7 CURSD ~

DOCENTES
Conocimientos previos
y prerrequisitos

Lo que todo docente

debe saber para rendir
las pruebas SER del
Ministerio de Educación

Santillana
Col1iijo ~f ucueIP..
 Presentación

En la actualidad, las propuestas educativas de capacitación permanente

exigen ser revisadas. La educación enfrenta el desafío de responder de una
manera innovadora a la demanda crec iente de formación solicitada por los
docentes.
Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen
la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad as!' caracte-
rizada solicita, entre otras cosas. construir un nuevo concepto en torno a la
capacitación y la formación permanente. Esta capacitación no solo debe con-
templar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos. sino también posibili-
tar a los docentes la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas.
En este contexto de búsqueda constante de profesionalizaClón de maes-
tras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedagógI-
cos para mejorar su desempeño.
A partir del estudio de los diferentes temas del curso. se pretende que los
docentes, entre otros propósitos:
• Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza,
comprendiendo las pnncipales dificultades que plantean y algunas
de sus posibles causas.
• Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr
un aprendizaje significativo.
• Analicen las srtuaciones de enseñanza en función de las condiciones,
procesos y resultados del aprendizaje.
• Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluación educativa.
• Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.

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 índice

Presentación 3
Introducción 5
Tipos de contenidos de aprendizaje 5
¿Qué son contenidos cognitivos? 6
Clases de contenidos cognitivos 6
¿Cómo desarrollar los contenidos cognitivos? II
¿Cómo evaluar los conten idos cognitivos? 23
¿Qué son contenidos procedimentales? 24
Clases de contenidos procedimentales 25
Fases del desarrollo de las habilidades o destrezas 25
¿Cómo desarrollar los contenidos procedimentales? 27
lCómo evaluar los contenidos procedimentales? 33
¿Qué son contenidos actitudinales? 33
Fases 34
Clases de contenidos actitudinales 37
¿Cómo desarrol lar los contenidos actitudinales? 38
¿Cómo evaluar los contenidos actitudinales? 40
¿Qué son los prerrequisitos? 40
Condiciones para los prerrequisitos 43
¿Para qué sirven los prerrequisitos al docente? 46
¿Para qué sirven los prerrequisitos al estudiante? 47
lCómo evaluar prerrequisitos? 48
¿Cómo nivelar los prerrequisitos? 49
¿Qué son conocimientos previos? 50
¿Para qué sirven los conocimientos previos? 51
¿Para qué sirven los conocimientos previos al docente? 51
¿Para qué sirven los conocimientos previos al estudiante? 51
¿Por qué es importante la desestabilización
de los conocimientos previos? 52
¿Cómo evaluar los conocimientos previos? 53
¿Cómo relacionar los prerrequisitos con los contenidos
nuevos (cognitivos, procedimentales y actitudinales)? 54
¿Cómo relacionar los conocimientos previos con los contenidos I!
..!!l
nuevos (cognitivos, procedimentales yactitudinales)? 57
Bibliografía 59 1
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 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISITOS

Introducción
Este documento tiene la intención de ac larar algunos conocimientos que
tenemos los docentes, pero que quizá se han manejado en el medio educativo
con poco rigor. claridad y profundidad. Se pretende arrojar luz sobre dichos
conceptos precisándolos y profundizándo los.
Los ejemplos incluidos en cada apartado ayudan a una mejor asimilación
de todo eso que hemos manejado. Después de estudiar cuidadosamente este
texto. nos daremos cuenta de que cuando nos piden una expl icación de estos
conceptos, nos enfrentamos a nuestras propias inexactitudes o vacíos.

Tipos de contenidos de aprendizaje

Los contenidos que se trabajan en el acto de enseñanza-aprendizaje pue-
den ser de tres clases:
a. Cognitivos
b. Procedimentales
c. Actitudinales
Contenidos cognitivos: Son aquellos que exigen la comprensión del
aprendiz, el establecimiento de relaciones y la reestructuración de los conoci-
mientos ya poseídos mediante el contacto con los nuevos, para producir un
significado para SI mismo.
Contenidos procedimentales: Son los que el estudiante desarrolla al apren-
der habilidades o destrezas motoras y de pensamiento.
Contenidos actitudinales: Están relacionados con actitudes y valores
que debe desarrollar el individuo.

En el caso de los contenidos:

• Cognitivos: Se habla de adquisición.
• Procedimental es: Se habla de desarrollo.
• Actitudinales: Se habla de apropiación de un valor; que requiere también
de un proceso de desarrollo.

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 CONOCI MIE NTOS PREVIOSYPRE RREQUIIITOS

¿Qué son contenidos cognitivos?

Los contenidos cognitivos son los aprendizajes de [as diferentes ciencias o
disciplinas. Se habla de ellos en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemá·
tica, Lenguaje. etc.

El conocimiento es patrimonio de la humanidad. Hablar de contenidos

cognitivos es hablar de conocimientos producidos por el ser humano en las
diferentes Ciencias que han sido tomadas como objeto de enseñanza-aprendi-
zaje en un proceso educativo. un currículo, un curso O una planificación.
Clases de contenidos cognitivos
o. Representaciones

Los contenidos cognitivos pueden ser representaciones. Existe una gran

Representaciones
cantidad de estas ya que en todas las ciencias, hay formas diferentes de repre-
Lenguaje: sentar la realidad. Los signos y símbolos con que se reproduce lo real. sea
mental o concreto, son las representaciones.
La Q es blanca. Ejemplos:

Ciencias Lenguaje
Sociales: • Los signos sonoros de una lengua son una forma de representar la
palabras.
• Los signos escritos (letras, grafías, signos de puntuación, tildes, diéresis)
son una representación de dichos sonidos.
• Las palabras son una forma de representar un significado determinado.
Ciencias Las oraciones son una forma de representar ideas.
Naturales: Ciencias Sociales
• La línea de tiempo representa una sucesión de eventos, en momentos
precisos durante un período.
• Una fecha es un momento en el tiempo.
Matemática: • Un mapa representa un territorio, para apreciar su forma y extensión,
que permite comparar lugares y visualizar dónde se encuentran las
+,-,X,~
montañas, ríos, lagos, valles, ciudades, etc.
• Las convenciones de un mapa son una forma de representación de
determinadas características del terrrtorio.

CienCias Naturales
• Los srmbolos representan los elementos existentes en la naturaleza.
• Las fórmulas y sus combinaciones representan sus cantidades precisas o
la forma de descomponerlos.
• Los números que aparecen en la tabla penódica simbolizar sus características. j
• Las fórmulas de Mendel, la forma en que se trasmiten los caracteres
hereditarios.
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•
 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISlTOS

Matemática
• Los números son representaciones de las cantidades.
• Los símbolos son representaciones de las operaciones y los tipos de
acciones que se realizan (+, -, X. %.:;:;, <, >,~. :::::).
• La estadística, las tablas, los gráficos y los porcentajes representan reali-
dades numéricas de fenómenos sociales. naturales o de las ciencias
exactas.
• La representación está relacionada con la ubicación de los números.
b. Conceptos
Los cont enidos cognitivos pueden ser también conceptos. Los concep-
tos son los conocimientos sobre una realidad. que ha creado la ciencia para
tipificar los y distinguirlos de otros elementos o fenómenos de la naturaleza
o pensam iento.
Según Aristóteles. todo concepto está definido por:
• La clase a la que pertenece (género).
• Las características esenciales que lo diferencian de otros.
Ejemplos:
Lenguaje
• Existen conceptos como palabra, oración. sujeto y verbo. Cada uno de
estos tiene un género al que pertenece y unas características esenciales
diferentes a las de otros.
• El concepto de verbo pertenece a la clase «palabras con significado
propio» y tiene unas características comunes con otras palabras de este
tipo: sustantivo, adjetivo calificativo y adverbio.
• La característica en común de la clase «palabras con significado propio»
es: la palabra no necesita de otras para tener significado, pues lo tiene
por sí misma.
• La clase «palabras con significado propio» tiene cuatro subclases: verbo.
sustantivo, adjetivo calificativo y adverbio. Cada una de ellas tiene carac-
ter(sticas esenciales que hace que se d istingan.
Las características de verbo son:
a. Representa una acción, una acción-proceso. un proceso. un estado o
un fenómeno. Ejemplos:
• El verbo caminar nombra una acción.
• El verbo romper. una acción-proceso.
• El verbo crecer, un proceso.
j • El verbo permanecer collado, un estado.
~ • El verbo llover, un fenómeno.
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 CONOCI MIENTOS PREVIOS YPRERREQUlSITOS

b. Tiene accidentes de tempo, modo, número y persona Cualquiera

de los verbos anteriores se puede conjugar en diferentes tiempos:
• Presente (llueve, crecemos, caminas)
• Pasado (rompió, permanecieron callados)
• Futuro (lloverá, crecerás, romperé)
Estos tiempos tienen derivados que expresan diferentes formas del pasa-
do, el presente y el futuro.
Además, puede tener distintos modos:
• Imperativo (cállate, rómpelo)
• Subjuntivo (llore, camine)
• Indicativo (espero, tratamos)
Las características del sustantivo son:
a. Sirve para nombrar seres, objetos o ideas.
b. Tiene accidentes de número y género.
Ejemplos de la primera característica: blancura nombra una idea (cualidad
de blanco); perro, un ser; y mesos, un objeto.
Ejemplos de la segunda caracterlstica: bJancura es femenino y singular:
perros es masculino y plural; mesas es femenino y plural.
Las características del adjetivo cal ificativo son:
• Nombra cualidades de un ser, un objeto o una idea.
• Debe acompañar a un sustantivo.
• Tiene acc identes de género y número, que concuerdan con los del sus-
tantivo al que acompaña.
Las características del adverbio son:
• Nombra la manera como sucede la acción, acción-proceso, proceso,
estado o fenómeno que representa el verbo.
• Enfatiza o determina a un adjetivo.
• Enfatiza o determina a otro adverbio.
Matemáti ca
El concepto de sumo con números enteros pertenece al género «opera-
ción directa».
• El género «operación directa» se caracteriza por las operaciones que se
realizan sobre dos números; estas son suma y multiplicación. Una ope-
ración directa es una operación principal.
• El otro género. «operación inversa». es la que hace el proceso contrario
(inverso) a la «operación directa»; estas son resta y división.
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il!
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 CONOCIM IENTOS PREVIOSY PRERREQUISITOS

Las características del concepto suma con números naturales son:

a. Se agrega un sumando a otro. Ejemplos: 2 + 4 =6; 7 + 9 = 16.
b. El resultado es mayor que las dos cantidades que se suman. Ejemplos:
6 es mayor que 2 y 4; 16 es mayor que 7 y 9.
c. Cada sumando es menor que el resultado. Ejemplos: 2 es menor que
6 y 4 es menor que 6; 7 es menor que 16 y 9 es menor que 16.
Las características de la multiplicación (la otra operación directa) son:
a Es la suma abreviada de una misma cantidad que debe sumarse varias
veces.
b. El nesultado es mayor que cada una de las canndades que se multiplican
(multiplicando y multiplicador).
c. Cada una de las cantidades multiplicadas es menor que el resultado.
Ciencias Naturales
El concepto momíf€ro pertenece al género <<Vertebrado» (animal vertebrado).
Este género tiene unas características esenciales que comparte con la
clase «animal»:
• Nacen.
• Crecen.
• Se reproducen.
• Mueren.
El concepto mamífero comparte una característica esencial con todos los
animales de la clase «vertebrados»: la columna vertebral.
No obstante, el concepto mamífero tiene características específicas que lo
• Vivíparo
diferencian de los demás conceptos que pertenecen a la clase <<vertebrados»:
• Homotermo
peces, aves, anfibios y reptiles. Estas caraden'sticas esenciales del momí(ero son:
• Cuerpo cub ier-
• La madre tiene útero donde se desarrolla el embrión (vivíparo).
to de pelos
• Es homotermo (su temperatura corporal es estable). • Respira por
• Tiene e l cuerpo cubierto de pelo. medio de
• Resp ira por medio de los pulmones. pulmones
Estas características lo diferencian de todos los demás vertebrados que se
reproducen por huevos. Algunos, como los reptiles y las aves, respiran por
pulmones. Otros, como los anfibios, además de la respiración pulmonar; toman
aire por la piel o las branquias.

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 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISITOS

Las aves también son homotermas, pero los demás son heterotermos (su
temperatura depende del medio ambiente).
Los ejemplos reseñados muestran la idea de concepto de las diferentes
ciencias.

La representación se diferencia del concepto pues la primera solamente

tiene un significante (el símbolo o signo) y un significado (lo representado).
En cambio, el concepto requiere de una serie de relaciones y proposicio-
nes que se enfocan en las características, que permiten construir clases y
subclases.

c. Proposiciones
Los contenidos cognitivos también pueden ser proposiciones. Estas pue-
den ser:
a. Reglas
b. Principios
c. Leyes
Además pueden expresar relaciones entre conceptos.
Casi todas las ciencias t ienen leyes y principios. Las proposiciones resu-
men los conocimientos alcanzados por una ciencia mediante ideas claras y
completas.
Ejemplos:
Lenguaje
«Una oración con verbo de fenómeno no t iene sujeto».
«Las oraciones con los demás tipos de verbos tienen sujeto y predicado».
Matemática
"Para restar dos fraCCIOnes de diferente denominador se debe encontrar un
número que contenga a los dos denominadores en un número exacto de veces».
Ciencias Naturales
<<Al Juntarse el gameto femenino con el masculino. los cromosomas de los dos
gametos se combinan. para dar ongen a las caracteristicas del nuevo sen>.
Ciencias Sociales
«Evolución y revolución son tipos de cambio social». j
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 CONOCIMIENTOI PREVIOI y PRERREQUIIITOI

Se diJo que estas proposiciones pueden ser leyes. Una leyes algo que se
cumple siempre tal como está formulada en las circunstancias expresadas por
la misma ley. Por ejemplo: «Un cuerpo sólido que se sumerge en un fluido lí-
quido, desaloja igual volumen de líquido que el volumen del cuerpo sólido».
Las proposiciones pueden ser prinCipiOS. Un principio es la «base. origen
o razón fundamental sobre la cual se discurre en cualquier materia»; «cada
una de las primeras proposiciones o verdades fundamentales por donde
se empiezan a estudiar las ciencias o las artes»; «norma o idea fundamen-
tal que rige el pensamiento (o la conducta)>>'.

Ciencias Naturales
«La materia no se destruye, se transforma»,
Las proposiciones también pueden ser reglas. Una regla es una norma que
rige un quehacer. Por ejemplo, una regla o nonna en Lenguaje es: «El verbo
siempre debe concordar en número y persona con el sustantivo del sujet o».

Una regla o norma en Matemática es: «Para sumar y restar, las cifras se
deben colocar según el sistema posicional de los números (las unidades,
en la primera columna de la derecha: las decenas, en la segunda: y las cen-
tenas, en la tercera)>>.

¿Cóm o desarrollar los contenidos cognitivos?

Para desarrollar los contenidos cognitivos, lo primero que tiene que hacer el
docente es verificar que todos los estudiantes tengan los prer¡equisitos necesarios2.

Una vez verificados, el profesor debe nivelar a aquellos estudiantes que

no los posean o no los tienen bien cimentados. Luego, debe elegir una estra-
tegia para desarrollar los contenidos cognitivos. lo cual corresponde ya a la
construcción del nuevo conocimiento.

Las estrategias que se pueden utilizar para desarrollar un contenido cog-

nitivo son muy variadas. Se trat ará de abordar las más important es de acuerdo
con la asignatura de la que se trat e. Pueden utilizarse estrategias como:

a. Demostración concreta de un fenómeno

b. Práctica real izada por los estudiantes y d irigida por el docente

c. Explicación de un tema por parte del docente

d. Lectura colectiva de un texto junto con preguntas del docente o de los
est udiantes

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~ I Definiciones tomadas del DlCcionano de I~ Real Academia Española.
~ 2 Este tema se desarrollará más adelante
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 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISIIOS

e. Lectura individual con explicaciones del docente y preguntas, de los

estudiantes.
Se estudiará cada estrategia individualmente y se darán ejemplos de los
tipos de contenidos cognitivos pertinentes.
a. Primera estrategia: demostración concreta de un fenómeno
Generalmente, esta estrategia es pertinente para la enseñanza de las
Ciencias Naturales. Aunque es importante tener en cuenta que no todos los
contenidos de esta ciencia deben tratarse de esta manera. Es necesario tener
cuidado de utilizarla solo cuando sea necesario. El abuso de esta estrategia
retiene a los estudiantes en etapas de pensamiento concreto, en las que única-
mente si ven el fenómeno ante sus ojos, pueden comprenderlo.
Una demostración concreta de un fenómeno es lo mismo que se conoce
como experimento. Sirve cuando el docente considera que los estudiantes deben
tener una experiencia. Para enseñar el contenido, cuando el profesor cree que
los estudiantes alguna vez han tenido la experiencia, puede partir del recuerdo
de la misma. 0, si al comenzar la explicación se da cuenta de que ellos o ellas no
han observado con cuidado lo que pasa, puede llevarla al aula, para que todos
tengan la misma posibilidad de observación y de razonam iento.
Ejemplos:
El conten ido es Causa prinCipal de los cambios del estado del agua. El ex-
perimento clásico es poner una olla con líquido a hervir; para que los estudian-
tes observen qué pasa después de superados los 100 oc. El docente debe
tener preguntas preparadas para que los estudiantes fijen su atención en aque-
llos aspectos claves para entender el tema.
Elemplo:

¿Qué le estJmos
haciendo al agua? La estamos calentando.

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CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUIIIIOS

•
 CONOCIM IE NTOS PREVIOS Y PRERREQU IIITOS

En este momento. el docente tiene que elaborar con los estudiantes un

cuadro o un algoritmo que muestre lo que han concluido.

Subir la temperatura del agua líquida. => El agua cambia de estado líqUido
a gaseoso.

Agua a 100°C o más. => El agua cambia a estado gaseoso.

Luego, el docente puede poner a la olla una tapa y esperar a que se acu-
mule el vapor Al destaparla. debe preguntar a los estudian, ~te"s,-:_~

iQ~ pasa con el vapor JIf~~fr--7'IIlK:;~-:}~~

del agua cwndo se .
___~
destapa la olla?

•
 CONOCIMIENTOS PREVIOSY PRERREQUISlTOS

Después, el docente, tiene que elaborar con los estudiantes un cuadro o

un algoritmo que muestre lo que han concluido.

Bajar la temperatura del agua gaseosa. => El agua cambia de estado

gaseoso a líquido.
Agua gaseosa a menos de 100°C. => El agua cambia a estado líquido.
Luego, se puede acudir al recuerdo de los estudiantes para trabajar el
paso del estado líqUido al sólido y del estado sólido al liquido, haciendo pre-
guntas semejantes a las anteriores.

Bajar la temperatura del agua líquida. => El agua cambia de estado líquido
a sólido.
Agua líquida a menos de O oc. => El agua cambia a estado sólido.

Subir la temperatura del agua sólida. => El agua cambia de estado

sólido a líquido.
Agua sólida a más de O oc. => El agua cambia a estado liquido.
Los cuadros permiten que los estudiantes no solo se queden con el ex-
perimento, sino que sistematicen lo comprendido. Es decir; los alumnos no se
concentran solamente en lo divertido de la experiencia. que podría ser simple-
mente activismo. sino que adquieren un aprendizaje significativo a través de él.
El experimento es la estrategia para la construcción del conocimiento, acom-
pañada de la sistematización correspondiente.

b. Segunda estrategia: Práctica realizada por los estudiantes y

dirigidos por el docente
Generalmente, esta estrategia es pertinente en áreas como Matemática
y Lenguaje. Sin embargo es importante tener en cuenta que no todos
los contenidos de Matemática o Lenguaje pueden trabajarse con esta
estrategia. Es necesario utilizarla solo cuando sea necesario. El abuso de
esta estrategia también retiene a los estudiant es en etapas de pensa-
miento concreto, en las que solo si ven un caso concreto o trabajan con
material concreto, comprenden el contenido.

La práctica se centra en que los estudiantes experimenten por sí mismos

cómo funciona una operación. Una práctica puede servir tanto para la
construcción del conocimiento, como para la aplicación o reflexión sobre
el mismo. A veces la práctica sirve para que el estudiante comprenda el
funcionamiento de una operación. El jUicio del docente es lo único que

•
 CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUI IITOS

sirve para establecer cuándo se debe utilizar la práctica y cuándo no, y

para qué tipo de contenidos.

Algunos ejemplos: S, se va a trabajar la resta de fracciones, es importante

una práctica, no con material concreto sino con gráficos.
Suponga que las dos fracciones tienen diferente denominador y ninguno
contiene al otro en un número exacto de veces. Sea el caso de 5/8 y I /3.

Para comenzar; es necesario graficar la operación de la siguiente manera:

l. Dividir la primera unidad en las partes que indica el denominador de la
fracción (5/8): 8 partes. Tomar solamente aquellas que Indica el numera-
dor: 5 partes.

(Este pICO corresponde a k:I ~ en e aIgontmo es la ~ de la pnro!IG i-aco6n).

2. Dividir la segunda unidad en las partes que indica el denominador de la

fracción (113): 3 partes. Tomar solamente aquellas que indica el numera-
dor: I parte.

(Este gráfico corresponde a lo que en el <llgontmo es la rep~Clón de la segunda fraCCIón).

3. Pensar cuál es el número de partes en que se puede dividir una unidad.

para que se pueda dividir en 8 y en 3 a la vez.

Entonces, trabajar números mú~i plos de 3:

3 x 2=6 3 x 3=9 3 x 4= 12 3 x 5= 15
3 x 6= 18 3 x 7=21 3 x 8=24
Definir cuál de esos números también contiene, en un número de veces
exacto a 8:
6 no contiene en número exacto a 8, tampoco 9, 12, 15, 18 ó 2 1.

El número que contiene en un número de veces exacto a 8 es 24.

3 x 8 = 24 Este número contiene 8 veces al 3 y 3 veces al 8.

4. Dividir la primera unidad en el número de divisiones que permita hacer la

suma: 24 fracciones, porque 24 contiene a 3 y a 8 en un número exacto
de veces.

II III I II III III II I I II IIIII

(Este gr.iflCo corresponde a lo que en el a1gornmo es encootrar el míwno Corf'Ún denomnador).

5. Revisar a cuántas de esas nuevas partes equivale lo que ya se ha tomado. j

5 de las 8 divisiones anteriores (5/8), equivalen a 15 de las nuevas divisio- ~
nes (15/24): 2--~ ..
8 - 24
L-________________________________________________ ~
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•
 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISITOS

I ! ! lit I I ! I ! ! I ! ! t I t I I I I I I
6. Dividir la segunda unidad en el número de partes que pemnita hacer la nesta:
24 partes, porque 24 contiene a 8 y a 3 en un número exacto de veces.

I[I I I 1 I 1 II I I I I I I II I i I I I I I
(Este gráfICo corresponde a lo que en el algontmo es encontrar el mínimo (omJn clenornnldor)

7. Revisar a cuántas de esas nuevas partes equivale lo que ya se ha tomado.

I de las 3 divisiones antenones (1/3), eqUivale a 8 de las nuevas divISiones
(8/24): t= 8
24

En otras palabras, se dividen las dos unidades en igual número de partes:

24; y de ellas se toman 15 en el primer caso y 8 en el segundo.

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ;:=
(Este gráfico corresponde a lo que !!'l el algontmo es corwertJr la fraCCIón ongmal en una nueva fracción. de
acuerdo con el común denominador: multlpliCilr el numerador po!'" el mismo número que se mulUphcó el deno-
minador para que amb3s fracciooes tengan el mismo denommadOC!.ln alterar la fraCCión).

8. Encontrar cuántas partes de las dos unidades (ya divididas en 24 partes

Iguales) quedan al nestar 8 de 15.

¡ 1I0Il ;;¡ ¡ kJ II ¡ I I I I I I I I I I I I I I I I
(Este gráfICO corresponde a lo que en el algontmo es plarltear la operación para restar la segunda fraCC ión de
la pnmera ya con un comun denominador).

9. Pintar la parte que se va a nestar (8), sobre las divisiones de las que se va
a nestar (15).
! I I I ! I I I I I I I I I I I
(Este gráfICO corresponde a lo que en el a1gontmo es restar la segunda fraCCIón ~ la pnrnera ya con un cCll"l-..in
denomInador)

Si de la primera unidad se tomaron 15 partes y de la segunda, 8, al restar-

las quedan 7 partes de las 24 en que se dividió la unidad. Es deci" siete
veinticuatroavos; (7/24) (las que quedan en sombreado).
I I I I I I I I I I I lit t I I I I I I I I I I
(Este gr¡jflCo corresponde a lo que en el a1gontmo es obtener el resultado de la resta de las dos fraCCIones).

Luego de esta explicación, el docente debe establecer la relación entne la

práctica y la compnensión de ella y el algoritmo, explicando por qué funCiona
j este último. Para ello el docente puede tener en cuenta lo puesto entre parén-
tesis después de cada gráfico. Lo importante de utilizar la práctica para cons-
j truir el conocimiento es que el aprendiz ya entiende por qué y cómo funciona
@ L-________________________________________________ ~

•
 CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERR EQUIIITOS

el algoritmo. pues él mismo lo ha realizado con la guía del docente y ha com-

prendido la operación. Si no se muestra esta relación, los estudiantes se que-
dan simplemente en el hacer y no llegan a sistematizar el conocimiento.

La relación entre la práctica. la comprensión de la operación yel algorit-

mo permite que los estudiantes no se queden solo con la práctica y la diver-
sión de hacer los dibujos, sino que adquieran un aprendizaje significativo.
c. Tercero estrategia: explicación de un tema por parte del docente
En general, esta estrategia es pertinente para determinados contenidos
de todas las áreas. aunque. no todos pueden trabajarse con ella. La mayoría de
los contenidos que adquirimos a lo largo de la vida, se dan por r ecepción 3,
según Ausubel.
Para utilizar esta estrategia, es necesario tener en cuenta el grado de de-
sarrollo Intelectual del estudiante. quien debe tener la capacidad de compren-
der a partir del lenguaje, con o sin ayudas visuales o concretas. Cuando un
alumno no puede comprender contenidos que están por encima de su capa-
cidad de abstracción, la explicación del docente no produce aprendizajes signi-
ficativos. En este caso, el profesor debe utilizar. para sus explicaciones, ayudas
auditivas. visuales. materiales concretas. etc. Pero cuando el desarrollo del estu-
diante le penm~e comprender a partir del lenguaje hablado o escrito. el docen-
te requiere cada vez menos de ayudas que concreticen lo explicado.
En todos los casos, para usar esta estrategia, el docente debe preparar la
explicaCión siguiendo las reglas que plantea Ausubel para los contenidos: estar
organizados de manera lógica, ser fáciles de enlazar unos con otros,tener eJem-
plos, casos, etc ~ .
La explicación organiza el contenido de manera que ·pueda ser comprendi-
do de manera fácil y lógica. desde el saber de un mediador que lo conoce plena-
mente. Y debe conducir a que los alumnos, luego, puedan establecer relaciones
entre lo que saben y lo nuevo. Finalmente, los estudiantes reestructuran sus co-
nocimientos, dando origen a una nueva estructura cognitiva sobre el tema.
Ejemplo:
Lenguaje
«La oración debe tener sujeto y predicado». La explicación del docente
parte de lo que los estudiantes ya saben: «Una oración es un grupo de
palabras ordenadas, que trasmiten una idea».
El docente comienza su explicación: «Para que haya una idea se debe estar
hablando de algo o de algulen». Puede pedir a los niños que den un ejemplo j
Ausubel. Novack "t Hanesslo1n. PsK:o!ogío educol""'. un punID de VISto COgnoSCitNO. M6oco.Trillas. 1999. pág. 36
Camazo. Merc~ Cómo hacer Slgnl(P(".aINO el 1Prend,zojt'. El Un.verso. 2009
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111
 CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUIIITOS

de algo o alguien del que se puede hablar. Cuando los estudiantes han dado
el ejemplo. puede retomarlo y continuar con su explicación: <<A ese alguien
o algo del que hablamos lo vamos a llamar sUJeto. El sujeto es ese alguien o
algo del que se habla en la oraCión».
«Para que haya una idea completa. debemos decir algo de ese alguien o
ese algo». El docente pide a los niños que propongan algo que se puede
decir de los sujetos que dieron. Después del ejemplo. el profesor explica:
«Eso que podemos decir de ese alguien o algo. se llama predlcodo. Enton-
ces, una oración está compuesta de un sujeto: de quién o qué se habla; y
un predicado: lo que se dice de ese alguien o algm).
El docente pide ejemplos de oraciones para que luego. en cada caso,
identifiquen el sujeto y el predicado, haciendo énfasis en qué representa
cada uno en la oración.

«En la oración se puede decir que el sujeto realiza una acción como co-
rrer o romper, o algo acerca del sujeto. Se expresa que al sujeto le pasa
algo. Por ejemplo. que crece, que está triste, etc.», Aquí el docente solicita
ejemplos de los dos casos: cuando el sujeto hace algo y cuando al sujeto
le pasa algo.
Luego de muchos ejercicios, se debe plantear el caso de una oración con
verbo de fenómeno como llover.

Se dICe que llOVIÓ

y que dicha aCCIón duró toda la
noche. Pero no se menCION a nadie.

Entonces. hay algunos Yefbos

con los que se pueden formar
oraciones que no permiten un
algUien o un algo.

j
1
@ L-__________________________________________________~

•
 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERRE QUISI TOS

Las oracoones t.enen dos partes

sUleto Ypred,cado El sUjeto es el ser u objeto
/"" q'" ., ha"" ef1 13 oracoón. y el pre<li<ado es aquello que se
dKe del ser o 00 objeto. Pero con los verbos que representan Neva~ hacer
fenómenos, como llover. uonor.1leYOr. C1noche<er. arord«er. 1"10 nay
sujeto. Sino solo pred icado. porque estas accIOnes se realizan
solas. No hay un ser o un objeto que las realICe, son fenómenos
de 13 naturaleza
En este caso. Il3doe hace nada y tampoco
le pasa nada a nad,e

Estas explicaciones, combinadas con las intervenciones de los aprendices,

les permiten comprender un conocimiento, que a partir de ejercicios o prácti-
cas les tomaría mucho tiempo sin tener la garantía de que lleguen al nivel de
abstracción requerido. ni la profundidad adecuada.
d. Cuarta estrategia: lectura colectiva de un texto, alternada con
preguntas del docente y los estudiantes
En general. esta estrategia se puede utilizar para muchos contenidos. aun-
que hay que tener presente que no todos ellos se pueden trabajar de esta
manera. Al igual que la tercera estrategia, esta también apunta al aprendizaje
por recepción (Ausubel).
La lectura del texto tiene la misma finalidad que la explicación del docen-
te. Si bien reemplaza en parte la explicación total del tema. no elude la partici-
pación permanente del profesor. Por lo tanto, esta estrategia requiere de algu-
nas aclaraciones y verificaciones que comprueben que los estudiantes están
comprendiendo el texto.

La lectura debe conducir a que los alumnos establezcan relaciones entre

lo que saben y lo que se les presenta y, como consecuencia. reestructuren sus
conocimIentos para generar una nueva estructura cognitiva.
El docente debe preparar la lectura con anterioridad. El texto que se uti-
lice debe explicar el contenido de manera organizada y clara. En esa medida,
debe cumplir con las condiCIones que plantea Ausubel para que los contenidos j
puedan ser aprendidos: estar organizado de manera lógica para que los ele-
mentos se enlacen fácilmente entre sí, y presentar ejemplos, casos yexcepcio-
L -________________________________________________~
1
@
 CONOCIMI ENTOS PREVIOSYPRERREQUlIITOS

nes. Si es necesario. se pueden emplear ayudas visuales, como diagramas, cua-

dros o ilustraciones.

Para utilizar esta estrategia. al Igual que con la anteriOr. el docente debe
estar seguro de que el grado de desarrollo Intelectual de los estudiantes es el
adecuado, pues requiere una capacidad de comprensión a partir del lenguaje,
es decir. de abstracción. Si no es así, la lectura y explicaciones no producen
aprendizajes significativos. Cuando el desarrollo del estudiante le permite com-
prender a partir del lenguaje, el docente necesita menos apoyo concreto para
la enseñanza de los contenidos.
Ciencias Sociales
¿Cómo se lee un mapa?
El texto puede desarrollar el tema de la siguiente manera:

¿Qué es un mapa?
¿Cómo representa un mapa a un territorio determinado?

¿Por qué y cómo representa un mapa un territorio más grande (escala)?

¿Qué son las convenciones?
¿Dónde se ubican en un mapa?
¿Cuál es el significado de cada convención?
¿Cómo se buscan los significados en el mapa para leerlo?
Después de la lectura del texto o mientras se realiza la misma, el docente
puede formular preguntas como:

¿Qué s'gn.f,ca
cada elemento del
)-J7~~----~======~----~~~~1 ~~~I

•
 CONOCIMIENTOS PREYIOS y PRERREQU ISITOS

¡Creen que Ecuador es así de ¡Para que se pueden usar

grande como en el mapa? ¿Qué es eS3S convenCiones?
una escalal Den ejemplos de
cómo se puede utilizar una escala
para representar el piso del aula

¿Cómo se sabe si aqul

hay un nevado)

Las respuestas ayudan al docente a verificar si lo que está en el texto está

siendo comprendido por los estudiantes. Es decir. no basta con leer el texto. es
necesario que haya certeza de la comprensión por parte de los aprendices.
Esto garantiza que los estudiantes se apropien de todos y cada uno de los
elementos que el docente plantea durante la sesión de clase.
e . Quinta estrategia: lectura individual de un texto, preguntas
posteriores de los estudiantes y explicaciones del docente
En este caso, cada estudiante debe realizar la lectura solo. El docente debe
dar la instrucción de que, una vez terminada la lectura, vuelvan a leer el texto
para que surjan preguntas. Esta estrategia solamente se puede utilizar con prea-
dolescentes o adolescentes, pues requiere mayor capacidad de abstracción y
habilidad para aprender por sí mismos, es decir, autonomía en el aprendizaje.

Luego de escritas las preguntas, el docente puede pedir que las lean para que
quien pueda responderlas, lo intente. El pnofesor debe completar las respuestas en
caso de que estén incompletas, o pedir al mismo estudiante que dé ejemplos o
explique un poco más. El docente es quien dirige la sesión y quien debe garantizar
que todos los alumnos comprendan el contenido que se trabaja.

j
1
..
L -__________________________________________________~ @
 CONOCIMIENTOI PREVIOI y PRERREQUIIITOI

¿Cómo evaluar 105 contenidos cognitivos?

Para evaluar los contenidos cognrtivos. el profesor debe centrarse en que
el estudiante piense sobre el contenido aprendido y lo utilice ese para dar
explicaciones.
Una estrategia posible es pedir a los estudiantes que den explicaciones
sobre ese conocimiento. Por ejemplo:

I ,
existe entre la temperatura
y los cambfOs de estado
del agua. 1576
- 943

2! Para evaluar contenidos cognitivos, nunca se deben hacer preguntas de

..!i maria, pues estas no dan la posibilidad de indagar sobre la comprensión del
~ diante sino sobre su memorización, la cual no garantiza aprendizajes significativos.
il!
@ L-________________________________________________ ~

•
 CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUIIITOS

Se pueden emplear otras estrategias. como poner un caso de lo aprendido y

explicarlo. Por ejemplo:

¡Qué tiene que naCer5e ¡Qué tiene que na.Cer5e

para que la. Iedle pase de para que p.lSe a estado
sélodo?
estado líquido
a gaseoso) ./",'=;;:::;:;:===;;;::;~:;

¡Qué son contenidos procedimentalest

Los contenidos procedimentales consisten en habilidades o destrezas
motoras y de pensamiento. y son de naturaleza práctica: «aprender a hacel1>.
Las habilidades de pensamiento enseñan a realizar operaciones mentales co-
rrespond ientes a cualquier área. Las habilidades y destrezas motoras son per-
tinentes en algunas áreas. Entre las más evidentes están: cultura fisica. música y
artes. Además, son adecuadas para otras como las Ciencias Naturales, cuando
se trata de aprender a manejar los instrumentos de laboratorio.
En muchas culturas se aprende a hacer viendo cómo lo hacen los demás,
pero muy pocas veces se aprende así por qué se hace y por qué se procede
de esa manera. La diferencia entre la enseñanza de contenidos procedimenta-
les en la escuela y en la cultura familiar o social, es que los pnmeros se apren-
den sobre la base de la comprensión. j
L-__________________________________________________~
1
@

•
 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISITOS

Clases de contenidos procedimentales

Los contenidos procedimentales, como ya se dijo, pueden ser:
o De tipo motor (aprender a hacer con el cuerpo).

o De tipo intelectual (aprender a hacer con la mente).

Los contenidos procedimentales del primer tipo son indispensables en las

disciplinas prácticas. Por ejemplo, aprender a leer las notas en música no tiene
ningún sentido si no se aplica a algo. Estas apl icaciones prácticas pueden ser
desde leer notas mientras se escucha un concierto, hasta interpretar un instru-
mento como la voz, la flauta o la gUitarra. Lo mismo sucede con las demás
artes. la cultura física y los computadores.
Los contenidos procedimentales del segundo tipo son las habilidades o
destrezas de pensamiento. Son aquellas en las que se aprende a hacer con la
mente: con ellas un estudiante aprende, por ejemplo, a comparar. Intuitiva-
mente, hay algunas operaciones simples que se pueden hacer sin una media-
ción intencionada. Sin embargo, es necesario enseñarlas y aprenderlas para
hacerlas con el rigor necesario para que sirvan en la adultez. Por ejemplo,
encontrar semejanzas y diferencias entre las características de diferentes ani-
males es una operación de pensamiento que se ll ama comparación. Para
aprenderla es necesario que sea enseñada.

Hay operaciones más complejas como la inducción y la deducción. Se

debe aprender a deducir. es decir. a extraer conclusiones de reglas. leyes o
principios generales, y aplicar leyes, reglas o principios generales a casos con-
cretos. La inducción también se debe aprender para hacer síntesis y extraer lo
general de un fenómeno o su funcionamiento; no se logra esta habilidad si no
existe un aprendizaje formalizado del mismo. Por eso, las operaciones intelec-
t uales también son objeto de aprendizaje o contenido de aprendizaje.

Fases del desarrollo de las habilidades o destrezas

El desarrollo de una destreza o habilidad tiene varias fases:

l. Comprender en qué consiste la destreza o habilidad.

2. Conocer por qué funciona de esa manera.
3. Recibir una demostración de cómo se realiza o ejercita.
4. Comprender los pasos llevados a cabo en la demostración (metacognición).
5. Ensayar para convertir la destreza o habilidad propia (eJencitación) y refiexJonar
j sobre su ejecución (corrección del error).
6. Generalizar la habilidad o destreza en diferentes situaciones.
~
-'! 7. Usar la habilidad autónomamente.
@ ~--------------------------------------------------~
CONOCIMIE NTOS PREVIOSYPRERR EQUISlTOS

/ . Comprender en qué consiste la destreza o habilidad

Nadie puede aprender a hacer algo si no comprende primero en qué
consiste. Esto significa que el aprendiz debe recibir primero una explicación de
la habilidad, para saber de qué se trata y para qué sirve.
Por ejemplo, si un estudiante va a aprender a poner los dedos de manera
correcta sobre la flauta, para poder interpretarla. primero debe aprender que
esa destreza sirve para que el aire salga solamente por determinados orificios,
porque según e l número de orificios abiertos, la columna de aire será más
larga o más corta, y de eso depende el sonido. Debe comprender que tales
dedos de la mano derecha se colocan en determinados orificios y tales dedos
de la mano izquierda, en otros.
2. Conocer el fundamento de por qué se hace de esa manera
Es importante que el estudiante, después de comprender en qué consiste
la habilidad y para qué sirve. pueda entender por qué se hace de esa manera.
Tomando el caso de la flauta, el alumno debe saber que hay un orificio debajo
de ella que se debe tapar con el dedo opuesto (pulgar), y que, en cambio, los
orificios superiores deben taparse con los dedos índice. medio y anular: Tiene
que saber. además, que el meñique tiene poca fuerLa y por eso es mejor usar
los demás.
Se tiene que explicar que la yema del dedo debe tapar bien el orificio.
porque si no, el aire se puede escapar:
3. Recibir una demostración de cómo se realiza o se ejercita
Después de recibir estas explicaciones, el docente debe mostrar cómo se tapan
los orificios con los dedos ya señalados, para que el estudiante vea cómo se hace.
De acuerdo con la edad, hay pocas habilidades que no significan un reto.
Siempre que estén bien graduadas para la edad del estudiante, cada una re~
quiere de una demostración.
4. Comprender los pasos llevados a cabo en la demostración
(m etacognición )
Durante la demostración, el docente debe inducir al estudiante a que
revise los pasos explicados, de manera que pueda sistematizar para sí cómo se
realizas. Si el alumno comete algún error en la sistematización, el profesor debe
formular una pregunta que lo obligue a corregirlo. Por ejemplo: «Un momento,
{cómo dijiste que se coloca el dedo pulgar?». De esta manera, el estudiante
corrige su error desde la metacognición y tiene las herramientas necesarias
para ensayar y luego realizar solo la actividad.

Idea tomada de Feuersteln.

 CO NOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISITOS

5. Ensayar paro convertir la destreza o habilidad en propia

(ejercitación) y reflexionar sobre su ejecución (corrección
del error)
Cuando el estudiante ha comprendido la habilidad y sabe cómo ejecutar-
la. debe haber una serie de ensayos sucesivos para ejercitarla. El estudiante
puede tener las herramientas para corregir su error, pero el docente es el
mediador que sabe cómo se realiza la correcc ión. Debe haber un seguimiento
para cada aprend iz. con el fin de verificar que no pase por alto los errores para,
que no repercutan en la ejecución.

El estudiante necesita una cantidad de ensayos, dependiendo de la dificul-

tad que represente para él la destreza que está aprendiendo. Solo cuando la
haya hecho parte de su «saber hacer», se puede pasar a la siguiente fase. El
docente debe verificar que se haya incorporado la habilidad.
6. Generalizar la habilidad o destreza en diferentes situaciones
En el caso tomado, la generalización se realiza en diferentes momentos.
Por ejemplo, en la siguient e clase, se puede pedir al niño que haga un dibujo de
cómo van los dedos en la flauta. Una semana después, se pide que lo muestre
de nuevo.
En otros casos, como escribir diferentes cifras una debajo de otra para la
suma o la resta, el docente puede proponer numerosos ejercicios en los que
el alumno ubique unidades en la columna de la derecha. decenas en la siguien-
te hacia la izquierda y así sucesivamente.

7. Usar la habilidad autónoma mente

Después de que el aprendiz ha incorporado la habilidad y la ha demostra-
do en diferentes momentos o situaciones. puede usarla por su propia cuenta.
En este momento. ya ha adquirido la habilidad para lo que se le ha enseñado:
colocar los dedos correctamente sobre la flauta o ubicar las cifras correcta-
mente para hacer una suma.
¿Cómo desarrollar los contenidos procedimentales?
Siempre que un docente se enfrent a a un contenido procedimental, debe
desarrolla paso a paso las etapas expuestas durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Dicho de otra manera, el docente tiene que planificar su proceso
de enseñanza teniendo como objetivo que los estudiantes:

l. Comprendan en qué consiste la destreza o habilidad.

j 2. Conozcan el fundamento de por qué funciona de esa manera.

~ 3. Reciban una demostración de cómo se realiza o ejercita.

~ L-__________________________________________________
@ ~
CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUIIITOS

4. Comprendan cuáles son los pasos llevados a cabo en la demostración

(metacogniclón).
5. Lo enSil)ffi hasta convertirlo en una destreza o habilidad propia (e¡erotación)
y reflexionen sobre la ejecución (corrección del error).
6. Lo generalicen en diferentes situaciones.
7. Lo usen autónomamente.
Como ya se explicó, en cada fase del desarrollo de destrezas o habilida-
des, se toma un solo ejemplo para visualizar la totalidad del proceso.
Suponga que la habilidad que se quiere desarrollar es la suma de números
enteros, trabajada como algoritmo. El docente tiene que descomponer esta
habilidad en las sub habilidades que el estudiante debe aprender para desarro-
llar el algoritmo:
• Ubicar las cifras correctamente en columnas, según unidades, decenas,
centenas y unidades de mil.
• Sumar las unidades para saber cuántas unidades y decenas tiene como
resultado.
• Ubicar las unidades en la columna de unidades y las decenas. en la columna
izquierda, para luego realizar la siguiente operación.
• Sumar las decenas para saber cuántas resultan y lo mismo con las centenas.
• Ubicar las decenas en la columna de las decenas y las centenas en la
columna izquierda, para luego realizar la siguiente operación.
• Sumar las centenas para saber cuántas resultan y lo mismo con las uni-
dades de mil.
• Ubicar las centenas en la columna de las centenas y las unidades de mil, en
la columna siguiente izquierda para luego realizar la operación siguiente.
• Sumar las unidades de mil para saber cuántos miles resultan.
Fases
Primera fase: El docente explica en qué consiste la habilidad: ubicar co-
rrectamente las cifras, según las unidades, decenas, centenas y unidades de
mil, para luego sumar de manera correcta.
Segunda fase: Los estudiantes conocen el funcionamiento de la habilidad.
Aquí el docente explica que si no se ubican bien las cifras, el resultado no
es correcto. y la necesidad de hacerlo paso por paso (primero ubicando
las cifras y luego real izando la operación).También les dice que sumar es
reunir varias cantidades en una sola y que van a aprender cómo se hace
eso, ya no con materiales concretos, sino con números.
Tercera fase: El profesor hace una demostración de cómo se realiza la
operación, paso por paso. Aquí se sigue este procedimiento:
 CONOClHIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISlTOI

• El docente da las Siguientes cifras: 376, 821, 43. 79,1000, Y las ubICa se-
gún el «sistema posicional» de los números.
• Coloca las cifras correctamente en columnas, según las unidades. dece-
nas, centenas y unidades de mil, comenzando por la derecha. Mientras
las escribe, explica o pregunta, para corroborar que ya tienen los pre-
rrequisitos: «La cifra 376, ¿cuántas unidades tiene?, ¿en dónde ubicamos
las unidades?, ¿cuántas decenas tiene 376?, ¿en dónde ubicamos las de-
cenas?, ¿cuántas centenas tiene 376?¿en dónde ubicamos las centenas?»
De la misma manera, deberá proceder con cada número hasta que
quede de la siguiente fonnna:

UM - e D u
3 7 6
8 2 I
4 3
7 9
I o o o

• Luego, el docente neallza las operaciones y explica por qué deben sumar
de derecha a izquierda: «Porque diez unidades forman una centena y diez
decenas forman una centena y diez centenas forman una unidad de mil».

Si se comienza por las unidades de mil. no se puede formar. con las unidades
de mil que sobran, las centenas, después las decenas y finalmente las unidades,

Entonces, suma las unidades de toda la columna: 6 + I =

7: 7 + 3 =
10:
10 + 9 = 19: 19 + O= 19,Pnegunta:¡Cuántas unidades hay en 191 (Nueve),
Entonces se coloca el 9 en la fila de los nesultados baJO la columna de las
unidades, ¿Y cuántas decenas hay en 191 (Una), Entonces se ubica esa dece-
na que queda en la columna de las decenas. para después sumarla con las
otras decenas.

UM e D u
3 7 6
8 2 I
4 3

~
7 9
I O O O
1 9
@ ~------==================~----~

..
 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQU ISITOS

• A continuación, suma las decenas con el mismo proceso: I + 7 8; =

= = = =
8 + 2 10; 10 + 4 14; 14 + 7 21;21 + O 21. Aquí explica; «Si la
suma de los números de la columna de las decenas da como resultado
21. entonces el primer número de la columna derecha de esta suma
corresponde a las decenas. ¿Cuántas decenas se obtienen? (Una). En-
tonces se coloca el I en la lila de los nesultados y bajo la columna de las
decenas. ¿Y cuántas centenas hay en 21? (Dos). Entonces se ubica las
centenas que quedan en la columna de las centenas, para después su-
marias con las otras centenas»,
UM e o u
2 I
3 7 6
8 2 I
4 3
7 9
I O O o
9
• Luego. hace la misma explicación con las centenas.

UM e o u
I 2 I
3 7 6
8 2 I
4 3
7 9
I O O O
9

• Finalmente, hace la misma explicación con las unidades de mil.

UM e o u
I 2 I
3 7 6
8 2 I
4 3

I O
7
O
9
O
j
2 39 1
~-----=================~------~@

•
 CONOCIMIENTOS PREYIOSy PRERREQUISITOS

• El docente hace una reflexión sobre por qué cuando en la columna de

las unidades suma 19, el I pasa a la siguiente columna de las decenas;
por qué cuando en la columna de las decenas suma 21, el 2 pasa a la
columna de las centenas; y por qué cuando las centenas suman I 3, el I
pasa a la columna de las unidades de mil.
• Enseguida, reflexiona sobre el resultado: ¿Cuántas unidades hay en el resul-
tado?, ¿cuántas decenas?, ¿cuántas centenas?, ¿cuántas unidades de mil?
Cuarta fase: El docente hace que los estudiantes comprendan cuáles son
los pasos que se llevaron a cabo en la demostración (metacognición). Para
ello, realiza una serie de preguntas, para que los aprendices exterioricen la
sistematización del procedimiento. Por ejemplo:

En la columna

j
~
~
©L-__________________________________________________ ~

111
 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISlTOS

Debe continuar así hasta te rminar la sistematización de todo el proceso

que siguió el docente en su demostración.

Q uinta fase: El profesor propone a los aprendices un primer ejercicio

donde deben seguir el mismo procedimiento de la demostración. Les da
tres o cuatro cifras para que primero ubiquen correctamente en las co-
lumnas las unidades. decenas, centenas y unidades de mil, y luego ejecuten
las operaciones paso por paso.
M ientras los estud iantes trabajan individualmente o en parejas, el docente
pasa por cada puesto para apoyarlos en el proceso. Mediante preguntas, los
ayuda a reflexionar sobre su ejecución, comparándola con el proceso que ya
conocen. El docente dice dónde está el error; si lo hubiere: si no los guía con
preguntas como:

En 8 12. ¿cuántas
un idades hay1

j
f
L -___________ __ __ ___________________________________~
~
@

El
 CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUISITOS

Sexta fase: Cuando los estudiantes hayan culminado con éxito esta prime-
ra práctica, puede pasar a la sexta fase, donde generaliza el aprendizaje a
diferentes situaciones. Aquí el docente da varios grupos de cifras para que
ellos realicen individualmente las operaciones.
SéptIma fas e:Y. finalmente, en la séptima fase. los estudiantes usan autóno-
mamente la habilidad. Por ejemplo. el docente puede dar de tarea varias
sumas o un problema que deba resolverse con sumas.
¿Cómo evaluar los contenidos procedimentales?
A partir de la cuarta fase, inicia el proceso de evaluación durante el apren-
dizaje. Desde el mismo momento en que se realiza la metacognición, el docen-
te percibe cuáles estudiantes aún no tienen claro el proceso, lo que le sirve
para el siguiente paso, pues da más apoyo a los aprendices con dificultades
para comprender los procesos y ejecutar la habilidad o destreza. Las preguntas,
preparadas para hacer la stntesis o sistematización. sirven para orientar la inda-
gación del docente.
En la quinta fase, cuando el profesor propone ejercicios para que los es-
tudiantes trabajen individualmente o en parejas. observa a los niños y niñas y
comprueba que cada paso sea correcto. La manera de evaluar es revisando
qué pasos dan y si los hacen bien; para ello, el docente tiene presente el pro-
ceso de su demostración. Esta evaluación, hecha durante el proceso, no consis-
te en corregir la equitación del estudiante. sino en formular preguntas, para
que él mismo se dé cuenta del error y cómo debe corregirlo. Entonces el do-
cente. antes que dar instrucciones, formula preguntas que apuntan a que el
estudiante precise lo que hace bien y lo que hace mal.
En la sexta fase, el acompañamiento es exactamente igual que en la quinta
fase y los indicadores para la retroalimentación de los aprendices son los mismos.

En la séptima fase, se hace la evaluación final. El docente asume que si los

aprendices son capaces de ejecutar correctamente la habilidad de manera
autónoma, es por que se apropiaron de ella. Puede recurrir a una prueba final
en la que el estudiante aplique por sí mismo la habilidad.

lQué son contenidos actitudinalest

Los contenidos actitudinales son de dos tipOS: actitudes o valores.

a. Las actitudes pueden definirse como <<tendencias o disposiciones adquiri-

das y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un
j objeto, una persona. suceso o situación, y a actuar en consonancia con

1
dicha evaluación»6.
6 $arabaa. 1992. pag. 137. citado en Pozo, op. CIt.. pág. 248
@ L-__________________________________________________ ~

ID
 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISIIOS

b. Los valores son aquellos que una sociedad considera valiosos dentro de su
cultura Es decir. todo lo que un grupo de seres humanos piensa que debe
poseer cada individuo que forma parte de ese conglomerado humano.
La apropiación de las actitudes y valores requiere de muchos factores y
de un proceso de desarrollo y de internalización que demanda tiempo. Por lo
tanto, un contenido actitudinal no se plantea para un período corto, sino para
un año lectivo o incluso para una etapa más larga. Muchos de los aprendizajes
de actitudes tienen que ver con las relaciones que se establecen dentro de los
grupos sociales de los aprendices. En este sentido. aunque no se trate de acti-
tudes que tienen que ver con relaciones sociales, están mediadas por el am-
biente cultural y social en el que se desenvuelve el individu07.
Fases
«El desarrollo actitudinal se da a través de tres momentos claves.
El primero es la comprensión de la actitud o valor, mediante la distinción
de sus ventajas y desventajas y su análisis en casos concretos.
El segundo momento es la sensibilización. en la que el estudiante se en·
frenta a problemas cotidianos en los cuales la actitud o valor tiene una impor·
tancia decisiva, a través de la cual el alumno llega a apreciar desde su perspec·
tiva la actitud en cuestión.
El tercer momento es el de la ejecución. en el que se debe favorecer que,
en un plazo suficiente, el estudiante ejecute y practique la actrtud o valor al
punto de incorporarlo a su vida cotidiana. No se debe confundir el componen·
te cognitivo del desarrollo actitudinal (la comprensión de la actitud) con su
incorporación autónoma y efectiva»B.

a. Comprensión de la act~ud o valor

b. Sensibilización
c. Ejecución

La mayoria de las conductas se aprenden por modelado. «Las adquirimos

viendo cómo otros las ejecutan»9. El modelado, entonces. es un elemento im·
portante de la enseñanza·aprendizaje de actitudes. El maestro podrá generar
en sus estudiantes solo aquellas actitudes que él mismo practique.

7 Pozo.José IgnaCIO. AprendKes y mot'svos.l(l n¡¡evo culluro de! aprendizaje. Madnd. Alianza 2002. pág. 244 j
1
8 Carnazo. Mercedes y Martínez. LUIS Ajfonso. Módulo paro ja Reforma EducalJ'o'O del Bachll/erolo. UnIVersidad Andina
S,món Bolívar.
9 Pozo. op. e't. pág 245
L -________________________________________________~ @

•
 CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUlIITOS

Las estrategias para desarrollar en los estudiantes actitudes no tendrán el

efecto esperado, a menos que el maestro sea coherente con las actitudes y
valores que propone como obleto del aprendizaje.

La mayoría d~ la5
conductas se
aprende n por
modelado.
Las estrateglols
para desarrollar en los estudiantes actItudes
no tendrán el deao esperado. a menos que el
maestro sea coherente con las actitudes y
valOl"es que p ropone como objeto
del aprendIzaje

Las actitudes t ienen un alto ingrediente afectivo y su transmisión también

involucra la predisposición de quien las desarrolla. La transmisión de los valores
de una sociedad no se resuelve en la formulación explícita de ellos ni con la
construcción de un discurso que las ensalce. Solo la práctica en su medio y la
°
valoración efectiva que se haga de ese valor actitud en el ambiente de apren-
dizaje puede generar. primero, la valoración del estudiante de dicha actitud y,
luego, las ganas de poseerla.

a. Comprensión de la actitud o volor. Mediante la distinción de sus

ventajas y desventajas y su análisis en casos concretos.
Para que un aprendiz pueda desear adquirir o desarrollar un valor o acti-
tud en su propio ser; debe comprender en qué consiste. Dicho de otra mane-
ra, para querer ser honrado, debe saber primero en qué consiste la honradez:
para querer ser riguroso en la ejecución de operaciones, debe saber en qué
consiste el rigor.

Posiblemente, se puede desarrollar una actitud simplemente por inmer-

sión en un medio. No obstante, en este caso y desde nuestra perspectiva. el
aprendiz desea desar rollarla porque «cree» que es buena, pero no sabe por
qué es buena. Querrá adquirirla porque quien la practica tiene aceptación
social. la cual busca. Sin embargo, no sabe exactamente qué es. Por ello, proce-
diendo por ensayo y error; puede llegar a saber en qué consiste, alargando as!'
el proceso de adquisición o desarroll o de la misma.

111
 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISITOS

SI un estudiante conoce perfectamente en qué consiste el rigor para rea-

lizar operaciones, muy conscientemente trata de desarrollarlo. Entonces puede
automonitorearse para saber cuándo es riguroso y cuándo no. Esta es la ven-
taja de comprender en qué consiste el valor o actitud.

Conocer las ventajas y desventajas de una actitud y de no practicarla,

permite al estudiante crear una valoración propia sobre ella y decidir si adqui-
rirla y desarrollarla de manera más consciente. Igualmente, el análisis de casos
concretos le ayuda a dilucidar y delimitar la actitud o valor. es decir. a precisar
en qué consiste. lo cual apuntala la comprensión.
b. Sensibilización . El estudiante que se enfrenta a problemas cotidia-
nos en los cuales la actitud o valor tiene una importancia decisiva, llega a través
de la experiencia a apreciar la actitud.

Puede ver, a través de esos problemas. lo que las actitudes humanas pro·
vocan en los que le rodean y en quienes las asumen.
El estudIante
~ da cuenta de que qutef1 actúa
empatía. entJende las actuaciones de los
El estudiante se da
demás y no se Im pone. sino que lleva a
cuenta que una otros a tomar decisiones más positIVas.
actitud desp6tlca o
logra mGyor aceptaCión. alcanz.a los
despectiva ante sus objetIVOs grupa~ crea lX1 ambiente
pares. solo acarrea
agradable en el grupo y tlene el
~emas. rechazo de sus colegas
SOCIal
o compañeros.

Este análisis. por una parte, lo sensibiliza haCia la actitud. sus ventajas y
desventajas. y lo conduce a tomar decisiones sobre cuttlvarla o no en sí mismo:
es decir, al observar obtiene una visión sobre qué puede causarle si la tiene
incorporada. Esto le da ventaja sobre un estudiante que «por inmersión»
adopta un valor o decide adquirir o desarrollar una actitud. Esta ventaja radica
en la conciencia con que toma la decisión.

c. Ejecución. La eJecución es un proceso más O menos prolongado. Es

imposible y antihumano esper ar que la ejecución de una actitud o valor se
dé simplemente porque el aprendiZ comprende en qué consiste y está sen·
sibil izado hacia ella. La ejecució n debe dar un plazo prudencial para comen·
zar a realizar acciones en ese sentido. En la medida en que el estudiante j
progresa. con la mediación del docente. se plantea metas que lo llevan de su l!
zona de desarrollo actual o efectiva (lo que ya ha logrado en la adquiSición ~

..
L -___________ __ _____________________________________~ @
 CONOCIMIE NTOS PREVIOSYPRERREQUISITOS

de la actitud) hacia nuevas metas (l o que qUiere lograr) que aún no han sido
alcanzadas. pero que van conformando actuaciones cada vez más cua lificadas
de la actitud.
Una actitud, como ya se dijo. puede demorar en adquirirse toda una vida,
o puede ser que se logre a lo largo de toda la vi da escolar. También sería posi-
ble adquirirla en un año lectivo. Pero la verdadera incorporación de actitudes
no puede plant earse en plazos cortos. pues no es real.

Es el caso. por ejemplo.

de una persona que ( ntlCa muc ho a los demás; que no ve
errores en sí mismo. SinO que Siempre los endIlga a otros
Pa:.ar de ese hábrto o actrtud. a no cntJcar a nad ie que no
esté presente, puede t omar toda una vida.

Clases de contenidos actitudinales

Como ya se dijo, los contenidos actitudinales pueden ser valores o actitu-
des. Dentro de las actitudes. se pueden incluir algunas personales, otras relacio -
nadas a la ciencia, otras algunas y varias son sociales.
Los valores. en la mayoría de los casos. son aprendizajes sociales que se adquie-
ren por inmersión en un medio cuyas prácticas se fundamentan en unos principios
éticos, morales o políticos. Estas prácticas y sus bases se aprenden poco a poco y el
proceso puede llegar a tomar gran parte de la vida de un individuo.
La honradez, por ejemplo. nadie la adquiere por nacimiento. sino que se
la aprende de los padres, de los hermanos mayores y de los adultos en general.
El niño y la niña aprenden de ellos por qué tienen que ser honrados; es decir;
aprenden el comportamiento y el valor en el que se fundamenta a la vez. Cada
error que comete el niño es reprendido o sancionado, mientras que cada
acierto es aprobado socialmente por las personas de su entorno. Así, aprende
a ser honrado y comprende que los demás confían en él si asume siempre este
comportamiento. o que descontlan de él si no lo hace.
Por ot ro lado. la coherencia de quienes conforman el entorno posibilita
que este comportamiento sea internalizado como un valor: Si los adultos pre-
dican la honradez, pero dicen mentiras cuando les llaman por teléfono para
cobrarles una cuenta pendiente, el niño nunca podrá internalizar la honradez
como valor:
Lo mismo sucede con las actitudes. Si a un niño o niña se le pide que cum-
j pla con sus deberes o que asista puntualmente a la escuela o colegio, pero su

j papá se ausenta del trabajo cuando amanece chuchoqU/, el estudiante no podrá

comprender en qué consiste la actitud y tampoco sabrá cómo practicarla.

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@L-__________________________________________________~
CONOCIMIENTOS PREVI OS Y PRERREQUISlTOS

Esto quiere decir que una actitud también se aprende por inmersión en
un ambiente social que enseña cuál es y cómo se practica. Por ejemplo, un
docente que habla del interés por el conocimiento, pero nunca hace preguntas
interesantes sobre temas que van más allá de lo que aparece en el texto esco-
lar, o no admite preguntas de los niños y niñas, jamás podrá lograr que los es-
tudiantes se interesen por saber algo nuevo o en mayor profundidad.

Igualment e. si la lectura se toma como un castigo: si los estudiantes nunca

ven leer a su maestro, except o en el texto escolar; si no existe un momento
en el día para leer libremente, entonces el docente está fomentando la lectura
y el amor por ella como un valor.
¿Cómo desarrollar los contenidos actitudinales?
Siempre que un docente se enfrenta a un contenido actitudinal, debe ir
desarrollando paso a paso los momentos ya expuestos durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Dicho de otra manera, el docente tiene que planificar
su proceso de enseñanza para que los estudiantes:
l. Comprendan en qué consiste la actitud o valor:
2. Se sensibilicen frente a ello.
3. Ejecuten la actitud o valor
Como ya se explicó. en cada momento del desarrollo de actitudes o va-
lores se toma un solo ejemplo para visualizar la totalidad del proceso.
Supongamos que la actitud que se quiere desarrollar es el rigor para rea-
li zar operaciones matemáticas.
l. Comprensión de la actitud o valor
Primero es necesario que el estudiante comprenda en qué consiste el rigor:
El docente da una explicación sobre qué es ser riguroso y cuándo se es o no se
es. Además, muestra las ventajas y desventajas del rigor, para que el alumno las
conozca a la hora de realizar operaciones matemáticas o prácticas.
El proceso correcto que e l estudiante debe seguir para realizar una suma
de cifras de uno, dos. tres y cuatro dígitos es:
• Ubicar las cifras correctamente en columnas. según unidades, decenas,
centenas y unidades de mil.
• Sumar las unidades para saber cuántas unidades y decenas tiene como
resultado.
• Ubicar las unidades en la de unidades columna y colocar las decenas
con las decenas de la columna siguiente hacia la izquierda. para luego
realizar la operación siguiente.
j
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1
@
 CONOClMIENTO\ PREVIO\ y PRERREQUIIITO\

• Sumar las decenas para saber cuántas decenas le resultan y cuántas

centenas quedan.
• Ubicar las decenas en la columna de las decenas y colocar las centenas
con las centenas de la columna siguiente hacia la izquierda. para luego
realizar la operación siguiente.
• Sumar las centenas para saber cuántas centenas le resultan y cuántas
unidades de mil quedan.
• Ubicar las centenas en la columna de las centenas y colocar las unidades
de mil con las unidades de mil de la siguiente columna hacia la izquierda.
para luego realizar la operación siguiente.
• Sumar las unidades de mil para saber cuántos miles resultan.
Si el rigor consiste en «seguir paso a paso el proceso». entonces es rigu-
roso quien siga fielmente este proceso. La ventaja es que, casi con seguridad, la
operación saldrá bien. Si el resultado no es exacto, el estudiante sabrá que el
problema puede estar en dos situaciones:
I . Se sa~ó algún paso.
2. Realizó mal alguna operación. Si verifica todos los pasos, entonces en-
contraría que el problema está en alguna suma que hizo mal.
La ventaja de este análisis es que permite al estudiante encontrar por sí mis-
mo el erTOr. También, está garantizando que la operación será bien ejecutada
Una desventaja del ser riguroso es que quizá impide la fiexibilidad para ha-
cerlo «a su manera». La ventaja es que la humanidad ya ha sistematizado estos
pasos que garantizan un buen desempeño, si se siguen fielmente.
Otra desventaja de no aplicar los pasos rigurosamente es tener que crear
sus propios pasos. lo cual toma más tiempo, es decir; es antieconómico. Además.
es probable que el nuevo método no sea tan eficiente como el ya creado.
Una demostración del proceso paso a paso muestra al estudiante qué es
ser riguroso, cómo se actúa cuando se es riguroso y qué ventajas trae.
2. Sensibilización
El docente puede planificar actividades en las que el estudiante se enfrente a
protJemas cotidianos en los cuales la actitud o valor tiene una importancia decisiva
Retomando el ejemplo del rigor en las operaciones matemáticas, el do-
cente da una segunda suma y pide que un grupo invente un método para re-
solverlo. Otro grupo sigue paso a paso el procedimiento que él proporcioné.
Al final, se comparan los métodos, sus respectivas eficiencias, el tiempo reque-
~ rido y la exactitud de los resultados.

1
@L-________________________________________________~

111
 CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUISITOS

Esta actividad sirve para suscitar una reflexión sobre la importancia del
ngor al realizar operaciones matemáticas y las consecuencias de seguir con
rigor un procedimiento o no hacerlo.
A través de esta reflexión, el estudiante puede valorar. desde sí mismo, la
actitud que trata de desarrollar. Al mismo t iempo. puede aprender lo que sig-
nifica esta actitud y sus ventajas.
3. Ejecución
El docente planifica de nuevo una o varias actividades. en las que los estudian-
tes tengan que seguir un procedimiento paso a paso. Esto lo puede extender a
otras asignaturas. como en Ciencias Naturales, para realizar experimentos; en Cien-
cias Sociales, para realizar entrevistas; o en Lenguaje. para producir un texto.
El docente extiende la actitud a nuevos y variados contextos en los que
el estudiante tenga la oportunidad de aplicarla durante mucho tiempo.
¿Cómo evaluar los contenidos actitudinales?
La evaluación de los contenidos actitudinales debe tener en cuenta que
su adquisición o desarrollo son a largo plazo. Solo se evalúa el avance de cada
mdividuo, con respecto a sí mismo.
El aprendizaje de act~udes se expresa en la generación de háb~os que.
obviamente, ocurren en mucho tiempo. Por lo tanto, los instrumentos para la
evaluación de esta fase no pueden ser sino de seguimiento y de tipo cualitativo.

¡Qué son los prerrequisitosf

Generalmente se han confundido los prerrequisitos con los conocimien-
tos previos. Estos dos son conceptos diferentes. Prerrequisitos son los conoci-
mientos. habilidades y actitudes indispensables para abordar el nuevo aprendi-
zaje. Los saberes (de cualquiera de los tres tipos) son las condiciones sin las
cuales es imposible adquirir los nuevos aprendizajes.

Aprendido antes de la
sesión de aprendizaje que • Condición indispensable para
se va a comenzar comenzar el nuevo aprendizaje

•
j
Prerrequisitos
.IL_ __N_u_ev_o_ c_o_n_o_c_im_ie_n_to___--'I
L -__________________________________________________~
1
@

•
 CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUISITOS

Para cada tipo de contenido ( cog n~ivo, procedimental o actitudinal) que

se va a abordar, el estudiante necesita prerrequisitos de los tres tipos.
Un contenido cognitivo t iene uno o varios prerrequisitos cognitivos. uno o
varios procedimentales y uno o varios actitudinales. Lo mismo sucede con los
contenidos procedimentales, que pueden requerir conocimientos. habilidades o
destrezas y actitudes. De manera semejante, los contenidos actitudinales necesi-
tan de conocimientos. habilidades o destrezas y de actitudes indispensables.
Por ejemplo. para aprender a escribir una palabra, los prerrequisitos son
de los tres tipos:
Cognitivos:
• El estudiante sabe que la palabra es una unidad con significado.
• La palabra está compuesta de sOnidos.
• La palabra tiene un significado.
Proced imentales:
• El estudiante sabe cómo suenan los fonemas que componen la palabra.
• El alumno puede aislar cada uno de los sonidos que la componen.
Actltudlnales:
• El estudiante desea escribir.
Después de que todos los estudiantes tienen los prerrequisitos, el docen-
te puede abordar los nuevos contenidos.
Cognitivos:
• Cada sonido que conforma la palabra tiene una representación gráfica.
• La representación de cada sonido (los que componen esa palabra: Iml,
laI,/nl./o/) es una letra o grana (m, a, n, o).
Procedimental es:
• Graficar la palabra.
• Buscar otras palabras que se puedan escribir usando los mismos soni-
dos y granas.
• Escribir otras palabras en las que se utilicen esas grafías (mona, mono
y mamá).
Actitudinales:
• Quiere aprender a escribir muchas palabras.
Antes de abordar los nuevos conocimientos, destrezas y actitudes. el do-
cente necesita garantizar que cada uno de los prerrequisitos esté presente en
todos los aprendices. ASI, garant iza que los estudiantes:
j
1
@ L-__________________________________________________~

•
 CONOCI MIENTOI PREVIOI y PRERREQUlllTOI

Prerrequisitos cognitivos
Comprendan que la palabra es una unidad con significado. Si no compren-
den esto. es imposible que entiendan que cada palabra se escribe separada de
otras y con grafTas agrupadas y seriadas en el mismo orden en que suenan. No
entenderán que la cadena hablada no separa las palabras. pero sí comprenderá
qué significa cada una de las pronunciadas, y que esta independencia de significa-
do se refleja también como independencia espacial en lo escrito.
Comprendan que la palabra está compuesta de sonidos. Si no entienden
esto, tampoco asimilarán que esa naturaleza de unidades discretas (separables)
se traslada a las palabras escritas. es decir que están formadas por letras o
grafías en igual número (en casi todos los casos, no en todos) al de sonidos de
la palabra hablada.
(Aunque este es el sexto prerrequisito en la secuencia, se incluye aquí por
pertenecer a los prerrequisitos cognitivos). Sepan el significado de cada pala-
bra; es decir. puedan definir el significado o los significados que tiene la palabra
(en este caso mano). Este prerrequisito permite que el estudiante comprenda
que si representa la palabra con grafías que no corresponden, no significará lo
mismo que quiso escribir:

Prerrequisitos procedimentales
Produzcan cada uno de los fonemas que componen la palabra que van a
aprender:
Aíslen cada uno de los sonidos que la componen.

Sin estos dos prerrequisitos, los aprendices no tienen la conciencia nece-

saria para comprender que cada sonido que ellos producen con su aparato
fonador y que pueden pronunciar aisladamente, tiene una forma de represen-
tarse (una grana) propia.
Prerrequisitos actitudinales
Quieran aprender a escribir palabras. como hacen los adultos u otros ni-
ños más grandes. Esta es una condición esencial. porque el docente puede
enseñar a escribir, siempre y cuando los estudiantes quieran aprender a hacer-
lo. Por ejemplo. puede ser que los niños y niñas ya escriban con sus propias
grafías. pero se dan cuenta de que solo ellos pueden leer lo que quisieron es-
cribir: Ahora sienten interés por enviarse notas entre ellos, por escribir una
ta~eta para la mamá o por escribir una carta a una prima que está en otro país.
Entonces sienten la necesidad de aprender esos «garabatos» (letras) con que
escriben los mayores y que todas las personas entienden. Pero si un niño o j
niña no quiere o no le interesa aprender a escribir; no aprenderá. Por esto, el ~
prerrequisito actitudinal presentado es indispensable. ~
L-__________________________________________________~ @

lfI
 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISITOS

El docente determina los prerrequ isltos. Lo importante es garantizar que

con los defin idos, los estudiantes tendrán las herramientas suficientes para
abordar los nuevos contenidos.
Quizá al comienzo sea un poco diñcil definirlos y aún más clasificarlos en cogn i~
tivas, procedimentales y actitudinales. Pero con la práctica el docente será cada vez
más preciso para diseñar los pren-equisitos. Esto no quiere decir que haya que buscar
muchos. pues se deben encontrar aquellos que garanticen el nuevo aprendizaje, es
decir que pertenezcan a la zona de desarrollo efectivo de los estudiantes. para poder
condUCirlos haCia la zona de desarrollo próximo (Vygotsky). O. dicho de otra manera.
se trabaja los nuevos contenidos sobre lo que el estudiante ya sabe (Ausubel).
Condiciones para los prerrequisitos
Los prerrequisitos indispensables para abordar un nuevo contenido. sea
este cognitivo, procedimental o actit udinal. deben haberse enseñado antes de
abordar el contenido que los requiere.
Por ello, es necesario que e l docente diseñe la secuencia teniendo en
cuenta los prerrequisitos de los contenidos cognitivos, proced imentales yacti-
tudinales que va a enseñar: de manera que cuando vaya a abordarlos, los estu-
diantes ya los posean. El diseño de la secuencia debe contemplar qué debe
enseñarse antes de cualqu ier contenido para que el aprend izaje siguiente sea
posible. Es decir, la secuencia de contenidos primero aborda los prerrequisitos
de lo siguiente.
Por ejemplo, para desarrollar la secuencia didáctica de la multiplicación de
fracciones. util izando las fracciones: 3/4 y 1/2, se hace lo siguiente:
Para comenzar: es necesario graficar la operación de la siguiente manera:
l. Dividir la primera unidad en las partes que indica el denominador de la
fracción (3/4): 4 partes. Tomar solamente aquellas que indica el numera-
dor: 3 partes.

(Esto equivale a lo que en el algoritmo es repreentar gráficamente la primera fracción).

2. Si la multiplicación de S x 8 significa que se toma 8 veces el cinco, enton-

ces ¿cuántas veces se debe tomar el 3/4 si la operación indica que se
multiplica por 1m Explicar que se toma la mitad de tres cuartos.
3. Tratar de tomar la mitad de la primera fracción quiere decir dividir cada
cuarto en la mitad, y que, de cada dos partes en que ahora quedaron di-
vididos cada uno de los cuartos, se debe tomar una parte.
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~
~
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111
 CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUISITOS

4. Pensar en el número de partes en que queda dividida la unidad al practi-

car la operación anterior: 8 partes.

I I I I I I I I I
5. Pensar cuántas de esas ocho partes en que está divid ida la unidad, se han
tomado (las más oscuras): 3.

I I I I I I I I I EE
(Esto equivale a lo que en el algontmo es plantear la operación de muftlplicaclón de fracciones).

6. Si al tomar cada una de las fracciones que aparecen en la multiplicación:

(3/4 x 1/2) el resultado es que se ha tomado 3/8; es deci" la mitad de lo que
había al comienzo de la operación, porque se tomó la mitad de la fracción.

1/4 1/4 1/4 1/4

1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8

(Esto equivale a lo que en el algontmo es obt ener el resultado de la multiplicac ión de fracciones).

7. El resultado de la multiplicación de 3/4 x 1/2 es 3/8. es deci" la mitad de 3/4.

8. Multiplicar una fracción por otro significa tomar lo que se va a multiplicar por el
número de veces que indica la fracción.
Esta es la primera explicación. que luego se puede va""r más compleja al
multiplicM, por ejemplo. 5/8 x 3/4. es deci"tomar tres cuartos de cinco octavos.
l. Se divide la primera unidad en el número de partes que indica el denominador:
8 partes. Se toma de esa primera unidad el númeno de partes que Indica el
numerador: 5 partes.

f'I I I I I I I I I
(bo eq uivale a lo que en el algorrtmo es re¡xe>entar gráficamente la pnmera fracción)

2. SI se tiene que mulbplicar 5/8 x 3/4 significa que a cada octavo se lo debe dividir
en cuatro partes, y que, de cada cuatro partes en que ahora quedaron divididos
cada uno de los octavos, se deben tomar tres.

111
 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISITOS

3. Pensar cuál es el númem de partes en que queda dividida la unidad al dividir

cada octavo en cuatro partes: 32 partes.

4. De cada octavo que se halla dividido en cuatro partes se deben tomar 3.

~,---,---,---~
5. Pensar de esas treinta y dos partes en que está dividida la unidad. cuántas se han
tomado (las más oscuras). Entonces. se han tomado 15.
15
32

(Esto equivale a lo que en el algoritmo es plantear la operaCión de la ml.o!tlplicación de fracCiones)

6. Si al tomar cada una de las partes que apanecían en la mu~iplicación de 5/8 por
3/4. el nesu~do que se ha tomado es 15/32. Y 15/32 son las tres cuartas partes
de 5/8; es deCir, los tres cuartos de lo que había al comienzo. lo que es lo o.
mismo. de 20/32 que es el total de la parte sombneada equivalente a 5/8. se han
tomado (<tres cuartas partes>>: 15/32.
5 _ 20
s-TI

(Esto equivale a lo que en el algommo es obtener el resultado de la multiplicación de fracciones).

§= ~~
7. Obtener el nesu~do de la multJplicación. 5/8 x 3/4 es 15/32. es decir, las tres
cuartas partes de 20/32.

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lB
 CONOCIMIENTOS PREVIOSY PRERREQUISlTOS

8. Multiplicar una fracción por otra significa tomar la fracción que se va a multipli-
car por el número de veces que indica la segunda fracción.
Luego de esta explicación, el docente establece la relación entre esta
práctica y la comprensión que de ella se ha derivado y el algoritmo. explicando
por qué funciona este último.

Los prerrequisitos necesarios para enseñar la multiplicación de fracciones

son los siguientes:

Prerrequis;tos cognitivos
l . Saber qué realidad representa una fracción.
2. Saber qué es una fracción.
3. Saber qué significa el numerador de una fracción.
4. Saber qué significa el denominador de una fracción.
5. Saber qué significa la operación de multiplicar un número entero por otro.
Prerrequisitos procedimentales
l . Saber la operación de multiplicación entre números enteros.
2. Saber la operación de suma y resta entre fracciones.
Prerrequisitos actitudinales
Querer comprender en qué consiste la multiplicación de fracciones.
Según lo explicado antes, el docente garantiza que cada prerrequisito se
haya trabajado en clases anteriores. Es decir que primero se debió enseñar la
multiplicación con números enteros, para que el estudiante pueda tener los
prerrequisitos mencionados.
Si los estudiantes no poseen los prerrequisitos, es imposible abordar el
tema de fracciones. Si los alumnos no comprenden las operaciones más senci-
llas, es difícil abordar otras operaciones más complejas como la multiplicación
de fracciones.
Esto quiere decir que antes de abordar este tema, el docente ya ha traba-
jado en clases anteriores todos los contenidos que ahora se consideran pre-
rrequisitos para abordar el nuevo contenido.
¿Para qué sirven 105 prerrequisitos al docente?
Le sirven para hacer más fácil su enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes.
pues cada tema está montado sobre una base anterior. Si el profesor garantiza
todo lo que los alumnos deben saber para aprender de manera lógica y como j
consecuencia de lo que ya saben. su acto de enseñanza es como un segundo paso,
~
..
L-__________________________________________________~ @
 CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUISITOS

después del primero. Comenzar las clases o unidades proporcionando los cimien-
tos que los estudiantes deben aprender es una labor demasiado larga y dispendio-
sa. En cambio, si el docente secuencia bien los aprendizajes, conforme a la idea
presentada aquí, simplemente con un diagnóstico de los prerrequisrtos o con re-
cordar lo ya aprendido, basta para que pueda seguir adelante con su programa.
Por ejemplo, si los estudiantes ya saben qué significa multiplicar un núme-
ro entero por otro es «tomar un número de veces el otro número dado»,
=
como sucede en 8 x 5 40, donde se toman cinco veces ocho u ocho veces
cinco, entonces en la nueva clase podrán comprender que 3/4 x IJ2 es tomar
1/2 de 3/4, o viceversa.
Si el estudiante ya abordó la ejecución de la operación de mult iplica-
ción con números enteros, ahora abordar puede la multiplicación con frac-
ciones.Y si ya conoce la suma y resta de fracciones, puede tener las herra-
mientas para abordar ahora la multiplicación. Si ya sabe que 3/4 + 1/2 da
5/4, es decir; 1!J.í ,porque ya sabe la suma de fracciones, entonces sabrá
cómo operar con el numerador y con el denominador para enfrentarse a
la multiplicación de fracciones.

Esto quiere decir que el docente no tiene que abordar otra vez la multi-
plicación de ent eros. ni la suma y resta de fracciones. sino que sobre el diag-
nóstico de prerrequisitos que ya se trabajaron y con un pequeño repaso, ya
puede explicar el nuevo conocimiento y habilidades.

Al preparar la secuencia de esta manera, el docente avanza con mayor

agilidad, lo que le permite enseñar más descansadamente y garantizar aprendi-
zajes bien cimentados en sus estudiantes.

¿Para qué sirven los prerrequisitos al estudiante?

Los prerrequisitos, como ya se ha explicado, sirven al estudiante para
aprender los conten idos en una secuencia lógica. De esta manera, aprende
primero lo que luego serán las bases de lo siguiente.

Los prerrequisitos son una base lógica para lo nuevo. es decir. el alumno
ha subido ya los escalones que necesita para continuar con la siguiente mitad
de la escalera. Esto enseña al estudiante a utilizar los aprendizajes que ya posee
para entender los nuevos contenidos y a relacionarlos con los nuevos. El edu-
cando puede aplicar lo que ya sabe.
El estudiante comprende así cuál es la lógica del aprendizaje. Por eso,
cuando un conocimiento o una habilidad se presentan como muy difíciles,

~
debe buscar las bases o fundamentos que le hacen falta, pensar. se prepara
para su futura actuación como autoaprendiz. Esto le permite utilizar su zona de
j desarrollo actual para alcanzar su zona de desarrollo próximo.
©L-__________________________________________________ ~

•
 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISlTOS

¿Cómo plantear los prerrequisitos para los contenidos cognitivos. proce-

dimentales y actitudinales)
El docente. primero que todo, reflexiona sobre los procesos mentales
que el estudiante va a realizar durante el aprendizaje. Con base en esta re-
flexión, hace una lista de los prerrequisitos. Entonces selecciona aquellos con-
tenidos cognitivos indispensables e inmediatos para el nuevo aprendizaje. Lo
mismo hace con las habilidades o destrezas y las actitudes.
En el ejemplo de la multiplicación de fraccionarios. se ve cómo el docente,
una vez planteado el proceso, determina los prerrequisitos cognitivos, procedi-
mentales y actitudinales, y luego elige los indispensables.
¿Cómo evaluar prerrequisitos?
Para evaluar los prerrequisitos (indagar si los estudiantes los poseen, si
están completos y cuán precisos son), el docente formu la preguntas sobre
cada uno de ellos. Estas pueden estar dirigidas a todo el grupo. La ventaja de
dirigir las preguntas al grupo, es que quien sabe tiene la posibilidad de respon+
der: mientras que la desventaja es que el docente no puede garantizar que
todos los estudiantes los poseen.
Por esta razón, es mejor proponer una evaluación corta, solamente sobre los
prerrequisitos determinados. En el ejemplo de la muitiplicación de fracciones:
l. Explicar qué representa la fracción 5/7, e ilustrarlo con un dibujo.
2. Responder qué es una fracción.
3. Explicar qué significa el numerador de una fracción.
4. Explicar qué significa el denominador de una fracción.
5. Explicar er1 qué consiste la operación de multiplicar un número entero por otro.
6. Realizar la siguiente operación: 534 x 16.
7. Realizar las dos siguientes operaciones:
a.2!3 + 1/4.
b. 3/5 - 1/7
Si la mayon'a de los aprendices pueden resolver satisfactoriamente esta prue+
ba, entonces el docente sabe que tienen los prerrequisitos. Con aquellos estudian+
tes que no los entiendan de forma clara, completa y precisa, puede hacer una nive+
lación, para ponerlos ponga en las mismas circunstancias que los demás.
Por ejemplo. en la enseñanza de la escritura de palabras. el docente puede hacer
una clase con ejercicios individuales en los que cOlTObore que todos los estudiantes
j
pueden dividir palabras en sonidos. alargándolos y contar el número de sonidos: ~
L-__________________________________________________~
il!
@

lIiI
 CONOCl HIENTOS PREVIOS YPRERREQUISITOS

además, puede hacer ejeretcios en que cada estudiante dé un ejemplo de otra pala-
bra que comienza con el mismo sonido o que lo tiene en el medio O al final.
No siempre se requiere de una prueba escrita. El docente puede idear
diferentes estrategias. Lo importante es que con cada una de ellas verifique
qué estudiantes tienen los prerrequisitos completos y qué alumnos, no, para
luego hacer una nivelación con ellos.
¿Cómo nivelar los prerrequisitos?
Es importante que el docente, después de conocer cuáles son los estu-
diantes que no tienen los prerrequisitos, planifique cómo va a garantizar que
todos los aprendices los t engan, para poder comenzar el trabajo con los nue-
vos contenidos.
En el mismo ejemplo de la muttiplicación de fracciones. suponga que uno
o algunos estudiantes realizan perfectamente la operación de multiplicar un
entero por otro, pero en cambio no pu eden explicar en qué consiste la ope-
ración. Entonces, el docente opta por trabajar con todos los alumnos la expli-
cación, aprovechando lo que saben algunos. Posteriormente. hace que uno o
dos. que considera tienen mayores dificultades, lo expliquen de nuevo para
todos, utilizando un ejemplo. Puede ser una multiplicación diferente para cada
=
uno: 12 x 5 60: y 9 x 10 90,=
Sin embargo, en algunas oportunidades, el grupo que no posee el prenre-
quisito puede ser grande; entonces vale la pena dar de nuevo la explicación para
todo el curso. O puede ser que solo uno o dos estudiantes no posean el prerre-
quisito y entonces el docente puede dedicarles un tiempo a ellos para explicar-
les de nuevo, tratando de que infieran la explicación a partir de preguntas.

Según el tipo de prenrequisito que falte, el docente idea varias maneras de

nivelar a quienes no los tienen. Pero es importante que el docente tenga ctaro
y presente que la nivelación no la pueden hacer los propios niños o niñas por
su cuenta. Dar ejercicios para que los hagan solos, no resuelve la ausencia de
prerrequisitos. Únicamente con la mediación del docente es posible que un
alumno que no tiene los prerrequisitos los adquiera.

Por eso no es pertinente, por ejemplo, darles diez multiplicaciones para la

casa. En cambio, sí es conveniente que después de explicar nuevamente la
operación y confirmar que entendieron, mandar algunas multiplicaciones. Esto
solo es válido para los algoritmos, no para las explicaciones de ellos.

Dependiendo de la naturaleza de los prerrequisitos. el docente planifica

j la nivelación.

1
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@L-__________________________________________________ ~
 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISlTOS

¡Qué son conocimientos previos%

Los conocimientos que el estudiante posee sobre el nuevo tema que se va
a tratar se llaman conocimientos previos. Es importante hacer la distinción entre
estos y los prerrequisitos. Un estudiante o todos pueden no tener ningún cono-
cimiento sobre lo nuevo. Esto no implica ningún inconveniente para que se co-
mience con el aprendizaje. En cambio, como ya se vio antes, si los estudiantes no
poseen los prerrequisitos, es imposible abordar el nuevo aprendizaje.

Lo que debe Condición indispensable -"

haber aprendido • para comenzar el nuevo ~
antes de la sesión aprendizaje
de aprendizaje I Ir- \), Nuevo
Lo que el estudiante conoce
sobre el nuevo aprendizaje

El docente indaga sobre los conocimientos que ya posee el aprendiz sobre

el tema nuevo, pues es posible que alguno o varios de los estudiantes tengan
conocimientos no precisos o incorrectos desde el punto de vista de la ciencia.
En la escritura de la palabra mono, cuando se va a abordar la graficación
del sonido Im/. el docente pregunta:

¿Sabes cómo se
escnbe el wnido ¡mi Sí. es el mismo con el
que se escnbe mi

Entonces el estudiante escribe la letra con la que se representa el sonido

1m/. Este es un conoc imiento que aún no se ha enseñado, pero sobre el cual
ese alumno ya tiene una idea previa. En este caso, la labor del docente es des-
estabilizar el conocimiento, que aunque no está errado, es impreciso, porque la
palabra Imanol, solo puede escribirse con esa grafía mayúscula en caso de que
estuviera al inicio de una oración.
j
~
~

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 CONOCIMIENTOS PREVIOSY PRERREQUIIITOS

¿Para qué sirven los conocimientos previos?

Los conocimientos pre.ios cumplen ro"" importantes en el nuevo aprend~e.
La primera función, cuando los conocimientos previos son precisos y co-
rrectos, es servir de base para comenzar el nuevo conocimiento.
La segunda función es permitir la desestabilización de aquellos conoci-
mientos que ya tienen los estudiantes y que son imprecisos o incorrectos.

La desestabilización es importante para el nuevo aprendizaje, porque,

para el ser humano darse cuenta de que está equivocado o le falta precisión
en lo que ya sabe, genera una necesidad de aprender de manera correcta o
precisa: lo impulsa a conocer bien eso que se ha dado cuenta de que no posee.
En eso consiste la verdadera motivación: desear y sentir el impulso por saber
algo que se da cuenta de que no sabe.
¿Para qué sirven los conocimientos previos al docente?
Los conocimientos previos sirven al docente para saber de qué punto
parte al enseñar. Le permiten conocer con cuánta profundidad, precisión y
claridad existen en los estudiantes algunos elementos de lo nuevo que van a
aprender; además. saber qué imprecisiones. falta de claridad o errores tienen.
Todo esto le facilita al docente saber en qué puntos debe insistir en las
explicaciones, aclaraciones y ejercitación que proponga a los aprendices. Le da
una visión panorámica de qué hay en las mentes de los estudiantes, de manera
que puede hacer más efectiva su labor de enseñar y producir aprendizajes más
profundos y precisos.
En el ejemplo de la escritura del sonido Iml en la palabra mono. el apren-
diz dice que se escribe con la misma letra que María. El docente parte de eso
y precisa cuándo se usa la m mayúscula (en nombres propios o para comenzar
una oración con una palabra cuyo primer sonido es 1m!), para dar el nuevo
conocimiento con mayor precisión.
¿Para qué sirven los conocimientos previos al estudiante?
Como ya se planteó, los conocimientos previos sirven a los estudiantes para
constatar qué saben, qué no saben. qué saben con precisión y qué conocimien-
tos no son válidos. Además. el conocer cuáles son imprecisos o incorrectos le
sirve como acicate para querer aprender y motivarse a saber con exactitud.
Cuando el estudiante dice que el sonido Iml se escribe con la misma letra
de María, sabe por retroalimentación que sí es la misma grafía; pero sabe tam-
j bién que su conocimiento no es preciso, porque esa letra. en mayúscula, solo
se usa para nombres propios y cualquier otra palabra que inicie una oración.

1 Es decir. conoce que su conocimiento es impreciso e incompleto.

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 CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUISITOS

¿Por qué es importante la desestabilización de los conocimientos

previos?
la desestabilización de los conocimientos previos abre la posibilidad de
sentir la necesidad de aprender bien lo que ya se sabe. pero que no está del
todo bien.
La desestabilización, además de motivar el aprendiz. sirve para conducirlo a un
razonamiento sobre el lugar del o imprecisión. Esto hace que los nuevos conoci-
mientos se adquieran con mayor precisión, profundidad. amplitud y claridad.
«El interés por conocer se origina y configura a partir de tres conjuntos
diferentes de impulsos. en términos de Ausubel, o motivos: El impulso cognos-
citivo, el impulso de mejoramiento del Yo, y el impulso afiliativo. Ausubel define
el impulso cognoscitivo como «el deseo de saber y entender; de dominar el
conocimiento, de formular y resolver problemas. Es una motivación orientada
a la misma tarea del aprendizaje, el descubrimiento y la representación simbó-
lica, no orientada a algo externo o aledaño a ella, y que proporciona con la
comprensión su propia recompensa)).
Hay vanos de los llamados protomotJvos que se pueden relacionar direc-
tamente con este impulso cognoscitivo. Uno de ellos. relacionado con el inte-
rés por el conocimiento, puede agruparse baJO el rótulo de impulso de meJo-
ramiento del Yo. Este refleja, según Ausubel ( 1983), la necesidad de obtener un
estatus a través de la propia competencia del alumno o su capacidad de
ejecución» 'o.
El impulso cognoscitivo, es el deseo de saber y entender. de dominar el
conocimiento, motivación orientada a la misma tarea del aprendizaje, no dirigi-
da a algo externo a ella, y que proporciona con la comprensión su propia re-
compensa. Cuando un aprendiz se da cuenta de que no sabe algo o que lo que
sabe no es correcto. siente la necesidad de aclararlo. de aprenderlo bien, de
entender eso que hasta ahora no sabe o no entiende. La recompensa es com-
prender lo nuevo.
El impulso de mejoramiento del Yo refleja la necesidad de obtener un
estatus a través de la propia competencia del alumno o su capacidad de ejecu-
ción. Una motivación para que, ahora que ha expuesto un conocimiento equi-
vocado o impreciso, ponga su esfuerzo y voluntad para aprender bien, forman-
do. ante sus compañeros y su profesor. una imagen mejor; al apropiarse con
precisión y profundidad del nuevo conocimiento.

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10 Camaw. Merredes Helena. CornprensMí.1 -.erbaI. lAl aprox.fllOOÓf1 ddóctK:a paro fi:¡vorec.er ellflterés y la aprop¡aoórr del ~
coooomrento en dxentes y estuoontes de lengua. Madod. Unrver'Sldad Complutense de Madrid, 2002 ~
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111
 CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUISITOS

Si el docente no desestabiliza los conocimientos previos de los estudian -

tes, no se abre la posibilidad de que el estudiante busque la estabilización de
sus conocimientos. tanto por la motivac ión de aprender y entender. como por
demostrar que a pesar de que no sabe, es capaz de dominar el conocimiento
y de entender el mundo.
El análisis que hace el docente de 105 conocimientos previos de los estu-
diantes debe ser cuidadoso. Para que no se le pasen por alto detalles, debe
tener bien estudiadas las nuevas enseñanzas que va a impartir y prever las
posibles respuestas de sus alumnos. Esto le facilita tener a tiempo las repregun-
tas o las objeciones a las respuestas de los niños y niñas, para que funcione la
desestabilización.

Si existe un conocimiento pertinent e y preciso, lo retoma para partir de ah!' en

la construcción del nuevo. Si sucede lo contrario, lo retoma para desestabilizarlo.

¿Cómo evaluar los conocimientos previos?

El docente puede optar por hacer preguntas al grupo en general. Esta
estrategia da la oportunidad de que los estudiantes se sientan en libertad de
responder solo si saben o creen saberlo. Esta estrategia es buena para recoger
los conocimientos previos de los aprendices. pues como no es necesario que
todos sepan lo que se está indagando, no hay problema en que unos respon-
dan y otros no.

Además, el docente no necesfta registrar quiénes tienen determinados conoci-

m ientos. Solamente se evalúa para que el docente desestabilice los que no son adecua-
dos y retome los que sí lo son para partir de ellos en el nuevo conocimiento.

Existen otras formas de hacerlo. Por ejemplo, poner un caso para que se
analice y explique, o un problema para resolver, para el cual el docente supone
que t odavía no tienen herramientas, porque las va a enseñar. Esta estrategia le
permite, de manera más indirecta, averiguar qué saben los estudiantes. La des-
estabil ización tiene que hacerse cuando el docente haya analizado cómo lo
resolvieron los alumnos.

Cada docente, en su infinita creatividad. idea las formas de recoger los

conocimientos previos. No existe una fórmula o receta perfecta. Lo importan-
te es que el docente comprenda el sentido de indagar sobre ellos y cree su
propia manera de efectuarlo. Antes de indagar sobre lo que los niños saben, el
docente tiene claro qué va a enseñar y para qué lo va a hacer. Esto le da la
pauta de qué preguntas puede formular o cómo evaluar.

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1
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lB
CONOCIMIENTOI PREVIOI y PRERREQUIIITOI

¿Cómo relacionar los prerrequisitos con los contenidos

nuevos (cognitivos, procedimentales yactitudinales)?
Como ya se dijo, los prerrequisitos son los contenidos cognitivos, proce-
dimentales y actitudinales indispensables para abordar los nuevos contenidos y
sin los cuales es imposible comenzar la enseñanza y el aprendizaje.

El docente primero verifica los prerrequisitos en los estudiantes. En caso

de que no los posea, los nivela. En ese moment o da inicio a sus expl icaciones
o las estrategias didácticas que haya e legido para construir los nuevos conoci-
mient os. Lo primero que hace es relacionar lo que los estudiantes ya saben,
con lo nuevo que van a aprender. En otras palabras, si considera que esos eran
los prerrequ isitos es porque esos son los conocimientos, destrezas y actitudes
que sirven de plataforma para lo siguiente. Según Ausubel yVygotsky, el docen-
te propicia que los aprend ices relacionen 10 que ya poseen (estructura cognos-
citiva presente en el niño, según Ausubel; zona de desarrol lo efectivo o actual,
según Vygotsky) con los nuevos contenidos.
l. Si para la división de fracciones, el docente considera que los estudiantes de-
ben comprender qué es dividir un número entero para otro, entonces debe
tomar este conocimiento y relacionarlo inmediatamente con el nuevo.

¿Qué signifi ca dividir.

por ejemplo. 45
entre 91

Seguramente los estudiantes responden si ya poseen ese prerrequisito, o si el docente los

ha nivelado.

Es averiguar
cuántas veces cabe
el número 9 en 45

El profesor hace que varios niños respondan la pregunta, sin corregir las respuestas.
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il!
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 CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUISlTOS

Después de varias, el docente suscita una reflexión sobre las mismas y

hace que los niños relacionen las respuestas sobre la división de enteros con
la división entre fracciones. El docente procura que concluyan que dividir 1/2
entre 1/8 sign ifica averiguar cuántas veces cabe 1/8 en 1/2.
2. Si e l docente considera que otro prerrequisito es saber qué significa nu-
merador y denominador de una fracción, entonces pregunta:

¡Q ue significan el
numerador y el
denominador de 1/21

Signifi ca que de ocho partes

en que está dividida la unidad.
solo se toma una.

3. Si el docente considera que los niños ya deben saber multip licar una frac-
ción por otra. entonces plantea:

Si multiplicamos 1/3
por 2J7.¿cómo
real izam os la
operaCión)

4. Luego, ellos hacen la multiplicación así:

1/3 x 2J7 = j:~ = }I .También explican por qué lo hicieron así y cómo
funciona el algoritmo, bien sea con dibujos o con explicaciones verbales.
5. Ahora el docente puede comenzar a trabajar el nuevo conocimiento:
j «La división entre fracciones, retomando la conclusión a la que llegaron
~ con la segunda respuesta al primer punto (dividir 1/2 entre 1/8). significa
~ averiguar cuántas veces cabe 1/8 en 1/2».
@ ~--------------------------------------------------~
 CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISlTOS

«Si dividir 1/2 entre 1/8 es averiguar cuántas veces cabe 1/8 en l/2, en-
tonces vamos a ver cómo sucede eso».
Se retoma la respuesta que dieron al punto 2: «Dividimos la primera unidad en
dos partes como ustedes dijeron y de esas dos partes tomamos solo una», así:
I
(Esto equwale a lo que en el algoritmo es representar gráficamente la pnmera fraCCIón).

6. Luego el docente hace lo mismo con la segunda fracción: retoma la se-

gunda respuesta que dieron al punto 2: «Ahora, dividimos la segunda
unidad en ocho partes y de ellas tomamos solamente una», así:

(Esto equivale a lo que en el algoritmo es representar gráfi camente a la segunda fracción).

7. Ahora el docente dice: «Si tenemos que averiguar cuántas veces cabe 1/8 en
1/2, entonces vamos a tomar 1/8, que es la fracción más oscura y vamos a
averiguar cuántas veces cabe en la parte sombreada del primer dibujo», así:
I

8. «Para averiguar esto, debemos tener divisiones de igual tamaño en las dos
fracciones. Entonces, dividimos 1/2 en partes iguales a la segunda fracción,
para ver cuántas veces cabe una de las partes de la segunda, en la parte
sombreada de la primera fracción»:

9. «Ahora sombreamos de color más oscuro cada vez que cabe la segunda
fracc ión en la primera», así:

«Podemos decir que cabe por lo menos una vez, pero tenemos que se-
guir midiendo cuántas veces más cabe 1/8 en 1/2»:

«Podemos decir que cabe por lo menos dos veces, pero tenemos que
seguir midiendo cuántas veces más cabe 1/8 en 1/2»:

«Podemos decir que cabe por lo menos tres veces, pero tenemos que _'
seguir midiendo cuántas veces más cabe 1/8 en 1/2»: M

1
@

•
 CONOCIMIENTOI PREVIOI y PRERREQUlllTOI

«Finalmente vemos que. según la úttima medición, 1/8 nos cabe cuatro
veces en J I2.Y ya no cabe más veces»,

IO.«Entonces podemos decir que 1/2 .;. 1/8 =4. Es decir. 1/8 cabe en 1/2,
cuatro veces. Esa es la respuesta correcta».
(Esto ~ a h q..¡e en el aIgontrro ~ encc:rrtr<r el ~ de cjw;:jr la prmer.l iacoón por la seg..Jlda. 1i"aco6n).

I l.Luego el docente explica clara y ampliamente la relación de esta explica-

ción con dibujos y el funcionamiento del algoritmo.

Aquí solamente dice cómo funciona el algoritmo, pero el docente debe

explicar más. El numerador de la primera fracción por el denominador de la
segunda fracción, da como resultado el numerador del resultado: I x 8 = 8.
Y denominador de la pnmera fracción por el numerador de la segunda frac-
Ción, da el denominador del resultado: 2 x I = 2. Entonces queda: 8/2, y si to-
mamos ocho mitades y cada dos mitades es una unidad, entonces ocho mita-
des es igual a cuatro unidades.

-t.;.t= ~ =4
Así se ve cómo el docente relaciona los prerrequisitos con los conteni-
dos nuevos.

¿Cómo relacionar los conocimientos previos con los

contenidos nuevos (cognitivos, procedimentales y
actitudinales)?
Ahora el docente relaciona los conocimientos previos de los estudiantes.
con 10 nuevo que van a aprender.
El docente primero indaga sobre los conocimientos que ya tenen los estudian-
tes.También los desestabiliza Cuando el profesor comienza sus explicaciones o algu-
na otra estrategia escogida para construir los conocimientos nuevos. debe retomar
los conocimientos que los estudiantes expresaron y contrastarlos con lo nuevo.
Por ejemplo, en la división de quebrados los estudiantes pueden decir que
dividir quebrados significa dividir en más partes el primer quebrado. El docen-
te, en la etapa en que indagó los conocimientos previos, ya formuló preguntas
para mostrar que ese conocimiento no es correcto, Ahora, en la construcción
del nuevo conocimiento. retoma lo mismo en dos momentos, en el punto 4 y
j en el 9 (las preguntas con las cuales el docente puede establecer esta relación

1 aparecen en negrillas):
@L-__________________________________________________--"

•
CONOCIMIENTOS PREYIOS y PRERREQUISlTOS

l. «Si dividir 1/2 entre 1/8 es averiguar cuántas veces cabe 1/8 en 1/2, enton-
ces, ¿será verdad lo que ustedes dijeron que era dividir la primera fracción
en más partes? Ahora vamos a ver cómo sucede eso» (se retoma la res-
puesta que dieron al punto 2: «Dividimos la primera unidad en dos partes
como ustedes dijeron y de esas dos partes tomamos solo una», así:

2. «Finalmente vemos que, según la última medición, 1/8 nos cabe cuatro ve-
ces en 1/2.Y ya no nos cabe más veces».

=
«Entonces podemos decir que 1/2 -;- 1/8 4. ¿4 es el resu~ado de dividir
1/2 en más veces, es decir. la primera fracción en más veces? Si decimos
que 1/8 cabe en 1/2,4 veces, ¿este resu~do es la consecuencia de dividir
1/2 en más veces? ¿Qué pasaría si dividimos un medio en más veces? Por
ejemplo, ¿cuál sería el resultado de diVIdir un medio en dos veces? ¿Cuán-
tas partes resultarían en la división y cuántas partes se tomarían?» Aquí el
docente puede representarlo así:

1/2 1/2

1/4 1/4 1/4 1/4

«Esto nos daría como resultado una unidad dividida en cuartos y de ellos
tomaríamos dos: 2/4. Ahora, ¿qué dicen respecto de lo que ustedes pen-
saban que era dividir una fracción?».

De esta contrastación con lo que ellos habían dicho, surge una mayor
precisión en el conocimiento nuevo. Esto no se puede hacer sin la mediación
del docente. Para ello, este prepara con anticipación las preguntas que formu-
lará a los estudiantes en el momento preciso, para que se produzca mayor
discriminación entre lo que creían y lo correcto, para que se provoque más
claridad y precisión durante la construcción del nuevo aprendizaje.

Esto es importante en el aprendizaje significativo, pues mientras mayor

claridad y discriminación tenga el nuevo conocimiento, mayores herramientas
en la estructura cognitiva del estudiante existirán para que aprenda con clari-
dad, precisión y profundidad.
Hasta aquí. se han presentado al docente algunas herramientas y elemen- 1
tos que podrán servirle para desempeñarse de manera más cualificada en su !@
quehacer como mediador de aprendizajes. Esperamos que este material sea
L -________________________________________________~
~
@
 Bibliografía

CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUlIITOS

• Ausubel, Novack y HanesSlan, PSicología Educativo, un punto de vISto cog-

noscitivo, México, Trillas. 1999.
• Carriazo, Mercedes, Cómo hocer signifIcativo el aprendizaje, Quito. El
Universo, 2009.
• Carriazo, Mercedes y Martínez, Luis Alfonso, Módulo para lo Reformo
Educativo del bachillerato, Qu~o. Universidad Andina Simón Bolívar,
2009.
• Carriazo, Mercedes Helena. Comprensión verbal: una aproximación didóc-
tico pafa favorecer e/Interés y lo apropiaCIón del conocimiento en docentes
y estudiantes de lengua, Madrid, Universidad Complutense de Madrid,
2002.
• Diccionario de la Real Academia Española.
• Pozo, José Ignacio, Aprendices y maestros, lo nuevo cultura del aprendlza)e,
Madrid, Alianza, 2002.

j
1
@L-________________________________________________ ~

•
El Sistema de Evaluación y Rendición de Cuentas
(SER), del Ministerio de Educación, consiste en la
aplicación de procesos continuos de evaluación
externa, interna, autoevaluación y acreditación
para valorar la calidad del desempeño profesional
de los docentes, directores y técnicos, y reformu-
lar la formación inicial y continua .

Tomos de la colección :
1 ¿Cómo hacer el aprendizaje significativo?
2 ¿Qué es enseñar y qué es aprender?
3 Evaluación
4 La mediación pedagógica
5 Planificación y ciclo de aprendizaje
6 Modelos pedagógicos . Teorías
7 Conocimientos previos y prerrequisitos
8 Lectura y animación
9 Mapas mentale s
10 Razonamiento verbal
11 Razonamiento lógico
12 Modelos de pruebas