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Cognizione incarnata

Sin dall'infanzia, il primo punto di contatto con il mondo è il movimento; per questa ragione è
necessario considerare alcuni aspetti relativi al corpo e all'esperienza che interessano la
metodologia dell'insegnamento strumentale:

• non abbiamo un corpo, ma siamo un corpo, che diviene teatro di processi di


pensiero e vissuti emotivi e attraverso cui facciamo esperienza della temporalità,
nell'interazione spazio-tempo-energia delle attività quotidiane;
• la mente è nel corpo, poiché il significato che diamo all'esperienza è il risultato
dell'interazione fra organi, sistemi e parti del corpo, che si esprime attraverso segnali elettrici
trasmessi dal sistema nervoso e messaggi veicolati dai vari sistemi;
• il corpo è nella mente, poiché l'interazione con l'ambiente dipende dallo scambio
informativo fra sistema nervoso centrale e recettori periferici.
metodologia generale dell’insegamento strumentale
seconda parte:
il metodo nell’insegnamento dello strumento musicale
Secondo la teoria della complessità, la
conoscenza non è un edificio che si costruisce
mattoncino su mattoncino…

Dobbiamo quindi rinunciare alla programmazione?


strategia vs programmazione

La strategia si oppone al programma sebbene possa comportare elementi


programmati!

Il programma:
• È una determinazione a priori di una sequenza di azioni in vista di un obiettivo
(è efficace nel caso di sistemi stabili e determinabili con certezza)
La strategia:
• Si preficura in scenari (campi) d’azione e ne sceglie uno, in base a ciò che si
conosce nel momento, all’ambiente incerto
• Cerca senza sosta di riunire informazioni, di verificarle, modifica la sua azione
in funzione delle informazioni raccolte strada facendo (Morin 2000)
Il messaggio è prodotto da chi lo riceve, non da chi lo produce!

Apprendimento inteso:
Non come riflesso del reale ma come costruzione attiva del soggetto:
Non è trasferimento di conoscenza, ma costruzione di ambienti adeguati a sè per il
proprio campo d’azione.

L’allievo, attraverso le informazioni che riceve dal docente, inventa la sua storia,
costruendo un proprio mondo sulla base di ciò che percepisce dal docente.

Van Foerster: inventare per apprendere e apprendere per capire quello che si sta
inventando (concetto piagetiano di astrazione riflettente)
L’idea di un insegnante improvvisatore

Dall’idea di comunicazione basata sul feedback - idea di input e output- si


passa ad uno stile didattico basato sul teachback - una dinamica di
insegnamenti reciproci all’interno della quale i ruoli dell’insegnante e
dell’allievo ruotano (Perticari 1994)

Saper improvvisare significa essere in grado di rispondere alle diverse


richieste di un ambiente sempre più complesso, sentendosi a proprio agio ed
aprendosi all‘imprevisto

l‘improvvisazione come concetto ispiratore per l‘insegnamento e


come pratica influente per il rinnovamento della didattica.

Si potrebbe aprire un lungo capitolo sull’ansia da prestazione del


docente, al programmazione come bisogno di controllo, la paura di
apparire “non sapiente”, non programmato.
Pratica dell’improvvisazione didattica

Una lezione “improvvisata”, risuona come attribuzione di un valore negativo, in grado


di suscitare sentimenti di inadeguatezza e di inefficacia e di scatenare opinioni diffuse di
scarsa professionalità e competenza.

È su questo pregiudizio e senso comune che bisogna lavorare, per far comprendere che
in realtà l‘improvvisazione è
Creazione di qualcosa di nuovo e unico, che si propone nell’hic et nunc, nonostante sia il
frutto di processi spesso lunghi di internalizzazione;
Strumento di comunicazione, di azione interattiva e di apprendimento, legato a processi
creativi spesso condivisi (Berliner, 1994; Sparti, 2005; Santi, 2010).
Risorsa: un mezzo per confrontarsi con situazioni sempre nuove, complesse;
Una possibile risposta di processo che, andando oltre al naturale istinto, permette
all‘individuo di salvaguardarsi e crearsi opportunità di benessere nel mondo.
Pratica dell’improvvisazione didattica

Gli educatori e gli insegnanti in particolare, non possono sottrarsi alla responsabilità
di collaborare all‘elaborazione di una cultura dell‘educazione che sia all‘altezza della
complessità e dell‘ambivalenza delle nuove e molteplici opportunità che il contesto
contemporaneo offre.

L‘improvvisazione, l‘essere improvvisatore, possono essere una prospettiva


educativa importante ed uno strumento efficace per adempiere a tale responsabilità.

La scuola, come contesto educativo privilegiato, potrebbe essere un luogo idoneo


per dare spazio, per legittimare una pratica, un processo che permetterebbe ai suoi
protagonisti – in questo caso in particolare gli insegnanti – di affrontare e di
confrontarsi positivamente con le sfide e le complesse richieste della società
contemporanea, imparando a tollerare e poi a ricercare le condizione di frustrazione
ottimale (Gustavsen, 2010) per poter trarre, da tutte le situazioni il meglio, secondo i
principi di zona di sviluppo prossimo, di continuo
miglioramento (Vygotskij, 1934; 1960)
Improvvisare non vuol dire improvvisarsi

L‘improvvisazione di per sé non ha bisogno di argomenti o di giustificazioni


(Bailey,1992). Essa esiste ed è interessante perché incontra l‘appetito
creativo che è parte naturale del nostro essere uomini e perché invita
ciascuno ad un coinvolgimento intenso e totale - che altrimenti non è
raggiungibile – nel proprio fare; in questo caso, nel nostro fare ricerca o
nel nostro insegnare.

improvvisare non vuol dire improvvisarsi:


rilettura delle competenze dell‘insegnante in chiave
improvvisativa prevede metodo e strategia.

La parola improvvisazione include talora un giudizio negativo, denotando la frettolosità,


la mancanza di studio…
Con lo stesso termine quindi, figurando la stessa pratica, e lo stesso processo, si
accostano la preparazione e l‘impreparazione, l‘expertise e la non riflessione.
L'insegnante improvvisatore:
una ricerca esplorativa tra l‘insegnamento e le arti performative

La finalità della ricerca è di far emergere se e in che modo il costrutto


complesso di improvvisazione può contribuire al ripensamento
dell‘insegnamento in classe ed essere utile ad una rilettura delle competenze
dell‘insegnante in chiave improvvisativa.
Al fine di esplorare e comprendere la pratica dell‘improvvisazione in modo
approfondito e concreto, nella maniera più autentica possibile, andando
quindi oltre gli approcci disciplinari, si è deciso di indagarla ricercandone i
tratti caratteristici tramite un’intervista semi-strutturata sul concetto di
improvvisazione per professionisti dell’improvvisazione in campo artistico-
performativo

dottoranda: Eleonora Zorzi,


Università degli Studi di Padova
Dipartimento– Filosofia Sociologia
Pedagogia Psicologia Applicata, dottorato
di ricerca in scienze pedagogiche
dell‘educazione e della formazione
Improvvisazione in letteratura

Nella letteratura che ha studiato le pratiche improvvisative, l’improvvisazione:

✓ Viene definita come il dominio dell‘esperto, un dominio radicato nella conoscenza e


nell‘esperienza (Hall, 1992);
✓ È una conoscenza incorporata, tecnica (Johnson-Laird, 2002; Hallam, Ingold, 2007).
✓ L‘improvvisazione come prodotto è sempre un processo
✓ Come processo, è sempre produttrice allo stesso tempo di un prodotto che è l‘atto
stesso (Sawyer, 2000).
✓ La sua essenza rimane la processualità risultante dalla messa in relazione di costituenti
(aspetti imprescindibili affinché l‘improvvisazione sia tale), con degli stimoli (raccolti in
gruppi identificativi);

una serie di output emergono da tale relazione,


influenzandola a loro volta e ripercuotendosi sulla processualità nel suo
insieme.
Gli stimoli, a differenza delle costituenti, non devono essere tutti compresenti
durante il processo; la relazione può avvenire con uno di essi, come con tutti, con
intensità o momenti differenti.
Albero ramificato dell‘approccio globale costituente
l‘improvvisazione.
Il docente improvvisatore

Cuore dell’atto improvvisativo è imparare a sviluppare dei meccanismi decisionali che


siano veloci, che supportino l‘agire ma che non passino per un‘analitica
computazione della situazione in cui ci si trova.

Bisogna imparare a pensare molto velocemente: per far sì che l‘immediatezza tra pensiero
ed azione si realizzi, bisogna che tale processualità venga incorporata, incarnata capacità
di ascoltare, eseguire in maniera sorgiva, dismettendo le abitudini programmatiche
derivanti da vigili processi di addestramento dell’allievo, è di fondamentale importanza
nella didattica fondata sull’epprendimento attivo e sui problemi.
L‘improvvisatore deve sospendere questo tipo di giudizio valutativo perché giudicarsi o
giudicare gli altri mentre si improvvisa fa perdere tempo ed energie.
L’improvvisazione in didattica è strettamente legata al concetto di valutazione formativa.

Lipman (2005) distingue i giudizi in due macro categorie:


• Giudizi di principio, guidati da parametri e ragioni che sono le idee, le norme, le
strutture, rispetto alle quali si può determinare la coerenza o meno dell‘agire umano;
• Giudizi di pratica, prodotti dell‘esperienza, frutto del profitto tratto dalle pratiche e dalle
esperienze pregresse.
Metodologia generale dell’insegnamento strumentale:
Progettare e Metodo
Il metodo in didattca strumentale

Il metodo può essere definito come un modo di operare per ottenere uno scopo.
L'importanza di riflettere sul metodo in ambito educativo è dovuta alla necessità di assumere
una coscienza critica che consente di poter scegliere con giudizio la procedura più adatta
allo scopo prefissato.

In ogni metodo possono essere ravvisati aspetti:
• universali:è l’aspetto di un metodo che non cambia al cambiare del contesto.

Agire con metodo vuol dire intraprendere uno percorso per raggiungere uno scopo,
cercando di arrivare al miglior risultato con il minor dispendio di energie (ottimizzazione
degli sforzi), servendosi di procedimenti sistematici e graduali. La gradualità in ambito
educativo non prevede una progressione lineare
• particolari:un metodo risponde a circostanze di spazio e tempo,e alle caratteristiche
psicologiche dell'autore, che lo inducono a soffermarsi su alcuni aspetti piuttosto che altri;
• Il metodo assume la valenza di un patto riguardante le regole da seguire nel
raggiungimento di una meta condivisa
Il metodo in didattca strumentale

• metodi alla base della gnoseologia (teorie della conoscenza), interessati ai


meccanismi che governano i processi di acquisizione delle conoscenze. Si
classificano in:
➔  deduttivi: ricavano il particolare dalla regola generale;
➔  induttivi: ricavano una regola generale dall'osservazione di una serie
di singoli fenomeni (non hanno validità universale, ma si configurano come
ipotesi);
➔  abduttivi: o ipotetico-deduttivi, a partire da una regola data, si elabora
un'ipotesi teorica della quale si deve fornire una dimostrazione. 

Oppure:
➔  analitici: basati cioè sull'esame della scomposizione di un dato di
conoscenza nei 

suoi elementi costitutivi;
➔  sintetici: volti alla dimostrazione o all'applicazione di regole a partire
da determinate premesse;

➔ sincretici: basati sulla considerazione dei fenomeni di conoscenza nella
loro globalità, cogliendone l'essenza.
Il metodo in didattca strumentale

• metodi di insegnamento, cioè le strategie di trasmissione del sapere,


suddivise in: 

➔ individuali/collettive;

➔ laboratorialità e metodi attivi, basati sul contributo pratico dello studente;
➔ trasmissivo-addestrative, che presuppongono che l'insegnante trasmetta la 

conoscenza, che l'allievo acquisisce per diretta esposizione o imitazione;

➔ euristico guidate, basate sull'acquisizione di strategie logico operative,
costruite 

attivamente da parte dello studente, in seguito alla presentazione di spunti di 

riflessione presentati sotto forma di problema (problem solving);

➔ dell'attivismo spontaneo, basate sul lavoro autonomo dello studente nel
setting accuratamente predisposto dall'insegnante, per fornire spunti di
riflessione, il quale ricopre in questo caso il ruolo di osservatore (in Italia
l'attivismo spontaneo è portato dalla Montessori). 

Il metodo in didattca strumentale
• metodi per la ricerca, cioè le strategie finalizzate alla verifica di ipotesi teoriche
(ricerca azione), quali:

➔ metodo sperimentale: produce dimostrazioni teoriche per via deduttiva, 

manipolando una o più variabili indipendenti al fine di osservare le modificazioni che
subiscono le variabili dipendenti, sulla base del rapporto causa-effetto; la scientificità
di tale metodo è data dalla ripetibilità dell'esperimento. 

➔ metodi statistici e d'indagine a campione: laddove la ripetibilità dell'esperimento non è
garantita, si può pensare di quantificare statisticamente i propri risultati; in tal caso il
campione diverrà l'elemento fondamentale dell'indagine, che potrà essere svolta anche
sotto forma di intervista. Il metodo statistico è utilizzato in campo sociologico. 

➔ metodo osservativo: è un metodo empirico poiché si basa sull'osservazione degli
esseri viventi nei loro habitat di appartenenza; poiché, però, la sola presenza di un
osservatore esterno modifica il contesto, l'osservazione naturalistica è spesso sostituita
da un'osservazione partecipante, ossia che tenga conto della presenza perturbante. E'
un metodo utilizzato nelle scienze umane. 

➔ metodo comparativo: utilizzato principalmente in ambito linguistico, non introduce
nuove variabili, bensì osserva le differenze fra realtà ritenute comparabili. 

➔ studio del caso (metodo clinico): basato sull'unicità e sul concetto di identità quale
base per la relazione educativa, è un metodo che si sofferma sull'osservazione di uno
specifico contesto di cui tratteggia un ritratto esemplare. E' un metodo molto
promettente nell'ambito dell'educazione musicale.
Per lungo tempo con il concetto di metodo, nella musica strumentale si intendeva
fissare su carta una serie di brani da eseguire secondo caratteristiche degli autori e dei
periodi;

Si è avvertita, in tempi più recenti, la necessità di utilizzare la parola scritta non per
fornire degli elenchi di musica da eseguire, bensì tutto ciò che riguarda il know-how
didattico, al fine di renderlo un patrimonio comune condivisibile fra i vari docenti. 


Le nuove prospettive didattiche relativamente allo strumento destabilizzano i copioni


classici della lezione: lo spartito e la sua lettura diventa un mezzo e non più un fine,
mentre la centralità della nuova idea è attribuita alla dimensione uditiva.
L'interesse attuale è infatti rivolto verso la formazione di un musicista poliedrico che sa
utilizzare lo spartito, ma può anche farne a meno.
Esplorazione

L'esplorazione ha valore formativo quando:


• il fare e l'ascoltare sono strettamente connessi;

• vi sia modo di riflettere fra il piano uditivo e quello propriorecettivo;

• la strategia esplorativa viene utilizzata ogni qualvolta vi si presenti un problema
tecnico o interpretativo;

• le acquisizioni sono utilizzate in attività espressive.

L'insegnante non si limita a fornire indicazioni prescrittive sul suono o sulle


modalità di emissione, ma orienta la ricerca dell'allievo attraverso domande, immagini
e suggerimenti.

dando anche credito ad una pratica a lungo disdegnata, quella del suonare ad
orecchio: suonare ad orecchio non vuol dire riprodurre esattamente un modello, ma
riprodurre un'idea con un ampio margine di approssimazione.
Nei principianti prevale la strategia per tentativi ed errori, che consente loro di
sperimentare e scoprire i vari concetti
memoria e imitazione

Suonare a memoria: questo può avvenire su qualcosa che si è appreso tramite la lettura o per
imitazione.
L'imitazione è una pratica molto efficace nello studio di uno strumento, in quanto non soltanto si imita
il risultato, quanto anche la postura utilizzata per ottenerlo: in questo modo l'allievo può concentrarsi
sulla qualità del suono, sull'intonazione, sul fraseggio e sull'articolazione, eseguendo così
complessità maggiori a quelle che otterrebbe mediante la lettura.

Spesso l’imitazione viene sfruttata a sproposito.


La lezione di strumento oscilla tra un aspettare che l’allievo riesca a decifrare lo spartito e un
“arrendersi” mostrando, battuta per battuta, cosa c’è scritto e chiedendo all’allievo di imitarci!

Attenzione, se è vero che i neuroni a specchio servono per coprendere l’intenzione degli altri
attraverso il rispecchiamento imitativo, è anche vero che la comprensione supporta l’imitazione!
Cerchiamo sempre, anche nell’ apprendimento per imitazione, un fare creativo e dialogico, un
comprendere la musica attraverso “problemi” (problem based learning)…
L’allievo improvvisatore e compositore

Lo strumento è anche il mezzo attraverso cui si può sviluppare un proprio pensiero


musicale ed esprimerlo in modo organizzato: perchè questo avvenga non è necessario
conoscerne regole e tecniche. Come, infatti, avviene nel linguaggio parlato, la messa in
forma permette di appropriarsi delle strutture ancora prima di conoscerle verbalmente.
In musica si possono esprimere i propri discorsi attraverso l'improvvisazione, che si
organizza in maniera estemporanea, o la composizione. Nell’improvvisazione acquisisce
grande importanza il contesto. I gesti sonori nascono l’uno dall’altro, sia come propria
personale affermazione, sia come risposta ad una proposta sonora condotta da altri/o.

Remi (Improvvisazione 26) è


un dipinto a olio su tela
realizzato nel 1912 dal pittore
Vasilij Kandinskij.
Esecuzione, composizione, improvvisazione?

Accettare ognuno la propria circostanza e, nell’accettarla, trasformarla in una creazione nostra.


L’uomo è l’essere condannato a tradurre la necessità in libertà. (José Ortega y Gasset)

L’esecutore, più che l’autore di un quadro, ricorda la figura di un restauratore che ci restituisce la
visione integra di tal opera così come intesa dal suo creatore: seppure nella divergenza
interpretativa, si tratta pur sempre dell’esecuzione di ciò che è segnato sulla carta.
Il compositore? L’improvvistore? La mediazione mente – carta ha avuto nella storia della musica dei
momenti diversi.
Non dobbiamo pensare che si debba essere Mozart per imparare tutte e tre queste pratiche!
Nessun insegnante di italiano insegnarebbe ai bambini a leggere senza insegnare a parlare con la
propia testa, o senza scrivere!
Un bell’articolo sull’improvvisazione,
del M° Lorenzo Pompeo, pianista e filosofo
Oggi abbiamo nella mente soprattutto le performances jazzistiche, ma qual era il contesto
dell’improvvisazione che coinvolgeva gli interpreti della musica classica fino all’Ottocento?
Nell’improvvisazione quell’errore funge solo da apripista a nuove matrici sonore.
L’improvvisazione è un riscoprire il suono dal principio, non si riconosce più nell’armonia, nella
partitura come scrigno sicuro e indissolvibile della musica, né da qualsiasi certezza acquisita
nei secoli. Riparte dall’inizio anche nella stessa definizione di suono, esperisce suoni e rumori
senza porli in gerarchia, senza escludere nulla dalle sue possibilità perché necessita di
ricostruirsi completamente, ritornando alla condizione infantile dove il bambino fa esperienza
delle cose allargandone il campo funzionale per scoprire ogni orizzonte di senso.

Sia che si improvvisi da soli o in gruppo, in pubblico o in atmosfere private, ci si rivolge al fondo
dello spazio che si occupa con la propria corporeità, alla nostra insistenza in esso per arrivare
alla presenzialità più assoluta.
L’improvvisazione nasce senza un obiettivo finale da raggiungere, è un essere “nel
fare”,oppure, servendoci del tedesco, potremmo dire erfahren, un termine che indica il sapere
scoperto attraverso ad un processo di continua ricerca e sperimentazione, che tra l’altro ha la
stessa radice della parola “esperienza”.

http://quinteparallele.net/2018/02/01/reciprocita-composizione-
improvvisazione/
Un bell’articolo sull’improvvisazione,
del M° Lorenzo Pompeo, pianista e filosofo

La sfida di un’improvvisazione nella contemporaneità forse potrebbe sussistere nel potersi


riappropriare del futuro, varcare di nuovo la soglia del suono singolo e andare oltre!
L’improvvisazione può essere il momento della libertà, mettendo un momento da parte l’idea
di errore e, conseguentemente, di perfezione che affligge i musicisti sin dalla tenera età,
slanciarsi nella processualità irreversibile dell’improvvisazione ma intuirne un senso, viversi
nell’autopoiesi (“autocreazione”, termine coniato da Varela, uno dei padri della
neurofenomenologia. Un sistema autopoietico è un sistema che ridefinisce continuamente se
stesso e si sostiene e riproduce dal proprio interno. In biologia, l’improvvisazione è stata
associata all’autopoiesi)!
L’improvvisazione è creatività astratta
Organizzare una formazione che, sin dall’infanzia, corredi allo studio della composizione
anche la pratica dell’improvvisazione senza porla in secondo piano potrebbe essere una
chiave per appiccare la scintilla che riavvicini tanti alla musica, anche per non disperdere
proprio il fondamentale valore artistico delle attività musicali concertistico-interpretative così
come le conosciamo e ammiriamo.

http://quinteparallele.net/2018/02/01/reciprocita-composizione-
improvvisazione/
notazione e sistemi convenzionali e non
Quando dall'aspetto sonoro si passa all'apprendimento della notazione,
l'insegnante deve tener conto che, come tutti i linguaggi, anche quello
simbolico musicale risente dei cambiamenti che avvengono nel contesto, e
pertanto adeguarsi a quello in cui ci si trova. L'utilizzo dei simboli, e quindi, di
una notazione ha senso solo se l'allievo è in grado di far riferimento alle
relazioni sonore a cui i simboli stessi alludono, pertanto la relazione si
struttura attraverso:
• ascolto del brano;
• analisi del brano per coglierne gli aspetti peculiari; 

• rappresentazione della struttura attraverso il movimento; 

• riproduzione vocale della melodia;
• esecuzione a memoria o per imitazione di alcuni passaggi.

L'apprendimento per notazione


è solo un mezzo e non un fine.
notazione e sistemi convenzionali e non

Leggere a prima vista: leggere per lo studio e leggere a prima vista sono due aspetti diversi
del rapporto con la parte scritta.
La lettura a prima vista è un caso particolare di problem solving: lo studente, infatti, impara
a riconoscere configurazioni e convenzioni grafiche che connotano la struttura del brano.
Questo comporta due conseguenze:
• si legge meglio ciò che risulta famigliare; 

• si legge più facilmente ciò di cui si riconoscono le configurazioni.

Comporre e improvvisare per imparare a leggere!


Anche i bambini imparano a leggere mentre imparano a scrivere!
la scelta del repertorio 


Anche la scelta del repertorio è un aspetto da non sottovalutare, in quanto restituisce


molto dell'identità culturale dello strumento e di chi lo suona: con questo non si intende
l'idea di appiattirsi sulle scelte degli studenti, bensì quella di accompagnare gli
interessi degli stessi con delle proposte dell'insegnante, in modo tale da entrare in una
dinamica culturale più ampia.

La scelta delle opere, a qualsiasi genere esse appartengano, deve essere basata sulla
qualità e la valutazione può fondarsi su: 


• autenticità o esemplarità del brano rispetto al periodo storico;


• essenzialità, cioè equilibrio nella varietà degli elementi;
• qualità degli arrangiamenti;
• equilibrio e coerenza della strumentazione e dell'armonizzazione;
• qualità esecutiva.

Non è necessario, pertanto, effettuare una scelta stilistica, bensì è possibile sfruttare la
varietà per mettere a fuoco competenze diverse ed eterogenee, nonché stimolanti per
gli studenti, che tendono a sviluppare un atteggiamento curioso, critico e analitico nei
confronti dei diversi generi: alcuni generi, inoltre, si prestano al ri-arrangiamento da
parte di docente o docente/allievo, per creare occasioni educative all’interno del brano.
Progettare l’insegnanento dello strumento musicale

. Con il termine progettazione di intende l'insieme di atti che consentono


di dare forma ad un'idea. Più nello specifico, la progettazione assume le
forme di:

• pianificazione educativa, cioè l'insieme delle attività, riportate nel piano


dell'offerta formativa (POF), che la scuola ritiene di dover organizzare in
riferimento al contesto;
• progettazione didattica, cioè sequenze di obiettivi e contenuti volti al
raggiungimento 

di un risultato.

La progettazione didattica

La progettazione didattica riguarda la messa a punto di: 


• proposte operative e modalità e tempi di realizzazione;


• modelli operativi, con valore o esempio di buona pratica;
• modelli procedurali, che evidenziano processi e modalità di lavoro; 

La progettazione didattica ha la necessità di:
• costruire azioni complete;
• adottare un metodo di lavoro basato sulla ricerca-azione;
• adottare una procedura educativa che favorisca l'innovazione didattica e 

metodologica, un approccio muticulturale e interdisciplinare, la messa in gioco della
creatività del docente, l'autoosservazione come strumento di verifica, li lavoro di gruppo;
• sperimentare una metodologia che consenta di porre in circolo le competenze di
tutti gli autori del contesto favorendo un apprendimento bidirezionale.

La progettazione di un percorso di studi consentire diversi approcci al medesimo


contenuto, per consentire l'analisi da una diversa angolazione osservativa.
Dare varietà ad una lezione vuol dire considerare ogni possibile azione attorno ad un
contenuto e la sua applicazione mediante processi diversi ma fra loro interconnessi.
La costruzione di itinerari interconnessi

Progettare vuole, quindi, essenzialmente dire costruire itinerari con le loro tappe
obbligate. Nella progettazione è necessario sceglierne i contenuti materiali e concettuali.

La progettazione si articola in diverse fasi:
• il momento di analisi ed espansione del contenuto trattato;
• una raccolta di idee e materiali da sottoporre a verifica;
• un lavoro di approfondimento delle fonti e dei materiali a supporto delle proposte 

operative;
• la fase di organizzazione delle idee e dei materiali raccolti e selezionati in
sequenze;
• la stesura del percorso;
• la verifica dei risultati ottenuti.
La rappresentazione motoria

Studiare uno strumento con metacognizione significa:


• Elaborare un progetto d’esecuzione
• Valutare i risultati e riflettere sui processi di penisero messi in campo

C’è bisogno di:


Traduzione della rappresentazione mentale in rappresentazione motoria e poi riproduzione
motoria. È fondamentale leggere il brano nella forma di in unità gestuali strumentali. 


Trasposizione motoria – Lettura fonoritmico gestuale: ripassare la ritmica con body percussion e
cantando
Esecuzione espressiva: leggere la musica tramite unità ritmico melodiche gestuali, sempre in
maniera espressiva.
Il cervello e il movimento

modalità di apprendimento motorio

• Il cervello apprende non singoli movimenti, ma schemi di azione, attraverso connessioni di


gruppi neuronali: un’eccessiva segmentazione del gesto e del processo di apprendimento non
è propedeutica agli apprendimenti perchè non oermette l’instaurarsi delle associazione e
connessioni tra i gruppi di neuroni
• La configurazione delle aree cerebrali deputate all’organzzazione del gesto recluta anche le
aree interessate al coinvolgimento emotivo
• ell’organizzazione motoria è importante il contributo dei segnali di feedback
• L’assimilazione e la padronanza di un compito producono una prograssiva riorganizzazione
delle aree cerebrali interessate creando un risparmio energetico e una minore attività cerebrale

Tutte queste interazioni non avvengono in una astratta sfera mentale, ma


coinvolgono il corpo, i sensi, la motricità

Occorrono nuovi paradigmi per l’insegnamento musicale


Attingere dai modelli di educazione musicale

Suonare uno strumeneto come Apertura nei confronti di


attività sensomotoria, affettiva diverse notazioni (anche
ed emotiva non convenzionali)

Apertura nei confronti dei


Creazione spontanea
diversi repertori

Sviluppo di un’intelligenza
Attenzione all'universo musicale (anche in
sonoro dell’allievo riferimento a competenze
extramusicali)
Sviluppo del
pensiero creativo
Suonare uno strumento come
parte di una politica educativa
Non considerare sempre l'obbligo
di attenersi a forme codificate
Sviluppo dell’immaginazione
Esplorazione e e dell’inventiva
manipolazione