima del 30%, incidendo sui salari dei dipendenti, senza
intaccare la relativa parte di contribuzione previdenziale, che
viene fiscalizzata. Il CdS é consigliato nei momenti di
riorganizzazione della gestione, ma non può ritenersi come la
soluzione di situazioni critiche irreversibili.
− Il modello cooperativo presenta innegabili vantaggi dal
punto di vista fiscale e contributivo, rende possibile in taluni
casi la riduzione dei costi gestionali; tuttavia, qualora ai
lavoratori non vengano riconosciuti trattamenti economici
adeguati, si innesta oggettivamente un potenziale fattore di
instabilità dovuto alla comprensibile ricerca di nuovi e più
remunerativi posti di lavoro da parte dei docenti e degli altri
operatori. Ideale sarebbe l'ipotesi di una "cooperativa della
comunità cristiana", nella quale risultino coinvolti direttamente
nella missione educativa, oltre al vescovo e ai sacerdoti, anche
famiglie, docenti, simpatizzanti. In tal caso la scuola
assumerebbe la fisionomia di "scuola della comunità".
− Il Consorzio appare come uno strumento tecnico-giuridico
idoneo ad assicurare una più efficace organizzazione territoriale
delle scuole e dei servizi educativi connessi, un ruolo senza
dubbio positivo che a livello di chiesa locale potrebbe assolto,
senza necessità di creare nuove strutture, da efficienti organismi
ecclesiali di pastorale scolastica. Non c'è dubbio che il ricorso
alla formula consortile tenda fondamentalmente a mediare, a
limitare, a razionalizzare i servizi offerti, evitando
sovrapposizioni e concorrenza. L'esito appare decisamente
legato al grado di accettazione che ha il singolo gestore nel
vedersi contestualmente dimensionato in taluni servizi e
valorizzato in altri. Se ciò non risultasse compatibile con il tipo
di struttura scolastica sussistente sarebbe difficile evitarne la
chiusura definitiva.

70
III. IL PROBLEMA DEL FINANZIAMENTO

Nell'affrontare l'argomento alla luce di quanto previsto dal

disegno di legge governativo sulla parità scolastica,
unanimemente condiviso é il giudizio negativo. Non può infatti
considerarsi legge sulla parità scolastica un provvedimento che
in concreto non elimina le radici della disparità di trattamento
tra alunni e studenti di scuole statali e i coetanei delle scuole
non statali. Il disegno di legge tenta di far passare per legge
sulla parità ciò che invece é semplicemente un potenziamento
più generalizzato del diritto allo studio riconosciuto a tutti gli
studenti. Si chiede, pertanto, che l'Assemblea Nazionale
esprima il più aperto dissenso per l'iniziativa del Governo,
anche nella convinzione che, una volta approvata la legge sulla
"finta parità", non si tornerà più a discutere di una parità
scolastica "vera".
Il finanziamento della scuola cattolica, e in genere della
scuola non statale, dovrà in futuro costituire materia di
concertazione a livello di enti locali, Comuni, Province e
Regioni, nelle rispettive sfere di competenza, sapendo che la
scuola, nella diversità delle istituzioni che la propongono, é
comunque un servizio pubblico, che accresce il patrimonio
culturale, morale, spirituale della comunità civile che la
esprime.
Un terzo punto di riferimento potrà essere l'Europa, che
con la molteplicità dei suoi interventi mirati a stimolare la
qualità, l'occupazione, la progettualità, l'innovazione, mette a
disposizione i fondi necessari a finanziare i relativi progetti.
Occorre, quindi, che le scuole siano in grado di predisporre e
gestire i progetti. Scaturisce di qui l'esigenza che sia costituito
uno specifico Organo di informazione affinché le istituzioni
scolastiche non restino ai margini degli aiuti europei.
Infine, dovrà continuare a ritenersi "utopia" la speranza che
una parte dell'otto per mille possa essere devoluto anche alle
scuole cattoliche, magari le più povere? Come non ricordare
che a questi fondi della chiesa contribuiscono anche le migliaia
di famiglie che appartengono al mondo della scuola cattolica?
E' pensabile che fra le tante pur meritevoli iniziative di ordine
culturale, sociale, caritativo, aiutate con le risorse derivanti
dall'otto per mille, il settore dell'educazione dei ragazzi e dei

71
giovani non debba mai trovare diritto di cittadinanza, senza
correre il rischio che cominci ad insinuarsi il dubbio che la
scuola non rappresenti un serio motivo di preoccupazione per la
Chiesa?
IV. LA FORMAZIONE DEGLI OPERATORI: GESTORI E DIRIGENTI

La complessità dei problemi che la scuola é chiamata a

gestire già da anni, ma soprattutto ora che é in atto la Grande
Riforma destinata a lasciare tracce sensibili negli anni a venire,
chiede a quanti hanno la responsabilità di gestire e dirigere la
scuola un grandissimo sforzo di aggiornamento, esigenza vitale
per guidare le istituzioni scolastiche in un periodo in cui
l'evoluzione dei fenomeni culturali, economici e socio- politici
subisce un'accelerazione senza precedenti, tale da far apparire
precaria qualsiasi forma di programmazione a medio e lungo
termine. Necessita flessibilità, capacità tempestiva di intervento
per non rischiare di rimanere esclusi dai cambiamenti che la
globalizzazione dei processi propone a ritmi sempre più
incalzanti.

V. SELEZIONE E FORMAZIONE DEL PERSONALE

La riforma della scuola italiana, soprattutto nel campo

dell'autonomia scolastica e del riordino dei cicli, accentuerà la
competitività delle diverse proposte educative. Sarà pertanto il
"marchio di qualità" di ciascuna scuola a rappresentare l'unica
garanzia della sua stessa sopravvivenza. In tale contesto appare
persino scontato sottolineare l'importanza del momento
selettivo del personale, docente e non docente, che,
nell'interesse superiore della scuola e dei suoi utenti, dovrà
essere scelto esclusivamente in base alle qualità professionali e
morali. Altrettanto marcata deve risultare la disponibilità alla
formazione continua, autentico presupposto per fornire un
servizio educativo di qualità. La tutela reale dei lavoratori, più
che da norme di legge, sarà legata principalmente al grado di
competitività della prestazione data. Senza un accettabile tasso
di qualità sarà difficile pretendere la garanzia del posto di
lavoro, poiché sarà più difficile assicurare la sussistenza stessa
della scuola.

72
VI. VALORIZZAZIONE DELLE ASSOCIAZIONI

I cambiamenti che si profilano nel campo della scuola non

devono sminuire il ruolo delle associazioni. Vanno tuttavia
eliminati i fattori di divisione, di acefalia, di invasione di
campo. A ciascuna si domanda un servizio di elevata
competenza nel proprio settore, ma a tutte é richiesto di
condividere le strategie unitarie che la Chiesa italiana, tramite
gli Organismi voluti dalla Conferenza Episcopale, intende
percorrere nella consapevolezza che l'apostolato della scuola
non può diventare occasione di disgregazione interna.
VII. RETE DI SERVIZI E BANCA DATI

Il quadro più articolato e complesso che si sta preparando per la

scuola esige che vengano predisposte delle "reti" di servizi ed
apposite banche-dati in modo da offrire informazioni e servizi
alle singole istituzioni scolastiche sia a livello nazionale che
territoriale. Creare sinergie a qualsiasi livello significa favorire
processi di miglioramento per tutti, vuol dire altresì promuovere
quello spirito di condivisione che costituisce la ragione
profonda del sentirsi chiamati ad una missione comune.

CONCLUSIONI

A fronte di innegabili elementi di problematicità che la scuola

cattolica vive sia all'interno della società civile sia dentro la
comunità cristiana, sussistono altrettanti motivi per credere che
possono attivarsi i necessari processi per un rinnovamento
radicale, destinati a trasformare l'immagine storica della scuola
cattolica in Italia, fortemente caratterizzata dalla presenza delle
congregazioni religiose. Tutto lascia presagire che gradatamente
la scuola potrà divenire espressione qualificata di apostolato
della chiesa locale. Il travaso di immagine chiederà un cambio
di sensibilità e di attenzione da parte di tutti: dei pastori, del
laicato, delle strutture operative dell'intera comunità. Non potrà
prescindersi da una maggiore capacità di intervento,
managerialità, ma anche da un più forte senso del dovere
nell'assicurare un alto profilo di cultura, di crescita morale e
spirituale, di dedizione totale alla causa dell'educazione della
generazione del terzo millennio.

73
 LABORATORIO N. 6

“SCUOLA CATTOLICA, COMUNITÀ CRISTIANA E TERRITORIO”

SCHEDA DI LAVORO

I. PROBLEMATICHE

1. Il tema del rapporto tra la scuola cattolica e la comunità

cristiana è stato più volte affrontato dal Magistero il quale
precisa che “[…] la scuola cattolica, dunque, deriva il motivo
fondamentale della propria identità e della propria esistenza,
dall’appartenenza alla Chiesa locale in cui è chiamata a vivere e
a servire. Da questo principio nasce l’esigenza di un duplice e
convergente cammino: la scuola cattolica deve pensare se stessa
e il proprio compito in una relazione sempre più piena con la
Chiesa diocesana; la diocesi deve sentire e trattare la scuola
cattolica come una realtà profondamente radicata nella propria
trama vitale e nella propria missione verso il mondo”

2. Questo chiaro orientamento dell’Episcopato italiano non

sempre è stato tradotto nella prassi pastorale ordinaria.
È pertanto doveroso ricordare che la scuola cattolica
diventerà sempre più “scuola della comunità cristiana” a due
condizione: primo, se la Chiesa saprà rapportare il suo fare
pastorale alle esigenze di una educazione cattolica di natura
scolare; secondo, se riuscirà a confrontarsi con il complesso
intreccio delle variabili dell’odierno contesto di Chiesa in cui
opera. Di queste ultime è conveniente richiamare qui le
principali:
a) la parrocchia come qualificato centro di vita e di
aggregazione ecclesiale, ma che raramente è incisiva sul piano
culturale;
b) un cristianesimo popolare abbastanza vivace che di fatto
non riesce a proporre la propria popolarità come criterio
dell’agire educativo;
c) un cristianesimo sociale che interviene sui bisogni, ma che
difficilmente incide sulle cause che li producono per mezzo di
una proposta globale di forte spessore culturale, politico ed

74
economico;
d) le soggettività laicali che, essendo maturate recentemente,
devono essere comprese e valorizzate nella loro identità e nel
significato delle istanze che rappresentano25.
3. La situazione nazionale si presenta articolata per tipologie,
soluzioni e interventi attuati; accanto a nuove modalità di
rapporto assai positive e costruttive tra comunità cristiane e
scuole cattoliche, permane talvolta un reciproco senso di
estraneità, di non appartenenza, di non identificazione.
“La Chiesa in Italia possiede una grande ricchezza di
strutture educative e scolastiche. Esse esprimono una vocazione
e una capacità di servizio che vanno ben oltre le prestazioni
concrete offerte quotidianamente agli alunni e alle famiglie, ma
che non possono oggi esprimersi con pienezza, a motivo delle
difficoltà che le istituzioni scolastiche non statali incontrano e
che riguardano la loro stessa sopravvivenza. [...] Alle comunità
cristiane ricordiamo il dovere di condividere la fatica delle
scuole cattoliche, con la comprensione e il sostegno, in attesa
che legislatori e governanti mettano le famiglie in condizione di
far fronte, con pari dignità, agli impegni derivanti dal diritto –
che le famiglie hanno - di scegliere per i figli la scuola che
ritengono più conforme alle loro convinzioni religiose e al loro
progetto educativo”26.
Per queste ragioni è necessario oggi considerare più
attentamente tale problematica ed elaborare una strategia circa
le relazioni tra scuola, comunità cristiana e territorio.

II. PRINCIPI

4. La scuola cattolica è carisma dello Spirito, dono per la

Chiesa. Così come le altre realtà educative e culturali che
fioriscono per impulso del Vangelo, essa appartiene a una realtà
più grande, la Chiesa, e partecipa a una missione più ampia e

25Cfr. CONSIGLIO NAZIONALE DELLA SCUOLA CATTOLICA (Ed.), Per un progetto di

scuola alle soglie del XXI secolo. Assemblea Nazionale sulla scuola cattolica, Roma
27-30 ottobre 1999. Documento preparatorio, nn. 1-3.
26 COMMISSIONE EPISCOPALE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, LA CULTURA, LA
SCUOLA E L’UNIVERSITÀ, Lettera Per la scuola (29 aprile 1995), n. 20 in ECEI 5
(1991-1995), 2584-2585.

75
comprensiva, l’evangelizzazione.
È necessario ridare spessore e smalto alla coscienza
dell’identità ecclesiale della scuola cattolica. È anzitutto qui
che riprende vigore l’impegno e respiro la speranza. È da qui
che emergono con nettezza i tratti di originalità della scuola
cattolica: essa è vero soggetto ecclesiale, luogo di autentica e
specifica azione pastorale. Essa condivide la missione
evangelizzatrice della Chiesa ed è luogo privilegiato in cui si
realizza l’educazione cristiana 27 . Caratterizzata da un suo
progetto educativo, che ha in Cristo il modello ispiratore
normativo e sorgivo, e nel quale i valori evangelici di libertà,
verità e carità danno vita ad un ambiente scolastico ispirato alla
visione cristiana dell’uomo e del mondo, essa è comunità di
reciprocità aperta e di responsabilità condivisa, dove la
comunione si dilata e si stringe, e la luce del Vangelo illumina
la verità profonda sull’uomo. Comunità di fede e casa
dell’educazione, la scuola cattolica, fedele alla propria identità e
dedita alla propria missione, si configura adeguatamente come
istituzione ecclesiale che educa, ed educa cristianamente.

5. La ecclesialità della scuola cattolica è scritta nel cuore stesso

della sua identità di istituzione scolastica. Essa è vero e proprio
soggetto ecclesiale in forza della sua azione scolastica, “in cui
si fondono in armonia la fede, la cultura e la vita”28. La scuola
cattolica, infatti, guarda all’uomo nella sua integrità originaria,
resa manifesta nel nuovo Adamo, e unisce in un unico obiettivo
educativo l’opera della creazione e della salvezza: essa, infatti,
“punta per sé allo scopo di condurre l’uomo alla sua perfezione
umana e cristiana, alla sua maturità di fede. Per i credenti nel
messaggio di Cristo, sono due facce di un’unica realtà”29.

6. Le parole pronunciate dal Santo Padre in piazza S. Pietro a

conclusione del primo Convegno della scuola cattolica italiana
del 1991 sono state molto chiare al proposito: “Alle comunità

27Cfr CONCILIO ECUMENICO VATICANO II, Dichiarazione Gravissimum educationis,

n. 8.
28 CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, Documento Dimensione
religiosa dell’educazione nella scuola cattolica. Lineamenti per la riflessione e la
revisione (7 aprile 1988), n. 34 in EV 11 (1988-1989).
29GIOVANNI PAOLO II, Discorso a genitori, docenti e alunni della scuola cattolica
del Lazio (9 marzo 1985) in Insegnamenti VIII/1 (1985), 619.

76
ecclesiali ricordo il compito di riscoprire il dono della scuola
cattolica [...] e quindi la responsabilità di conoscere l’identità, le
funzioni, le esigenze, aiutandone lo sviluppo, difendendone con
coraggio la libertà e i diritti, valorizzandone le possibilità
formative pastorali”30.
Il Santo Padre ha indicato alla Chiesa e alla scuola cattolica
che un progetto educativo di scuola cattolica, in cui è raccolta
l’identità vivente dell’istituzione, è delineabile e attuabile solo a
partire dalla sua radicabilità ecclesiale.

7. La Chiesa e la scuola cattolica, incontrandosi, diventano ciò

che sono, cioè una comunione in cui la scuola cattolica fa
scoprire alla Chiesa le vie di una migliore educabilità e la
Chiesa, a sua volta, insegna alla scuola cattolica una maggiore
ecclesialità. In questo incontro la riflessione, tipica
dell’educativo scolastico, incrocia l’esperienza cristiana la
quale, a sua volta, entrando nella scuola riceve risposta al suo
bisogno di farsi riflessa, cioè pensata.
“Si tratta di riflettere sulla soggettività ecclesiale della scuola
cattolica e sulle conseguenze che questo comporta nelle
strutture e nella cultura. Dire, infatti, che la scuola cattolica è
soggetto ecclesiale è dire che essa partecipa della missione di
salvezza propria della Chiesa stessa; è vedere nell’impegno
educativo della scuola cattolica un vero e proprio ministero.
Significa anche verificare e approfondire il rapporto tra carismi,
educazione e territorio nell’ambito delle Chiese locali, cioè
nella concretezza delle situazioni dove si raccolgono le sfide per
una nuova scuola cattolica e per una nuova cultura educativa”31.

8. In relazione ai ragazzi e ai giovani che sono al centro delle

preoccupazioni della scuola cattolica va affermata
l’integrazione profonda tra la pastorale scolastica e la pastorale
giovanile. “Se sono numerosi e diversi i “luoghi” nei quali
avviene l’incontro tra la Chiesa e i giovani, tra i giovani e la
Chiesa, non c’è dubbio che nessun “luogo” si presenta così

30 GIOVANNI PAOLO II, Discorso a conclusione del I Convegno Nazionale sulla

scuola cattolica, n. 8, in CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, La presenza della
scuola cattolica in Italia, Atti del Convegno nazionale (Roma, 20-23 novembre
1991), La Scuola, Brescia 1992, p. 17.
31 CONSIGLIO NAZIONALE DELLA SCUOLA CATTOLICA (Ed.), Per un progetto di
scuola alle soglie del XXI secolo, cit., n. 3.2.3.

77
ampio, così quotidiano, così incisivo come la scuola”32.

9. L’impegno assunto dalla Chiesa italiana, negli ultimi anni, di

avviare un progetto culturale inteso come processo finalizzato a
far emergere il contenuto culturale dell’evangelizzazione, anche
quale apporto qualificato dei cattolici alla vita del Paese,
interessa questioni rilevanti quali la centralità della famiglia,
l’educazione oggi e il ruolo della scuola. “L’attuazione concreta
del progetto è affidata innanzitutto alla vita quotidiana della
comunità cristiana e coinvolge la responsabilità dei Vescovi,
presbiteri, operatori pastorali in genere. Le nostre parrocchie
sono certamente il primo ambiente in cui la pastorale deve
coltivare un’attenzione specifica alla cultura e in cui una cultura
cristianamente orientata può trovare alimento. Con esse le
comunità religiose, le associazioni e i movimenti, le scuole
cattoliche, le iniziative di volontariato, gli oratori, ecc., ciascuno
secondo le proprie modalità e caratteristiche”33.
Ciò implica, quindi, una ridefinizione del rapporto tra i
cristiani e la società e, di conseguenza, dell’impegno
progettuale delle comunità e dei singoli laici nell’ambito
scolastico ed educativo34. Le comunità cristiane, da parte loro,
debbono “[…] riconoscere e valorizzare la specifica vocazione
dei laici per la missione nel mondo, anche incoraggiando le
forme associative più recenti di impegno e arricchendo il
servizio pastorale delle comunità con il contributo proprio di
quanti vivono tale esperienza”35.

III. PROPOSTE

10. La scuola cattolica è un momento simbolico del rapporto tra

Chiesa e scuola, e punto di riferimento per tutta la pastorale
della scuola: è, infatti, uno stimolo a ripensare in profondità il

32 D. TETTAMANZI, La scuola cattolica nell’esperienza della Chiesa: fondamenti

teologici e urgenze pastorali, in CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, La presenza
della scuola cattolica in Italia, cit., p. 64.
33PRESIDENZA DELLA CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA (Ed.), Progetto culturale
orientato in senso cristiano. Una prima proposta di lavoro (28 gennaio 1997), n. 4.
34Cfr. Ibidem, n. 3.
35 COMMISSIONE EPISCOPALE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, LA CULTURA, LA
SCUOLA E L’UNIVERSITÀ, Lettera Per la scuola, cit., n. 19 in ECEI 5 (1991-1995),
2583.

78
senso dell’educare, non in chiave moralistica o astratta, ma
come risposta ad una esigenza concreta ed urgente, imposta dai
mutamenti storici e sociali avvenuti in questi anni.

11. La centralità della persona in tutti i processi educativi

impone il rilancio di una pastorale organica che ponga in
correlazione i vari ambiti di vita e incontri i soggetti dove
realmente vivono e operano: scuola, famiglia, lavoro, tempo
libero, luoghi di aggregazione, ecc.
In particolare “[...] la grande maggioranza di [...] giovani è
presente nella scuola e nella scuola incontra altri giovani e
educatori adulti credenti, che possano aiutarli a mettersi
nell’atteggiamento di ricerca sincera della verità e possono
offrire la testimonianza di una verità che libera e arricchisce
l’esistenza, nelle diverse modalità culturali e relazionali proprie
della vita scolastica e nel rispetto della coscienza di ciascuno.
Gli insegnanti di religione cattolica, ma non loro soltanto,
possono trovare qui uno spazio significativo per esprimere la
propria particolare professionalità educativa e culturale”36.
La scuola cattolica, inoltre, è luogo segnalato di pastorale
giovanile. Non è facile, oggi, incontrare i giovani in un contesto
favorevole alla formazione cristiana. La scuola cattolica è per
vocazione uno dei luoghi privilegiati per questo incontro. Ogni
cura deve essere posta perché ciò non appaia adempimento
formale, ma risalti nella sua qualità di fresca testimonianza
della fede. Una giovinezza, quella della fede, che non ha età e
mette in comunicazione vera persone di generazioni diverse,
quando è posta con quella autenticità che i giovani amano e
sempre apprezzano, anche quando sembrano non condividerne
le convinzioni.
Per questo suo compito la scuola cattolica si apre alla realtà
parrocchiale, si integra nelle sue iniziative, si fa interlocutore
presente e significativo nella vita del quartiere: diventa volto
concreto della Chiesa per tanti giovani che abitano
spiritualmente e intellettualmente lontano da essa. Si fa sentiero
della ricerca, riposo della preghiera, sostegno nella prova,
approdo nello smarrimento. Si esprime cioè come soggetto di
corresponsabilità pastorale.

36Ibidem, n. 17 in ECEI 5 (1991-1995), 2579-2580.

79
12. La comunità cristiana ha il compito di sostenere le diverse
esperienze di scuola cattolica, anche quelle che si organizzano
con nuove forme di gestione, perseguendo quello spirito
popolare e di servizio che l’ha caratterizzato sin dalle sue
origini e che è particolarmente evidente nella ampia diffusione
della scuola materna autonoma.

13. Le associazioni laicali di categoria (studenti, genitori e

docenti) e i movimenti ecclesiali possono trovare nella scuola
cattolica un terreno fertile di presenza e di collaborazione ed
esprimere così un aspetto peculiare del loro impegno ecclesiale
per la scuola. Luoghi istituzionali di incontro tra la scuola
cattolica e la comunità cristiana sono quegli organismi che
propriamente rappresentano la comunione ecclesiale quali i
Consigli Pastorali, le Consulte o Commissioni di pastorale e i
Coordinamenti diocesani della scuola cattolica.

14. La specificità della scuola cattolica come “scuola della

comunità” esige che i vari istituti si riconoscano in un’ampia
condivisione di finalità evangeliche, resa visibile da forme di
coordinamento e di progettualità comune a livelli nazionale e
diocesano. Si prospetta una scuola che sa leggere i problemi del
nostro tempo, si muove secondo un respiro realmente
“cattolico” e contempera la specificità delle realtà locali in una
dimensione di mondialità.

15. Attraverso la scuola cattolica la comunità cristiana offre un

servizio a vantaggio di tutti in particolare degli strati più deboli,
fornendo una formazione culturale e professionale di base e
promuovendo personalità complete, capaci di assumere
responsabilità in ambito familiare, lavorativo, sociale e civile.

16. Nel contesto dei recenti orientamenti normativi anche la

scuola cattolica assicura la sua presenza nel territorio attraverso
il dialogo e la collaborazione attiva con le altre istituzioni
educative (statali e non statali), con gli Enti locali, con le
diverse agenzie sociali. Mettendo con generosità e spirito di
servizio le proprie risorse umane e culturali a vantaggio di un
progetto comune, essa, fedele alla propria ispirazione,
contribuisce a costruire una rete di relazioni che consente alla
persona di potersi pienamente realizzare e alla società di poter

80
sviluppare le diverse espressioni dello spirito solidaristico.

81
 LABORATORIO 6 : SINTESI DEL LAVORO DEI GRUPPI37

Nei diversi interventi dei Partecipanti, trova piena conferma

la chiara convinzione dell’identità ecclesiale della Scuola
Cattolica, così ampiamente ribadita nei Documenti del
Magistero recente. Non ci si nasconde, peraltro, che
permangono ‘distrazioni’ ritardi e zone d’ombra nella
autocomprensione ecclesiale (sia scolastica: le scuole cattoliche
sono sorte perlopiù dalla iniziativa non coordinata di
Congregazioni religiose; sia parrocchiale: la scuola - non solo
cattolica - è poco o nulla presente nell’agenda della pastorale
ordinaria), come pure nella opinione pubblica prevalente. Si
nota tuttavia non senza soddisfazione che tale prospettiva sta
ottenendo attenzione crescente nelle diverse realtà pastorali.
Da più parti viene sottolineata l’esigenza di non intendere
l’ecclesialità in senso restrittivo o distorto: la Scuola Cattolica,
fiera della propria identità ecclesiale, non è tuttavia scuola
confessionale, né clericale, né congregazionale. Chiunque ne sia
il proprietari o il gestore, essa è cattolica in quanto espressione
e servizio della comunità cristiana in ordine alla sua nativa
responsabilità educativa. E’ cattolica, quindi, quando risponde a
precisi criteri ecclesialità e di qualità.

La Scuola Cattolica si comprende come luogo di

evangelizzazione, nella forma specifica e appropriata della
educazione scolastica. È necessario allora che emerga con
maggiore nettezza il profilo autentico della Scuola Cattolica,
nella sua originalità culturale, pedagogica e didattica, a partire
dalla convinzione che “Cristo rivela l’uomo all’uomo e gli fa
nota la sua altissima vocazione” (GS 22), che la fede è
generatrice di cultura, e che l’uomo è la via principale della
Chiesa (RH 14).
E’ necessario che la Scuola Cattolica sia sempre più
consapevole della sua missione di evangelizzazione.
La Scuola Cattolica non vive se non nel quadro di una
pastorale attenta nel suo complesso al fatto educativo e

37 Rapporteur: Mons. Prof. Sergio Lanza.

82
scolastico. Si tratta di un ambito saliente di conversione
pastorale: quel cambiamento di mentalità che propizia una
rinnovata comprensione dell’intera topografia dell’azione
pastorale, facendola uscire dalla quieta ombra del campanile,
dove fatalmente si assopisce, per incamminarla con fiducia e
coraggio sui sentieri aperti dove si incontra il viandante così
spesso smarrito del nostro tempo.
Ciò comporta il ripensamento della configurazioni territoriali
e delle articolazioni ministeriali delle comunità cristiane: la
pastorale scolastica (come altri ambiti della cosiddetta pastorale
d’ambiente) è tendenzialmente interparrocchiale: può essere
affrontata solo in un contesto più adeguato (sotto il profilo
culturale e territoriale) che non quella della ristretta
circoscrizione parrocchiale.
Essa esige inoltre la più ampia valorizzazione dei diversi
carismi e delle specifiche competenze sul territorio. Esige,
ancora, la presa di coscienza della priorità pastorale della
problematica della educazione, non più ristretta nell’orizzonte
di una affaticata catechesi presacramentale, ma esposta a tutto
campo nell’intreccio arduo e avvincente delle diverse ‘agenzie’
educative che abitano il territorio mentale e spirituale di
bambini, ragazzi e giovani. Si tratta di un segno dei tempi,
un’autentica urgenza dell’ora presente, per il rinnovamento
delle nostre comunità cristiane sul territorio.
La Scuola Cattolica è luogo segnalato di pastorale giovanile,
rilevante pedagogicamente e numericamente (basta un
elementare confronto con gli sparuti gruppi di giovani che la
pastorale parrocchiale riesce faticosamente a raggiungere).
Il territorio è ormai riconosciuto come orizzonte spaziale
adeguato della Scuola Cattolica, come sua vocazione. E’ da
rilevare positivamente questa più ampia consapevolezza della
rilevanza sociale della Scuola Cattolica e della sua nativa
correlazione con le famiglie e le istituzioni sul territorio. Si
deve affermare senz’altro il deciso superamento della visione
separata della scuola, che la restringe dentro troppo stretti
confini curricolari e didattici, per un profilo sempre meglio
definito di centro pedagogico e culturale sul territorio. Ciò che
cresce nella convinzione, fatica tuttavia a trasmigrare nella
progettualità pedagogica e nella pratica didattica. Trasparenza e
apertura sono qualità che favoriranno la presenza della SC sul
territorio. E’ da sottolineare come le “scuole materne” siano

83
profondamente radicate nel territorio in cui operano.
La Scuola Cattolica costituisce un servizio, una presenza, un
segno: è chiamata a proporsi come figura pedagogica e
scolastica innovativa e profetica, capace si suscitare consensi e
adesioni in forza unicamente della qualità della sua proposta
educativa, centrata sulla visione integrale della persona, della
sua realizzazione sul piano personale e delle relazioni sociali,
esemplare per contenuti, modalità di lavoro, relazioni
interpersonali, offerta educativo-didattica. Capace, in tal modo,
di stimolare anche la comunità cristiana a un maggiore impegno
nel campo educativo e scolastico. Il Vangelo, infatti, non vi si
esprime per scampoli aggiuntivi, ma come ispirazione e
dinamismo che fa la storia e si fa storia. La Scuola Cattolica è
punta avanzata del progetto culturale. Essa cura, perciò, il
dialogo e il confronto aperto e franco con le realtà istituzionali,
sociali ed educative sul territorio, nella fondata convinzione di
offrire un modello di prassi pedagogica altamente qualitativo.
La comunità cristiana è chiamata a un maggior ‘investimento’
in cultura, anche attraverso le Scuola Cattolica e a promuovere,
un’idea alta di educazione e di scuola.

ALCUNE PROPOSTE DI CARATTERE OPERATIVO

Tra le indicazioni emerse nell’ampio e costruttivo lavoro dei

gruppi, sono da segnalare particolarmente:
Curare la sensibilizzazione e il coinvolgimento delle famiglie
(singole, in gruppi, in forma associativa), come prime
responsabili della educazione dei figli.
Prestare attenzione specifica alla formazione dei laici, perché
il loro inserimento nella Scuola Cattolica non sia meramente
funzionale (o di ripiego), ma autenticamente ‘professionale’ ed
ecclesiale. Curare i rapporti con le associazioni laicali.
Dare spazio e attenzione sistematica agli ambiti e alle forme
della comunicazione, a partire dalla stampa diocesana: si
registrano riflessi molto positivi sull’opinione pubblica intra
ed extra ecclesiale dove questo è già stato messo in atto
(testimonianza diretta di alcune Diocesi).
Elaborare un progetto diocesano, rispettoso delle peculiarità
delle singole istituzioni, ma capace di propiziare quelle
convergenze che incrementano l’efficacia dei processi educativi

84
e l’incidenza sulle realtà socioculturali
Dar vita a un efficace organismo di coordinamento, come
prima concreta espressione di condivisione ecclesiale, prima
ancora che di operatività funzionale. Dialogo e collaborazione
tra le Scuole Cattoliche sono indispensabili per superare le
frammentazione che ancora sussiste tra di esse.

85
 PARTE V

LE CONCLUSIONI

CONCLUSIONI: PROSPETTIVE DI IMPEGNO

S. E. MONS. ENNIO ANTONELLI

SEGRETARIO GENERALE DELLA C.E.I.

La prolusione del Cardinale Presidente della C.E.I. ha introdotto i lavori di

questa Assemblea; l’intervento, peraltro molto meno impegnativo, del Segretario
Generale li conclude. Così si sottolinea quanto è scritto in cima a questo cartellone che
campeggia dietro il tavolo della presidenza, che cioè il soggetto promotore è la
Conferenza Episcopale Italiana. Questa Assemblea è dunque segno della forte
attenzione che la Chiesa in Italia ha per la scuola, per tutta la scuola e per la scuola
cattolica in particolare. Questa Assemblea è segno della premura, piena di amore e di
speranza, con cui la Chiesa guarda i bambini, i ragazzi e i giovani.
Tra gli organi della nostra Conferenza Episcopale, penso di dover ringraziare in
modo particolare, anche a nome di tutti voi, il Presidente S.E. Mons. Egidio Caporello e
i Vescovi della Commissione per l’educazione cattolica, la cultura, la scuola e
l’università; e insieme a loro il Direttore dell’Ufficio Nazionale per l’educazione, la
scuola e l’università Mons. A.Vincenzo Zani con i suoi collaboratori, quelli stabili e
quelli aggiunti per l’occasione.
Se la C.E.I. ha promosso questa Assemblea, tutti voi ne siete stati i protagonisti,
portandovi la voce delle chiese particolari e degli Istituti religiosi, della scuola cattolica,
della scuola non statale laica e della scuola di Stato, dei docenti e delle famiglie, del
mondo economico e sociale, della politica e delle Istituzioni.
Meritano apprezzamento e gratitudine tutti coloro che a vario titolo hanno
contribuito alla preparazione di questo evento, dando una testimonianza esemplare di
collaborazione, corresponsabilità e comunione ecclesiale: gli organizzatori e i
partecipanti dei convegni interregionali e dei seminari di studio; le associazioni degli
insegnanti, dei genitori e delle scuole; i due organismi recentemente istituiti, il
Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica (CNSC) con il suo presidente S.E.
Mons.Cesare Nosiglia e il Centro Studi per la Scuola Cattolica (CSSC) che hanno
svolto un lavoro di approfondimento e di sintesi delle molteplici istanze che oggi
emergono dal variegato mondo della scuola cattolica.
Un grazie vivissimo ai relatori che con il loro qualificato contributo hanno
offerto stimoli e orientamenti alla comune riflessione.
Grazie a tutti voi, partecipanti all’Assemblea, che soprattutto nei numerosi e
vivaci laboratori avete espresso le vostre considerazioni e proposte, sulla base di uno
strumento, la “Guida ai lavori”, opportunamente e accuratamente preparato e perciò
utilissimo.
Questa Assemblea è il momento pubblico e solenne di un percorso comune di
riflessione e di proposta che la scuola cattolica ha avviato da tempo e che intende
proseguire con perseveranza per il futuro. Penso perciò che posso ritenermi dispensato
dal presentare stasera le conclusioni, sebbene sia questo il compito che mi viene
assegnato dal programma dei lavori. Del resto sono così numerosi, vari e rilevanti i
contributi offerti, le prospettive intraviste, i problemi ancora aperti, che una sintesi, sia
pure approssimativa, mi appare proprio prematura e comunque superiore alle mie
possibilità. Passo volentieri questa incombenza al Centro Studi per la Scuola Cattolica:
 2

sarà questo organismo a riprendere e rielaborare sollecitamente il materiale prodotto da

questa Assemblea e a riproporlo alla riflessione e discussione delle scuole cattoliche già
nel corso di quest’anno. Spetterà poi al Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica
redigere un eventuale documento che costituisca una sintesi significativa e un
autorevole riferimento per tutto il mondo della scuola cattolica in Italia.
L’Assemblea dunque in un certo senso continua nelle nostre scuole e si fa in
esse discernimento circa la propria concreta identità e la propria missione nell’attuale
momento storico; si fa stimolo ad assumere un ruolo attivo nell’attuale contesto di
evoluzione dell’intero sistema scolastico italiano.
Nella prospettiva dell’Assemblea che continua, ritengo di potermi limitare a
richiamare semplicemente tre nuclei tematici, intorno ai quali mi pare si siano
polarizzati i lavori di questi giorni: la scuola come soggetto culturale; la scuola come
soggetto sociale; la scuola come soggetto ecclesiale. Pensandosi e impegnandosi a
crescere secondo queste tre dimensioni, la scuola cattolica ritiene di poter dare un valido
apporto al generale processo di rinnovamento della scuola e della formazione
professionale nel nostro Paese.

1. La scuola come soggetto culturale

Nel 1991, a conclusione della prima Assemblea, il Santo Padre ha invitato la

scuola cattolica ad essere innanzitutto scuola, cioè luogo di cultura ai fini
dell’educazione. Questa consegna ci provoca a non perdere mai di vista la finalità
fondamentale della scuola che è il servizio educativo alla persona dell’alunno.
Certamente in una società della informazione, della comunicazione, della
globalizzazione, della rapida innovazione, quale è la nostra, è necessario ripensare tutta
l’architettura della scuola, il riordino dei cicli, i saperi essenziali. Ma “la prima priorità”
da mettere a fuoco è il senso stesso della scuola, la direzione verso cui andare.
La dignità della persona umana esige che al centro sia l’alunno. Compito della
scuola è educarlo, cioè aiutarlo ad essere se stesso; aiutarlo a sviluppare una
consapevolezza critica della realtà e una libertà responsabile. A questo scopo devono
convergere le varie discipline con i loro diversi metodi, il confronto con la tradizione
culturale e il contesto attuale, il rapporto con gli insegnanti e con tutte le componenti
della comunità scolastica. Insieme e attraverso l’acquisizione di informazioni culturali e
competenze professionali deve crescere la consapevolezza dei significati e dei valori.
Certamente la riforma della scuola deve tenere presenti le attuali esigenze della
produzione e del mercato; certamente va diffuso e generalizzato l’uso delle nuove
tecnologie dell’informazione. Ma sarebbe errore gravissimo estinguere, o anche solo
indebolire, la tradizione umanistica della nostra scuola e della nostra cultura. Sarebbe
davvero triste se si pensasse a formare il tecnico, il produttore, il consumatore e non il
cittadino e soprattutto l’uomo. La stessa formazione professionale, per la quale
rivendichiamo una caratterizzazione propria con adeguato riconoscimento giuridico,
non ha una valenza soltanto tecnica, ma anche educativa e culturale e perciò esige di
essere riconosciuta di pari dignità con la formazione scolastica.
Per confrontarsi con la complessità sociale, il pluralismo culturale, l’incessante
innovazione, la cultura diffusa del frammento e dell’indifferenza, oggi più che mai
occorrono uomini davvero maturi, consapevoli e responsabili, in possesso di riferimenti
sicuri, preparati a relazionarsi con gli altri e ad affrontare le situazioni con senso critico
e capacità progettuale.
La scuola cattolica da parte sua vuole essere, secondo l’indicazione del Papa,
autenticamente e pienamente scuola, cioè educazione attraverso la “comunicazione
 3

critica e sistematica della cultura”. Il suo impegno educativo include la proposta della
fede cristiana: una proposta che non teme, ma promuove e dilata la razionalità, la
consapevolezza critica, la libertà responsabile; una proposta che si offre con fiducia alla
verifica del pensiero e dell’esperienza vissuta.

2. La scuola come soggetto sociale

Penso che l’autonomia scolastica, prospettata dalla legge Bassanini (n. 59/97)
art. 21, se verrà attuata come vera autonomia gestionale, organizzativa, pedagogica e
didattica, possa incontrare presso di noi un consenso generale.
Per conseguire la sua finalità primaria di educare alla consapevolezza critica,
alla libertà responsabile e ai valori umani, la scuola ha bisogno dell’autonomia; ha
bisogno di costruirsi come comunità di ricerca e di dialogo, di rapporti interpersonali e
di esperienza sociale, valorizzando il più possibile la partecipazione degli studenti e
degli altri soggetti che interagiscono con loro: i docenti, i dirigenti, il personale, le
famiglie, le comunità locali e i soggetti di maggior rilievo sul territorio.
L’autonomia consente a ogni Istituto di darsi un progetto educativo e quindi
rende possibile la differenziazione delle offerte formative e la sana competizione, a
vantaggio degli alunni e della crescita culturale.
Con l’autonomia, la scuola tende a diventare sempre più “scuola della società
civile”, mentre viene limitato il ruolo gestionale dello Stato, che peraltro conserva
pienamente il suo ruolo, proprio e inalienabile, di governo e di garanzia. Il sistema
dell’autonomia è aperto, come a suo logico e coerente compimento, anche alla parità
giuridica ed economica delle scuole non statali.
La parità scolastica non è una questione cattolica, ma “una questione generale di
libertà civile e di pubblico interesse” (C. Ruini, Prolusione). Il riconoscimento effettivo
di essa non può essere ulteriormente rinviato, senza recare danno allo stesso sviluppo
culturale ed economico del Paese. Non si tratta solo di rispettare il diritto, peraltro
importantissimo, delle famiglie alla libertà di educazione, ma anche di venire incontro
alla domanda di maggiore efficienza, di modernità e rispondenza alle sfide della
complessità, del pluralismo e dell’integrazione europea. Il regime di quasi monopolio
statale dell’istruzione fa male alla stessa scuola di Stato. Mi pare che, senza modifiche
incisive, tali da assicurare la piena e perciò paritaria libertà di scelta educativa ai
cittadini e alle famiglie, e una sana costruttiva emulazione, gran parte dell’Assemblea
sia concorde nel ritenere che la proposta di legge, già approvata in Senato e ora in
discussione alla Camera, qualora rimanga così com’è, non sia accettabile (in quanto
insufficiente a soddisfare le esigenze di una vera parità).
Le scuole cattoliche da parte loro si collocano agevolmente nel sistema
dell’autonomia, perché da sempre sanno caratterizzarsi per i progetti educativi, che
dell’autonomia costituiscono il cuore. Esse ritengono di avere le carte in regola per
entrare, come parte integrante, nel sistema pubblico di istruzione e di formazione,
perché svolgono un servizio di interesse generale.

3. La scuola come soggetto ecclesiale

Per sua costituzione lo spirito umano è aperto su un orizzonte infinito. Con il

dinamismo inesauribile della conoscenza e del desiderio è proteso verso esperienze
sempre nuove. Si interroga sulla vita e sulla morte, sull’origine e sul destino ultimo. Al
di là delle realtà visibili, affascinanti per tanti aspetti, ma anche imperfette e soggette
alla caducità, intuisce la presenza del fondamento originario, della Realtà assoluta.
 4

Verso il Mistero divino tende il nostro dinamismo spirituale. Il rapporto con lui segna
tutto il cammino storico dell’umanità; la religione è al centro di ogni grande tradizione
culturale e si ripercuote su tutti gli elementi della cultura: costumi, famiglia, vita sociale,
lavoro, economia, letteratura, arte, musica, pensiero filosofico e persino scienza.
Nessuna scuola, neppure quella statale, se vuole essere fedele al suo compito di
servire la cultura e l’educazione, può sottovalutare la dimensione religiosa dell’uomo e
della civiltà. Il confronto con il fatto religioso, e in Italia con la tradizione cristiana del
nostro popolo, non può non entrare tra i contenuti essenziali della formazione di base.
Quanto alla scuola cattolica, essa fa riferimento esplicito alla rivelazione di Dio
in Cristo, alla storia e alla vita della comunità ecclesiale. Costituisce anzi un vero e
proprio soggetto ecclesiale, una comunità educante, animata da spirito evangelico. La
sua offerta culturale e formativa si caratterizza come sintesi di cultura, fede e vita, per la
maturazione umana e cristiana dei giovani. L’ispirazione cristiana lungi dal mortificare,
rafforza ed esalta la comunicazione critica della cultura, la ricerca della verità, la
crescita della libertà nella carità.
Oggi in Italia si avverte l’esigenza che le scuole cattoliche, nella loro interazione
con i vari mondi vitali, intensifichino il loro rapporto con la comunità ecclesiale, a
cominciare dalle sue espressioni più vicine (come l’Istituto religioso, la parrocchia, la
diocesi).
Da parte sua la comunità ecclesiale dovrà “convertirsi”, come è stato detto, “alla
scuola cattolica” e considerarla sempre più “scuola della comunità cristiana”,
espressione della propria tensione e capacità educativa, via privilegiata all’attuazione
del Progetto culturale orientato in senso cristiano.
Le diocesi, seguendo l’esempio e le indicazioni del Santo Padre, sono invitate a
prestare un’attenzione più assidua e concreta alla scuola cattolica, curando innanzitutto
la crescita di una coscienza diffusa a riguardo di essa, specialmente presso i sacerdoti e
gli operatori pastorali. Assumano nei confronti delle scuole del loro territorio un ruolo
efficace di sostegno e di coordinamento, incoraggiando le comunità religiose gravate dal
peso di istituti scolastici, collegando a rete le scuole, promuovendo iniziative di
supporto alla qualità del servizio scolastico, proponendo nuove forme di gestione e
procurando aiuti economici alle scuole in difficoltà gestionali.
A livello nazionale saranno perfezionati, nella loro rappresentatività e nel loro
funzionamento, il Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica e il Centro Studi per la
Scuola Cattolica. Si cercherà di incrementare il più possibile il fondo di solidarietà che
si sta avviando con la “carta aurea dell’Educazione”, un felice incontro tra le realtà
economico-finanziarie e la partecipazione dei cittadini e delle famiglie finalizzato a
sostenere progetti di qualità.
Sarà premura di questa Segreteria Generale della C.E.I. portare a conoscenza di
tutti i Vescovi le valutazioni, le proposte e le attese, emerse da questa Assemblea;
continuare ad accompagnare il cammino della scuola cattolica in Italia, che ci
auguriamo possa diventare presto meno faticoso di quello che è attualmente.
A tutta la scuola, statale e non statale, auguriamo di rinnovarsi e qualificarsi
come servizio insostituibile alla cultura del Paese e all’educazione dei giovani, che
varcano la soglia del terzo millennio. Per loro la scuola possa essere, come suggerisce il
manifesto di questa Assemblea, una porta: una porta di accesso alla conoscenza critica
della realtà, alla libertà autentica, all’inserimento nel lavoro e nella società, a un futuro
illuminato dalla speranza.
5
 CONCLUSIONI OPERATIVE

A cura del CONSIGLIO NAZIONALE E DEL CENTRO STUDI SCUOLA CATTOLICA

1. Introduzione

La proposta dell'Assemblea Nazionale sulla Scuola Cattolica, nata in seno al Consiglio

Nazionale della Scuola Cattolica, è stata approvata alla Commissione Episcopale per l’educazione
Cattolica, la cultura, la Scuola e l’università e dal Consiglio Permanente della C.E.I.
La lettera di indizione del Presidente della C.E.I., card. Camillo Ruini, e il documento
preparatorio, elaborato dal Centro Studi e approvato dal Consiglio Nazionale, hanno fornito le
indicazioni e i suggerimenti utili per lo svolgimento sia dei convegni regionali e interregionali e dei
seminari di studio in preparazione all’Assemblea sia per la celebrazione dell'Assemblea stessa che ha
avuto luogo nei giorni 27-30 ottobre 1999 e che è culminata nell'incontro in Piazza S. Pietro con il
Santo Padre.
I vari momenti di questo grande evento hanno trovato una cornice unitaria nelle tre finalità
indicate nel documento preparatorio.
1) L'Assemblea Nazionale del 1999, pur ponendosi in un rapporto di continuità con il I Convegno del
1991 che aveva focalizzato l'attenzione sulle relazioni della Scuola Cattolica con la comunità
ecclesiale, ha privilegiato un'altra ottica. Si è proposta infatti di fornire un apporto proprio e originale
al rinnovamento in atto e al potenziamento della qualità culturale e spirituale del nostro sistema di
istruzione e di formazione1.
L'Assemblea non si è limitata a prendere in esame la questione della Scuola Cattolica, ma ha
impostato una riflessione su tutte le problematiche delle riforme del sistema italiano di istruzione e di
formazione con la disponibilità a confrontarsi sia con il pluralismo culturale e costituzionale che lo
caratterizza sia con l'orizzonte europeo, cercando soprattutto di accentuare la dimensione profetica.
2) Per poter essere credibile nelle sue proposte di rinnovamento dell'istruzione e della formazione del
paese, la Scuola Cattolica si è interrogata sulla propria tradizione e sul rapporto con l'innovazione con
l'intento di ridefinire il suo progetto educativo in modo da renderlo più capace di rispondere alle sfide
della società cognitiva, senza rinunciare alla fedeltà alla sua identità2. In particolare due sono le
direzioni che si è pensato di privilegiare nell'azione di adeguamento alle nuove esigenze. La prima è
consistita in un ripensamento dell'offerta formativa e culturale di base per rispondere con puntualità
storica, sociale e culturale alle nuove esigenze, anche al fine di collaborare alle iniziative avviate dal
Ministro della Pubblica Istruzione3. L'assunzione di questo impegno ha richiesto la realizzazione di
un'operazione di più ampio respiro perché si è trattato di verificare l'originalità culturale della Scuola
Cattolica con particolare riguardo al rapporto ragione-fede, ossia alla proposta di una razionalità
aperta al Trascendente nella sua specificità cristiana e Cattolica.).
3) L'altra direzione principale del rinnovamento della Scuola Cattolica riguarda il ruolo specifico dei
soggetti che la animano4. Ci si attende che la cultura che viene prodotta e comunicata si avvalga in
modo qualificato delle esperienze dei mondi vitali: non si tratta soltanto di far partecipare i genitori,
gli studenti e le forze sociali alla gestione delle scuole cattoliche, ma di qualificare la loro
partecipazione, definendone la funzione nella fase di progettazione dell'offerta formativa.
Accanto a quella culturale è stata rivisitata anche la soggettività socio-politica, cioè sia le relazioni tra
i soggetti che fanno parte della comunità educante all'interno delle singole scuole nel contesto in cui
svolgono il loro compito educativo, sia l'apporto proprio di ciascuna categoria agli organismi unitari

1
Cfr. Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica (Ed.), Per un progetto di scuola alle soglie del XXI secolo. Assemblea
Nazionale sulla scuola cattolica, Roma, 27-30 ottobre 1999. Documento preparatorio, Paoline, Milano 1999, pp.22-24.
2
Cfr. Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica (Ed.), o.c., pp. 24-26.
3
Cfr. Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica (Ed.), o.c., p. 29.
4
Cfr. Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica (Ed.), o.c., pp. 30-31.
 2

che esprimono la Scuola Cattolica come sistema a livello nazionale, ossia il Consiglio Nazionale della
Scuola Cattolica con funzioni di rappresentanza e di indirizzo, e il Centro Studi per la Scuola
Cattolica con quelle di documentazione, ricerca e sperimentazione. In altre parole è il progresso
culturale dei soggetti dentro la Scuola Cattolica che la rende capace di divenire costruttiva del nuovo
nella società civile.
Infine, benché l'aspetto fosse stato ampiamente affrontato nel I Convegno, si è voluto ancora riflettere
sui rapporti con la comunità cristiana per potenziare il ruolo pastorale della Scuola Cattolica, per
promuovere la ministerialità delle varie componenti e per affrontare il problema drammatico delle
scuole in difficoltà.

2. I principi-guida e il messaggio pedagogico dell’Assemblea

L’Assemblea ha fatto emergere delle costanti fondamentali e alcune novità pedagogiche che
hanno mostrato la vitalità della Scuola Cattolica. Le più significative sono le seguenti.

1) La centralità dell’alunno
Per riuscire a disegnare le prospettive future della Scuola e della Formazione Professionale del
nostro Paese, occorre prima di tutto dimostrare grande attenzione nei confronti degli alunni e reale
sensibilità educativa, lasciandosi interpellare e facendosi mettere in discussione dall'universo
giovanile e dai mondi vitali a cui appartengono i giovani (famiglie, realtà produttive, comunità locali
e la più ampia società civile) con i loro tratti specifici, le loro attese, i loro problemi, il loro disagio5.
Occorre partire dalla capacità di ascolto della "domanda educativa", interpretata non solamente come
un bisogno del soggetto, da identificare e a cui provvedere, ma come una esigenza di
compartecipazione del soggetto stesso all'itinerario educativo della Scuola in vista della elaborazione
di una risposta adeguata alle sue esigenze.

2) La Scuola come espressione della società civile

Nel quadro della società complessa e della globalizzazione il processo di riforma del sistema
formativo è cruciale e postula la valorizzazione di tutte le risorse della nostra cultura, nella
prospettiva di una piena libertà della scelta educativa dei cittadini e delle famiglie e di una sana e
costruttiva emulazione tra le istituzioni. Infatti lo Stato non è in grado di affrontare da solo i problemi
educativi e sociali se non attraverso una sua rinnovata funzione di garanzia, di promozione, di
coordinamento tra le diverse componenti sociali.
Il riconoscimento reale e pieno della libertà di educazione si basa sul diritto di ogni persona,
sancito dalla Costituzione, ad educarsi e a essere educata secondo le proprie convinzioni e sul
correlativo diritto-dovere dei genitori di decidere dell'educazione e del tipo di orientamento valoriale
da offrire ai propri figli minori6. L'assunzione di questo principio e la rimozione degli ostacoli che ne
limitano o che addirittura ne rendono impraticabile l'esercizio danno luogo ad un profondo
rinnovamento dell'attuale assetto del nostro sistema di istruzione e di formazione. Esso può essere
infatti sinteticamente rappresentato come il passaggio da una Scuola sostanzialmente dello Stato ad
una Scuola della società civile, certo con un perdurante ed irrinunciabile ruolo dello Stato, ma nella
linea della sussidiarietà.
Nell'ottica dell'autonomia non solo delle istituzioni formative, ma anche delle persone che le
scelgono e rispetto alle quali esse stesse sono sussidiarie, lo Stato si configura sempre più come
garante dell'eguaglianza delle opportunità e della qualità del servizio e come promotore del bene
comune. Solo così al principio della sussidiarietà si potrà correlare quello della responsabilità e
della solidarietà nell'ambito del rispetto delle norme comuni.

5
Cfr. G. Malizia, Nuove esigenze educative e scuola cattolica. Saper ascoltare la domanda per cambiare la scuola.
Relazione, Assemblea Nazionale sulla Scuola Cattolica, Roma, 27-30 ottobre 1999, p.1.
6
Cfr. Centro Studi Scuola Cattolica (Ed.), Le riforme scolastiche. Laboratorio n. 1, in Guida ai lavori, Assemblea
Nazionale sulla Scuola Cattolica, Roma, 27-30 ottobre 1999, pp.21-27.
 3

Il soggetto educante naturale di una Scuola e quindi il soggetto promotore della stessa, è
sempre la persona nel suo diritto naturale e nel suo vario e diversificato associarsi: questo soggetto
vuole diventare anche responsabile e perciò "gestore" della Scuola nel suo complesso.
Oggi le attese della gente comune in fatto di educazione stanno rompendo il cerchio
Stato-Mercato perché il desiderio di relazioni più appaganti fondate sulle libere scelte di una persona,
responsabile di sé e degli altri, aperta al gusto del vivere attraverso una molteplicità di interessi
gratuiti ma capace anche di emettere giudizi sulla società stessa, non è soddisfatto né dalle Stato né
dal Mercato.

3) Il ruolo centrale dei diversi soggetti, in particolare dei genitori

E' con l’autonomia che la Scuola tende a diventare sempre più "Scuola della società civile".
Essa infatti consente a ogni Istituto di darsi un progetto educativo e quindi rende possibile la
differenziazione delle offerte formative e la sana competizione fra le istituzioni, a vantaggio degli
alunni e della crescita culturale. Ma l'autonomia implica soprattutto la responsabilità diretta dei
soggetti che danno vita alla comunità educante che va ben al di là della partecipazione intesa come
mera presenza formale degli organismi collegiali. Come ha ricordato S.E Mons. Antonelli: “Per
conseguire la sua finalità primaria di educare alla consapevolezza critica, alla libertà responsabile e ai
valori umani, la Scuola ha bisogno dell’autonomia; ha bisogno di costruirsi come comunità di ricerca
e di dialogo, di rapporti interpersonali e di esperienza sociale, valorizzando il più possibile la
partecipazione degli studenti e degli altri soggetti che interagiscono con loro: i docenti, i dirigenti, il
personale, le famiglie, le comunità locali e i soggetti di maggior rilievo sul territorio"7.
In quanto espressione della società civile, anche la Scuola Cattolica è impegnata a rifondarsi
sulla base di una rinnovata valorizzazione dello specifico apporto dei diversi soggetti che la
costituiscono e che sono chiamati ad interagire secondo il principio di sussidiarietà: le persone stesse
cioè che vi fanno parte, dirigenti, docenti, studenti, genitori. Anche in questo caso si tratta di
riconoscere i diritti nativi, naturali e professionali, dei soggetti che compongono la comunità
educante.
In particolare, la Scuola Cattolica riconosce e promuove la soggettività della famiglia e dei
genitori mettendosi a servizio dei suoi diritti di cittadinanza in coerenza con l'art.2 della nostra
Costituzione: “Lo Stato, nell'esercizio delle funzioni che assume nel campo dell'educazione e
dell'insegnamento, deve rispettare il diritto dei genitori di assicurare tale educazione e tale
insegnamento in modo conforme alle loro convinzioni religiose e filosofiche”. Per la Scuola Cattolica
ciò significa, in concreto, considerare che la sua stessa esistenza è basata sulla titolarità di scelta della
Scuola da parte dei genitori e quindi anche sul loro coinvolgimento nel relativo progetto educativo. Il
ruolo proprio e originario dei genitori è duplice: in quanto soggetti che contribuiscono a costituire in
essere le scuole stesse essi danno specifici apporti in ordine alla gestione delle scuole e alla presenza
educativa nelle scuole; in quanto soggetti adulti che hanno acquisito una esperienza di vita
forniscono un contributo essenziale alla elaborazione del progetto culturale ed educativo della Scuola
stessa.. E' evidente che rimane sempre aperto il problema di definire la specificità di questo loro
"funzione", ma è un cammino che è necessario incominciare a intraprendere almeno in via
sperimentale.
Va aggiunto che, se si guarda al di là della singola Scuola costituita con propria personalità
giuridica, e si considera l'intero sistema della Scuola Cattolica nel nostro Paese, vi si possono
riconoscere altre soggettività: gli Enti Gestori, le Federazioni/Associazioni di Scuola o di categoria,
gli organismi unitari (il Consiglio Nazionale e la sua composizione; il Centro Studi e le sue funzioni):
esse hanno ruoli e responsabilità significativi e peculiari, ma pur sempre sussidiari e cioè qualificati a
partire dal servizio che esse rendono alla promozione e allo sviluppo dei diritti primari, nativi e

7
E. Antonelli, Conclusioni: prospettive di impegno, Assemblea Nazionale sulla Scuola Cattolica, Roma, 27-30 ottobre
1999, p. 3.
 4

professionali, delle stesse persone dei dirigenti, dei docenti, degli studenti e dei genitori che formano
le comunità educanti8.

4) L’apporto dei mondi vitali dei soggetti alla elaborazione della progettualità formativa
Il progetto culturale di base di una Scuola Cattolica si specifica come prodotta da due
soggettività, quella professionale della tradizionale cultura umanistico-scientifico-tecnologica, e
quella esperienziale e sapienziale. Quest'ultima è riconducibile ai valori (convinzioni, scelte,
testimonianze) che orientano le scelte di vita e i significati che essa assume nei soggetti che
compongono la comunità educante: i docenti (in quanto essi stessi portatori di scelte di vita), i
genitori, gli alunni, le forze sociali, economiche, culturali del territorio, la stessa comunità ecclesiale
locale.
La progettualità formativa dovrebbe caratterizzarsi per una continua interazione tra sapere
scientifico e "mondi vitali" in cui tutte le componenti culturali, a cui la comunità scolastica fa
riferimento per qualificare la propria identità formativa, sono coinvolte in quanto portatrici di valori,
credenze e tradizioni. Nell'ottica di una piena educatività occorre chiedersi come possano interagine
nella Scuola e più precisamente nel delineare i contenuti essenziali del curricolo questi due contributi
educativi culturalmente non omogenei fra loro in vista di un arricchimento della razionalità critica9.
Da questo punto di vista, appare particolarmente significativo l'apporto dei genitori; ma si può
segnalare anche l'opportunità d una riflessione sulla presenza del lavoro manuale come fonte di
cultura diversa per e nella Scuola e sulla funzione formativa dei Centri di Formazione Professionale
in un sistema integrato di Scuola Cattolica.

5) L’apertura al trascendente (rapporto ragione-fede)

Nella Scuola Cattolica l'educazione mira allo sviluppo integrale dell'uomo. Pertanto viene
coltivata la nativa disponibilità dell'essere umano alla esperienza religiosa la cui proposta è essenziale
per la formazione della persona che ha bisogno di sapere "chi è, dove va e qual è il significato della
sua esistenza". L’educazione religiosa va introdotta sia come insegnamento scolastico della religione
sia come risposta al problema del senso ultimo della vita.
Occorre evidenziare come il coordinamento tra fede e cultura ordinata alla formazione umana
e cristiana della personalità dell’educando attraversa ogni aspetto del curricolo e come possa
promuovere nell’intelletto e nella coscienza del medesimo allievo capacità di operare sintesi creative
e di stimolare ulteriori ricerche di significati. Può trattarsi ad esempio di interpretazioni e giudizi in
cui la cultura umana viene coordinata e ordinata alla luce della fede. La cultura resta cultura esposta
con “scientificità” o con le metodiche di falsificazione che ogni campo disciplinare adotta, ma viene
ricevuta senza separarla dalla fede e/o confrontandosi con essa.
Va precisato che “Le scuole cattoliche sono anche frequentate da alunni non cattolici e non
cristiani. Anzi, in certi paesi, essi sovente costituiscono una larga maggioranza. Il concilio ne aveva
preso atto. Sarà quindi rispettata la libertà religiosa e di coscienza degli alunni e delle famiglie. È
libertà fermamente tutelata dalla chiesa. Da parte sua, la Scuola Cattolica non può rinunciare alla
libertà di proporre il messaggio evangelico e di esporre i valori dell’educazione cristiana. È suo diritto
e dovere. Dovrebbe essere chiaro a tutti che esporre o proporre non equivale a imporre”10.
Quest'ultima considerazione fa comprendere che la proposta educativa deve tenere in debito
conto le differenti situazioni in cui operano le scuole e la peculiarità delle soluzioni che ogni comunità
educante è chiamata a individuare con prudenza, rispetto ed equilibrio. Si pensi ad esempio alle
modalità della educazione religiosa nelle scuole materne ed elementari così capillarmente diffuse nel
territorio e sempre più coinvolte nell'accoglienza di bambini e di famiglie di provenienza

8
Cfr. Centro Studi Scuola Cattolica (Ed.), Valorizzazione dei soggetti nella scuola, o.c., pp. 37-38.
9
Cfr. Centro Studi Scuola Cattolica (Ed.), I contenuti essenziali dell'offerta educativa. Laboratorio n. 2, in Guida ai
lavori, o.c., p. 32.
10
Congregazione per l'Educazione Cattolica, Dimensione religiosa dell’educazione nella Scuola Cattolica, Roma, 1988,
n.6.
 5

extracomunitaria e quindi operanti in un contesto sempre più caratterizzato dal pluralismo culturale e
religioso.

6) La significatività della cultura del lavoro e della manualità per il curricolo

Il lavoro manuale non è solo produttivo di beni economici ma anche di criteri di giudizio sulla
vita e sulla storia e quindi va considerato un elemento importante nella elaborazione dei curricoli
formativi.
Ecco perché l'educazione Cattolica ritiene i Centri di Formazione Professionale non copia
sbiadita della più forte e vera educazione scolastica, ma il luogo dove si può costruire un progetto
educativo originale fondato su una cultura che scaturisce DAL lavoro (oltre che del lavoro e sul
lavoro). Soprattutto è importante che questa cultura dal lavoro entri nel tradizionale curricolo
umanistico-scientifico e diventi una dimensione essenziale e un criterio verificativo di questo tipo di
istruzione.
Pertanto è necessario passare da un sistema centrato unicamente sulla struttura scolastica ad
uno policentrico. Nei paesi industrializzati il sistema di insegnamento non è più costituito infatti solo
da scuole, ma tende a presentarsi come una struttura complessa e differenziata di istituzioni e agenzie
diverse, un sistema formativo integrato. Accanto alla Scuola qualificata da un progetto educativo, le
diverse agenzie assicurerebbero gli altri tipi di formazione, soprattutto la preparazione immediata alla
vita lavorativa11.

7) La presenza della dimensione umanistica non solo nei percorsi umanistico-scientifici tradizionali,
ma anche in quelli tecnico-tecnologici e in quelli professionali
Si tratta di un'esigenza pedagogica che appartiene alla tradizione della Scuola Cattolica e che
il Card. Camillo Ruini ha così espresso: “ […] occorre aver presente il rischio che il sistema di
istruzione e formazione che le riforme vanno delineando sia concepito pressoché esclusivamente in
funzione degli sbocchi professionali e delle esigenze del sistema produttivo, per la competitività
dell’Italia nel contesto europeo ed internazionale, caratterizzato dalla competizione globale dei
mercati.
Le professioni e il lavoro devono certamente entrare in gioco, con il loro peso specifico, nella
progettazione del percorso scolastico. Anzi, essi hanno senz’altro in sé una valenza formativa e
culturale, come testimonia anche la ricca e feconda esperienza dei Centri di Formazione
Professionale che costituiscono un’espressione ed una componente assai rilevante della scuola
cattolica.
Ma, se nella società del futuro la conoscenza sarà la principale risorsa personale e se, come
si legge nella Centesimus annus (n. 31), “la principale risorsa dell’uomo è l’uomo stesso”, allora
emerge con chiarezza che il riferimento alle competenze professionali è insufficiente a costituire una
base antropologicamente ed eticamente valida per l’opera formativa della scuola. Non possono
dunque essere lasciati in ombra gli aspetti più propriamente umanistici e personalistici della
formazione, senza i quali sarebbe impossibile progettare interventi di educazione, formazione ed
istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, come afferma l’art. 1 del Regolamento
sull’autonomia scolastica”12.

8) La preoccupazione per le persone in situazioni di particolari difficoltà

11
Cfr. Centro Studi Scuola Cattolica (Ed.), Istruzione e formazione professionale, o.c.,pp. 39-44. Cfr. anche I contenuti
essenziali della formazione di base. Bozza di documento in vista dei futuri programmi nel contesto dell'autonomia, Roma
8 aprile 1998.
12
C. Ruini, Prolusione, Assemblea Nazionale sulla Scuola Cattolica, Roma, 27-30 ottobre 1999, p. 6. Circa il rapporto
istruzione ed educazione cfr. O. Grassi, Relazione, Assemblea Nazionale sulla Scuola Cattolica, Roma, 27-30 ottobre
1999, pp.6-8. Dal punto di vista delle conseguenze per l'elaborazione del curricolo cfr. C. Scurati, Relazione, Assemblea
Nazionale sulla Scuola Cattolica, Roma, 27-30 ottobre 1999, pp.1-6.
 6

La Scuola Cattolica con la sua tradizionale dimensione di "popolarità", si ritaglia una

preferenza: l'attenzione ai marginali e agli esclusi del sistema. La primaria attenzione agli
svantaggiati, tipica della storia della Scuola Cattolica in particolare attraverso l'esperienza dei Centri
di Formazione Professionale, domanda una sua rinnovata capacità di comprendere che le categorie
sofferenti, ad esempio quella operaia e quella giovanile, percepiscono con esattezza ciò che nella
società non funziona e quindi sono in grado di indicare di ciò che va cambiato. Il percorso istruttivo e
formativo pertanto va modulato per tutti gli altri soggetti a partire dall'ascolto di chi è più emarginato.

9) Costruire l'Europa con l'educazione e la formazione

Occorre ribadire con forza che per rimanere membri alla pari dell'UE non basta la moneta
unica, ma è anche necessario un sistema di istruzione e di formazione efficiente ed efficace. Pur nella
diversità di contenuti e di campi applicativi i trend più importanti circa le politiche formative,
riscontrabili nei paesi della UE, sono i seguenti:
– il cambiamento del ruolo dello Stato nelle politiche educative nel senso del passaggio da una
funzione di gestione diretta a una funzione di garanzia, controllo, supervisione (autonomia);
– l'intreccio e l'alternanza tra formazione e lavoro;
– la realizzazione di sistemi formativi più integrati: si può così rilevare sempre più chiaramente la
transizione in atto da sistemi centrati unicamente sulla struttura scolastica a sistemi policentrici tipici
delle società post-industriali;
–la realizzazione del diritto per ciascun giovane a una formazione prolungata per il fatto che
l'inserimento nella società esige in tutti i campi un livello di conoscenze e di competenze accresciute
rispetto al passato.
Ma l'avviato processo di integrazione europea provoca l'Italia anche a confrontare il proprio
assetto scolastico con quello degli altri Paesi a ad adottare, in tema di parità, le soluzioni utili a
colmare le carenze che impediscono ai cittadini di fruire di uguali opportunità dentro un sistema
pubblico integrato.
Quali sono le possibilità per la Scuola Cattolica di contribuire alla costruzione e
all'integrazione europea? Tra le esigenze prioritarie indicate dall'Unione Europea, oltre alla necessità
di rafforzare la competitività a livello economico, tecnologico e organizzativo e di contribuire a
trovare la soluzione ad alcuni problemi sociali quali la multicultura, il fondamentalismo etnico e
religioso, l'individualismo, la povertà e l'emarginazione, si assegna un posto di assoluta
preminenza alla umanizzazione nel senso di una educazione ai valori comuni. Tra di essi vanno citati
i diritti dell'uomo, le libertà fondamentali, la legittimità democratica, la pace e il rifiuto della violenza,
il rispetto dell'altro, il pensiero razionale, la conservazione del sistema ecologico e la responsabilità
personale. Sono tutti aspetti importanti e significativi in funzione della realizzazione di una unità
culturale europea, ma non sembrano sufficienti per dare un'anima all'Europa, se si trascura la
dimensione religiosa e spirituale radicata nel patrimonio sociale e nella memoria storica delle
tradizioni culturali dei popoli. E' invece in questo ambito in cui si colloca l'apporto originale e
specifico della Scuola Cattolica.13.

3. Il messaggio centrale dell’Assemblea e il contributo alla riforma del sistema di istruzione e di

formazione del Paese

13
Cfr. I. Verhack, L'educazione in dimensione europea. La prospettiva culturale, Assemblea Nazionale sulla Scuola
Cattolica, Roma, 27-30 ottobre 1999, pp.5-9. Oltre all'apporto di questa relazione, va ricordata la presenza di una
rappresentanza significativa del Comité Européen de l'Enseignement Catholique.
 7

Calandosi nel quadro complessivo delle riforme in corso, l’Assemblea, attraverso la voce del
card. Camillo Ruini, ha usato una espressione concisa ma significativa: dalla Scuola dello Stato alla
Scuola della società14.

3.1. Cosa si intende per "Scuola della società"?

Il punto nodale è costituito dalla necessità di dare vita a una Scuola effettivamente adeguata
alle esigenze dell'attuale società pluralistica, capace di dare risposta al bisogno educativo, formativo e
istruttivo delle persone mediante una sua riorganizzazione complessiva da attuarsi nell'ottica di un
nuovo modello di sviluppo democratico, sociale ed economico .
Ma, perché la Scuola possa fare tutto questo, deve in primo luogo essere dotata del
fondamentale valore educativo che propone alle persone; deve, cioè, essa stessa essere "libera”. Non
si tratta solamente di garantire una Scuola funzionante: si vuole prima di tutto la Scuola libera.
Qui si colloca il messaggio centrale dell'Assemblea: parità = libertà .
Il tema della parità è stato posto dall'Assemblea non solo per le ragioni di principio che tante
volte sono state illustrate, ma anche in rapporto alla fase di cambiamento che l’Italia e la Scuola
italiana stanno attraversando, ossia come uno snodo fondamentale del rinnovamento del nostro
sistema sociale e formativo.
Il binomio parità-libertà introduce elementi di innovazione non episodici o parziali, ma
sostanziali e generali da adottarsi come criteri di riforma e di rifondazione complessiva del sistema
stesso in quanto inquadrano l'educazione e l'istruzione scolari nel contesto dei rapporti tra Stato e
società civile. L'Assemblea ne ha colto due significativi risvolti15:
– dal punto di vista del pieno riconoscimento dei diritti della persona in ordine alla libertà di
insegnamento, di apprendimento e di educazione;
– dal punto di vista istituzionale, cioè come diritto di Enti e privati di istituire scuole.
Ci si è già soffermati sul primo aspetto nella sezione 2. Passando a considerare il sistema
formativo nell'ottica della parità-libertà e dal punto di vista istituzionale, l'Assemblea lo ha ipotizzato
come sistema allargato o "integrato" basato su una convergente dinamica sociale a tre dimensioni:
l'iniziativa costituzionalmente obbligatoria dello Stato di istituzione di scuole statali, l'azione
complementare non sostitutiva, ma raccordata ai diritti di scelta educativa della società civile, del
"privato-sociale", le opportunità offerte dal libero mercato che può disporre di grandi risorse da
mettere a servizio della società. In particolare, per quanto riguarda la natura sociale della Scuola
Cattolica, l'Assemblea ne ha configurato l'identità come espressione del "privato-sociale" come
iniziativa, cioè, che, promossa da Enti ecclesiastici e/o di ispirazione cristiana, non si propone finalità
di lucro, ma è finalizzata a scopi di pubblico interesse e allo sviluppo, mediante la diretta
partecipazione dei cittadini, della libertà e della responsabilità civile in campo educativo e formativo.
Il principio della Scuola come espressione della società civile non è una posizione di parte, ma
è in linea con le tendenze internazionali più accreditate della politica dell'educazione. E' sufficiente
menzionare la "cité éducative" del Rapporto Faure (cioè che l'educazione è una responsabilità della
società intera, comunità e singoli, che sono chiamati a gestire democraticamente le iniziative
formative) o la tesi del rapporto Delors che l'educazione riguarda tutti i cittadini, resi ormai attori da
consumatori passivi che erano prima16. In altre parole la proposta educativa della Scuola Cattolica
non rimane solo momento formativo dei propri soggetti, ma diviene elemento attivo nel processo di
costruzione della società civile.

14
C. Ruini, Prolusione, o.c., p. 5.
15
G. Garancini, Riforme e aspetti costituzionali, Assemblea Nazionale sulla Scuola Cattolica, Roma, 27-30 ottobre 1999,
pp. 1-5.
16
Cfr. E. Faure et alii, Learnig to be, Unesco/Harrap, Paris/London 1972, pp.160-165; J. DELORS et alii, L'éducation. Un
trésor est caché dedans; Paris, Editions Unesco/Odile Jacob, 1996, pp. 175-203.
 8

3.2. A questo concetto possono essere ricondotte le osservazioni più rilevanti formulate intorno ai
seguenti elementi:
– l’autonomia;
– il riordino dei cicli;
– il disegno di legge sulla parità;
– un modello di sviluppo della formazione non scuolacentrico;
– la riforma dei “saperi”, cioè dei contenuti essenziali comuni ad ogni tipo di Scuola;
– il contributo dello specifico culturale della Scuola Cattolica, e cioè del rapporto ragione-fede e
ragione-vita, alla riforma del curricolo della Scuola e della Formazione Professionale.

3.2.1.L'autonomia

L'art.21 della legge Bassanini, n.59/97 e i regolamenti attuativi segnano un passo molto
significativo verso la realizzazione dell'autonomia degli istituti nel nostro sistema scolastico. Con
l'attribuzione della personalità giuridica essi contribuiscono al potenziamento dell'autogoverno
delle singole strutture formative. La normativa sull'autonomia didattica, organizzativa e finanziaria
può facilitare alla singola Scuola la realizzazione del compito di gestire la sua vita sulla base
della libertà dei soggetti educativi, è in grado di aprire le strutture formative alle esigenze locali,
rendendole più sensibili e attente ai bisogni del territorio e può stimolare la creatività dal basso.
Tuttavia, se la Scuola è espressione della società, allora è chiaro che l'autonomia non può
essere identificata con il decentramento. Quest'ultimo infatti rafforza i poteri delle autonomie locali e
territoriali (Regioni, Province e Comuni), ma non comporta l'autogoverno della comunità e della
società civile. Da questo punto di vista, la legge Bassanini e i regolamenti attuativi, pur costituendo
un indubbio progresso rispetto al centralismo rigido e inefficiente del passato, si dimostrano
insufficienti per l'oscillazione continua tra una impostazione in senso burocratico-razionale che
mantiene un rapporto gerarchico tra le componenti del sistema e il riconoscimento di competenze e
diritti originari alle comunità educative. Inoltre, dopo l'approvazione del disegno di Legge sulla parità
che ha sancito il riconoscimento del servizio pubblico della Scuola non statale paritaria, la Scuola
Cattolica dovrà verificare:
– che non si possa e debba applicare anche ad essa il criterio del dimensionamento degli istituti sul
territorio che è stato adottato per scuole statali ai fini del conferimento della personalità giuridica;
– se, in quanto servizio pubblico, non possa anch'essa richiedere agli Enti locali adeguati
provvedimenti e sovvenzionamenti in ordine alla manutenzione e messa a norma degli edifici
scolastici.

3.2.2. Il riordino dei cicli

Anche se la legge è stata approvata successivamente allo svolgimento dell'Assemblea, tuttavia

erano presenti nei documenti, nelle relazioni e nel dibattito17 elementi di valutazione che permettono
di tentare un primo bilancio di questa riforma. I principali aspetti da mettere in evidenza sono i
seguenti:
1) essa ridisegna l'architettura complessiva del sistema di istruzione e di formazione, conferendogli
una nuova organicità e unitarietà con effetti positivi per quanto riguarda la continuità dell'offerta
educativa e la coerenza del suo percorso, anche se rimane vero che si è voluto riformare livelli da
poco innovati (cfr. la Scuola elementare) o che non sembravano necessitare di una trasformazione
sostanziale (cfr. la Scuola media);
2) l'elevazione dell'obbligo scolastico e l'introduzione dell'obbligo formativo possono contribuire alla
crescita dei livelli educativi di base e alla riduzione della dispersione, soprattutto nel biennio della
Scuola secondaria;
17
Cfr. Centro Studi Scuola Cattolica (Ed.), Le riforme scolastiche, o.c, pp. 21-27 e Istruzione e formazione professionale,
o.c.,pp. 39-44.
 9

3) la riduzione di un anno del percorso scolastico consente l'allineamento - quanto alla durata
temporale - del nostro sistema con quello della quasi totalità degli altri paesi dell'Unione Europea;
4) proprio perché introduce rilevanti cambiamenti strutturali e organizzativi, il riordino dei cicli non
può essere inteso come una delega in bianco al Ministro, ma deve avvenire attraverso un ampio
coinvolgimento della società civile: infatti non si tratta solo di una revisione di aspetti puramente
formali, ma di problemi che richiedono una consultazione di tutti i soggetti interessati, specialmente
quando si tratta della ristesura dei programmi e dei curricoli connessi all’introduzione di nuovi cicli di
studio;
5) la legge sul riordino dei cicli si presenta come un contenitore vuoto e proprio perché tale richiede
un'attenta valutazione dei rischi che potrebbero insorgere nella fase di elaborazione delle norme
attuative. Li elenchiamo qui di seguito:
– particolare considerazione dovrà essere rivolta alla scuola di base; non si tratta infatti di procedere a
una fusione delle due scuole, elementare e media, ma al contrario di potenziarne le valenze specifiche
nel rispetto sia delle esigenze evolutive degli alunni, sia delle competenze specifiche dei docenti;
– il biennio della Scuola secondaria (gruppo di età 13-15) rischia di assumere un carattere di
indifferenziata genericità che potrebbe penalizzare sia i ragazzi che hanno già deciso di non voler
continuare gli studi sia quelli che intendono proseguirli, se non verrà attribuito alla Formazione
Professionale un ruolo paritario e coordinato con il sistema di istruzione;
– il biennio della secondaria non dovrebbe perdere il suo carattere di Scuola superiore, in quanto
questo ridurrebbe di fatto la secondaria superiore a un triennio;
– l'adeguamento all'Unione Europea non dovrebbe portare a una subordinazione della secondaria
superiore alle esigenze del mercato del lavoro, mettendo a rischio il tradizionale carattere umanistico
di tale Scuola;
6) andrebbe definitivamente risolta la questione dell'attribuzione dell'Istruzione professionale alle
Regioni secondo quanto prescritto dal dettato costituzionale e già previsto dalla legge quadro sulla
Formazione professionale del 1978.

3.2.3. La parità

Se l'educazione è una responsabilità della società prima che dello Stato, è chiaro che accanto
a quest'ultimo tutti i gruppi, le associazioni, i sindacati, le comunità locali e i corpi intermedi
dovranno realizzare il compito educativo che spetta a ciascuno di loro. Il diritto all'educazione viene
assicurato non solo dalle istituzioni statali, ma anche da una pluralità di strutture educative pubbliche
e private. Queste ultime, in quanto operano senza scopo di lucro, hanno diritto di ricevere adeguate
sovvenzioni statali.
Eppure non è questa la strada seguita nella legge 6270 sulla parità che è stata approvata
definitivamente lo scorso 2 marzo. Come è stato chiarito opportunamente nella relazione conclusiva
dell'Assemblea, “La parità scolastica non è una questione Cattolica, ma "una questione generale di
libertà civile e di pubblico interesse" […] Non si tratta solo di rispettare il diritto, peraltro
importantissimo, delle famiglie alla libertà di educazione, ma anche di venire incontro alla domanda
di maggiore efficienza, di modernità e rispondenza alle sfide della complessità, del pluralismo e
dell’integrazione europea. Il regime di quasi monopolio statale dell’istruzione fa male alla stessa
Scuola di Stato”18. In proposito rimangono pienamente attuali le parole con le quali Giovanni Paolo II
sintetizzava la situazione a conclusione della Assemblea Nazionale sulla Scuola Cattolica
nell’ottobre scorso: “Il principale nodo da sciogliere è indubbiamente quello del pieno
riconoscimento della parità giuridica ed economica tra le scuole statali e non statali, superando
antiche resistenze estranee ai valori di fondo della tradizione culturale europea. I passi recentemente
compiuti in questa direzione, pur apprezzabili per alcuni aspetti, restano purtroppo insufficienti”19.

18
E. Antonelli, o.c., p. 3.
19
Giovanni Paolo II, Discorso del Santo Padre alla scuola cattolica, Assemblea Nazionale sulla scuola cattolica, Roma,
27-30 ottobre 1999, p. 2.
 10

Infatti si tratta di un testo che già nel titolo – Norme sulla parità scolastica e disposizioni per il
diritto allo studio e all’istruzione – mostra i suoi limiti di incompiutezza e ambiguità.
– Infatti, dalle “Norme sulla parità”, che regolano gli aspetti giuridici delle scuole che la chiedono,
non si traggono fino in fondo le logiche e naturali conseguenze sotto tutti gli altri aspetti, compresi
quelli finanziari, che si potrebbero sintetizzare con la formula: “pubblico servizio - pubblico
finanziamento”;
– inoltre, sul tema della parità si inseriscono, in modo inaspettato e ambiguo, disposizioni finanziarie
che riguardano il diritto allo studio con l’assegnazione di borse di studio del tutto inadeguate a
coprire le spese di istruzione derivanti dalla scelta di una Scuola paritaria da parte delle famiglie, alle
quali è riconosciuto il diritto prioritario di provvedere all’istruzione ed educazione dei figli in piena
libertà e senza discriminazioni di sorta soprattutto nella fascia dell'obbligo scolastico, per la quale la
stessa Costituzione e il diritto internazionale sanciscono la piena gratuità (art.34).
Al tempo stesso va messo in evidenza che nel testo della nuova legge sono da considerare
apprezzabili alcuni aspetti fondamentali di carattere giuridico quali: l'affermazione relativa al sistema
nazionale dell'istruzione; l'espresso riconoscimento del servizio pubblico delle scuole paritarie; la
piena libertà culturale e pedagogica con il diritto di dichiarare nel progetto educativo la propria
ispirazione ideologica o religiosa; la libertà riconosciuta al gestore di scegliere il personale dirigente
e docente, purché fornito, come attualmente, di abilitazione; la possibile equiparazione per le scuole
senza fini di lucro, alle organizzazioni ONLUS.
Poiché anche le forze politiche che hanno contribuito all’approvazione della legge rilevano
questi stessi limiti, parlando di tappa verso la parità, si ritiene che la strada da seguire in futuro sia quella
di impegnare tutte le forze politiche attive in Parlamento per la ripresa del cammino verso il traguardo
finale. Si tratta, infatti, di un obiettivo di civiltà per l’intera nazione, non di un privilegio di pochi, che
contribuirà certamente anche ad una maggiore vitalità dello stesso impianto generale del sistema
nazionale di istruzione, che dal pluralismo culturale delle istituzioni scolastiche statali e paritarie nel
contesto dell’autonomia riceverà nuovo e decisivo slancio per l’attuazione delle riforme.

3.2.4. Un modello di sviluppo formativo non scuolacentrico

Un'altra parità che va riconosciuta è quella tra Formazione Professionale e Scuola20. Da

questo punto di vista l'Assemblea ha ribadito la necessità che, nella prospettiva di un sistema
formativo policentrico e paritario tra Scuola e FP, occorra tenere presenti le seguenti esigenze:
– collocazione paritaria e coordinata del sistema di Formazione Professionale con quello scolastico
(come si è già richiamato sopra nella sezione 3.2.2.), sia in ordine alla realizzazione dell’obbligo
scolastico elevato al 15° anno, sia in ordine all’interazione con la Scuola nel suo insieme anche nel
periodo successivo;
– creazione di canali formativi successivi all'obbligo scolastico (Formazione Professionale iniziale e
superiore) dove siano presenti percorsi alternativi rispetto a quelli scolastici tali da consentire a
ragazzi, giovani ed adulti una effettiva libertà di scelta;
– ampia e tempestiva concertazione tra i Ministeri della Pubblica Istruzione e del Lavoro e gli
Assessorati Regionali competenti, oltre che tra le parti sociali e le realtà formative, al fine di delineare
le condizioni di un sistema aperto, continuo, interconnesso, di qualità, in grado di corrispondere ai
diritti di ciascun cittadino e di quelli che riguardano l'esercizio del compito educativo-formativo delle
diverse formazioni sociali;
– creazione di un sistema di “passerelle” sia sul piano strutturale che su quello dei contenuti
curricolari (crediti formativi) che consenta il transito degli alunni tra la Scuola, la FP e il mondo del
lavoro.

3.2.5. La riforma dei “saperi”, cioè dei contenuti essenziali comuni ad ogni tipo di scuola

20
Cfr. Centro Studi Scuola Cattolica (Ed.), Istruzione e formazione professionale, o.c., pp. 40-41.
 11

Dato che nella società attuale l'educazione viene ad assumere una posizione centrale, è chiaro
che il servizio più significativo che possiamo offrire alle nuove generazioni consiste proprio in una
formazione solida. Questa non va intesa in un senso riduttivo come semplice istruzione o
addestramento, ma deve fornire a ognuno le capacità per vivere al meglio in una società complessa. Si
tratta di aiutare la totalità dei giovani, soprattutto quelli più emarginati, ad acquisire una preparazione
valoriale, culturale e professionale elevata che consenta loro di inserirsi da protagonisti in un mondo
sempre più articolato e privo di punti di riferimento forti, capaci di dare alle opzioni degli individui un
orizzonte di senso e di significato e di offrire una guida alla discrezionalità dell'agire umano e una
prospettiva di futuro nel mondo del lavoro e delle professioni.
In questa cornice si colloca la convinzione da parte della Scuola Cattolica che l’educazione
religiosa e morale non può venire esclusa dalla Scuola statale o considerata come un optional, ma
costituisce una dimensione essenziale dei processi di istruzione e di formazione. Ciò deriva dal
principio che l’educazione è mirata alla maturazione piena della persona.

3.2.6. Il contributo dello specifico culturale della Scuola Cattolica, e cioè del rapporto ragione-fede
e ragione-vita, alla riforma del curricolo della Scuola e della Formazione Professionale

a. Ragione-fede

Nelle “Conclusioni e prospettive di impegno” S.E. Mons. Antonelli ha espresso in questi

termini il rapporto tra il curricolo e la dimensione religiosa della vita: “Per sua costituzione lo spirito
umano è aperto su un orizzonte infinito. Con il dinamismo inesauribile della conoscenza e del
desiderio è proteso verso esperienze sempre nuove. Si interroga sulla vita e sulla morte, sull’origine e
sul destino ultimo. Al di là delle realtà visibili, affascinanti per tanti aspetti, ma anche imperfette e
soggette alla caducità, intuisce la presenza del fondamento originario, della Realtà assoluta. Verso il
Mistero divino tende il nostro dinamismo spirituale. Il rapporto con lui segna tutto il cammino
storico dell’umanità; la religione è al centro di ogni grande tradizione culturale e si ripercuote su tutti
gli elementi della cultura: costumi, famiglia, vita sociale, lavoro, economia, letteratura, arte, musica,
pensiero filosofico e persino scienza”21.
Certamente la dimensione religiosa dell'educazione va considerata come essenziale nei
processi di istruzione e di formazione nel quadro dei valori della persona. Ma nella Scuola Cattolica
la dimensione religiosa dell’educazione non è pensata solo come risposta ai bisogni delle singole
persone e tanto meno come momento non curricolare o parascolastico: è invece caratteristica e
costitutivo globale di tutta la Scuola sia nelle sue forme istituzionali come nei suoi contenuti culturali.
Nella Scuola Cattolica l’interazione tra fede e cultura assume il carattere di una “mediazione
culturale”. In altre parole, una razionalità che sia provocata dalla fede si apre a cogliere la sostanza
delle cose più esaustivamente fino a proporsi come stimolo significativo alla maturazione personale e
professionale dei giovani. Ovviamente questa mediazione culturale va adeguatamente tradotta e
calata in esperienze e processi formativi corrispondenti alle diverse caratteristiche dell'età evolutiva
per i bambini, per i fanciulli, per i preadolescenti, per gli adolescenti in un continuo interscambio e
reciproco arricchimento con le famiglie e con l'ambiente socio-culturale e religioso.

b. Ragione-vita

L’Assemblea si è caratterizzata come voce della società civile, e quindi portatrice delle
esigenze del territorio, delle culture locali, dei “mondi vitali”, delle concrete persone e famiglie non
solo con i loro bisogni di crescita e di formazione, ma anche con l’esigenza di essere soggetti
dell’elaborazione culturale e formativa da offrire/proporre ai giovani e da sviluppare insieme ad essi.

21
E. Antonelli, o.c., p. 3.
 12

Questa soggettività culturale della società civile chiede di poter rispondere, insieme al
mondo della Scuola portatore di competenze professionali specifiche, alle esigenze dei giovani, in
qualità di componente essenziale nella costruzione della progettualità pedagogica e culturale delle
istituzioni scolastiche e formative.
In particolare, la Scuola Cattolica, in quanto espressione di tale soggettività, con
l’Assemblea ha voluto scegliere per sé e offrire a tutte le altre scuole questa ipotesi: una educazione
scolastica e formativa è culturalmente significativa quanto più introduce nel curricolo e nel piano
della sua offerta formativa una proposta di sintesi tra CULTURA E VITA, coordinando cioè il
contributo, nel medesimo impianto progettuale finalizzato all’educazione, dei soggetti portatori di
significato (genitori, studenti, forze sociali, comunità cristiana e docenti stessi, in quanto testimoni di
valori) accanto a quelli in possesso di specifiche competenze professionali.

4. L’Assemblea e il rinnovamento della Scuola Cattolica

La trattazione è articolata in tre parti:

– la Scuola Cattolica come soggetto culturale;
– la Scuola Cattolica come soggetto sociale;
– la Scuola Cattolica come soggetto ecclesiale.
La Scuola Cattolica va certamente intesa come un sistema che aggrega al proprio interno
espressioni scolastiche specifiche e differenti dal punto di vista istituzionale e organizzativo (scuole
materne, scuole primarie e secondarie, Centri di Formazione Professionale), ma accomunate dagli
stessi obiettivi educativi.

4.1. La Scuola Cattolica come soggetto culturale

4.1.1. Quanto alla parità, oltre a ciò che è stato affermato nella sezione precedente come contributo
alla riforma del sistema di istruzione e di formazione, le linee operative del dopo-Assemblea,
all’interno delle scuole cattoliche, potrebbero pertanto focalizzarsi sui seguenti punti:
– dal momento che, attualmente, le "norme generali" sono definite nel Decreto Legislativo 16 aprile
1994, n.297 "Testo Unico delle disposizioni Legislative in materia di istruzione" e poiché in esso, al
Titolo VIII "Istruzione non statale" non si configurano le "scuole non statali paritarie", rimane di fatto
tutto da definire nell'ordinamento scolastico il rapporto tra Scuola statale e Scuola pubblica non
statale paritaria alla luce dell'art.33 e della legge paritaria da poco approvata. Durante la revisione
complessiva delle disposizioni normative attualmente sparse e settoriali si dovranno portare a piena
realizzazione tutte le potenzialità insite nelle nuove disposizioni (cfr. sopra n.3.2.3);
– la necessità di definire la pari pubblicità delle scuole statali e non statali rispetto ad un comune
punto di riferimento: le norme generali dell'istruzione;
– il rapporto con la pubblica amministrazione (Ministero della Pubblica Istruzione) in ordine ad
esami, commissari governativi, prese d'atto ecc..

4.1.2. Quanto al rapporto tra Istruzione e Formazione Professionale, l'Assemblea ha ribadito che
è necessario passare da un sistema centrato unicamente sulla struttura scolastica ad uno policentrico.
Più in particolare è necessaria l’attuazione di alcune opzioni di fondo quali:
a. l’autonomia degli organismi: non vi è possibilità di sviluppare progetti educativo-formativi
adeguati alle nuove sfide se non in presenza di una responsabilità reale da parte degli Enti formativi
affinché possano meglio corrispondere alle caratteristiche del contesto locale in coerenza con la
propria proposta formativa. L’autonomia - in una prospettiva di impresa sociale di servizi - è la chiave
per elaborare una strategia formativa ed un curricolo nel quale l’allievo possa effettivamente
riconoscersi, per sviluppare una “managerialità educativa e sociale” da parte delle figure direttive ed
 13

una professionalità adeguata delle figure intermedie e dei formatori ed infine per creare legami
arricchenti tra il Centro ed i soggetti che operano nel contesto, in una logica di reciprocità;
b. la concertazione e la strategia di rete: la domanda di formazione deve essere individuabile
mediante momenti di intesa e di concertazione per evitare l’autoreferenzialità degli organismi
erogativi. Inoltre vanno create le condizioni perché si sviluppino forti occasioni di cooperazione tra
Scuola-Centro di formazione e impresa, tra questi e le strutture dei servizi e tra i vari attori presenti
nel territorio;
c. la qualità dell’educazione-formazione: è fondamentale lo sforzo orientato a definire i requisiti di
accreditamento di tutti gli organismi che intervengono nel sistema educativo-formativo. Ciò deve
rappresentare lo stimolo per operare non solo in una logica di aderenza a requisiti minimi, ma anche di
vero e proprio sistema-qualità della formazione. Solo in questo modo l’accreditamento e, in generale,
le nuove logiche di regolazione del sistema formativo, potranno rappresentare un’occasione di
qualificazione del sistema - nella prospettiva di un autentico “successo formativo” - e non un ulteriore
filtro burocratico-formale da superare nel modo più utilitaristico ed indolore possibile;
d. in questa cornice il curricolo e l’innovazione dei contenuti essenziali diventa il centro del dibattito
sul nostro sistema di istruzione e di formazione. L’attenzione va posta sulla ricerca dell’essenziale e
sulla definizione delle conoscenze e competenze di base. I punti operativi di rilevante interesse su cui
ci si dovrebbe soffermare nel dopo-Assemblea sono i seguenti:
– il rilancio della cultura generale;
– la formazione al lavoro;
– la ricorrenza (alternanza) tra studio e lavoro;
– l’interazione e la diversificazione a livello di Scuola secondaria e di Formazione Professionale,
soprattutto nell’obbligo scolastico e in quello formativo;
– la diffusione della Formazione Integrata Superiore;
– la promozione dell’integrazione armonica tra formazione generale, scientifica, tecnica e
professionale22.

4.1.3. Circa i contenuti essenziali e il curricolo occorre rilevare che l'autonomia richiede di
adeguare le indicazioni generali e "obbligatorie" dei programmi al territorio e alle persone (cfr.
Regolamento dell'Autonomia delle istituzioni scolastiche DPR 25.2.99, art.8). Il contesto sociale e
culturale della "società cognitiva" ha accentuato la necessità di operare delle scelte sul piano
contenutistico e di tenere conto non solo dei contesti disciplinari, ma anche delle capacità trasversali e
dei valori di riferimento. Tutto ciò richiede una "giustificazione" del curricolo scelto che spetta alle
scuole.
Già a partire dall'Assemblea nazionale si dovrebbero confrontare criteri di approccio al
curricolo ed esperienze realizzate sulle seguenti tematiche.

a. Il curricolo e l'educazione socio-politica nella Scuola Cattolica

Se la Scuola è standardizzata e unica, si rischia che i soli valori su cui può esserci accordo
sono valori di “basso profilo” anche se importanti (il rispetto dell’ambiente, la pace, la
multiculturalità...). Viceversa in un contesto pluralistico la presenza di scuole che, come quella
Cattolica, si propongono l’obiettivo di rinforzare l’identità dei giovani ricostruendo la continuità fra
le generazioni e le radici storiche della cultura a cui appartengono, non contrasta affatto con la
diffusione della multiculturalità. Nella Scuola Cattolica il riferimento a un sistema forte di valori, che
possono essere identificati con i principi base della cittadinanza, comuni a tutti i cittadini, ma che
lasciano spazio anche alla presenza delle famiglie o dei gruppi sociali dovrebbe, tradotto nel piano

22
Cfr. Centro Studi Scuola Cattolica (Ed.), Istruzione e formazione professionale, o.c., pp. 39-44.
 14

dell’offerta formativa e nel curricolo, favorire la ricerca di una identità comune proprio mediante la
consapevolezza della propria specifica identità. In un contesto pedagogico pluralistico le scuole
potranno darsi, in autonomia, un riferimento educativo e pedagogico unificante e motivante allo
stesso tempo, costituito, ad esempio, dai seguenti elementi:
– valori e contenuti della cittadinanza;
– valori e contenuti della crescita della persona (affettiva , relazionale, logica…);
– valori e contenuti dell’appartenenza e relazione con i mondi vitali.
La Scuola Cattolica è interessata allo sviluppo di curricoli in cui il riferimento ai “mondi vitali”
di appartenenza sia coniugato con quello dell’educazione a valori universalistici.

b. La dimensione religiosa del curricolo nella Scuola Cattolica

Le principali linee operative su cui procedere potrebbero essere le seguenti:

– Se la specificità culturale della Scuola Cattolica consiste nel coordinamento tra cultura e messaggio
della salvezza finalizzato alla maturazione umana e cristiana dei giovani, cioè alla formazione della
personalità cristiana, occorrerà avviare un processo di confronto tra scuole cattoliche soprattutto
sull'impostazione del curricolo o di tematiche particolari alla luce di questa dimensione religiosa.
A questo scopo la selezione dei contenuti essenziali o delle esperienze significative può
avvenire a partire dai diversi ambiti scientifici oppure a partire da problemi e situazioni e,
ovviamente, tenendo conto delle specificità dei diversi livelli di Scuola (materna, di base, secondaria)
e della Formazione Professionale.
– Un’ipotesi processuale attraverso la quale pervenire alla delineazione di tali contenuti è la seguente:
– dedurli da uno o più ambiti scientifici;
– mediante una impostazione metodologica corretta rispetto alle specificità dei diversi campi
disciplinari;
– filtrandoli attraverso una lettura antropologica cristiana;
– situandoli nei confronti di una impostazione “cognitiva”, che sia rispettosa della integralità
della conoscenza umana (conoscenza, intellettuale, per intuizione, estetica, etica, e per
contemplazione…..).
− Si propone di effettuare una valutazione molto attenta anche sulla situazione dell'insegnamento
religioso nella Scuola Cattolica (IRC).

4.1.4. Circa la qualità e la valutazione della qualità con la relativa ricerca dei suoi indicatori va
sottolineata l'importanza della ricerca avviata dal CSSC e attualmente in corso che, proprio per gli
obiettivi che si propone, dovrà coinvolgere tutti i livelli della Scuola Cattolica e della Formazione
Professionale23.
Infatti, in relazione alla qualità dell'offerta educativa nella Scuola Cattolica, la ricerca si
propone allo stesso tempo scopi promozionali e di verifica:
a. diffondere una cultura della qualità nella prospettiva della formazione permanente;
b. riconoscere la qualità esistente nelle scuole cattoliche valorizzandola a vantaggio dell’intera
comunità educativa ed ecclesiale;
c. elaborare criteri e indicatori di qualità in cui le scuole cattoliche si riconoscano;
d. elaborare ipotesi che riguardino la dinamica di rilevamento degli indicatori di qualità in ordine sia
all’autovalutazione di istituto e al monitoraggio della qualità stessa sia alla predisposizione di un
sistema di valutazione della qualità nella Scuola Cattolica;
e. studiare l'opportunità di formulare modelli di accreditamento e di certificazione per la Scuola
Cattolica ed elaborare eventualmente una proposta da sperimentare.
Va anche sottolineato come queste finalità siano state tradotte in obiettivi all'interno di tre
sottoprogetti che tengono conto delle caratteristiche dei diversi livelli:

23
Cfr. B. Stenco, Per una cultura della qualità della scuola cattolica: promozione e verifica, Assemblea Nazionale sulla
scuola cattolica, Roma, 27-30 ottobre 1999, pp. 1-5.
 15

– la Scuola materna,
– la Scuola elementare, la Scuola media inferiore, la Scuola media superiore,
– la Formazione Professionale
e realizzati, tenendo conto delle diverse esigenze, dalla FISM, dalla FIDAE e dalla CONFAP.

4. 2. La Scuola come soggetto sociale

4.2.1. Consapevolezza socio-politica dei soggetti componenti le scuole cattoliche

Occorre scegliere di promuovere la peculiarità di ciascun soggetto che opera nella Scuola
perché l’anima e l’energia di ogni progetto per la Scuola sono le persone, con i loro compiti e ruoli
specifici. In questa prospettiva è importante sostenere i protagonisti della comunità scolastica. In
particolare l'Assemblea, attraverso i lavori di gruppo del Laboratorio n. 3 "Valorizzazione dei
soggetti nella Scuola", si è soffermata su:
– i giovani e gli studenti
– le famiglie e i genitori
– i docenti
– i dirigenti
– i gestori
nella Scuola, nel contesto territoriale socio-economico-culturale e nel contesto ecclesiale24.
Più in particolare sono state avanzate le seguenti proposte operative:
a. per quanto riguarda i giovani, si suggerisce di:
– valorizzarli come protagonisti primari del proprio cammino formativo e coinvolgerli
nell’elaborazione e nell’attuazione del progetto formativo, evitando sia di contrapporli
demagogicamente agli altri soggetti (conflitto genitori/adulti, studenti/docenti), sia di considerarli
recettori passivi;
– far crescere la loro partecipazione e collaborazione anche attraverso forme associative - non
solamente attraverso gli organi collegiali – in cui coinvolgere gli studenti cattolici anche delle scuole
statali, valorizzandone, per esempio, la presenza nel Forum nazionale dei giovani;
– stimolare i giovani ad accogliere la ricchezza del confronto con i loro coetanei della Scuola statale
(nelle assemblee e negli organismi di partecipazione) e avere il coraggio di inventare con loro e per
loro forme nuove di confronto e di dialogo;
– accogliere, ascoltare, accompagnare e guidare ciascun giovane con “familiarità”, attraverso un
rapporto interpersonale, un dialogo aperto e cordiale per portarlo a coniugare la cultura con
l’esperienza quotidiana e a elaborare un proprio progetto di vita;
– trovare modalità e forme associative per continuare il dialogo con questi giovani quando avranno
terminato il ciclo di studi;
b. per quanto riguarda i docenti, bisognerà far crescere la loro figura avvalendosi anche dell’opera di
associazioni, quali professionisti e autentici testimoni della fede, disponibili ad aderire
responsabilmente al progetto educativo della Scuola e ad esprimere la propria esperienza cristiana in
scelte di vita, conoscenze e attività operative. Nella comunità educativa ci sia un impegno particolare
per la formazione permanente dei docenti sia sul piano professionale sia su quello spirituale e del
“carisma” proprio della Scuola. Si ritiene che i docenti debbano essere corresponsabili sul piano della
decisione educativa, non solo su quello della didattica: per questo si raccomanda una particolare
attenzione nel momento del loro inserimento nelle scuole. Si rileva pure l’importanza di non
sottovalutare l’aspetto della continuità del posto di lavoro e quello della retribuzione. Anche gli
insegnanti debbono poter essere messi nelle condizioni di scegliere di insegnare nella Scuola
Cattolica;
c. per quanto riguarda i genitori, si tratta di valorizzare la loro compresenza e collaborazione sia

24
Cfr. Centro Studi Scuola Cattolica (Ed.), Valorizzazione dei soggetti nella scuola, o.c., pp. 36-37.
 16

attraverso gli organismi di partecipazione delle scuole sia attraverso il loro associarsi a livello
nazionale. Essi sono attori responsabili del ”patto educativo” perché titolari del diritto-dovere,
affermato dalla Chiesa e sancito dalla Costituzione, di educare i figli. In quanto componenti
qualificati della comunità educativa hanno anche il diritto di essere non solo informati su tutti gli
aspetti gestionali, compresi quelli economici, ma di essere coinvolti pienamente nell’attività
formativa. E’ loro compito e interesse promuovere - in collaborazione con gli altri soggetti -
l’approvazione delle leggi che tutelano e realizzano la libertà di educazione, in particolare quelle che
riguardano i più deboli e svantaggiati, perché la Scuola Cattolica sia Scuola di tutti;
d. per quanto riguarda i dirigenti, bisognerà valorizzare la figura e la funzione del personale direttivo
come coordinatore dell'attività educativa e didattica, interprete delle motivazioni ideali, organizzatore
dell'offerta formativa, in una parola non solo come “manager” ma soprattutto come responsabile
ultimo del Progetto Educativo/Formativo della Scuola/Centro di Formazione Professionale;
e. per quanto riguarda i gestori, si dovrà rivitalizzare il loro ruolo perché garantiscano l’identità
originaria della Scuola e ne assicurino la continuità nel tempo, anche mediante la scelta di personale
direttivo, docente e non docente, secondo criteri che possano fissare autonomamente e liberamente in
coerenza con tale identità, che va continuamente riespressa. Per promuovere la qualità è importante
che la Scuola entri in relazione con le istituzioni pubbliche del territorio e con le altre agenzie
educative, cogliendo tutte le opportunità possibili, anche a livello legislativo.

4.2.2. La soggettività sociale della Scuola Cattolica si esprime anche attraverso i suoi organismi
unitari nella importante fase dell'interlocuzione con il sistema politico

Nell'interesse generale di tutta la Scuola Cattolica è necessario nel post-Assemblea e

all'interno del Consiglio Nazionale stesso porre all'ordine del giorno il tema dell'interlocuzione
politica della Scuola Cattolica. Essa non può essere delegata, se non attraverso il Consiglio stesso,
alle Associazioni o Federazioni di categoria; né è pensabile che i Vescovi si espongano a diventare gli
interlocutori diretti del Governo o delle forze politiche. Neppure è da concedere, senza una
condivisione dei criteri da stabilirsi preventivamente all'interno del Consiglio Nazionale, che siano il
Ministero o le Commissioni parlamentari o le forze politiche a "scegliere" chi accreditare, presso i
loro organismi di rappresentanza della Scuola italiana o della società civile, a farsi portavoce degli
interessi particolari, settoriali e generali della Scuola Cattolica.
Anche al CSSC va confermato e precisato uno specifico ruolo di interlocuzione per il
chiarimento e il reperimento delle soluzioni alle questioni tecniche e specialistiche poste da trattative
o da rapporti dialettici con la controparte.

4.2.3. Nuove responsabilità gestionali e nuovi soggetti si richiedono anche per poter affrontare la
delicata problematica legata alle scuole in difficoltà25

L'attivazione di un efficace sostegno alle scuole cattoliche in difficoltà richiede certamente

un'analisi previa delle cause che ne hanno provocato lo stato di crisi. La prima conseguenza operativa
pertanto dovrebbe essere quella di avviare uno studio che consenta l'identificazione di queste scuole
per un esame più circostanziato dell'entità e delle caratteristiche del fenomeno. Se infatti per "Scuola
in difficoltà gestionale" si intende riferirsi ad un Ente gestore che per varie ragioni si trova in uno
stato di sofferenza e di incertezza riguardo alla possibilità prossima di continuare a garantire l'offerta
del suo servizio formativo, occorrerà in primo luogo dar vita a livello locale e a livello nazionale a
servizi di supporto e di sostegno. Il Laboratorio n. 5 ha proposto una Rete di Servizi e una Banca
Dati26.

25
Cfr. Centro Studi Scuola Cattolica (Ed.), Scuole in difficoltà gestionali: proposte di soluzione, Laboratorio n. 5, in
Guida ai lavori, o.c., pp. 45-49.
26
Cfr. F. Ciccimarra, Sintesi del Laboratorio n.5, Assemblea Nazionale sulla scuola cattolica, Roma, 27-30 ottobre 1999,
p. 4.
 17

Le difficoltà gestionali più serie e più gravi possono essere ricondotte principalmente ai
seguenti fattori:
– invecchiamento e riduzione progressiva del personale religioso in possesso di titoli idonei per
l’insegnamento e per la dirigenza, non sostituibile da altro personale religioso;
– adeguamento ai nuovi contratti di lavoro del personale laico con conseguente aumento degli
importi delle rette che determinano la diminuzione delle iscrizioni, fenomeno a sua volta connesso
con il calo della natalità.
Si impone pertanto la necessità di prestare attenzione ai criteri di selezione del personale, alla
sua qualificazione e al rigoroso rispetto dei Contratti Collettivi Nazionali di Lavoro la cui diffusione
in tutte le scuole è da ritenersi doverosa27.
In pari misura si dovrà rafforzare il coordinamento tra Scuola Cattolica, pastorale scolastica e
Congregazione per i religiosi: si avverte la necessità che, dal punto di vista spirituale e formativo, il
carisma educativo dei religiosi sia pienamente valorizzato e capito alla luce di ciò che oggi la Scuola
Cattolica sta elaborando non tanto per se stessa, ma come servizio alla libertà di educazione nella
società italiana.
Circa i modelli di gestione alternativi che possono essere più validi come soluzione delle
difficoltà delle scuole, l'Assemblea si è soffermata sui seguenti: il modello cooperativo, il consorzio,
la creazione di nuovi enti gestori (per es. la case religiose con personalità giuridica) che tengono ben
distinte la responsabilità della gestione della Scuola dal patrimonio congregazionale. Si è accennato
anche al ricorso ai contratti di solidarietà difensivi che in situazioni di emergenza permettono
temporaneamente di evitare licenziamenti e di ridurre il costo del lavoro. In ogni caso occorrerà, nel
dopo-Assemblea, soffermarsi anche su un fattore di importanza strategica: la formazione degli
operatori, dei dirigenti e dei gestori.
La ricerca di nuove soluzioni di coordinamento o di fusione riguarda anche le scuole materne:
ad esempio nei centri storici essa si sta rendendo necessaria a causa della denatalità. I complessi e
specifici problemi connessi (fiscali e organizzativi) stanno richiedendo la messa a punto di moduli di
intervento che richiedono la sensibilizzazione a livello locale dei parroci, delle comunità cristiane
coinvolte nel quadro della pastorale territoriale e diocesana.
Lo scadimento della qualità dell'offerta formativa va riconosciuto come una delle cause che
poi si traducono in difficoltà economiche e gestionali.
Occorre valorizzare ogni iniziativa tendente a creare collegamenti in rete nel territorio tra
scuole cattoliche per quanto riguarda gli aspetti formativi, di aggiornamento e di qualificazione del
personale docente e amministrativo.
Si suggerisce infine che a livello nazionale si proceda a esaminare la fattibilità della
costituzione di un fondo di solidarietà che sia finalizzato al sostegno del pagamento degli stipendi
degli insegnanti di Scuola Cattolica e/o alla creazione di borse di studio per gli alunni bisognosi.
Occorrerà verificare anche l'avvio e il potenziamento della Carta Aurea28.

4.3. La scuola come soggetto ecclesiale

L'Assemblea ha considerato la soggettività ecclesiale della Scuola Cattolica sottolineando

l'esigenza che essa diventi elemento della normale pastorale della Chiesa e quindi sia testimonianza e
segno del dono educativo che la comunità cristiana offre a tutta la società italiana. In particolare sono
state suggerite tre linee operative29.

4.3.1. In direzione pastorale:

27
Cfr. F. Ciccimarra, o.c., p. 4.
28
Cfr. A. V. Zani, Charta Aurea Education, Assemblea Nazionale sulla scuola cattolica, Roma, 27-30 ottobre 1999, pp.
1-4.
29
Cfr. Centro Studi Scuola Cattolica (Ed.), Scuola cattolica, comunità cristiana e territori, Laboratorio n. 6, in Guida ai
lavori, o.c., pp.50-55.
 18

a. la centralità della persona in tutti i processi educativi impone il rilancio di una pastorale organica
che ponga in correlazione i vari ambiti di vita e incontri i soggetti dove realmente vivono e operano:
scuola, famiglia, lavoro, tempo libero, luoghi di aggregazione, ecc.;
b. in particolare “[…]la maggioranza dei giovani è presente nella Scuola e nella Scuola incontra altri
giovani ed educatori adulti, credenti, che possono aiutarli a mettersi nell’atteggiamento di ricerca
sincera della verità e possono offrire la testimonianza di una verità che libera e arricchisce l’esistenza
nelle diverse modalità culturali e relazionali proprie della vita scolastica e nel rispetto della coscienza
di ciascuno. Gli insegnanti di religione Cattolica, ma non loro soltanto, possono trovare qui uno
spazio significativo per esprimere la propria particolare professionalità educativa e culturale”30;
c. le associazioni laicali di studenti, genitori e docenti per l'animazione cristiana della Scuola (AIMC,
UCIIM…) e quelle specifiche di Scuola Cattolica (AgeSC…) e i movimenti ecclesiali possono
trovare nella Scuola Cattolica un terreno fertile di presenza e di collaborazione, evidenziando così un
aspetto peculiare dell’impegno ecclesiale per la Scuola. Luoghi istituzionali di incontro tra la Scuola
Cattolica e la comunità cristiana sono quegli organismi che propriamente rappresentano la
comunione ecclesiale quali i Consigli Pastorali, le Consulte o Commissioni di pastorale e i
Coordinamenti diocesani della Scuola Cattolica;
d. attraverso la Scuola Cattolica la comunità cristiana offre un servizio a vantaggio degli strati più
deboli, una formazione culturale e professionale di base e promuove personalità complete, capaci di
assumere responsabilità in ambito familiare, lavorativo, sociale e civile;
e. nel contesto dei recenti orientamenti normativi anche la Scuola Cattolica assicura la sua presenza
nel territorio attraverso il dialogo e la collaborazione attiva con le altre scuole (statali e non statali),
con gli Enti locali, con le diverse agenzie sociali;
f. del tutto particolare è la situazione delle scuole materne e in particolare di quelle ( e sono la
maggioranza) che sono promosse da comunità parrocchiali spesso con il coinvolgimento diretto del
parroco: esse rappresentano un significativo esempio di servizio e di impegno educativo diretto della
Chiesa nel campo dell'educazione come “luogo di formazione umana e cristiana pensato dalla
comunità ecclesiale per i propri bambini e offerto poi a tutte le famiglie, in un inserimento pieno e
dinamico nella vita e nelle tradizioni del territorio”31.

4.3.2. In direzione della consapevolezza ecclesiale dei soggetti che operano nella Scuola Cattolica ai
fini della valorizzazione del loro servizio come "ministerialità":

a. le persone che lavorano nella Scuola non derivano tutta la loro funzione educativa esclusivamente
dalla propria scelta professionale, ma il loro servizio viene considerato dalla Chiesa come un
“ministero”, radicato in una vocazione e nella comune responsabilità battesimale;
b. è necessario promuovere un'azione formativa adeguata per fare sì che questa consapevolezza
maturi nelle persone che a vario titolo sono impegnate nell'attività assistenziale ed educativa delle
scuole cattoliche.

4.3.3. In direzione del sostegno alle scuole in difficoltà:

E' necessario rafforzare l'attenzione sul rapporto tra Scuola Cattolica e territorio, tra Scuola
Cattolica e chiesa particolare, tra Scuola Cattolica e comunità cristiana. E' un percorso che si sta già
avviando: alcune scuole che chiudono sono assorbite da altri soggetti, non escluse le diocesi, le
parrocchie e altri organismi a queste collegati. Con il lento ma progressivo arretramento delle
congregazioni religiose dal campo dell'educazione non c'è dubbio alcuno che sempre più toccherà al
vescovo diocesano diventare un punto di riferimento della pastorale scolastica sul territorio che, nel
rispetto e valorizzazione dei diversi soggetti, dovrà assicurare la corretta ed organica distribuzione

30
Commissione Episcopale Per L'Educazione Cattolica, La Cultura, La Scuola E L'Università, lettera Per la scuola (29
aprile 1995), Roma, 1995, n.17.
31
CEI, La scuola cattolica oggi, in Italia, Roma, 1983, n. 53.
 19

delle scuole sul territorio della chiesa locale e la continuità dei cicli didattici; spetterà a lui evitare
sovrapposizioni di scuole laddove il bacino di utenza non ne permette la compresenza; toccherà al
vescovo stimolare il potenziamento dell'offerta formativa come risposta alle esigenze e alla tipicità
della comunità cristiana32. Sarà compito degli organismi unitari (CSSC e CNSC) della CEI proporre
standard di minimi e comuni di qualità educativa in armonia con la dottrina della Chiesa.

5. Le proposte operative e le problematiche aperte

Riportiamo quasi a modo di sommario la raccolta delle indicazioni operative emerse nelle
sezioni precedenti, articolandole nei seguenti punti:
– il ruolo propositivo nelle riforme;
– il curricolo della Scuola Cattolica;
– la valorizzazione dei soggetti di Scuola Cattolica;
– potenziamento del sostegno alle scuole cattoliche in difficoltà;
– rafforzamento del ruolo della comunità cristiana verso la Scuola Cattolica.

5.1. Ruolo propositivo nelle riforme

5.1.1. Relativamente all’autonomia, dopo l'approvazione del disegno di Legge sulla parità che
sancisce il riconoscimento del servizio pubblico della Scuola non statale paritaria, il CNSC,
avvalendosi della consulenza a livello di studio del CSSC e della mediazione delle
Associazioni/Federazioni di Scuola Cattolica a livello nazionale e regionale, si impegnerà:
a) nel breve termine affinché non si applichi anche alla Scuola Cattolica il criterio del
dimensionamento degli istituti sul territorio che è stato adottato per scuole statali ai fini del
conferimento della personalità giuridica;
b) nel breve termine affinché nella definizione dei curricoli si stabilisca con chiarezza quali dei
contenuti essenziali vadano identificati al Centro, perché considerati irrinunciabili ai fini del comune
sentire del Paese e quali siano riservati alle singole scuole autonome;
c) a richiedere agli Enti locali adeguati provvedimenti e sovvenzionamenti in ordine alla
manutenzione e messa a norma degli edifici scolastici;
d) nel lungo termine a verificare, insieme agli Ordinari del luogo, la dislocazione geografica delle
scuole cattoliche nel territorio;

5.1.2. Relativamente al riordino dei cicli, il CNSC, avvalendosi della consulenza a livello di studio
del CSSC e della mediazione delle Associazioni/Federazioni di Scuola Cattolica a livello
nazionale, si impegnerà in tempi medi:
a) affinché i regolamenti attuativi del riordino dei cicli tengano conto degli orientamenti non solo dei
docenti e dei competenti, ma anche delle famiglie;
b) affinché la Scuola materna nella sua autonomia e unitarietà didattica e pedagogica realizzi in modo
sempre più diffuso i necessari collegamenti da un lato con i servizi all'infanzia e dall'altro con la
Scuola di base, assicurando una effettiva eguaglianza delle opportunità educative nel rispetto
dell'orientamento educativo dei genitori e della peculiarità del proprio progetto educativo;
c) affinché la fusione nella "Scuola di base" di elementari e medie non si risolva in una
"elementarizzazione" della Scuola media, ma invece tenga conto della specificità della
preadolescenza;
d) affinché il biennio della Scuola secondaria tenga in debito conto le esigenze sia dei ragazzi che
hanno già deciso di non volere continuare gli studi sia di quelli che intendono proseguirli, in

32
Cfr. F. Ciccimarra, o.c., p. 2.
 20

particolare attribuendo un ruolo paritario e coordinato con il sistema di istruzione alla Formazione
Professionale;
e) affinché il biennio della Scuola superiore (gruppo di età 13-15 anni) non perda il suo carattere di
secondarietà;
f) affinché le diverse aree e indirizzi del triennio rispondano non solo alle istanze dello sviluppo
scientifico e tecnologico, ma conservino anche la tradizione umanistica della nostra Scuola e della
nostra cultura;
g) affinché l'Istruzione professionale venga attribuita alla competenza delle Regioni secondo quanto
prescritto dal dettato costituzionale e già previsto dalla legge quadro sulla Formazione Professionale
del 1978.
5.1.3. Relativamente al rapporto tra Istruzione e Formazione Professionale nel quadro di un sistema
formativo integrato, la CONFAP, nel quadro degli orientamenti del CNSC sul riordino dei cicli e
avvalendosi della consulenza a livello di studio del CSSC, si impegnerà in tempi medi a:
a) sviluppare un’intesa tra Enti di Formazione Professionale e Coordinamento delle Regioni su
un’ampia gamma di interventi volti a dare attuazione alle norme sul diritto/obbligo formativo
attraverso la strutturazione di un organico sistema di offerta di formazione iniziale e secondaria; tale
intesa dovrebbe prevedere:
– l’attivazione di un’ampia sperimentazione della nuova formazione professionale iniziale secondo il
modello proposto dal Coordinamento delle Regioni (il cosiddetto modello “Lucisano”), sulla base di
linee-guida unitarie;
– l’attivazione di un’offerta di formazione superiore (FIS) nella quale emerga il ruolo essenziale - di
indirizzo e di gestione - del sistema regionale di Formazione Professionale;
– la creazione di un dispositivo consensuale tra le regioni in materia di accreditamento degli
organismi formativi, distinto in filiere nelle quali emerga la particolare valenza educativo-formativa
propria della formazione iniziale e della formazione speciale;
– la definizione di una rete di organismi che operano stabilmente nei sub-territori regionali in modo
da garantire l’effettiva risposta al diritto formativo dei cittadini;
– l’individuazione di fonti finanziarie certe per tali interventi, considerando unitariamente le fonti
dirette regionali, il Fondo sociale europeo, il contributo degli utenti;
– la definizione di una strategia comune in tema di integrazione con la Scuola con particolare
riferimento all’obbligo di istruzione, al riconoscimento e trasferibilità dei crediti formativi, oltre che
su obiettivi specifici la cui perseguibilità richieda l’unione delle forze;
– la delineazione di un modello di regolazione di tale nuovo sistema di Formazione Professionale
basato sui requisiti di qualità ed interconnesso con il sistema scolastico e quello universitario;
b) dar vita ad una forte iniziativa culturale - in accordo con le Università ed i Centri di ricerca - e di
sperimentazione nella logica delle buone prassi in grado di sostenere l’identità e l’azione degli Enti
formativi di ispirazione cristiana ed in particolare di condurre ad una strategia della qualità formativa
che preveda specifici standard, criteri e procedure nella prospettiva del marchio di qualità proprio
dell’ambito della formazione;
c) sostenere gli sforzi degli organismi formativi volti all’accreditamento (obbligatorio) ed
eventualmente in vista della certificazione di qualità (ISO 9000 e successive);
d) assistere gli Enti nelle attività progettuali di valore strategico a livello transregionale e
transnazionale.

5.1.4. In relazione alla definizione dei saperi essenziali nella Scuola dell'obbligo, la FISM, la FIDAE
e la CONFAP , nel quadro degli orientamenti del CNSC sul riordino dei cicli e avvalendosi della
consulenza a livello di studio del CSSC, si impegneranno in tempi medi:
a) affinché tali saperi non siano definiti come qualche cosa di asettico, ma in rapporto con la
dimensione educativa e con il processo di assimilazione-interiorizzazione, tenendo conto che la
dignità della persona umana esige che al centro sia l’alunno e che compito della Scuola sia educarlo,
 21

cioè aiutarlo ad essere se stesso e a sviluppare una consapevolezza critica della realtà e una libertà
responsabile;
b) affinché a questo scopo convergano i campi di esperienza e i nuclei fondanti degli ambiti
disciplinari e delle discipline con i loro diversi metodi, per cui siano consentiti il confronto equilibrato
tra la tradizione culturale e il contesto attuale, il rapporto tra gli insegnanti e le altre componenti della
comunità scolastica, il raccordo tra le informazioni culturali e le competenze professionali in vista
della crescita della consapevolezza dei significati e dei valori;
c) affinché l'educazione offerta alle nuove generazioni non sia intesa in un senso riduttivo come
semplice istruzione o addestramento, ma fornisca a ognuno le capacità per vivere al meglio in una
società complessa;
d) affinché nella elaborazione dei curricoli si tengano in debita considerazione gli elementi della
tradizione cristiana e quindi non vengano dimenticate le radici della nostra storia come popolo;
e) affinché l’educazione religiosa e morale venga assunta come una dimensione essenziale dei
processi di istruzione e di formazione.

5.1.4. Relativamente alla parità, il CNSC, avvalendosi della consulenza a livello di studio del CSSC e
della mediazione delle Associazioni/Federazioni di Scuola Cattolica, si impegnerà:
a) nel breve/medio termine, affinché si proceda ad attuare le indicazioni della legge appena approvata
in modo da svilupparne le potenzialità in direzione:
– del riconoscimento del carattere pubblico del servizio della Scuola non statale con particolare
riguardo alla emanazione di norme applicative che recepiscano il nuovo statuto giuridico di "Scuola
paritaria" soprattutto in relazione alla modifica del Testo Unico 16 aprile 1994, n. 297;
– di una attuazione efficace delle misure economiche;
b) nel lungo termine affinché si pervenga all’approvazione di una nuova legge paritaria che si fondi
sull'affermazione del diritto di libertà di scelta educativa delle famiglie e degli studenti e sul
riconoscimento effettivo anche sul piano economico di tale libertà di educazione.

5.2. Il curricolo della Scuola Cattolica

5.2.1. Al fine di elaborare un documento sui contenuti essenziali della formazione nella Scuola
Cattolica che evidenzi la specificità del curricolo nel rapporto tra cultura, fede e vita e tenga conto
dell'esigenza posta dal riordino dei cicli di trovare elementi di continuità nel passaggio da un livello di
Scuola/FP all'altro:
a) il CSSC elabora una bozza di documento e un questionario per la raccolta delle opinioni delle
scuole e dei CFP, lo sottopone al parere del CNSC per l'approvazione ed invia ambedue i testi alle
scuole e ai Centri di Formazione Professionale entro marzo 2000;
b) sulla base delle osservazioni ricevute entro maggio 2000, il CSSC predispone un documento finale
da sottoporre all'esame e all'approvazione del CNSC entro settembre 2000;
c) successivamente il CSSC avvia durante il 2000-2001 un sperimentazione degli orientamenti
concordati.
5.2.2. Quanto alla promozione della qualità della Scuola Cattolica, il CSSC sulla base degli esiti
della ricerca attualmente in corso, e precisamente dei tre sottoprogetti (FISM, FIDAE e CONFAP)
elabora entro gennaio 2001 una proposta sui seguenti temi:
– indicatori di qualità;
– criteri per un sistema di valutazione che sia tavola di confronto per le Scuole Cattoliche;
– parametri per la certificazione e l’accreditamento dei CFP e/o degli Enti di FP di ispirazione
cristiana;
– indicazioni per la creazione presso il Centro Studi di un Osservatorio per il monitoraggio della
qualità della Scuola Cattolica.
La proposta viene sottoposta al CNSC per l'approvazione entro marzo 2001.
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5.3. Valorizzazione dei Soggetti di Scuola Cattolica

5.3.1. Il CNSC, assistito per gli aspetti di studio, ricerca e sperimentazione dal CSSC e con la
collaborazione delle Associazioni/Federazioni di Scuola Cattolica, promuove nel medio termine le
seguenti iniziative:
a) potenziamento della formazione in servizio dei docenti e dei dirigenti anche attraverso
l’organizzazione dell’offerta a livello nazionale;
b) in una prospettiva di gradualità e di fattibilità, valorizzazione dei docenti laici come priorità
fondamentale attraverso la realizzazione di un’ipotesi organizzata di formazione iniziale specifica e
mediante la predisposizione di linee d’azione per l’affidamento di incarichi di responsabilità;
c) valorizzazione dei docenti religiosi attraverso la proposta di strategie per la promozione del loro
specifico carisma e pressione sugli Ordini/Congregazioni religiose a recuperare l’impegno nella
Scuola Cattolica come forma di autentico apostolato, incrementando la presenza di consorelle e di
confratelli, nonostante le ben note difficoltà di personale, e investendo più risorse in questa attività;
d) sviluppo della con-formazione, cioè di momenti comuni di formazione tra corsi per i dirigenti, per
i docenti e per i genitori;
e) rilancio degli organismi di partecipazione nella Scuola Cattolica;
f) valorizzazione delle Associazioni/Federazioni sia di settore come di categoria.

5.3.2. In prossimità della scadenza degli statuti degli organismi unitari di Scuola Cattolica e tenuto
conto di quanto affermato autorevolmente da S.E. Mons Antonelli alla conclusione dell'Assemblea
Nazionale, il CNSC e il CSSC avvieranno una riflessione “per perfezionare, la loro rappresentatività
e il loro funzionamento”.

5.4. Potenziamento del sostegno alle scuole cattoliche in difficoltà

5.4.1. Il CNSC esaminerà in tempi brevi la fattibilità della costituzione di un fondo di solidarietà a
sostegno del pagamento degli stipendi degli insegnanti di Scuola Cattolica e <si preoccuperà di
affrettare l'introduzione della Carta Aurea>;
5.4.2.Il CSSC appresterà in tempi medi una Banca Dati e un prontuario per i dirigenti delle scuole in
difficoltà con l’indicazione di strategie concrete per la soluzione delle varie problematiche. In
particolare, verranno indicate: il modello cooperativo, il consorzio, la costituzione all'interno
dell'Istituto delle "case religiose" con personalità giuridica, i contratti di solidarietà difensivi;
5.4.3.Il CNSC si impegnerà attraverso la mediazione delle Associazioni/Federazioni di Scuola
Cattolica per la creazione in tempi medi di apposite commissioni presso le singole diocesi per la
valutazione dei problemi collegati alle difficoltà gestionali e alla realizzazione di reti tra scuole
cattoliche al fine della diffusione e della razionalizzazione dei servizi nel territorio;

5.5. Rafforzamento del legame con la comunità ecclesiale locale

E' demandato al CSSC di predisporre un documento, da sottoporre in tempi medi al CNSC,

che approfondisca lo studio ed elabori strategie - anche in vista di un coordinamento con gli Uffici
Nazionali della Pastorale Giovanile, della Famiglia, della Scuola e del Lavoro - sui seguenti punti:
5.5.1. riconoscimento del ruolo che la Scuola Cattolica può esercitare nella pastorale della Chiesa
locale in particolare di quella giovanile e familiare;
5.5.2. potenziamento del rapporto con le associazioni laicali di categoria operanti nella Scuola, con i
movimenti ecclesiali, con gli organismi di partecipazione della comunità cristiana (consulte,
uffici…);
5.5.3. promozione della consapevolezza da parte degli operatori di Scuola Cattolica della
ministerialità del loro servizio;
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5.5.4. rafforzamento del rapporto tra Scuola Cattolica e Chiesa locale, facendo perno sul ruolo del
Vescovo per il coordinamento della Scuola Cattolica nel territorio, la distribuzione delle scuole sul
territorio, evitando sovrapposizioni, e il raccordo tra domanda e offerta di istruzione nel territorio.
5.5.5. rafforzamento del rapporto tra Scuola Cattolica e sensibilizzazione delle Parrocchie, soprattutto
nel caso di coordinamento-fusione di scuole materne nel territorio e comunque in vista di una
presenza e distribuzione di tale prezioso servizio effettivamente fruibile per consentire l'allargamento
e la diffusione di questa opportunità culturale ed educativa per le famiglie e per i bambini.