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italiano

a stranieri
indice
Rivista semestrale Editoriale pag. 2
per l’insegnamento dell’italiano Matteo La Grassa
come lingua straniera/seconda
sezione Monografica
Anno 2016 Riflessione sulla lingua e correzione degli errori
Numero 20 nella classe L2 pag. 3
Direttore
Maria G. Lo Duca
Telis Marin
La riflessione grammaticale nei recenti manuali
Comitato scientifico didattici per l’insegnamento dell’italiano L2 pag. 8
Ivana Fratter
Donatella Troncarelli
Annarita Guidi
Elisabetta Jafrancesco Verso un “fare grammatica” inclusivo. Il modello
Matteo La Grassa valenziale nella scuola plurilingue pag. 15
Giuseppe Paternostro Alan Pona
Donatella Troncarelli
Andrea Villarini
articoli
Editore Dai barconi all’università. L’inclusione linguistica
Edizioni Edilingua di giovani migranti a bassa scolarizzazione pag. 20
Via Alberico II, 4 00193 Roma Marcello Amoruso
tel. +39 06 96727307
fax +39 06 94443138 uno sguardo in classe
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info@edilingua.it Apprendimento linguistico e interculturalità: gli
studenti della University of California
Tiratura e l’Oltrarno fiorentino pag. 26
12.000 copie Simona Baldacci, Cinzia Pace
ISSN 1790-5672 Appuntamenti pag. 31
Libri e fiere pag. 32

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VERSO UN “FARE GRAMMATICA” INCLUSIVO.


IL MODELLO VALENZIALE NELLA SCUOLA PLURILINGUE1
Alan Pona - Cooperativa sociale Pane&Rose, Prato

a Martino.”); tetravalente (es. “trasportare” in “Marti-


1. Introduzione
no trasporta i tesori dal castello al paese.”).
Il laboratorio presentato in questo contributo na- Questa descrizione della frase non prevede sogget-
sce dalla volontà di sperimentare quanto da anni af- to, predicato verbale e complementi, un lungo e poco
fermano sugli apprendimenti sia la ricerca scientifica rigoroso elenco su base semantica (Sabatini 2004), ma
sia le indicazioni normative: un fecondo ambiente di verbo e suoi argomenti necessari (soggetto, oggetto di-
apprendimento deve «valorizzare l’esperienza e le co- retto, oggetto indiretto) per la frase minima o nucleare,
noscenze degli alunni»; «attuare interventi adeguati circostanti3 della frase minima ed infine espansioni4.
nei riguardi delle diversità»; «favorire l’esplorazione e Il laboratorio presentato in questo contributo fa ri-
la scoperta»; «incoraggiare l’apprendimento collabo- ferimento all’elaborazione del modello proposta da Sa-
rativo»; «realizzare attività didattiche in forma di labo- batini (2004; 2007) e da Sabatini, Camodeca, De Santis
ratorio» (MIUR 2012). (2011; 2014), caratterizzato da schemi grafici a struttu-
Per rispondere a questa sfida, all’interno di tre ra radiale.
classi plurilingui di una scuola primaria di Prato, il la- Quali sono i vantaggi dell’impiego della grammati-
boratorio ha fuso insieme, a livello metodologico, ca valenziale nella scuola? Il modello valenziale:
apprendimento cooperativo e facilitazione linguistica
e degli apprendimenti; si è scelta, poi, la Grammatica 1. è molto rigoroso e semplice; nei suoi aspetti
valenziale come modello teorico di riferimento per il fondamentali, cioè il ruolo perno degli aspetti
“fare grammatica”, modello apprezzato dalla linguisti- semantico-sintattici del verbo nella costruzione
ca educativa (cfr., tra gli altri, Baratter, Dallabrida 2009 della frase e la distinzione tra elementi obbli-
e Corrà, Paschetto 2010) e sempre più vicino alla nor- gatori ed elementi facoltativi della frase, rice-
mativa di riferimento per la scuola (Lo Duca 2015). ve unanimi consensi dalla comunità scientifica
(Cordin 2009; Graffi 2012);
2. si basa su un approccio induttivo, che preve-
2. Il modello teorico di riferimento
de riflessione metalinguistica e scoperta della
2.1. La Grammatica valenziale a scuola regola(rità) attraverso l’esperienza (Lo Duca
2004), piuttosto che la memorizzazione di rego-
Il modello valenziale si fonda sul ruolo perno del
le normative;
verbo nella rappresentazione semantica dell’evento
e nella strutturazione sintattica della frase (Tesnière 3. impiega in maniera privilegiata il canale vi-
1959; Sabatini 2004; Lo Duca 2010): ogni verbo, grazie suo-percettivo, facilitando la riflessione meta-
alla sua “valenza”2, alle sue capacità semantico-sintat- linguistica, tradizionalmente astratta (Baratter,
tiche di legarsi, crea una “scena”, un “dramma” sele- Fait 2009);
zionando degli “attori” partecipanti all’evento e degli 4. permette nella prassi didattica di coinvolgere gli
“argomenti” per la strutturazione della frase. Il verbo apprendenti a livello cinestesico attraverso la
può essere zerovalente (es. “piovere” in “Piove.”); mo- metafora del dramma e la messa in scena della
novalente (es. “camminare” in “Martino cammina.”); frase;
bivalente (es. “trovare” in “Martino trova un tesoro.”; 5. impiega strategie cognitive alla portata degli
oppure “arrivare” in “Martino arriva al castello.”); tri- apprendenti, rispettando le fasi di crescita e di
valente (es. “dare” in “La signora del castello dà i tesori acquisizione degli apprendimenti;
6. addestra i meccanismi cognitivi di base ed eser-
1 Mi preme ringraziare tutti i bambini che hanno partecipa- cita la mente (Lo Duca 2003);
to con entusiasmo al laboratorio e le colleghe della scuola
primaria Ciliani di Prato che hanno con me programmato
e condotto gli interventi laboratoriali: Simonetta Becocci, 3 Espressioni che espandono i singoli elementi del nucleo
Antonietta Bruno, Letizia Cocci, Marilù Scermino, Maura legandosi ad essi a formare un nucleo arricchito.
Vannucchi. 4 Espressioni che introducono informazioni di sfondo non
2 L’immagine richiama l’ambito della chimica delle particelle collegate direttamente agli elementi della frase minima o
atomiche. nucleare.

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7. assicura un punto di partenza prestabilito, il


3. Il laboratorio di didattica inclusiva:
verbo, àncora sicura per l’implementazione del
lessico, la costruzione della frase e la pianifica- contesto, metodo, modello operativo
zione della riflessione metalinguistica; 3.1. Il contesto
8. dà rilievo al sintagma, costituente di base del-
Secondo i dati dell’Osservatorio Scolastico della
la sintassi, parte della competenza linguistica
Provincia di Prato (2015), nelle scuole della provincia
mentale dei parlanti, ma trascurato dalla gram-
di Prato si contano 8.237 alunni con cittadinanza non
matica tradizionale (Vanelli 2010).
italiana, pari al 22,4% dell’intera popolazione scola-
stica. Secondo i dati elaborati dal MIUR, risulta ampio
2.2. La Grammatica valenziale nella classe il superamento dell’incidenza media nazionale (9%).
plurilingue Prato si conferma, pertanto, la prima provincia italiana
come percentuale di stranieri sul totale degli studenti,
Per quanto riguarda gli apprendenti di italiano L2, il seguita da Piacenza (20,4%), Mantova (18,5%), Brescia
modello valenziale aggiunge, inoltre, ulteriori vantaggi (17,4%).
a quelli sopraelencati:
Le tre classi quarte di scuola primaria che hanno
1. è motivante ed “accessibile” per tutti e per cia- partecipato al laboratorio non si discostano fortemen-
scuno5; te dal dato territoriale, con una forte presenza di allie-
2. permette lo sviluppo della capacità di segmen- vi parlanti italiano L2, soprattutto sinofoni e parlanti
tazione della lingua in parti discrete e significa- albanese.
tive attraverso la rappresentazione e i colori,
accelerando i processi di acquisizione; 3.2. Facilitazione Linguistica e
3. si presta ad un lavoro approfondito sul lessico Apprendimento Cooperativo
(es. le diverse accezioni delle parole) e sulle
reggenze dei verbi e le preposizioni (Camodeca
nella classe plurilingue
2011); Nel rispetto della normativa vigente in materia di
4. facilita la riflessione metalinguistica sugli argo- personalizzazione degli interventi educativi e didattici
menti diretti e indiretti del verbo predicatore, nella scuola con alunni con bisogni specifici, in gene-
soprattutto i pronomi clitici, scoglio nell’ap- rale, e parlanti italiano L2, in particolare6, da anni nel
prendimento dell’italiano L2 (Pona 2009a; territorio di Prato si sperimenta un approccio inclusivo
2009b, per gli aspetti teorici; Gabbanini et al. alla facilitazione linguistica e degli apprendimenti, al-
2013: 414-416, per gli aspetti didattici); ternando interventi di italiano L2 fuori dalla classe di
5. facilita lo sviluppo di quadri argomentali target. appartenenza degli allievi ad una didattica di italiano
Le interlingue prevedono massiccio uso di ellis- L2 nella classe insieme ai pari italofoni (Sardi 2013). La
si degli argomenti, soprattutto i clitici, elementi metodologia ALC (Apprendimento Linguistico Coope-
con poca salienza fonica e marcati dal punto di rativo)7 nella classe curricolare fonde insieme Appren-
vista formale e sintattico (Cordin 2003; Pona dimento Cooperativo (AC)8 e Facilitazione Linguistica e
2009a): l’ipotesi, da verificare con specifiche ri- degli apprendimenti (FL).
cerche, è che la riflessione esplicita su segmenti I vantaggi che derivano dalla scelta di un approccio
del nucleo della frase con valenze saturate pos- cooperativo alla facilitazione linguistica9, basato sulla
sa accelerare il passaggio a fasi interlinguistiche
con elisioni più vicine a quelle degli enunciati 6 Per una riflessione sulla normativa della personalizzazione
della lingua target; degli interventi educativi e didattici nella classe con allievi
parlanti italiano L2, si rimanda a Chiappelli, Pona (2015).
6. è centrato sulla “frase”, unità ponte tra le cate-
7 Per ragioni di spazio non è possibile approfondire in questa
gorie lessicali, gli aspetti morfosintattici e il te- sede la metodologia ALC. Rimandiamo, pertanto, a Gentile
sto (Camodeca 2011; Fink 1977), quest’ultimo et al. (2014) e a Natali, Pona, Troiano (2015).
considerato come unità della comunicazione, 8 Da AC derivano l’attenzione ai quattro cardini metodologici
centrale nella didattica delle lingue (Balboni (Interdipendenza positiva, Responsabilità personale, Equa
2002; Vedovelli 2010). partecipazione, Interazione simultanea) e un pacchetto di
procedure didattiche cooperative.
9 Per un approfondimento del fruttuoso rapporto tra faci-
5 Interessante il confronto con quanto affermato in litazione linguistica in L2 e Apprendimento Cooperativo si
Daloiso (2015) e in Penge, Martinelli (2011) per l’analisi rimanda a McCafferty, Jacobs, DaSilva Iddings (2006) e a
metalinguistica nella classe con bisogni specifici. Rutka (2006).

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costruzione del gruppo e sulla promozione, attraverso testi); 3) fase conclusiva di auto-valutazione, di valu-
le relazioni, di un clima positivo di lavoro, sono nume- tazione del lavoro dei gruppi e dei singoli apprendenti
rosi. Nel lavoro in gruppi cooperativi: e di feedback.
1. aumenta il carico di input comprensibile (Dulay,
Burt, Krashen 1982) attraverso la negoziazione 4. Il laboratorio in classe: alcuni esempi
dei significati tra gli apprendenti; di attività
2. la quantità di parlato degli apprendenti rispet-
to alla classica lezione frontale, in cui il docente Si riportano, qui di seguito, due attività tratte dal
parla e gli studenti ascoltano e/o prendono ap- 3° I/L.
punti, è molto maggiore, così come la varietà di
funzioni comunicative coinvolte; 4.1. Tinto Pezza dentro gli schemi
3. si sviluppano abilità linguistico-comunicative – Ad ogni gruppo cooperativo eterogeneo formato da
e non solo – più vicine a quelle richieste dagli quattro bambini, viene consegnata una copia in forma-
scambi autentici della vita quotidiana; to A3 con gli schemi valenziali vuoti (fig. 1). Sulla cat-
4. ciascuno partecipa secondo le proprie possibili- tedra viene poggiata una lista di frasi (Piove, Il vento
tà e caratteristiche individuali senza forzare stili soffia, I ladri rubano la cintola, Il vescovo manda Tonio
cognitivi e tipologie di intelligenza; da Tinto Pezza, Tonio corre da Tinto Pezza) liberamente
5. le attività di gruppo permettono lo sviluppo tratte dalla storia di Tinto Pezza (Passi 2013), sulla quale
dell’autonomia negli apprendimenti perché cia- i gruppi cooperativi hanno lavorato nell’I/L precedente,
scun apprendente è chiamato a svolgere una creando un vocabolario di gruppo e semplificando il te-
funzione nell’ottica dell’interdipendenza positi- sto con l’aiuto delle “Regole del Semplificatore”.
va e della responsabilità personale; I gruppi hanno i seguenti ruoli cooperativi interdi-
6. si abbassano il filtro affettivo e le ansie dovute pendenti: “Memoria” (legge le frasi alla cattedra e le
alla prestazione, facilitando gli apprendimenti. riporta al gruppo); “Mastro Grammatico” (presiede la
discussione sulla compilazione degli schemi); “Scrit-
3.3. Il modello operativo tore” (compila gli schemi valenziali); “Ambasciatore”
(riferisce in plenaria le soluzioni del gruppo). Ciascun
Il modello operativo, che attinge ad un pacchetto membro del gruppo è anche “Grammatico” e respon-
di procedure/tecniche didattiche cooperative, preve- sabile della soluzione trovata per gli schemi.
de che ciascun incontro/lezione (I/L) o Unità di Lavo- Al termine dell’attività si svolge la correzione e la
ro/Apprendimento (UdLA)10 (della durata di circa 2 riflessione in plenaria.
ore) e ciascuna Unità Didattica (4 incontri della durata
di circa 8 ore) siano articolati in 3 macro-fasi: 1) fase
introduttiva, nella quale si lavori soprattutto sulla cre-
azione del clima, sulle relazioni all’interno dei gruppi
cooperativi, sulle pre-conoscenze e sulla contestualiz-
zazione del lavoro disciplinare; 2) fase centrale di svol-
gimento del lavoro sulle discipline centrato sui testi in
microlingua (scoperta/comprensione dei testi, ricerca
sui testi, rielaborazione dei temi e delle strutture dei

10 Il nome Unità di Lavoro/Apprendimento nasce dalla


fusione di noti modelli operativi della glottodidattica:
l’Unità di Apprendimento (UdA), proposta da Balboni
(2002), ma anche Unità di Acquisizione in Balboni
(2012); l’Unità Didattica centrata sul testo (UDt),
proposta da Vedovelli (2010); l’Unità di Lavoro (UdL),
proposta da Diadori (2015). I diversi modelli risultano
facilmente integrabili. Il primo modello, della scuola di
Freddi, Titone e Balboni, si richiama apertamente alla
psicologia della Gestalt e alle nozioni di bimodalità e
direzionalità; i modelli di Diadori e Vedovelli rimanda-
no, tra gli altri, al Quadro Comune Europeo di Riferimen-
to per le Lingue e alla funzione chiave del testo nel- fig. 1 Schemi valenziali vuoti.
l’apprendimento delle lingue.

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4.2. Grammatica per immagini SE NOI LA SAPPIAMO, IO LA SO!


I gruppi ricevono 5 immagini (fig. 2), le traducono 1) Qual è il soggetto della frase “Alan vive a Prato.”?
in frasi minime e inseriscono tali frasi negli schemi va- 2) Qual è il verbo nella frase “Simonetta insegna italiano”?
lenziali secondo i seguenti ruoli: “Formulatore di fra-
3) Qual è l’oggetto nella frase “Antonietta scrive una
si” (formula la frase corrispondente a ciascuna imma-
operazione”?
gine); “Scrittore” (scrive la frase sotto le immagini e
4) Qual è il passato prossimo del verbo “mangio”?
all’interno degli schemi valenziali); “Mastro Gramma-
tico” (presiede la discussione sulla compilazione degli 5) Qual è il futuro del verbo “vado”?
schemi); “Ambasciatore” (riferisce in plenaria le solu- 6) Rappresentiamo all’interno di schemi valenziali la fra-
zioni del gruppo). Ciascun membro del gruppo è anche se seguente: “Alan mangia gli spaghetti”.
“Grammatico” e responsabile della soluzione trovata 7) Troviamo una “frase gemella” della frase della doman-
per gli schemi. da 6 e rappresentiamola con gli schemi valenziali.
Al termine dell’attività si svolge la correzione e la 8) Perché il verbo è importante per formare le frasi?
riflessione in plenaria. 9) Quanti attori e cose ci sono nella frase “Antonietta
scrive una lettera a Simonetta”?
10) Quali significati ha la parola “tempo”?

fig. 3 Domande di verifica.

Alla scheda di feedback “L’albero delle emozioni”


(fig. 4), in cui si chiedeva di individuare e colorare, tra
tanti, il personaggio-emozione che più li rappresentava
alla fine del laboratorio, i bambini hanno restituito un
vissuto emotivo e relazionale associato al laboratorio
molto positivo.

fig. 2 Immagini per frasi minime.

5. Risultati conseguiti
Al termine del laboratorio, si è effettuata una prova
cooperativa di verifica e valutazione degli apprendi-
menti (fig. 3). Un bambino per ogni gruppo (scelto con
sorteggio ad ogni turno) risponde a una domanda di
fig. 4 Scheda di feedback “l’albero delle emozioni”.
grammatica con il supporto del gruppo, che ha formu-
lato una risposta da fornire in plenaria. Ogni risposta
riceve: 3 punti se giusta; 2 punti se parziale; un punto Riferimenti bibliografici
se errata. Balboni P.E., 2002 (nuova edizione 2012), Le sfide di Babele.
Tutti i gruppi cooperativi nelle tre classi coinvolte Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, UTET.
Baratter P., Fait C., 2009, La rappresentazione grafica del-
hanno fornito risposte soddisfacenti, partecipando at-
la frase semplice e complessa come metodo didattico per
tivamente alla discussione in plenaria.
una comprensione più efficace dei rapporti tra le parole

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