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CAPITOLO 5 LA MEMORIA EPISODICA

“È quel tipo di memoria che ci permette di accedere a ricordi specifici associati a un particolare punto del
tempo” espressione coniato da Tulving per distinguere la memoria di eventi specifici dalla memoria
semantica (che è la nostra conoscenza generale del mondo).
È la memoria episodica che ci permette di fare quelli che Tulving ha chiamato “viaggi mentali nel tempo”
nei quali possiamo viaggiare all’indietro, e rivivere episodi passati, ma anche in avanti prevedendo gli eventi
a venire.
Il tratto cruciale di questa memoria è la capacitò di ricordare eventi particolari.
Per riuscirci abbiamo bisogno di un sistema d’archiviazione mentale che ci permetta di distinguere ciascun
evento da eventi simili accaduti in altre occasioni. Questo presuppone:
1. un sistema per codificare quella particolare esperienza in modo da poterla distinguere dalle altre;
2. un metodo per immagazzinare quell’evento in una forma duratura;
3. un metodo di ricerca per ritrovare quel particolare ricordo all’interno del sistema.
Parleremo del 1. = il modo in cui l’organizzazione ci permette di catalogare le nostre esperienze in modo
che siano accessibili quando abbiamo bisogno di recuperarle.

Anche se la caratteristica definitoria è la capacità di ricordare eventi particolari, tali eventi possono
accumularsi e consolidarsi in modo da porre le basi della memoria semantica (la nostra conoscenza del
mondo). La relazione fra la memoria episodica e quella semantica è tutt’altro che chiara, ma nei pazienti
amnesici il deterioramento della memoria episodica è generalmente associato con il deterioramento della
capacità di acquisire conoscenze.

La psicologia della memoria è stata influenzata e continua a esserlo, da 2 tradizioni distinte:


1. tradizione che fa capo a Ebbinghaus, in cui lo studio della memoria umana si basa su esperimenti
specificati chiaramente e guidati da scopi ben definiti.
Il pericolo di tale approccio è che esso può indirizzarci verso problemi ristretti che poco hanno a che fare
con il funzionamento della memoria fuori delle mura del laboratorio.
2. tradizione che fa capo a Bartlett, si propone di affrontare lo studio della memoria in tutta la sua
complessità. Essa riconosce che la nostra capacità di controllare un singolo studio sperimentale è
inevitabilmente limitata, ma confida che sommando studio a studio si possano raggiungere conclusioni
chiare.
Bartlett sosteneva che Ebbinghaus, per controllare la situazione sperimentale, avessi finito con il perdere di
vista gli aspetti più importanti e interessanti della memoria umana.
Scelse deliberatamente di studiare la rievocazione di materiale complesso, dai disegni alle fiabe popolari di
culture lontane. Anziché studiare la graduale accumulazione di info con il succedersi delle prove di
apprendimento, preferiva analizzare gli errori commessi dai soggetti per capire meglio in che modo essi
codificassero e memorizzassero il materiale.
I suoi metodi di studio erano molto più informali di quelli di Ebbinghaus, e spesso i soggetti dovevano
rievocare più volte il materiale dopo alcuni giorni o più tempo dopo. Tipicamente faceva leggere fiabe
popolari degli indiani d’Americana. Osservò che i racconti, nel ricordo, erano sempre più brevi e più
coerenti, e tendevano a conformarsi maggiormente al punto di vista del soggetto rispetto al racconto
originale.

Bartlett poneva l’accento sull’”effort after meaning” da parte del soggetto, il suo sforzo per comprendere il
significato; tutto il contrario rispetto al proposito di Ebbinghaus di escludere il significato. Anziché essere
semplici recettori di info, i soggetti cercavano attivamente di comprendere il significato e di cogliere
l’essenza del materiale presentato. Un secondo aspetto della teoria di Bartlett era il concetto di “schema”,
una rappresentazione strutturata a lungo termine che utilizziamo per dare un senso al materiale nuovo e,
successivamente, per immagazzinarlo e rievocarlo.
Sottolineò il ruolo dei fattori sociali e culturali nello sviluppo degli schemi, che, a loro volta, determinano il
modo in cui il materiale viene codificato, immagazzinato e rievocato. Queste tendenze erano
particolarmente evidenti nel caso di un racconto come “la guerra dei fantasmi”, diversi aspetti nel quale
erano incompatibili con le aspettative degli europei.
Perciò accadeva spesso che l’aspetto sovrannaturale del racconto venisse tralasciato, oppure che gli
elementi che potevano confondere e sconcertare il lettore venissero razionalizzati e distorti in funzione
delle sue aspettative.
Bartlett interpretò i suoi risultati supponendo che inesattezze e le distorsioni sistematiche osservate nei
ricordi dei soggetti fossero dovute all’intrusione delle loro conoscenze basate sugli schemi.

Il suo approccio però non era libero da critiche: le istruzioni che dava ai soggetti erano piuttosto vaghe e
quasi mai sottoponeva i suoi dati a test statistici; molte delle distorsioni del ricordo da lui osservate erano
causate dal fatto che i soggetti facevano ipotesi e congetture e non da genuini problemi di memoria.
Anche se è vero che le procedure di Bartlett soffrono di questi problemi, vi sono studi ben controllati che
provano in modo convincente le sue principali conclusioni: ad es. Sulin e Dooling si proposero di verificare
la teoria di Bartlett, compresa la sua ipotesi che gli errori sistematici dovuti agli schemi fossero più frequenti
dopo un lungo intervallo di ritenzione che non dopo breve tempo, perché l’info sistematica persiste in
memoria più a lungo dell’info contenuta nel testo. Presentavano a una parte dei soggetti una storia su tale
Gerald Martin: “Gerald combatté il governo in carica spinto dalle sue ambizioni politiche. Divenne un
tiranno crudele e sfrenato”. Ad altri soggetti era presentata la stessa storia, ma stavolta il nome del
protagonista era Adolf Hitler. I soggetti di questo gruppo avevano molte più probabilità di credere,
erroneamente, di aver letto la frase: “egli odiava gli ebrei e li perseguitò”. La conoscenze sistematiche su
Hitler distorcevano il ricordo di ciò che i soggetti avevano letto quando l’intervallo di ritenzione era lungo (1
settimana) ma non quando era breve (5 minuti).

Un paradigma per lo studio della memoria più controllato di quanto non sia la rievocazione di storie si basa
sull’uso di stimoli ambigui associati con etichette disambiguanti. In uno studio classico di Carmichal,
Hogann e Walter, presentavano gli stimoli visivi che i soggetti dovevano poi rievocare. Ciascuno stimolo era
sufficientemente ambiguo da attagliarsi a 2 etichette verbali differenti. Quando ai soggetti veniva chiesto di
disegnare gli stimoli a memoria, il risultato era chiaramente influenzato dall’etichetta presentata.
Anche questo risultato potrebbe essere interpretato nei termini di un bias relativo al modo in cui il
materiale viene percepito e immagazzinato.

1. significato e memoria: la principale critica rivolta da Bartlett a Ebbinghaus era che questi, separando la
memoria dal significato, finiva con lo studiare abitudini di ripetizione che avevano poco a che fare con il
funzionamento della memoria nella vita quotidiana.
Negli scorsi anni 60’, l’uso delle sillabe senza senso negli studi sull’apprendimento verbale era ormai in
declino, sostituito dall’uso di liste di vocaboli il cui significato era importante.
La tradizione dominante nell’apprendimento verbale era ancora quella dell’associazionismo stimolo-
risposta, interessato soprattutto all’influenza delle associazioni pregresse sulla facilità di apprendimento di
liste. Alla base di questo approccio era l’idea che la memoria potesse essere spiegata semplicemente in
termini di associazioni o legami tra parole. Quando le associazioni pregresse tra 2 parole sono forti, come
nel caso di aglio-olio, il loro apprendimento è più facile che non quando sono più deboli, come nel caso di
castello-fiume.
Fino a quegli anni, gli studiosi dell’apprendimento verbale avevano usato per lo più compiti come la
rievocazione seriale, in cui gli item sono rievocati nell’ordine di presentazione, e l’apprendimento di coppie
associate (in cui i soggetti devono apprendere coppie di parole ad es. gatto-vescovo), in modo che dato
come stimolo il primo item (gatto) sia prodotto in risposta il secondo item (vescovo).

Negli anni 50’ i ricercatori avevano cominciato ad usare un compito meno soggetto a vincoli, quello di
rievocazione libera, in cui i soggetti devono produrre tante parole della lista quante ne ricordano,
nell’ordine che preferiscono.
Uno degli sviluppi più notevoli in quegli anni fu il riconoscimento dell’importanza delle immagini mentali
visive. La tradizione dell’apprendimento verbale non accettava di buon grado l’idea che i soggetti
indulgessero in qualcosa di non osservabile come l’immaginazione visiva.
Vi erano, tuttavia, prove inequivocabili del fatto che la valutazione della capacità di una parola di evocare
un’immagine fosse strettamente correlata con la bontà del ricordo di quella parola.
Autore di tale scoperta fu Paivio, tranquillizzò i teorici più tradizionalisti dell’apprendimento verbale
sottolineando che egli non faceva altro che predire un tipo di comportamento (ricordare liste di parole)
sulla base di un altro comportamento (le risposte di valutazione prodotte dai soggetti).
Studiò a fondo l’effetto di immaginabilità, spiegando i suoi risultati nei termini dell’ipotesi della doppia
codifica, per la quale parole immaginabili (ad es. quelle che designano cose concrete come “coccodrillo”)
potevano essere codificate sia in base all’aspetto visivo sia in base al significato verbale. Ad es. potremmo
generare l’immagine visiva di un coccodrillo e collegarla con uno o più parole immaginabili della lista
presentata.

2. apprendimento e predicibilità: la differenza tra una frase e una lista di parole slegate  tra le parole di
una frase vi sono profonde relazioni che non esistono tra le parole di una lista.
Il linguaggio è ridondante, nel senso che le parole che si succedono in una frase non sono ugualmente
probabili. Anche il significato di ciò che si sta scrivendo o dicendo vincola la selezione delle parole.
Tutto ciò si riflette nella tendenza di ciascuna parola di una frase a essere predicibile sulla base delle parole
adiacenti.

3. livelli di elaborazione: perché il significato facilita l’apprendimento a lungo termine?


Una possibilità è che l’immagazzinamento nella MBT dipenda da un codice fonologico, e che la MLT abbia
invece una base semantica. È una spiegazione insoddisfacente per 2 ragioni: 1. è chiaro che è possibile
dimostrare che vi è un apprendimento a lungo termine dell’info fonologica; 2. dire semplicemente che la
MLT usa un codice semantico non spiega perché un codice semantico sia utile.
Una risposta a questo problema fu data da Craik e Lockhart con l’ipotesi dei livelli di elaborazione. Essa
abbandona l’idea dei magazzini di memoria basati su codici particolari, e afferma che la permanenza del
materiale nella MLT dipende dal modo in cui il materiale è manipolato.
L’info assunta dall’organismo viene elaborata a vari livelli di profondità. Ad es. data una parola scritta
l’elaborazione riguarda inizialmente i suoi aspetti visivi, i quali sono seguiti dal suono della parola e poi dal
suo significato.

Condussero una serie di esperimenti in cui le parole venivano presentate visivamente e ai soggetti veniva
chiesto di formulare 3 tipi di giudizio.
Una condizione implicava un’elaborazione visiva di superficie (“La parola è scritta con lettere maiuscolo o
minuscole? TAVOLO);
una condizione era fonologica (“La parola fa rima con letto? Tetto);
una condizione, la più profonda, richiedeva un’elaborazione semantica (“La parola campo sta bene nella
frase Il cavallo pascolava in un…?”).
Dopo aver eseguito queste operazioni, ai soggetti, senza che se lo aspettassero, veniva presentata una lista
di parole e veniva chiesto quali parole avessero già visto.
Metà delle parole erano nuove, l’altra metà erano state elaborate in uno dei 3 modi menzionati (carattere,
rima, giudizio semantico). Scoprirono che:
quanto maggiore era la profondità di elaborazione, tanto migliore era la prestazione di riconoscimento.
L’effetto era chiaro, e particolarmente forte nel caso delle domande con risposta affermativa.

La dimostrazione che un’elaborazione più profonda conduce a una migliore prestazione di riconoscimento
confermava la predizione dell’ipotesi dei livelli di elaborazione; ma perché le risposte affermative
portavano a un ricordo migliore rispetto a quelle negative?
Ciò dipendeva dal fatto che, nel caso degli stimoli con risposta affermativa, la parola da ricordare era più
integrata nella domanda di codifica, cosa specialmente vera nella condizione semantica.
Se una frase acquista senso quando è completata dalla parola da riconoscere, come in il cavallo pascolava
in un campo, ricordare la frase può aiutare a ricordare quella parola forse attraverso l’immagine di un
cavallo in un campo. Questa fonte d’aiuto non è così facilmente disponibile per una domanda con risposta
negativa: La parola “cucchiaio” sta bene nella frase “il cavallo pascolava in un…?”.

È possibile che i ricordi semantici portino a un ricordo migliore semplicemente perché richiedono più
tempo, in accordo con l’ipotesi del tempo totale? Nei primi esperimenti era certamente vero che
l’elaborazione più profonda richiedeva più tempo. In un esperimento successivo rallentarono i 2 compiti di
elaborazione più superficiali rendendoli più difficili, sostituendo ad es. la decisione se la parola da ricordare
fosse scritta in maiuscolo o minuscolo con la richiesta di contare il numero di vocaboli della parola.
Non vi era prova che un’elaborazione più lenta facilitasse il riconoscimento.
L’effetto del livello di elaborazione è stato osservato sia nella rievocazione sia nel riconoscimento, che i
soggetti si aspettassero o no di dover svolgere un compito di memoria.

Negli anni 70’ molti studi analoghi hanno dato un solido sostegno alle idee di Craik e Lockhart.
Come semplicemente generalizzazione o approssimazione empirica, l’idea che un’elaborazione più
profonda e più ricca migliori il ricordo è dimostrabilmente la più utile affermazione fatta sulla memoria
umana.

4. i limiti dei livelli: un problema riconosciuto da Craik e Lockhart è quello della misurazione della
profondità di elaborazione.
Il tempo di elaborazione non è una buona misura, poiché un compito di elaborazione lento ma superficiale
(ad es. contare il numero di vocali di una parola), produce un’elaborazione più lunga ma non un ricordo
migliore.
Infatti, il concetto stesso di profondità di elaborazione è stato criticato, e vi sono numerosi dati secondo i
quali molte caratteristiche differenti di uno stimolo possono essere elaborate simultaneamente, e non nel
rigido ordine seriale visione-fonologia-semantica.
Di conseguenza, nei 30 anni che hanno seguito l’importante articolo di Craik e Lockhart, l’ipotesi dei livelli di
elaborazione si è dimostrata un’approssimazione empirica molto preziosa, ma non ha portato a grandi passi
in avanti sul piano teorico.

5. “transfer-appropriate processing”: un secondo problema è che vi sono situazioni in cui un’elaborazione


più profonda non conduce necessariamente a una prestazione migliore.
Secondo il principio generale noto come “transfer-appropriate-processing” (elaborazione appropriata al
trasferimento), perché un test riveli ciò che abbiamo appreso, il tipo di elaborazione al momento del test
dovrebbe corrispondere al tipo di elaborazione messo in atto alla codifica.
Si è fatto appello a tale principio per spiegare il fenomeno della profondità di elaborazione. Le persone
ricordano poco e male le parole sulle quali hanno prodotto un giudizio visivo o fonologico, ma sono
bravissime a ricordare le parole sulle quali hanno prodotto un giudizio semantico.
Questo potrebbe dipendere, in parte, dal modo in cui avviene il test. In particolare, nei test di rievocazione
le persone possono essere abituate a ricordare il significato delle parole che hanno appena incontrato, e
perciò il test fa appello al significato.

Morris, Bransford e Franks hanno indagato se la ritenzione era determinata dalle operazioni mentali messe
in atto alla codifica, o era determinata invece da quanto il tipo di elaborazione del test corrispondesse a
quello della codifica. Chiedevano ai soggetti di produrre un giudizio fonologico o semantico sui vocaboli di
una lista.
Come accade negli esperimenti sui livelli di elaborazione, i soggetti non erano informati del fatto che
avrebbero dovuto ricordare qualcosa.
Questa situazione di apprendimento incidentale ha un vantaggio: il soggetto non è tentato di usare
strategie di apprendimento che lo distolgano da quel che lo sperimentatore vuole che faccia.
La condizione “profonda” era basata sull’elaborazione semantica ad es. “La parola camionetta sta bene
nella frase LA ---- ANDò A SBATTERE CONTRO IL LAMPIONE”; la condizione “superficiale” prevedeva un
giudizio di rima ad es. “La parola SCRITTORE fa rima con attore?”.
Poi i soggetti erano sottoposti a 2 tipi di test: il 1° era un classico compito di riconoscimento in cui le parola
già presentate (es. camionetta e scrittore) erano mescolate con un pari numero di parole non presentate in
precedenza; nel 2° veniva presentata una serie di parole, e i soggetti dovevano dire se queste parole
facevano rima con una parola già presentata (es. bicicletta, proiettore).
Mostrarono che una elaborazione più profonda portava a una prestazione migliore nel classico compito di
riconoscimento, a conferma dei risultati di Craik. Con il riconoscimento basato sulla rima accadeva
l’opposto: quando il compito di codifica era un giudizio di rima, e perciò l’elaborazione era più superficiale,
la prestazione era migliore.

6. perché una codifica più profonda è migliore?: un’elaborazione più profonda tende a conferire un
vantaggio in un’ampia varietà di condizioni.
Secondo Craik e Tulving la codifica semantica è vantaggiosa perché produce rappresentazioni più ricche e
più elaborate, che a loro volta sono più facilmente recuperabili.
Un esperimento che conferma questa tesi: i soggetti dovevano giudicare se una certa parola fosse adatta o
no a completare una frase. Le frasi potevano essere relativamente semplici (Lei fece cadere la PENNA) o
più complesse (Il vecchietto attraversò zoppicando il cortile del castello e fece cadere la PENNA nel pozzo).
Seguiva un test di memoria, che consisteva nel presentare la frase con uno spazio vuoto al posto della
parola in maiuscolo.
Quando i soggetti rievocavano la frase, c’era un chiaro vantaggio per le parole incluse in frasi
semanticamente più ricche. Questo vantaggio era presente anche nel caso della rievocazione libera senza
suggerimenti, ma era meno grande.

Craik e Lockhart hanno fatto una distinzione fra 2 tipi di ripetizione: una ripetizione di mantenimento, che
implica la ripetizione degli stimoli allo stesso livello di elaborazione; l’altra è la ripetizione elaborativa, nella
quale il materiale che viene ripetuto viene messo in relazione con altro materiale in memoria.
Secondo loro è solo la ripetizione elaborativa che rafforza l’apprendimento a lungo termine.

7. organizzazione e apprendimento: una delle ragione per cui l’elaborazione più profonda giova
all’apprendimento è che essa promuove l’uso di un codice semantico, che è potenzialmente molto più ricco
di un codice che rappresenti il suono o l’aspetto visivo di una lettera. Perché questo è vantaggioso? Bisogna
considerare il compito che hanno di fronte i soggetti di un tipico esperimento sui livelli di elaborazione, che
è quello di leggere o ascoltare una serie di parole e poi cercare di riprodurne quante più possibile.
Le parole non sono apprese, perché sono già parte del vocabolario del soggetto. Il compito è rendere
disponibili le parole che sono state presentate, e non altre.
Un modo di ottenere questo risultato è formare con le parole dei raggruppamenti (chunks) e rievocare tali
raggruppamenti. Uno studio di Tulving mostra che questo è ciò che le persone fanno attraverso un
processo che chiama organizzazione soggettiva (organizzazione che tende a basarsi su variabili semantiche).

Un modo particolarmente efficace di organizzare il materiale è per mezzo di una struttura gerarchica.
Spesso però il materiale che dobbiamo ricordare non è organizzato in questo modo.

Secondo lo studio di Tulving sull’organizzazione soggettiva, quando viene chiesto ai soggetti di apprendere
un guazzabuglio apparentemente insensato di parole slegate, essi cominceranno a creare collegamenti in
modo da formare con le parole raggruppamenti dotati di significato.
Data la ricchezza semantica del linguaggio e l’ingegnosità dei soggetti, è praticamente impossibile produrre
una serie di parole che non suggerisca almeno alcune possibili aggregazioni.
Alcune tecniche sono più efficaci di altre: una consiste nel cercare di integrare le varie parole in una storia
coerente, i raggruppamenti una volta creati vengono collegati assieme e diventa meno probabile
tralasciarne qualcuno. Sebbene questa tecnica possa essere molto efficace, creare storie è piuttosto
complicato e può essere molto difficile stabilire connessioni semantiche, soprattutto nel caso di parole
slegate presentate in breve tempo. Vi è anche il rischio di finire con il ricordare parole utili a creare un buon
racconto ma non comprese nella lista di partenza.

Un metodo più flessibile è quello basato sull’immaginazione visiva, in cui gli item sono messi in relazione
immaginando che in qualche modo interagiscano fra loro. L’interazione non deve essere per forza
plausibile. Le mnemotecniche basate sulle immagini mentali sono state una parte importante nell’arte della
memoria.

Conta qualcosa l’IMPEGNO che mettiamo per apprendere materiale in modo attivo e interessato? No. La
cosa importante è ciò che si fa con il materiale, non quali sono le vostre intenzioni.
Come abbiamo visto, l’effetto dei livelli di elaborazione non dipende dal fatto che i soggetti sappiano in
anticipo del compito di rievocazione: la prestazione dipende solo dal tipo di elaborazione compiuta. Questi
risultati hanno chiare implicazioni per il modo in cui dovremmo studiare. La cosa importante non è il nostro
desiderio di ricordare, ma il modo in cui elaboriamo il materiale.
Se riflettiamo sul suo significato, lo mettiamo in relazione con quel che già sappiamo e ne consideriamo le
implicazioni più vaste, abbiamo molte più probabilità di imparare qualcosa che non semplicemente leggerlo
e annotando i punti principali.

8. la memoria e il cervello: i dati relativi ai pazienti con un deficit della MLT episodica causato da una
lesione cerebrale suggeriscono l’importanza di un sistema noto come circuito di Papez, che collega
l’ippocampo ai lobi frontali.
L’ippocampo ha un ruolo importante sia nell’apprendimento sia nella memoria, ma la natura di questo
ruolo è ancora poco chiara. È situato in profondità nel cervello ed è difficile produrvi una lesione senza
danneggiare anche le aree circostanti, grazie al miglioramento delle tecniche chirurgiche questo è divenuto
possibile. Si è visto che qualcosa di simile alla memoria di riconoscimento sopravvive anche quando
l’ippocampo è gravemente danneggiato. Prove di ciò vengono da diversi casi in cui un’amnesia grave
sembrava essere associata a una memoria di riconoscimento intatta.

Benché l’ippocampo sia importante, altre aree ad esso vicine sono altrettanto importanti.
A sostegno di ciò è giunta la scoperta di un nuovo tipo di paziente amnesico, il caso più chiaro è quello di un
giovane, Jon, che aveva sofferto di anossia al momento della nascita e manifestato gravi problemi di
memoria in età infantile. Ha ormai oltrepassato i 20 anni e sulla base dei comuni test di memoria è
chiaramente amnesico, quanto basta per rendergli difficile, benché non impossibile, una vita indipendente.
Gli studi di neuroimaging mostrano che le lesioni di Jon sono apparentemente limitate all’ippocampo, che
ha una struttura anomala ed è grande appena la metà di quanto dovrebbe.
Eppure ha un’intelligenza superiore alla media e un’eccellente memoria semantica. Ciò sembra in conflitto
con il postulato largamente condiviso secondo cui la memoria semantica si basa sulla memoria episodica,
che a sua volta dipende dall’ippocampo. Il caso di Jon è controverso, non per i dati in sé, ma per la loro
interpretazione.

Gli studi di neuroimaging hanno confermato il ruolo dell’ippocampo, insieme con quello dei lobi frontali
durante la codifica. Il ruolo del lobo frontale dx e quello sx nel recupero è probabilmente legato in parte alla
natura verbale o visuo-spaziale del materiale appreso.

Si stanno cominciando ad accumulare prove sui cambiamenti fisici che hanno luogo nel cervello degli
individui adulti per effetto dell’apprendimento.

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