Kit Didattico - RIPARTIRE - RIgenerare La PARTecipazione Per Innovare La Rete Educante

R I PA R T I R E R I PA R T I R E
CMYK
RIgenerare la PARTecipazione
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per Innovare la Rete Educante

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RIPARTIRE Introduzione

RIgenerare la PARTecipazione
Progetto selezionato da
Con i Bambini nell’am-
RIPARTIRE, progetto selezionato da Con i Bambini
bito del Fondo per il nell’ambito del Fondo per il contrasto della povertà educativa
contrasto della povertà
educativa minorile
minorile, affronta il problema della povertà educativa cercando
di aumentare la partecipazione civica di ragazzi e ragazze
e della comunità educante attraverso numerose attività, tutte
volte a sviluppare nei giovani e nelle giovani competenze
cognitive, relazionali e sociali tra cui abilità tecnologiche,
comunicative, problem-solving; attraverso la promozione di
Il kit metodologico è nuovi spazi di partecipazione e di governance della scuola e
stato realizzato con il
contributo editoriale del territorio; e attraverso attività di co-progettazione di beni
dei partner di proget- e servizi con enti pubblici e privati del territorio e azioni di
to: ActionAid Italia,
BiPart, Fondazione advocacy guidate dai giovani verso la classe politica.
Openpolis, Fondazione
RagazzinGioco, La
Fabbrica, Transparency
International Italia.
Coordinamento
editoriale
Armando Toscano
Impaginazione
e grafica
Sūqrepubliq
Contatti/Informazioni
www.ripartire.info
progetto@ripartire.info
N.B. È noto il legame tra di-

scriminazioni di genere e
discriminazioni semantiche
delle lingue romanze, tra
cui l’italiano, dovuto in par-
te alla mancanza del gene-
re grammaticale neutro e
al conseguente uso genera-
lizzato della forma maschi-
le come neutro universale in
riferimento sia agli uomini
che alle donne. Consapevo-
li di tale rischio e in consi-
derazione del loro impegno
nell’ambito delle pari op-
portunità, le organizzazio-
ni partner del progetto han-
no utilizzato un linguaggio
sensibile al genere in grande
parte del documento. Vi so-
no tuttavia alcune sezioni in
cui il plurale maschile viene
impiegato per indicare en-
trambi i generi senza che ciò
implichi alcun intento discri-
minatorio nei confronti delle
ragazze e delle donne.
2 RIgenerare la PARTecipazione
Il kit
Come leggere
e usare questo kit
Questo kit metodologico è È strutturato in diverse sezioni, ordinate in modo gerar-

chico, che possono essere consultate o dalla più estesa alla
un ricettario da consultare
meno estesa, o gustate singolarmente come tante amare-
con curiosità e gusto, ne. Tutte le attività proposte hanno in comune una visione:
più che un libro da leggere quella di una scuola democratica, aperta e inclusiva.
dall’inizio alla fine.
Precedono le attività l’indice generale del kit, un capitolo
sui valori fondanti del progetto e del partenariato di Ripar-
Rappresenta il condensato tire, le cornici teorico-metodologiche di riferimento e la
dell’esperienza di anni di sezione “Come strutturare gli interventi”, che illustra i pas-
attività nelle scuole, in si da svolgere sul territorio prima di cominciare i percorsi
educativi.
comunità desiderose di
rilanciarsi e Ripartire. Buona ripartenza!
Percorsi → pag. 14
Con il termine “percorsi” facciamo riferimento a un intreccio di attività complesse
e articolate, della durata di uno o più anni scolastici. Lo scopo dei percorsi è di
mettere in atto forme di cambiamento durature e sistemiche, coinvolgendo grandi
numeri di persone. I percorsi si avvalgono dell’ausilio di laboratori (vedi sotto).
Laboratori → pag. 26
I laboratori sono attività che possono dipanarsi nell’arco di una o più giornate,
hanno obiettivi di cambiamento a metà tra il macro e il micro, nel senso che la-
vorano in modo organico su famiglie di competenze, indirizzandosi a una o più
classi di alunni. Nel presente kit sono organizzati in aree, in base alla funzione
che possono svolgere. I laboratori possono essere sviluppati sia autonomamente,
che come tappe di percorsi più ampi (vedi sopra), e si avvalgono di diversi tool.
Tool → pag. 50
Gli strumenti (tool in inglese) sono ciò che si può mettere nella cassetta degli attrezzi
del cambiamento in risposta a specifiche esigenze. Si tratta sia di schede che di picco-
le attività volte a conseguire un obiettivo molto specifico, quale può essere quello del
preparare il gruppo a svolgere delle attività o rendere fruibili dei dati. Nel presente kit
sono organizzati in aree, in base alla loro funzione. I tool possono essere adottati sia
singolarmente, che come strumenti utili a svolgere alcune fasi di percorsi o laboratori
(vedi sopra).
3
RIPARTIRE

Indice
I VALORI CHE CI ISPIRANO p.06

Cosa vuol dire “democrazia” nel XXI secolo? p.06
Verso una scuola democratica per davvero p.07
CORNICI TEORICO-METODOLOGICHE p.08

Il potere di cambiare le cose p.08
I dati fanno bene p.09
Partecipare è deliberare p.09
Fucine di democrazia p.10
Cittadini e cittadine in rete p.10
Anche le cose parlano p.1 1
COME STRUTTURARE GLI INTERVENTI p.1 2
PERCORSI p.1 4
Bilancio partecipativo p.1 6
Data activism p.1 8
Co-progettazione p.20
Whole School Approach p.22
Cittadinanza digitale p.24
LABORATORI p.26
→ Laboratori di indagine sul campo p.28
Laboratorio di analisi dei bisogni p.28
C’è democrazia nella nostra scuola? p.29
World Cafè p.30
Conoscere il territorio p.31
Dove vivi? Anche i muri e le strade parlano p 32
Data analysis p.33
Data visualization p.34
Produzione di contenuti online p.36
→ Laboratori di generazione e condivisione di idee p.37

Laboratorio di comunità p.37
Empaville p.38
Linee-guida p.39
→ Laboratori educativi e di sensibilizzazione p.40

Laboratorio Educativo (LEd) “Dire, fare e... imparare!” p.40
Log in – Log out: spazi di comunicazione online p.41
Quante narrazioni nel e con il digitale? p.42
Se le riconosco non ci casco! p.42
Etica o etichetta? L’odio nella comunicazione online p.43
La mia impronta digitale (digital footprint) p.43
Si è ciò che si comunica p.45
Vite in gioco p.46
Virtuale è reale, reale è virtuale p.47
TOOL p.50
→ Tool di avvio di lavori di gruppo p.52
Carta della partecipazione p.52
Gioco “Il filo” p.52
Gioco “Chi c’è dietro di me?” p.53
Nuvole di senso p.53
→ Tool di generazione e organizzazione di conoscenza p.54

Bingo matrix p.54
Temi generatori p.54
Personas p.55
La democrazia a scuola p.56
Passeggiate urbane p.56
Photovoice p.57
Mapping collaborativo p.57
→ Tool di mappatura e scelta delle relazioni strategiche p.58

Mappa degli stakeholder p.58
Diagramma di Chapati p.59
→ Tool di progettazione p.60

Scheda proposta p.60
Piano operativo p.61
Visioning p.62
Matrice di comunità p.63
→ Tool di monitoraggio e di valutazione p.64

Pagella comunitaria p.64
Termometro umano p.64
Onde del cambiamento p.65
CHI SIAMO: LE ASSOCIAZIONI PARTNER p.66
5

I valori
che ci ispirano
C’è bisogno di valorizzare viene data loro la possibilità di

Cosa vuol dire le forme di auto-organizzazione svolgere attività di monitorag-
“democrazia” sociale e le risorse che ciascuna
persona - a partire dai bambini
gio dei beni comuni, mettendo in
pratica i propri diritti.
nel XXI secolo? - può portare in esse; c’è biso-
gno di dare ampio spazio alla È cruciale che la Scuola
partecipazione diretta e alle for- promuova la partecipazione alla
me di coinvolgimento della so-
vita pubblica e forme di demo-
cietà civile, della cittadinanza
crazia partecipativa soprattut-
e in particolare di quei soggetti
maggiormente svantaggiati o to per quei soggetti che hanno
impossibilitati a far sentire la maggior difficoltà a far sentire
L a parola democrazia, prima

ancora di una forma di go-
verno, descrive oggi l’ambizione
propria voce. Crediamo cioè che
le nuove istituzioni democratiche
la propria voce. Questo significa
fornire ai futuri cittadini quelle
competenze necessarie a parte-
debbano fondarsi sul diritto di
a costruire una società più giusta accesso al potere e alla gestio- cipare ai processi decisionali e
possibile: incorpora quindi va- ne delle risorse comuni. Questo ad essere promotori del cambia-
lori e pratiche conquistati nella diritto è il vero antidoto alla cre- mento. Le potenzialità espresse
sua evoluzione storica, come la scita dell’esclusione e della disu- dalla tecnologia devono andare
separazione dei poteri, la lotta guaglianza, e può trovare spazio
di pari passo con gli approcci de-
ai conflitti di interessi, la pie- nel ripensamento della democra-
na rappresentanza politica at- mocratici e concepire e monito-
zia in una molteplicità di forme,
traverso le elezioni, il tutto con a partire dall’ambito scolastico, rare i nuovi diritti di cittadinan-
una sempre maggiore richiesta nodo essenziale nella vita delle za digitale, per cui è necessario
di trasparenza e accountability, comunità. progettare soluzioni tecnologi-
un concetto difficile da tradurre che democratiche al servizio del-
in italiano, ma che rappresenta il Condividere come potere la persona e dei suoi diritti.
dovere delle Istituzioni di rende- e risorse vengano gestiti dai rap-
re conto della propria azione alla presentanti politici è un princi-
cittadinanza. pio cardine del Governo Aperto.
Realizzare un sistema di traspa-
La parola democrazia, an- renza (l’insieme di tutto ciò che
che se nata nell’Antica Grecia, ha c’è da sapere rispetto ai nostri di-
lo sguardo rivolto sempre al futu- ritti), una regola che viene richie-
ro, per una società più inclusiva, sta, in particolare, alle Pubbliche
attenta alle diversità e alle disu- Amministrazioni per garantire
guaglianze, per i cittadini di tutte l’accesso completo alle informa-
le età. È per questo che le sfide zioni. L’accountability, riguarda
del mondo contemporaneo, in soprattutto il comportamento
una società frammentata, in ve- delle Pubbliche Amministrazio-
loce mutamento, interconnessa ni, inclusa la Scuola. Significa
e sempre più digitale, richiedo- rendere conto ai cittadini delle
no che la democrazia non venga azioni intraprese e delle scelte
solo migliorata, ma trasformata compiute, cittadini che diventano
radicalmente. essi stessi “accountable” quando
I valori
che ci ispirano
Anche la recente Legge per La complessità dei temi ri-

Verso una l’insegnamento sull’Educazione chiede un approccio sistemico
Scuola Civica in Italia raccomanda alle
Istituzioni scolastiche di rivede-
e metodi adeguati ad esplorare
gli aspetti inter- e trans-disci-
democratica re i curriculum formativi al fine plinari e la dimensione affettiva
di sviluppare «[…] la capacità di insieme a quelle del conoscere e
per davvero agire da cittadini responsabili e del saper agire. In tal senso, l’E-
di partecipare pienamente e con- ducazione alla Cittadinanza è
sapevolmente alla vita civica, anche un’educazione a saper ri-
culturale e sociale della comu- conoscere altri punti di vista, ad
nità» (articolo 1, comma 1 della allargare e, quando necessario,
Legge). a cambiare il proprio repertorio
L o scenario contemporaneo
- caratterizzato da com-
plessi intrecci tra tradizione e
La Scuola ha dunque un
ruolo fondamentale nella forma-
conoscitivo e comportamenta-
le: «l’insegnamento trasversale
dell’educazione civica, […] svi-
innovazione, da crescenti e mu- zione e nella promozione di una luppa la conoscenza e la com-
tanti processi di cambiamento cittadinanza attiva e proattiva, prensione delle strutture e dei
sociale e culturale, incontri tra partecipante e partecipata, re- profili sociali, economici, giu-
culture e condizioni differenti sponsabile a livello individuale e ridici, civici e ambientali della
sia nel reale sia nel virtuale - collettivo, rispettosa della legali- società» (articolo 2, comma 1
interroga profondamente l’agi- tà, in dialogo con le famiglie e il della Legge).
territorio. La Scuola può e deve
re educativo sulla necessità di
diventare un laboratorio di de- In particolare, promuove-
nuove riflessioni e pratiche di
mocrazia in cui i diritti umani non re processi di partecipazione e
costruzione di nuove forme di
sono meramente insegnati nel al tempo stesso di educazione
cittadinanza e di partecipazio-
curriculum, ma sono esperiti, a alla cittadinanza tra analogi-
ne democratica contemplando,
tutti i livelli, da parte della comu- co e digitale – ovvero acquisire
tra queste, anche quelle digitali. nità scolastica e della comunità abilità, conoscenze e compe-
educante. Ciò chiama in causa an- tenze critiche e consapevoli –
La questione dell’educa-
che la dimensione di governance significa costruire un terreno
zione alla cittadinanza è cen-
della scuola, che deve essere di esercizio concreto per svi-
trale a livello internazionale, permeata da una cultura della
come dichiarato dall’UNESCO luppare, favorire e sostenere la
partecipazione e della trasparen- transizione verso una scuola più
nel Rapporto della Commissio- za, disponibile a coinvolgere pie-
ne Internazionale sull’Educa- democratica, in grado di rico-
namente gli studenti, lo staff, le noscere, tutelare ed esprimere
zione per il XXI secolo, che l’ha famiglie e gli attori del territorio le identità delle nuove genera-
definita come la dimensione in tutti gli aspetti decisionali che zioni, a discapito di ogni forma
dell’imparare a vivere insieme la riguardano. Ampliare gli spazi di discriminazione ed esclusio-
in risposta alle tensioni-chiave di partecipazione e promuovere ne socio-culturale.
della società contemporanea, una rinnovata governance demo-
sottolineando anche le sfide cratica nelle scuole è, oggi più
peculiari con cui l’educazione è che mai cruciale per contrastare
chiamata a confrontarsi, come le disuguaglianze, tutelare i dirit-
la tensione tra l’universale e ti umani e promuovere la demo-
l’individuale. crazia e la giustizia sociale.
7

Cornici
teorico-metodologiche
Il potere
di cambiare le cose
I l progetto Ripartire si muove dentro una cornice teori-

co-metodologica che ha l’ambizione di mettere al centro
le persone e le comunità in quanto portatrici, tutte e in ogni
caso, di saperi, risorse e diritti, che possono trasformarsi in
potere di cambiare le cose. È un approccio costruito attra-
verso teorie e pratiche sperimentate nel sud e nel nord del
mondo.
Dal lavoro di Paulo Freire deriva l’idea che nessun pro-

cesso educativo è neutro, ma può diventare addomesticante o
liberante; imparare a prendere coscienza delle contraddizio-
ni sociali, politiche, culturali, economiche in cui si vive è il
punto di partenza per agire contro di esse. Lo Human Rights
Based Approach, sviluppato a partire da contesti di povertà
e marginalizzazione, accompagna le persone e le comunità
nel prendere coscienza dei propri diritti e degli squilibri di
potere che ne determinano la violazione, e le sostiene nell’
organizzarsi per il cambiamento: concependo i decisori po-
litici come duty bearer (portatori di doveri), accrescendo le
proprie capacità (empowerment), sviluppando azioni e cam-
pagne, costruendo alternative, agendo in maniera solidale.
Organizzarsi per il cambiamento vuol dire sviluppare e

abilitare leadership. L’approccio e le metodologie femmini-
ste che promuoviamo non riguardano solo la parità di genere
ma uno specifico modo di concepire la leadership: avere cura
di sé e degli altri, abbattere i pregiudizi, condividere il pote-
re, farne un uso trasparente e responsabile, avere coraggio,
essere inclusivi e non tollerare le discriminazioni. Questi ap-
procci trovano concretezza in pratiche incentrate sull’impa-
rare a fare con le proprie mani, utilizzando le risorse che si
hanno intorno, per conoscere se stessi e le proprie comunità
ricollegando micro e macro, locale e globale.
Cornici teorico-
metodologiche
I dati Partecipare
fanno bene è deliberare
I dati sono un bene comune, una par-

te determinante della nostra vita di
tutti i giorni e delle società in cui vivia-
I l Bilancio Partecipativo è un
processo deliberativo che permette
ad una comunità di persone di appren-
mo. Per questo motivo, è importante dere a discutere e decidere insieme
cercare di aumentare la comprensione come gestire in maniera efficiente e
dei cittadini circa l’utilizzo e lo sfrut- democratica risorse e beni comuni.
tamento dei dati, evidenziandone sia Nato alla fine degli anni 80 nella città
le criticità che le possibilità. Un modo di Porto Alegre in Brasile, il Bilancio
per farlo è attraverso la diffusione di Partecipativo si è diffuso rapidamente
inchieste giornalistiche su tematiche di nel mondo per la sua capacità di coin-
interesse pubblico. Come ad esempio la volgere, aprire la macchina ammini-
presenza di determinati servizi sul pro- strativa e prendere decisioni condivise.
prio territorio, o il modo in cui le am- Dalla dimensione urbana il Bilancio
ministrazioni (da quelle locali fino allo Partecipativo si sta estendendo anche
stato) spendono i soldi pubblici. Si può in altri contesti comunitari ed orga-
parlare di giornalismo civico basato sui nizzativi a partire dalle scuole. Oggi
dati. si contano oltre 3000 città e centinaia
di istituti superiori nel mondo che spe-
La restituzione ai cittadini di ana- rimentano questa pratica.
lisi e approfondimenti sui dati pubblici
non ha però come unico scopo aumen- Nella sua forma più semplice il
tare la consapevolezza delle persone. Bilancio Partecipativo consiste in un
Fa parte del più ampio processo di data processo decisionale su una piccola
activism che mira, a partire dalla dif- quota di bilancio, dove si propongo-
fusione dei dati, ad innescare processi no, sviluppano e poi votano progetti
di mobilitazione civica e partecipazio- comunitari. In quella più articolata,
ne, favorendo il dialogo tra cittadini e può rappresentare un vero e proprio
istituzioni e responsabilizzando i deci- modello di governance democratica in
sori politici. cui i membri della comunità esprimono
ogni anno le proprie priorità e indi-
rizzano le decisioni da prendere: una
network democracy dove le reti di
cittadini diventano attori protagonisti
e soggetti decisionali.
9

Fucine Cittadini e cittadine

di democrazia in rete
P er Whole School Approach si intende l’azione

coesa e collaborativa di una comunità scola- D all’ultimo rapporto Istat su “Cittadini e nuo-
ve tecnologie” del 2016 emerge come sia in
aumento la quota di famiglie che dispone di un
stica che si impegna in modo strategico e conti-
nuativo nel miglioramento dell’apprendimento, accesso ad Internet da casa e di un pc (67,4%) e di
del comportamento e del benessere dello studente, come, tra queste, le famiglie con almeno un mi-
per garantire un’istruzione di qualità inclusiva ed norenne sono le più tecnologiche (87,8%).
equa e promuovere il successo scolastico di tutti.
Perché l’azione della scuola sia efficace e duratura, Le ICT – tecnologie dell’informazione e della co-
infatti, è necessario che non agisca da sola, ma municazione – e le tecnologie dell’edutainment,
intraprenda un’azione con l’intera comunità scola- in particolare i videogiochi e le console, sono
stica: gli studenti, gli insegnanti, il personale ATA, divenuti sempre più strumenti di uso quotidiano
i dirigenti, i genitori e le famiglie, gli educatori, attorno ai quali costruire relazioni tra giovani e
insieme alla comunità intesa nel suo senso più adulti, sviluppare interazioni educative attraver-
ampio, ossia associazioni, centri sportivi, centri so le quali negoziare e ratificare regole, norme,
di aggregazione giovanile, enti religiosi, rappre- ruoli, identità appartenenze e valori sia indivi-
sentanti delle istituzioni, le istituzioni educative e duali sia collettivi: veri e propri ambienti digita-
quelle scolastiche, i media locali. li distribuiti, in cui si fa esperienza di socialità
e solitudine, di apprendimenti formali ed infor-
La Commissione Europea e il Consiglio mali e in cui prendono forma e si mantengono le
d’Europa hanno identificato nel Whole School relazioni.
Approach una strategia fondamentale sia per pro-
muovere la democrazia a scuola sia per contrasta- I contesti familiari, scolastici ed extrasco-
re le disuguaglianze nell’apprendimento e com- lastici diventano territori in cui è necessario ri-
battere l’abbandono e la dispersione scolastica. pensare a nuovi modelli per una didattica dell’in-
contro e delle relazioni tra genitori e figli, tra
Altro concetto fondamentale per promuo- insegnanti e ragazzi, per colmare un’assenza
vere l’inclusione e il rispetto dei diritti umani a del mondo adulto da questi ambienti videoludi-
scuola è quello di Democratic School Governance ci e di socialità digitale; per sostituire una pre-
o governance democratica della scuola. Per com- senza degli adulti caratterizzata maggiormente
prendere a fondo questo concetto è indispensabile dal divieto, dalla paura del rischio e dal “panico
procedere a un chiarimento terminologico: per morale”, con una presenza attenta, in dialogo su
governance, infatti, intendiamo riferirci non solo questi nuovi territori digitali. I cosiddetti digital
alla leadership scolastica, che include gli aspetti natives hanno diritto e necessità di adulti consa-
gestionali e operativi, ma anche ai valori e alla pevoli che li sostengano nella costruzione delle
visione che guidano le scelte operative della coloro esperienze in questi nuovi media (il così det-
munità scolastica. Per democratica, intendiamo to problema della trasparenza) e nello sviluppare
riferirci a una governance che è radicata nei diritti norme etiche e di comportamento per affrontare
umani, permeata da una cultura della partecipazio- la “vita online” (il problema della sfida etica). Per
ne e della trasparenza, disponibile a coinvolgere non rischiare di essere insieme, ma soli.
pienamente gli studenti, lo staff, le famiglie e gli
attori del territorio in tutti gli aspetti decisionali
che la riguardano.
Lavorare per rendere la scuola una comunità

autenticamente democratica, significa intrapren-
dere un cambiamento sistemico ed essere dispo-
nibili a ripensare in modo partecipativo l’intera
comunità scolastica.
Cornici teorico-
metodologiche
Anche le cose
parlano
I l Linguaggio delle cose concrete affianca al

“tradizionale” approccio all’apprendimen-
to fondato sulla lezione frontale la valorizza-
zione di contenuti rilevanti e significativi per
i ragazzi, con l’obiettivo di arricchire l’offerta
formativa della scuola, attraverso un’esperien-
za che privilegia il progettare insieme, la coo-
perazione fra gli studenti, il toccare con mano
le cose, l’accompagnamento da parte di figure
educative, garanti di un itinerario realmente
partecipativo.
Il Linguaggio delle cose concrete non va

ricondotto a un banale fare per il fare, in quanto
il cammino con gli adolescenti prevede che l’a-
gire concreto sia costantemente accompagnato
da una riflessione individuale e collettiva che
caratterizza tutto il percorso. L’imparare da
parte degli studenti si declina in 4 filoni di ap-
prendimenti:
1 / L’imparare a fare: a progettare, a organiz-

zare, a usare le tecnologie.
2 / L’imparare a conoscere: quanto il territorio

offre come opportunità di conoscenze di-
rette relative a un ambito di interesse.
3 / L’imparare a stare insieme: il gruppo sia

come insieme di relazioni interpersonali
che come gruppo di lavoro.
4 / L’imparare a essere: responsabili di quanto

si dice e si fa, consapevoli delle proprie ca-
pacità, riflessivi.
11

Come strutturare
gli interventi
C on l’Istituzione dell’autonomia scolastica, si è dato stimolo alle scuole di tutta Italia per mettere
radici nei territori in cui sorgono, grazie alla possibilità di aggiungere alla didattica percorsi e
laboratori di carattere educativo ideati e svolti da enti, associazioni, cooperative, fondazioni che
operano nelle città e nei quartieri in cui vivono gli studenti. Tuttavia, affinché la collaborazione tra
scuola e non-profit non si concretizzi in una banale delega o incastonamento delle attività, ma si crei
un amalgama significativo, è consigliabile strutturare i percorsi o i laboratori di seguito proposti in
modo che siano veri e propri pezzi dell’itinerario didattico e di sviluppo dei ragazzi.
01 / Prima Tappa 02 / Seconda Tappa
Q uando un ente esterno alla scuola propone un

progetto, bisogna sempre conoscersi ed esplo-
rarsi a vicenda. La prima tappa di tale processo ha
S i declina in un percorso di co-progettazione
fra un gruppo di insegnanti e gli operatori
dell’ente che propone il percorso o il laboratorio.
un carattere esplorativo e ha come obiettivo l’ac- Il confronto fra diverse figure professionali sui
quisizione del consenso da parte della dirigenza e contenuti e l’approccio metodologico rendono il
del personale docente della scuola. Si tratta di indi- progetto proposto una nuova aggregazione or-
viduare un terreno di intesa fra culture e linguaggi ganizzativa dentro la scuola, finalizzata ad un
tra chi propone un progetto (percorso o laboratorio obiettivo comune e intenzionata a sviluppare
che sia), portatore di un pensiero e di una pratica esperienze innovative.
intenzionalmente pedagogica e la scuola, che fa
Attività:
perno sulla didattica con attenzioni educative.
→ Costituzione del gruppo di progettazione
Attività: (componenti sono docenti e rappresentanti
→ Presentazione della proposta progettuale nei dell’ente che propone il percorso; il coordi-
suoi riferimenti essenziali, con l’obiettivo di ve- namento del processo di lavoro può essere af-
rificarne la congruità con le esigenze e le risorse fidato al a un gruppo di esperti dell’ente, ad
dell’Istituto e soprattutto con le difficoltà che gli esempio a un comitato scientifico); per facili-
studenti presentano. Gli interlocutori sono la di- tare la creazione del gruppo si può far riferi-
rigenza scolastica e i docenti con funzioni di co- mento ai Tool di avvio di lavori di gruppo (pag.
ordinamento; per una mappatura degli attori da 52).
coinvolgere si può ricorrere ai di Tool di mappa- → Realizzazione del percorso con il gruppo di
tura e scelta delle relazioni strategiche (pag. 58). progettazione (3-4 incontri).
→ È consigliabile che l’ente che propone il per- → Stesura della co - progettazione del percorso
corso o il laboratorio prepari un documento di che ne esplicita tutti gli aspetti (tipologia de-
sintesi, con la rielaborazione delle informazioni stinatari, approccio metodologico, respon-
raccolte; il documento viene presentato all’Isti- sabilità, monitoraggio etc.) e validazione da
tuto per un primo vaglio da parte delle figure di parte di tutti i componenti il gruppo di proget-
riferimento. tazione.
→ Presentazione dell’ipotesi di lavoro al collegio → Validazione del progetto da parte della diri-
docenti, discussione e validazione della stessa genza e del collegio docenti: il percorso o il
come proposta coerente con l’impianto forma- laboratorio diventano parte del Piano dell’of-
tivo dell’Istituto. ferta formativa dell’Istituto.
Come strutturare
gli interventi
03 / Terza Tappa 05 / Quinta Tappa
P oiché molti percorsi o i laboratori accolgono un

numero limitato di studenti, è necessario indivi-
duare gli studenti partecipanti. È indispensabile che
L a divulgazione degli esiti del percorso o del la-
boratorio è parte costitutiva del percorso, al fine
di valorizzare il lavoro svolto e le capacità espresse
l’informazione – primo livello della partecipazione dai partecipanti.
– giunga alle classi di cui i partecipanti fanno parte
e ai loro genitori, allo scopo di raccoglierne valuta- Attività:
zioni e indicazioni utili. → Stesura di un documento di conclusione quale
memoria del lavoro svolto sia per la scuola che
Attività:
per l’ente.
→ Individuazione degli studenti partecipanti al pro-
→ Presentazione degli esiti del progetto (sotto for-
getto da parte dei Consigli di classe, in coerenza
ma di prodotti visibili) agli studenti: una mat-
con i criteri contenuti nel documento progettuale.
tinata preparata dai partecipanti al progetto e
→ Presentazione della proposta agli studenti alle dedicata ai compagni per narrare, presentare e
classi da parte degli operatori dell’ente propo- elaborare quanto fatto.
nente, in compresenza con i docenti. Raccolta
→ Presentazione dei risultati e del processo di la-
delle loro attese e proposte.
voro al collegio docenti.
→ Presentazione della proposta ai genitori degli
studenti partecipanti e richiesta di adesione.
04 / Quarta Tappa
È la fase operativa del percorso o del laboratorio,

quella che concretizza tutto il lavoro prelimina-
re. Essa dovrebbe fondare il lavoro con gli studenti
sul linguaggio delle cose concrete (si veda Anche le
cose parlano a pag. 11), sulla dimensione cooperati-
va dell’esperienza, sull’apprendimento che scaturi-
sce da tale approccio e sull’accompagnamento edu-
cativo da parte degli adulti.
Attività:
→ Svolgimento delle attività con gli studenti e gli al-
tri attori coinvolti (gli incontri è consigliabile che
siano in orario scolastico, per confermare la na-
tura organica al percorso educativo e didattico).
→ Informazione periodica sulle attività da parte dei
partecipanti alla propria comunità.
→ Percorso parallelo di monitoraggio (il gruppo è
formato da alcuni docenti, da alcuni studenti e
dai rappresentanti dell’ente).
13
RIPARTIRE

Indice della sezione
Bilancio partecipativo p. 16
Data activism p. 18
Co-progettazione p.20
Whole School Approach p.22
Cittadinanza digitale p.24
Con il termine “percorsi” facciamo riferimento a un intreccio
di attività complesse e articolate, della durata di uno o più
anni scolastici. Lo scopo dei percorsi è di mettere in atto
forme di cambiamento durature e sistemiche, coinvolgendo
grandi numeri di persone. I percorsi si avvalgono dell’ausilio
di laboratori.
Percorsi 
15
RIPARTIRE Percorsi

Bilancio partecipativo
Fase 0 Fase 1
Progettazione e avvio Proposta e supporto
Come prima cosa, per scaldare il gruppo si Il percorso può iniziare con le assemblee di
può fare riferimento al tool Gioco “Il filo” classe e/o altri incontri trasversali, facilitati
(pag. 52). Gli organizzatori, riuniti in un co- possibilmente dai rappresentanti d’istituto e
ordinamento, stilano poi le regole del per- di classe, con l’eventuale supporto degli in-
corso (fasi e azioni). Si può fare riferimen- segnanti.
to come output e metodo ai Tool Personas Per mettere a fuoco i bisogni si possono uti-
(pag. 55) e Mappa degli Stakeholders (pag. lizzare anche i vari Tool di generazione e or-
58), per capire come includere le diversità ganizzazione di conoscenza (pag. 54) oppure
presenti nella comunità. realizzare alcuni dei laboratori di indagine
sul campo o di generazione e condivisione
Successivamente avviano la programma- di idee (vedi pag. 28 e pag 37). I partecipanti
zione operativa, definendo il cronopro- approfondiscono il funzionamento del per-
gramma, le linee di comunicazione ed ogni corso (già comunicato nelle modalità pro-
altro aspetto funzionale al percorso (vedi il grammate) per poi discutere dei problemi,
tool Piano Operativo a pag 61). Se la scuola individuare le priorità su cui intervenire e
o la comunità non è stata coinvolta in queste iniziare a definire le prime idee progettuali;
attività preliminari, si organizzano uno o per meglio incanalare l’attività di sistema-
più incontri di formazione e presentazione zione delle proposte si può fare ricorso ai
con i docenti e rappresentanti di classe, in Tool di progettazione (pag. 60), o al Labo-
modo da diffondere la consapevolezza del ratorio di comunità (pag. 37). È importante
percorso ed aumentare il coinvolgimento. lasciare del tempo sufficiente per discutere
ulteriormente, fare alleanze e decidere quali
È possibile ricorrere al laboratorio Empa- proposte presentare ufficialmente.
ville (pag. 38) per far comprendere meglio Le proposte presentate dagli studenti vengo-
il percorso, stimolare la curiosità ed il coin- no rese pubbliche e possono essere promos-
volgimento. se durante un Open Day per essere scelte
(supportate) da tutta la comunità scolastica
È consigliabile che questa fase preliminare con una pre-votazione. Questa fase può du-
duri da 1 a 4 mesi. rare da 1 a 3 mesi.
Il percorso di bilancio partecipativo permette alla comunità scolastica
di discutere e decidere insieme come gestire in maniera efficiente e
democratica delle risorse a disposizione o da raccogliere, condividendo
le proprie esigenze e le proprie idee, valutando quelle altrui, cercando
mediazioni e sintesi, elaborando o supportando proposte, per scegliere
alla fine quelle prioritarie tra le opzioni in gioco.
Fase 2 Fase 3
Valutazione e Votazione e premiazione
co-progettazione finale
Le proposte più supportate sono I progetti definitivi accedono alla
valutate da una Commissione se- votazione finale. I progetti vengo-
condo criteri di fattibilità tecnica ed no caricati su una piattaforma onli-
economica. Quelle fattibili vanno ne e/o sono organizzati dei seggi
in progettazione. La Commissione nelle classi o nelle aree comuni per
è composta da persone e personale il voto in persona o “offline”.
scolastico con competenze tecniche
(ad esempio il DSGA) che possano La fase è preceduta da un’adeguata
garantire una valutazione oggettiva comunicazione che può prevedere
e imparziale. Commissione e crite- incontri di presentazione e di dibat-
ri sono definiti in fase di program- tito sui progetti. Lo spoglio può es-
mazione. Se possibile, si possono sere organizzato in forma pubblica
assegnare le proposte da valutare e e fatto seguire da una premiazione
quelle da progettare ai vari membri ufficiale dei team proponenti.
della Commissione, che agiranno in
qualità di tutor. Per il voto è possibile appoggiarsi
alla piattaforma BiPart (bipart.it).
È importante che le proposte ab-
biano un responsabile (delegato) e
dei collaboratori che possano ac-
compagnarne la progettazione e
realizzazione. In questa fase è in-
centivata l’aggregazione delle pro-
poste in progetti unici, prevedendo
anche incontri ad hoc.
Questa fase può durare da 1 a 5 mesi

circa.
17
RIPARTIRE Percorsi

Data activism
Fase 1 Fase 2
Osservare il territorio Scoprire i dati
a / Pre-analisi a / Monitoraggio
Prima di cominciare, è bene che il grup- Utilizzando il tool Mapping collaborativo

po sia stato riscaldato: per fare questo si (pag. 57), gli studenti raccoglieranno, at-
può ricorrere al Gioco “Il filo” (pag. 52). Il traverso il confronto con enti pubblici e lo-
procedimento di estrazione dati, le fonti e cali, i dati relativi ai servizi e alle strutture
Il percorso l’importanza di questo tipo di lavoro sono che si è deciso di monitorare sul territorio.
Data activism meglio approfonditi nel laboratorio Cono-
scere il territorio (pag. 31) o agli altri Labo- b / Elaborazione
è strutturato ratori di indagine sul campo (pag. 28). Una volta raccolti i dati, seguirà un momen-
in quattro to di elaborazione, per unire le informa-
fasi, ognuna b / Confronto con gli stakeholders locali zioni e organizzarle in modo funzionale
a sua volta Partendo dalle informazioni raccolte, ver- all’analisi. I passaggi sono descritti detta-
rà proposto un momento di confronto con gliatamente nel laboratorio Data analysis
divisa in due i partner locali, le istituzioni, le scuole, gli (pag. 33).
sotto-fasi. erogatori di servizi e i media locali; per
l’identificazione degli attori principali si
può far riferimento ai Tool di mappatura e
scelta delle relazioni strategiche (pag. 58).
Lo scopo è definire in modo partecipato
le priorità di analisi, in base alle caratte-
ristiche specifiche di ciascun territorio e
individuare 4 o 5 servizi e strutture da mo-
nitorare e mappare, come ad esempio bi-
blioteche, parchi, servizi educativi.
Il percorso Data activism prevede lo studio e l’analisi di
informazioni e dati relativi al proprio territorio: dai servizi
educativi alla presenza di biblioteche, all’accessibilità alle
aree verdi alla diffusione di centri culturali, ogni classe può
focalizzarsi su un aspetto che ritiene importante.
Per identificare delle priorità è possibile fare riferimento al
Laboratorio di comunità, in particolare alla prima parte (pag. 37).
Lo scopo è, da un lato, stimolare la capacità di osservazione e

valutazione di ragazzi e ragazze e ampliare le loro conoscenze
sul territorio in cui vivono. Dall’altro, promuovere processi di
mobilitazione civica attraverso la restituzione, da parte degli
studenti ai decisori politici, di osservazioni e suggerimenti su
quanto emerso dal lavoro di analisi.
Fase 3 Fase 4
Interpretare i dati Promuovere cambiamenti
a / Rappresentazione a / Confronto con la comunità educante
La rappresentazione dei dati consente di Dopo aver raccolto, analizzato e rappre-
fruirne in modo immediato e critico, più sentato i dati relativi a servizi e strutture
di quanto non facciano i dati grezzi: i dati sul territorio, è importante prevedere un
raccolti ed elaborati vengono sempre rap- momento di confronto con la scuola e gli
presentati attraverso mappe e grafici, per stakeholder, per attivare processi di mo-
renderne più facile ed efficace la compren- bilitazione civica. Lo scopo è elaborare
sione. Strumenti di visualizzazione sono delle riflessioni comuni relative a ciò che
presentati nel dettaglio nel laboratorio è emerso dallo studio del territorio, per
Data visualization (pag. 34). individuare aspetti che potrebbero essere
migliorati. Per favorire la convergenza di
b / Narrazioni online vedute, si può ricorrere al laboratorio Li-
nee-guida (pag. 39).
Raccontare i risultati non è un passaggio
secondario: tutto ciò che non viene rac-
b / Segnalazioni al decisore politico
contato e diffuso rimane nel cassetto e
non genera conoscenza o coscienza cri- In seguito al confronto con la comunità
tica. Per questo è importante comunicare educante, è consigliato dare agli studenti
quanto si è scoperto, all’interno di un blog, la possibilità di definire delle proposte da
per esempio, o anche sul sito stesso della sottoporre al Comune e alle istituzioni per
scuola. L’elaborazione di contenuti onli- migliorare aspetti critici individuati du-
ne è spiegata nel dettaglio nel laboratorio rante il lavoro di analisi; per il passaggio
Produzione di contenuti online (pag. 36). È dalla conoscenza al progetto è possibile
possibile sensibilizzare gli studenti all’uso fare riferimento al Laboratorio di comuni-
di diversi canali di comunicazione digita- tà (pag. 37) oppure ai Tool di progettazione
le, tramite il laboratorio Quante narrazio- (pag. 60).
ni nel e con il digitale? (pag. 42).
19
RIPARTIRE Percorsi

Co-progettazione
Fase 1
“Houston abbiamo un problema” (Apollo 13) - ovvero
analisi del contesto e sistematizzazione della conoscenza.
I passi da compiere in questa fase sono l’inquadramento del proble-
ma attraverso un’analisi del contesto, l’identificazione e analisi dei
principali portatori d’interesse, la creazione di un Gruppo di Ricer-
ca-Azione Locale (GRAL) e la sistematizzazione delle informazioni
raccolte nei precedenti passaggi.
Il percorso si sviluppa
in tre fasi: 1 / Per scaldare il gruppo si può fare ricorso ai Tool di avvio dei lavori
di gruppo (pag. 52). Si parte quindi da un problema o bisogno ri-
1 / Analisi del contesto levato in partenza in un territorio e si individuano le concause (e
la loro relazione) per una piena comprensione del contesto. Per
(problemi, bisogni compiere questa analisi, in aggiunta a interviste e ricerche docu-
e stakeholders); mentali, possiamo attingere ai Laboratori di indagine sul cam-
po (pagina 28) e ai Tool di generazione e organizzazione di cono-
2 / Progettazione degli scenza (pag. 58).
interventi a partire dai 2 / Al termine di una prima analisi, avendo un’idea più chiara dei
soggetti che operano in un determinato contesto dovremmo com-
bisogni rilevati dalle piere un’analisi di quei soggetti interessati a o affetti da un deter-
soluzioni elaborate; minato problema o bisogno per stabilire quali i loro interessi, in-
tenzioni e relazioni con gli altri attori del territorio. Per compiere
3 / Implementazione e quest’analisi suggeriamo l’utilizzo dei Tool di mappatura e scelta
delle relazioni strategiche (pag. 58). Nell’analisi bisogna includere
monitoraggio del/dei anche quegli attori che potrebbero essere interessati a bloccare il
progetti selezionati processo!
come più idonei. 3 / Il passo successivo sarà la costruzione di un Gruppo di Ricerca
Azione Locale (GRAL) che si incaricherà di gestire il processo. I
membri del GRAL dovrebbero essere rappresentativi dei princi-
pali attori del territorio e non superare le 20 persone. Essendo un
gruppo costituito ad hoc è importante dedicare almeno 2 incontri
alla sua costituzione, alla scrittura di regole condivise (si veda il
Tool Carta della partecipazione, pag. 52), alla condivisione delle
aspettative e ad individuare le competenze interne del gruppo (si
veda il tool Bingo matrix, pag. 54). Il GRAL può approfondire le
ricerche propedeutiche alla progettazione sempre facendo riferi-
mento ai Laboratorio di indagine sul campo (pag. 28) e ai Tool di
generazione e organizzazione di conoscenza (pag. 54).
4 / L’ultimo passo di questa fase consisterà nel sistematizzare le in-
formazioni raccolte durante l’analisi e organizzarle in modo che
siano fruibili da tutti i soggetti che verranno coinvolti nel proces-
so; se si desidera, si può far ricorso ai Tool di generazione e orga-
nizzazione di conoscenza (pag. 54).
Un percorso di co-progettazione si pone come obiettivo
dare risposta ad un problema o un bisogno, che venga
identificato come rilevante da un certo numero di persone
in un dato contesto, attraverso la partecipazione attiva
dei cittadini e degli attori coinvolti.
Fase 2 Fase 3
“Né blu, né ner, né arcobalen, di “Dalle scarpe di una persona si
rosso lo tingerem” (Alice nel paese capiscono tante cose, dove va,
delle meraviglie) - ovvero la progetta- cosa fa, dov’è stata”
zione (Forrest Gump) - ovvero implementa-
zione, monitoraggio e valutazione del
La progettazione si svolge a partire dalla con- progetto
divisione dei dati e delle prospettive raccolte
nella fase precedente. Tramite il Laboratorio Partendo dal documento di progetto (tool
di Comunità (pag. 37) ci sarà la possibilità di Scheda proposta, pag. 60) e dal piano opera-
definire le concrete proposte di cambiamen- tivo (tool Piano Operativo, pag. 61) sarà ne-
to, valutarle e prioritizzarle. Infine queste cessario trovare le risorse necessarie e dare
possono essere trasformate in uno o più pro- inizio al progetto (implementazione). Verrà
getti che la comunità può approvare e prepa- costituito un comitato (preferibilmente com-
rarsi a implementare. È importante continua- posto o comprensivo del GRAL) che si inca-
re sempre a tenere monitorata la relazione richerà tramite riunioni periodiche di moni-
strategica con gli stakeholders e con le istitu- torare l’andamento del progetto e aggiornare
zioni. la comunità tramite gli strumenti ritenuti più
idonei (assemblee, social networks, blog,
etc.). Si può tenere monitorata l’implementa-
zione attraverso il tool Piano Operativo (pag.
61). Al termine del progetto sarà necessario
organizzare un momento di valutazione del
grado di soddisfazione e l’impatto del proget-
to sulla comunità. Tra gli strumenti a dispo-
sizione suggeriamo, oltre ad assemblee, que-
stionari online e sondaggi sui social network,
le onde del cambiamento (tool Le onde del
cambiamento, pag. 65) e il Termometro uma-
no (pag. 64).
21
RIPARTIRE Percorsi

Whole School Approach
(Conventionon the Rights of the Child);

Fase 1 si trovano molti documenti sul sito del
Conoscere e mettere in pratica programma del Consiglio d’Europa che
promuove l’educazione ai diritti uma-
i diritti umani a scuola ni e alla cittadinanza democratica01 e i
diritti dell’infanzia e dell’adolescenza
Dopo aver scaldato il gruppo con uno dei
(COMPASS - Manuale per l’educazione
Tool di avvio dei lavori di gruppo (pag. 52),
ai diritti umani con i giovani). Si può
per avviare il percorso è buona prassi par-
fare riferimento ai Tool di generazione e
tire dall’approfondimento della conoscen-
organizzazione di conoscenza (pag. 54).
Si articola in za dei diritti umani, dei diritti dell’infanzia
e dell’adolescenza, con particolare riguar- → Presentazione dell’idea e del percorso
quattro fasi do per il diritto di partecipazione e i diritti al collegio docenti, al consiglio d’istitu-
di cittadinanza democratica. È possibile to e agli enti del territorio (condividere
promuovere il percorso identificando uno è importante!).
o più esperti nel proprio territorio (molte
associazioni e cooperative se ne occupa- → Istituzione del team di formatori loca-
no), oppure creando un gruppo di studio li e di più gruppi di lavoro (idealmen-
ad hoc che si concentri su alcuni documen- te quattro) multi attoriali in ciascuna
ti che possono essere trovati online (Primi scuola: a) gruppo interclasse di 20 stu-
Passi. Manuale di base per l’educazione ai denti; b) gruppo di 10 persone tra do-
Diritti Umani, di Amnesty International). centi, dirigenti e personale ATA; c) 10
Importante sarà comprendere che cosa si- rappresentanti delle famiglie; d) 10 rap-
gnifichi promuovere pratiche d’istruzione presentanti delle istituzioni e delle as-
radicate nei diritti umani e quali siano le sociazioni. Se si desidera coinvolgere
implicazioni per una scuola impegnata nel altri stakeholder, è possibile far riferi-
contrastare le disuguaglianze e la povertà mento ai Tool di mappatura e scelta del-
educativa. le relazioni strategiche (pag. 58).
→ Predisposizione online del materia-
Si suggerisce di fare ricorso al modello
le frutto della ricerca e dell’indagine
PANEL (participation, non-discrimina-
preliminare e del materiale didattico
tion, empowerment, accountability) per
(si possono scegliere diverse piattafor-
consolidare principi fondamentali del-
me: un Learning Management System
la pedagogia dei diritti e le sue pratiche
come Moodle oppure utilizzare sistemi
fondamentali. La metodologia del Whole
School Approach sarà utilizzata per ripen- di condivisione cloud come Google Dri-
sare gli spazi di partecipazione democra- ve, Dropbox, Trello o, altrimenti anche
tica a scuola. solo condividerle in una mailing list) e
valutazione del livello di conoscenza
Attività: pregressa sui temi oggetto della forma-
Ipotizzando di scegliere la strada della zione.
formazione da parte degli esperti, sugge-
→ Incontro di formazione in presenza
riamo le seguenti azioni:
per familiarizzare con i diritti umani,
→ Indagine preliminare online su: diritti la CRC e consolidare i principi dello
dell’infanzia e dell’adolescenza, HRBA HRBA; utilizzo di metodologie parte-
(Human Rights Based Approach) e CRC cipative.
01 www.coe.int/en/web/edc/edc/hre-pack;
www.coe.int/en/web/edc/living-democracy-manuals
Il percorso Whole School Approach (WSA) intende facilitare la
conoscenza e la pratica dei diritti umani a scuola, e per questo
introduce il metodo del WSA, utile a rafforzare le competenze degli
studenti e della comunità educante e a lavorare in modo integrato,
strategico e collaborativo per la loro tutela e la promozione e non
ultimo per contrastare le disuguaglianze nell’apprendimento.
Fase 2 Fase 4
C’è democrazia nella nostra scuola? Il cambiamento prende il volo!
In questa fase è necessario introdurre il concetto di go- È importante che la comunità educante, avvalendosi
vernance democratica della scuola. I quattro gruppi di del WSA, capitalizzi l’esperienza del percorso. Per
lavoro saranno coinvolti in un processo di analisi col- fare ciò, si possono organizzare assemblee alla pre-
laborativa per valutare il livello di democraticità della senza della comunità educante (si raccomanda di in-
loro comunità scolastica. Per la descrizione di questa vitare anche attori esterni alla scuola come gli enti
fase fare riferimento al laboratorio C’è democrazia nel- del territorio e i rappresentanti delle istituzioni) in
la nostra scuola? (pag. 29). cui ciascun gruppo evidenzi tutte le lezioni apprese
dall’esperienza, in forma discorsiva o a punti. Queste
possono diventare la bozza di un Manifesto della Par-
Fase 3 tecipazione, contenente la sintesi delle Linee Guida
Co-progettare il cambiamento preparate dai 4 gruppi. È consigliabile lasciar facilita-
re le assemblee agli studenti stessi, che avranno anche
In questa fase i quattro gruppi di lavoro lavoreranno un ruolo chiave nel monitoraggio del cambiamento
per co-progettare il cambiamento che desiderano rea- pianificato.
lizzare nella loro scuola rispetto all’ampliamento della
sua governance. In modo collaborativo e strategico, la- Attività:
voreranno prima a una mappatura degli stakeholder del → Finalizzazione del lavoro di co-progettazione.
territorio per verificare la possibilità di includere attori
→ Autoformazione/rilettura dei documenti, del mate-
importanti per sostenere il lavoro della scuola. Succes-
riale didattico su WSA per inclusione02.
sivamente redigeranno un piano d’azione che sia volto
a specificare gli obiettivi, le attività da intraprendere, i → Redazione di Linee guida per la democratizzazio-
tempi, le fasi di implementazione, i responsabili e pos- ne della scuola che avrà un focus particolare sul
sibili fonti di finanziamento per sostenere l’azione. È contrasto alle disuguaglianze e alla povertà educa-
molto importante avere in mente che un progetto, per tiva (si veda il laboratorio Linee guida, pag. 39).
poter essere realizzato, deve essere definito nei detta- → Redazione di un Manifesto della partecipazione.
gli. A tal proposito si suggerisce di far riferimento al
tool Piano operativo (pag. 61). → Azioni di monitoraggio del piano d’azione condot-
te dagli studenti in sinergia con i rappresentanti di
Attività: istituto e i rappresentanti delle consulte studente-
→ Introduzione al lavoro di co-progettazione che ri- sche (attività che verranno riconosciute come per-
prenderà i risultati del lavoro svolto durante l’attività corsi di PCTO - ex alternanza scuola lavoro) e vi-
“Visioning” (si veda il relativo tool a pag. 62). site di sensibilizzazione di 1 scuola del territorio.
→ Mappatura degli attori e degli stakeholder del territo-
rio, che rappresentano gli alleati necessari a portare
avanti le azioni che desideriamo sviluppare; si veda-
no a tal proposito i Tool di mappatura e scelta delle
relazioni strategiche (pag. 58).
→ Redazione del Piano operativo (si veda il relativo
tool a pag. 61) sulla democrazia a scuola (si veda il
tool La democrazia a scuola, a pag. 56).
02 Consultare il portale europeo per l’istruzione scolastica “School Education Gateway” a questo indirizzo https://www.schooleducationgateway.eu/
it/pub/latest/news/european-toolkit-for-schools.htm che introduce il Kit europeo di strumenti per le scuole volto a promuovere un approccio incentrato
sull’intera scuola (WSA) per potenziare l’inclusività e contrastare l’abbandono scolastico.
23
RIPARTIRE Percorsi

Cittadinanza
digitale
Fase 0 Fase 2
Progettazione e avvio Lavorare con la classe
Come prima cosa iscrivetevi al corso di Al termine della parte teorica del corso, al
formazione sul sito www.scuola.net, fine di implementare in classe e sul terri-
registrandovi (gratuitamente) e fornen- torio attività e le esperienze concrete di
do le vostre credenziali. Il corso di for- cittadinanza attiva tra reale e digitale (in
mazione è aperto a docenti ed educatori particolar modo come si possono trasferi-
che lavorano dentro e fuori dalla scuola, re anche nel digitale pratiche di cittadinan-
interessati ad approfondire il tema della za attiva e consapevole) il corso prevede
cittadinanza digitale. Contestualmente, un modulo extra dal titolo “Lavorare con
per prenotare da subito anche l’intervento la classe”, costituito da schede per rendere
(gratuito) di un nostro formatore a scuola
operative le indicazioni ricevute in forma-
o nella tua associazione inviate un’email a
zione nel contesto scolastico.
formazione@lafabbrica.net.
Queste schede sono anche in parte presen-
Fase 1 ti nel kit didattico:
Il corso online → Laboratorio: “Log in – Log out: spazi di

comunicazione online” (pag. 41)
ll corso – erogato in blended learning, ovvero
in parte a distanza e in parte in presenza – si Obiettivi didattici: imparare a spostarsi
compone di 5 moduli da svolgere online in dal reale al virtuale riconoscendo po-
linea con il Curriculum di Educazione Civi- tenzialità e rischi, sentire la comunica-
ca Digitale del MIUR: zione come bisogno primario.
→ PARTECIPARE - spazio delle questioni → Laboratorio: “Quante narrazioni nel e
civiche e politiche su internet e strumenti con il digitale?” (pag. 42)
digitali a disposizione per l’esercizio dei
Obiettivi didattici: passare dall’essere
diritti civici;
fruitori a produttori di contenuti online,
→ INDAGARE - le informazioni online, la diventare più sicuri nella scelta di con-
loro affidabilità, credibilità delle fonti di tenuti online e maturare competenze
informazioni, Media Literacy, Fake news/
mediali nella produzione di contenuti
Fact Checking;
nei media e con i media.
→ DIALOGARE - strumenti per discutere
online in modo produttivo su argomenti → Laboratorio: “Se le riconosco non ci
anche controversi; casco!” (pag. 42)
→ PUBBLICARE ONLINE - analizzare cosa, Obiettivi didattici: promuovere e svi-
come, dove, quando e a quale fine espri- luppare il pensiero critico sull’informa-
mersi online e cosa condividere; zione in generale e online in particola-
→ AGIRE - come estendere il raggio della re, imparare a valutare l’affidabilità di
propria azione civica al mondo digitale una fonte e di una notizia.
Il corso di formazione per docenti ed educatori - riconosciuto
dal MIUR per l’assolvimento dell’obbligo formativo ai sensi
della D.M. 170 del 21 marzo 2016 - guida nell’esplorazione e
nell’approfondimento dell’educazione civica digitale e indica come
attivarsi per la loro soluzione con un corretto utilizzo del digitale.
→ Laboratorio: “Etica o etichetta? L’odio nella comu-

nicazione online” (pag. 43) Fase 3
Obiettivi didattici: riconoscere l’influenza dei mass Condividere la propria esperienza
media sui pregiudizi e stereotipi sociali, compren- www.ripartire.info
dere la natura dell’hate speech e chi alimenta i di-
scorsi d’odio e come arginarli. Per concludere l’esperienza, iscriviti e fai iscrivere la tua
→ Laboratorio: “La mia impronta digitale” (pag. 43) classe alla community di Ripartire.
Obiettivi didattici: maturare consapevolezza della La community, oltre a raccogliere materiali e articoli
propria identità digitale, comprendere di come si sull’intero progetto Ripartire, è una piattaforma di lavo-
costruisce la propria “cittadinanza digitale”, quali ro per i ragazzi con una sezione blog, studiata in modo
tracce si lasciano nel web, esprimere la propria per- da poter raccogliere proposte, caricare testi, video
sonalità attraverso i contenuti mediali e la persona- etc, scambiare informazioni tra territori e presentare
lizzazione dell’interfaccia. all’esterno le azioni e le riflessioni fatte. La Community
→ Laboratorio: “Si è ciò che si comunica” (pag. 45) interagisce anche con i social network di progetto, in par-
Obiettivi didattici: migliorare lo stile e il comporta- ticolare Instagram, Facebook e YouTube (basta condivi-
mento di chi sta in Rete, aumentare la consapevolez- dere usando l’hashtag #ripartiredaigiovani).
za dell’essere sia fruitori che produttori di contenuti Unisciti a noi e continua il percorso di Ripartire.
online e della necessità di un’etica della comunica-
zione, anche nel virtuale, promuovere un uso consa-
pevole e creativo di Instagram.
→ Laboratorio: “Dove vivi? Anche i muri e le strade
parlano…” (pag. 32)
Obiettivi didattici: scoprire la propria città/quartie-
re usando le nuove tecnologie, promuovere l’esplo-
razione, la scoperta, la curiosità, l’apertura e curio-
sità verso le storie degli altri, degli abitanti presenti
e invisibili, svelare pregiudizi, rumors, aumentare
la partecipazione civica, attivismo digitale.
→ Laboratorio: “Vite in gioco” (pag. 46)
Obiettivi didattici: costruire uno sguardo consape-
vole e analitico rispetto ad un media contempora-
neo come il videogioco, affinando strumenti per
considerarlo anche come uno strumento narrativo,
migliorare la capacità di identificare uno stereotipo
sociale presente nei media e di contrastarlo.
Oltre a svolgere in autonomia questi laboratori, po-

tete prenotare l’intervento gratuito di un formatore
direttamente nella vostra scuola o nella vostra asso-
ciazione scrivendo a formazione@lafabbrica.net.
25
RIPARTIRE

Laboratori di indagine sul campo

Laboratorio di analisi dei bisogni p.28
C’è democrazia nella nostra scuola? p.29
World Cafè p.30
Conoscere il territorio p.31
Dove vivi? Anche i muri e le strade parlano p.32
Data analysis p.33
Data visualization p.34
Produzione di contenuti online p.36
Laboratori di generazione e condivisione di idee

Laboratorio di comunità p.37
Empaville p.38
Linee-guida p.39
Laboratori educativi e di sensibilizzazione

Laboratorio Educativo (LEd) “Dire, fare e… imparare!” p.40
Log in – Log out: spazi di comunicazione online p.41
Quante narrazioni nel e con il digitale? p.42
Se le riconosco non ci casco! p.42
Etica o etichetta? L’odio nella comunicazione online p.43
La mia impronta digitale (digital footprint) p.43
Si è ciò che si comunica p.45
Vite in gioco p.46
Virtuale è reale, reale è virtuale p.47
I laboratori sono attività che possono dipanarsi nell’arco
di una o più giornate, hanno obiettivi di cambiamento a
metà tra il macro e il micro, nel senso che lavorano in modo
organico su famiglie di competenze, indirizzandosi a una o
più classi di alunni. I laboratori possono essere sviluppati sia
autonomamente, che come tappe di percorsi più ampi, e si
avvalgono di diversi tool.
Laboratori 
27
RIPARTIRE Laboratori

Laboratori di indagine
sul campo Co-progettazione (p.20)
Competenze: riconoscere la com-

plessità dei problemi, prendere co-
scienza dei problemi dei più giova-
ni, precisione nei dettagli
Laboratorio di analisi dei bisogni

Obiettivo: costruire un’analisi dei bisogni esaustiva e multidimensionale come base per la progettazione sociale
Durata e tempi: le tempistiche possono variare a seconda del grado di approfondimento e degli strumenti scelti. Tem-
po minimo consigliato 4 settimane.
Requisiti: mettersi nelle condizioni di reperire informazioni tramite l’emersione, la ricerca online e la ricerca offline.
Partecipanti: è importante prevedere più partecipazione possibile da parte di quelli che via via si individuano come
portatori di diritti (rightsholders) e portatori di interessi (stakeholders) nelle questioni analizzate.
Gestione: l’analisi dei bisogni è condotta da parte di un ricercatore o meglio di un gruppo di ricerca.
Il laboratorio inizia dal prendere in considerazione con il gruppo di lavoro un problema che affligge una comunità o
che rappresenta un ostacolo verso il cambiamento desiderato. Si possono usare due strumenti, in due diverse sessioni:
→ Con il tool dei Temi generatori (pag. 54) si parte da una o più problematiche specifiche e si risale alle cause radicate
e profonde delle stesse, costruendo una relazione di causalità tra fattori concorrenti. Si possono così decidere quali
sono le cause o sotto-problematiche su cui agire.
→ Con il tool delle Nuvole di senso (pag. 53) si creano raggruppamenti di idee affini. Ogni insieme di idee corrisponde
così a un ambito di lavoro attorno al quale andare ad approfondire l’analisi del problema e le sue aree di soluzione.
Una volta selezionate le principali questioni che si ritiene importante approfondire si inizia il lavoro vero e proprio di
analisi attraverso diversi strumenti:
→ Per radicare localmente la ricerca e far emergere i punti di vista indigeni occorre poi “andare sul campo”. Si può
quindi organizzare un Photo-voice (pag. 57) chiamando in causa un certo target della ricerca o tutta la cittadinanza,
e/o organizzare una Passeggiata urbana (pag. 56), se la ricerca si svolge in ambiente urbano.
→ Si possono convocare i target coinvolti nella ricerca ed organizzare un World cafè (pag. 30) attorno a delle domande
chiave individuate dal gruppo di ricerca per fare ibridare e mettere in relazione i punti di vista.

Inoltre, per prepararsi alla progettazione, si può costruire una corrispondenza tra tipologia di problemi e bisogni indi-
viduati e tipologia di soggetti coinvolti in un dato contesto, attraverso lo strumento delle Personas (pag. 55).
Infine è importante organizzare l’analisi raccolta in un unico documento che contempli quanto emerso nelle fasi del
laboratorio. Sarà la base per la progettazione sociale.
Suggerimenti
È importante cercare di incrociare quanto più possibile dati
oggettivi con i punti di vista soggettivi. Le percezioni del-
le persone sono fondamentali per l’analisi, ma possono
essere fuorvianti se accolte in modo acritico. Allo stesso
tempo di i dati oggettivi sono sempre raccolti e ordinati a
partire da un punto di vista soggettivo, quindi non biso-
gna accontentarsi di “trovarli” ma bisogna “leggerli”. In
relazione a quest’ultima considerazione è sempre impor-
tante tenere presente nell’analisi le relazioni di potere,
mappabili attraverso tool come il Diagramma di Chapati
(pag. 59).
Laboratori di
indagine sul campo
Whole School Approach (p.22)
Competenze: conoscere i valori

della democrazia, conoscere le re-
gole della democrazia, esercitare
con consapevolezza i propri diritti
C’è democrazia
nella nostra scuola?
Obiettivo: sollecitare un processo di analisi e ripensamento del livello di democrazia della scuola per promuo-
vere una governance scolastica aperta, partecipativa che pone al centro i valori della democrazia.
Durata e tempi: il laboratorio si può sviluppare in due o tre sessioni di lavoro in presenza.
Requisiti: non vi sono requisiti particolari per implementare il laboratorio, tuttavia è necessaria la disponibilità
a promuovere un cambiamento sistemico per rendere la scuola una comunità autenticamente democratica.
Partecipanti: per svolgere il lavoro di analisi e condivisione è necessario istituire dei gruppi di lavoro multi
attoriali (ad esempio: a) un gruppo interclasse di studenti; b) un gruppo di docenti, dirigenti e personale ATA; c)
rappresentanti delle famiglie; d) rappresentanti delle istituzioni e delle associazioni).
Ispirandosi al modello proposto dal Consiglio d’Europa (è possibile trovare materiale online nel sito del Con-
siglio d’Europa del programma DISCO – Democratic and Inclusive School Culture in Operation), si possono ap-
profondire quattro macroaree, che sono ritenute fondamentali per promuovere una governance democratica
nella scuola: 1) governance, leadership, gestione e accountability pubblica; 2) principi guida dell’istruzione
(anche definita nel testo di Bäckman e Trafford Value Centered Education, disponibile online); 3) cooperazione,
comunicazione e coinvolgimento: competitività e autodeterminazione scolastica; 4) regole e disciplina degli
studenti.
È buona pratica analizzare le quattro aree secondo i tre principi fondanti l’educazione alla cittadinanza de-
mocratica: diritti e responsabilità; partecipazione attiva; valorizzazione delle diversità e tutela delle fragilità.
Una scuola che rispetta i diritti umani, promuove la partecipazione attiva e valorizza le diversità, tutelando gli
studenti più fragili è una scuola che pone al centro i valori fondanti la democrazia. Questa fase di lavoro sarà
volta a facilitare la comprensione che questi valori devono essere esperiti nella vita quotidiana, a tutti i livelli,
da parte di tutta la comunità scolastica e della comunità educante, non solo insegnanti in classe.
Attività:
→ Approfondimento del concetto di governance democratica della scuola, dei suoi valori e delle sue pratiche.
→ Approfondimento del livello di democraticità della scuola: i 4 gruppi analizzano le griglie (si veda il tool
La democrazia a scuola, pag. 54), si consiglia anche di ispirarsi ad alcune tecniche del World Cafè (vedere il
realtivo tool a pag. 30).
→ Realizzazione di un incontro in plenaria: presentazione delle griglie e debriefing sugli ostacoli principali
che si incontrano nell’ampliare gli spazi di democrazia nella scuola.
→ Attività Visioning, volta a fare emergere una visione condivisa del cambiamento auspicato (vedere il relativo
tool a pag. 62).
29

sul campo Bilancio partecipativo (p.16)
Competenze: imparare ad impa-

rare, saper conseguire obiettivi,
essere flessibili
World Cafè
Obiettivo: analizzare il contesto e proporre idee per migliorarlo.
Durata: 2 e mezza / 4 ore
Requisiti: Cartelloni, pennarelli, scotch carta, post-it, proiettore, lavagna a fogli mobili, un pannello di com-
pensato, un pc.
Partecipanti: min 20 - max 100 per sessione
Allestimento: Spazio ampio divisibile in tavoli di lavoro da 5/10 persone ciascuno. Il numero finale dei tavoli da pre-
parare dipende quindi dal numero totale di partecipanti e da quanti ne sono previsti per ciascuno (es.20 partecipanti
= max 4 tavoli). A ciascun tavolo viene attribuito un numero.
Esperti: 1 facilitatore/conduttore + 1 tutor (per almeno 25 persone).
Il World Cafè è uno spazio per lo sviluppo di conversazioni creative e finalizzate all’azione: i partecipanti con un’i-
dea progettuale da condividere sono invitati a presentarla agli altri, che aiuteranno a svilupparla e capirne la fattibi-
lità facendo domande e osservazioni utili. È un utile e semplice metodo per attivare l’intelligenza collettiva, creare
connessioni tra le persone e sciogliere giudizi e opinioni.
Attività:
→ Tutti i presenti si sistemano nella sala in cerchio, chi facilita presenta l’attività e condivide gli obiettivi con i par-
tecipanti; si può scaldare il gruppo tramite i Tool di avvio dei lavori di gruppo (pag. 52).
→ Con l’aiuto di supporti grafici informativi (ad esempio, una mappa della scuola stampata in grandi dimensioni e
magari distribuita in più copie), ai partecipanti verrà chiesto di riflettere brevemente su quelli che sono, secondo
loro, i punti di forza e/o di debolezza che caratterizzano la propria scuola. In tal modo sarà possibile fare una
rapida analisi condivisa del contesto che guidi la definizione delle idee progettuali portate dei partecipanti e aiuti
a capire il grado di coerenza che hanno con i reali bisogni.
→ chi facilita invita quindi i partecipanti interessati a proporre la propria idea progettuale, mettendo in luce gli
elementi che mancano perché l’idea possa diventare un progetto fattibile (max 2 minuti a testa). Il/la proponente
scrive quindi il titolo della propria idea su un foglio, indicando il numero del tavolo a cui si siederà per parlarne:
il numero di idee da discutere deve essere pari al numero dei tavoli. Il principio è pertanto quello secondo cui
chi prima arriva, meglio alloggia, per cui verranno prese in considerazione le proposte fatte in ordine di arrivo.
→ Una volta definito il numero e il tipo di idee, chi facilita invita ciascun “project owner” a sedersi al proprio tavolo
e i partecipanti decidono quindi a quale sedersi, ponendo attenzione a che la distribuzione dei partecipanti sia
equilibrata: ogni tavolo accoglie al massimo 4 partecipanti. Se le proposte al centro non sono sufficienti, si pos-
sono aggiungere al tavolo altre sedie (meglio non andare oltre 5). Tra coloro che siedono attorno al tavolo uno/a
(tipicamente chi ha proposto l’idea ma non per forza) svolge la funzione di “padrone di casa”, che avrà il compito
di tenere traccia di quanto viene detto al proprio tavolo (con l’aiuto del cartellone).
→ La discussione delle idee avviene in 3 round della durata di 20 minuti ciascuno, intervallati da qualche minuto di
pausa. Al termine di ciascun round il “padrone di casa” rimane seduto mentre gli altri visitatori si spostano libe-
ramente ad un altro tavolo. In questo modo i partecipanti potranno portare il loro contributo, proprio o appreso
negli altri tavoli, a 3 idee. Ogni round potrà avere una o più domande guida utili a indirizzare la discussione:
○ Round 1 - qual è il bisogno a cui risponde l’idea?
○ Round 2 - cosa manca all’idea per essere realizzabile e sostenibile?
○ Round 3 - quali sono i prossimi passi da compiere e che aiuto/risorse mi servono?
→ Al termine dei 3 round ci si ritrova in plenaria, disposti in cerchio. Ciascun project owner ha a disposizione 3
minuti per raccontare agli altri come sono andate le sessioni, quali risultati sono stati ottenuti e quali saranno i
prossimi passi. Nel descrivere la propria idea, il/la project owner sarà facilitato da una Scheda proposta (pag. 60)
che lo guiderà nella stesura dell’idea rivista grazie ai giri di tavolo.
Laboratori di
indagine sul campo
Data Activism (p.18)
Competenze: esercitare con con-

sapevolezza i propri diritti, parte-
cipare alla vita pubblica, imparare
ad imparare
Conoscere il territorio
Obiettivo: Il laboratorio Conoscere il territorio ha lo scopo di scoprire insieme l’importanza di monitorare at-
traverso i dati la gestione, da parte delle istituzioni, di tutto ciò che è pubblico. Per accrescere la propria consa-
pevolezza sui compiti e sul funzionamento dei vari livelli amministrativi e, in particolare, sul ruolo dei comuni
nell’offerta di servizi sul territorio.
Durata e tempi: Il laboratorio si può svolgere in una sessione di circa 2 ore.
Partecipanti: È necessaria la partecipazione di un esperto o di un facilitatore precedentemente formato sulle
tematiche affrontate, attraverso lo studio di una documentazione adeguata.
Le tappe attraverso cui si sviluppa tipicamente questo laboratorio sono tre:
1 / Introduzione alle istituzioni Conoscere le responsabilità degli enti locali in

questo senso sarà utile agli studenti da un lato per rela-
Gli studenti approfondiscono le distinzioni tra i vari
livelli governativi, da quelli locali (Comuni, Province, zionarsi con gli enti pubblici, dall’altro, per individuare
Regioni) fino allo Stato, concentrandosi sul loro funzio- con maggiore consapevolezza eventuali criticità e punti
namento, la divisione di compiti e responsabilità e i loro di forza nella gestione dei servizi sul proprio territorio.
diversi ruoli rispetto all’offerta di servizi sul territorio: Riflessioni che potranno poi inserire negli elaborati che
per fare questo è possibile o affidarsi a un esperto, op- prepareranno nella forma di narrazioni online (si veda il
pure approfondire tramite un’indagine online utilizzan- laboratorio Produzione di contenuti online, pag. 36)
do le seguenti chiavi di ricerca: “suddivisione ammini-
strativa”, “competenze di regioni, province e comuni”, 3 / I dati comunali e non solo
“autonomie locali” e simili. Potrebbe inoltre essere utile Dopo aver approfondito il ruolo dei Comuni nell’eroga-
consultare la sezione dedicata al Titolo V della Costitu- zione dei servizi, è utile capire dove trovare le informa-
zione, nel sito della Presidenza del Consiglio. Se il testo
zioni necessarie a monitorare la presenza e la diffusio-
dovesse risultare ostico, sarà possibile chiedere aiuto ad
ne di strutture e servizi in un determinato territorio. In
esperti locali, ad esempio associazioni o invitando un
questa terza fase, gli entrano a conoscenza dei principa-
referente comunale a parlare del tema.
li soggetti che in Italia diffondono dati pubblici relativi
2 / I Comuni e i servizi ai comuni. Di seguito alcuni:
○ l’Istituto nazionale di statistica (Istat) che diffon-
Nella seconda fase del laboratorio, si approfondisce il de, tra le molte altre informazioni, quelle sulla
ruolo centrale dei Comuni nell’erogazione di servizi. I popolazione e sul servizio di asili nido;
Comuni sono le istituzioni più prossime, più vicine ai ○ i ministeri come quello dell’istruzione, dell’uni-
cittadini e le prime a dover garantire sul territorio l’of- versità e della ricerca (Miur), che pubblica dati re-
ferta di alcuni servizi essenziali, in particolare:
lativi agli edifici scolastici e agli alunni;
○ funzioni di amministrazione generale,
○ l’Anagrafe biblioteche italiane, che rende disponi-
○ viabilità e territorio,
bili informazioni sulla presenza di biblioteche e
○ trasporto pubblico locale,
○ gestione dei rifiuti, sulle diverse tipologie.
○ servizi sociali, Altre fonti possono essere fornite direttamente dai Co-
○ asili nido, muni stessi: alcuni infatti, tra cui quello di Roma o di
○ polizia locale, Milano, pubblicano su proprie piattaforme online di
○ istruzione pubblica. open data, dati relativi al livello subcomunale, cioè ai
municipi o alle aree urbane.
Anche in questo caso sarà possibile o affidarsi a un Una volta definite le diverse fonti, agli studenti
esperto, oppure approfondire tramite un’indagine onli- verrà raccontato brevemente in cosa consiste il lavoro
ne utilizzando le seguenti chiavi di ricerca: “funzioni di estrazione dei dati e perché è importante accedere a
fondamentali dei comuni”, “competenze dei comuni”, queste informazioni, elaborarle e diffonderle in modo
“servizi offerti dai comuni” e simili. chiaro e semplice.
31

sul campo Cittadinanza digitale (p.24)
Competenze: esercitare i principi

della cittadinanza digitale, pren-
dersi cura di sé e degli altri, ricono-
scere la complessità dei problemi
Dove vivi?
Anche i muri e le strade parlano
Obiettivi: scoprire la propria città/quartiere usando le nuove tecnologie, promuovere l’esplorazione, la scoper-
ta, la curiosità, l’apertura e curiosità verso le storie degli altri, degli abitanti presenti e invisibili, svelare pregiu-
dizi, rumors, aumentare la partecipazione civica, attivismo digitale.
Materiali: PC, proiettore, tablet/smartphone, fogli, pennarelli, mappe,
Durata: almeno due incontri da 3 ore (dipende da quali attività si vogliono promuovere)
Attività: provassimo a scoprire quali storie di vita, anche

del passato, appartengono al quartiere? (la presen-
→ Gli studenti vengono invitati a compiere una ricer- za di un/una partigiano/a, il bottegaio storico, l’ar-
ca sul proprio quartiere, compiendo sia un’esplo- tigiano, il postino, la maestra…). Le opere d’arte
razione per le strade, sia attraverso la tecnologia, presenti cosa raccontano, ricordano, celebrano? I
con Google Maps in 2D e in 3D. L’obiettivo è di spe- murales di street art? E così via.
rimentare gli strumenti tecnologici come strumenti
utili per l’osservazione, l’analisi e la progettazione → L’idea è quella di poter costruire una narrazione
di aspetti che fanno parte della realtà dei ragazzi e comune, condivisa, a partire dallo sguardo dei ra-
delle ragazze. gazzi e delle ragazze che esplorano il quartiere e lo
possono narrare capovolgendo anche le prospetti-
→ Se possibile, la classe fa un’uscita nel quartiere ve. In questo senso si possono:
con smartphone e/o tablet e si scattano fotogra- ○ Realizzare dei brevi video o mp3 a mo’ di dida-
fie inquadrando dettagli a partire dai nomi delle scalia che raccontano il nome di una strada per
strade, fino a cogliere particolari che si ritengono come è e per come gli studenti vorrebbero che si
interessanti per mappare il quartiere, provando a chiamasse (es. con il nome della nonna che abi-
cogliere elementi rispetto a queste tipologie: NA- tava lì e faceva sempre i biscotti per tutti i bimbi
TURA – INFRASTRUTTURE – LUOGHI LAVORA- del palazzo).
TIVI – LUOGHI DI SOCIALITÀ/AGGREGAZIONE
○ Raccogliere le voci del quartiere con brevi inter-
– LUOGHI ABBANDONATI/MOLTO VECCHI –
viste su come vivono, cosa piace, cosa cambie-
ARTE e STREET ART
rebbero.
→ Si condividono le foto in una cartella di lavoro in ○ Dare voce alle opere d’arte esistenti: si potranno
Google Drive o Dropbox: questo permette di col- pensare storie legate alle statue e costruire una
laborare ad una narrazione condivisa, mettendo a voce narrante o un dialogo o una lettura da un
disposizione le risorse a tutti. libro che ne parla.
→ Si avvia una discussione in classe rispetto a quali ○ Rispetto ad opere di street art si commentano
sentimenti hanno suscitato i luoghi, i particolari insieme, partendo dallo stile e dal contenuto
fotografati. Nella discussione l’insegnante prova estetico, per arrivare al messaggio e al significa-
a far emergere vissuti emotivi (Che sensazione ti to, sia dell’opera, che dell’atto in sé di dipingere
procura? Perché ti disgusta o ti fa paura?) e anche nei luoghi pubblici. Da qui, si potrà “dare voce”
storie vissute personalmente o sentite raccontare al dipinto, provando a dar vita alle emozioni, ai
da familiari, voci di quartiere (rumors). Il gruppo pensieri che evoca negli studenti. Si può coin-
prende nota di questa mappatura narrativa emotiva volgere i ragazzi arrivando anche a riflettere se
del quartiere/paese. loro ne hanno mai realizzata una o pensato di
farlo.
→ L’insegnante, quindi, stimola una osservazione più
riflessiva degli elementi incontrati: che tipologia di → Collegandosi al lab sulle narrazioni in Instagram Si
nomi hanno le strade, le piazze? Di cosa ci parla- è ciò che si comunica (pag. 45), si può pensare di re-
no? Di quale genere sono? (verosimilmente saran- alizzare una narrazione del proprio quartiere attra-
no quasi tutti uomini: pensate che non ci siano state verso post ragionati sulla pagina di Instagram della
donne importanti a cui intitolare la strada?). E se scuola, per promuovere anche il proprio territorio.
Laboratori di
indagine sul campo
Data Activism (p.18)
Competenze: essere autonomi,

avere precisione nei dettagli, sa-
per organizzare e pianificare
Data analysis
Durata e tempi: Per ciascun progetto, una sessione di 4 ore. Si tratta di tempi variabili in base alle diverse esigenze.
Requisiti: È necessario che gli studenti abbiano precedentemente raccolto i dati e che siano affiancati da un
facilitatore che abbia competenze base nell’utilizzo di excel.
Partecipanti: Il laboratorio prevede la partecipazione esclusiva degli studenti, seguiti da un facilitatore (inse-
gnante, rappresentante di un gruppo di azione locale o di un’altro tipo di organizzazione).
Quando sono stati raccolti dati, si può procedere a riordinare ed elaborare le informazioni in loro possesso,
attraverso il laboratorio di Data analysis.
Lo scopo è far emergere negli studenti la capacità di collegare tra loro varie tipologie di informazioni, prove-
nienti da fonti e dataset differenti. Connettere diversi input e uniformarli ai fini dell’analisi è un esercizio im-
portante che permette di acquisire competenze utili per qualsiasi lavoro di ricerca.
Le fasi in cui si svolge un laboratorio di Data analysis sono due. Anche in questo caso, per spiegare con
maggiore chiarezza i vari passaggi, si prende come esempio il progetto relativo al monitoraggio di parchi e
giardini pubblici.
1 / Uniformare i dati

Al termine della fase di raccolta, gli studenti si ritrovano con una serie di dati, in formati diversi e provenienti
da fonti diverse: nel caso dei parchi, ad esempio, potrebbero avere a disposizione, allo stesso tempo, un foglio
di calcolo fornito dal comune contenente nomi, indirizzi e metratura dei parchi e un elenco scritto dagli studenti
contenente nomi e livelli di pulizia e di cura dei parchi, parametri indicati da loro stessi, durante la ricerca sul
campo.
A questo punto, è necessario uniformare i dati in un’unica tabella, utilizzando un foglio di calcolo che
abbia come colonne tutti gli indicatori (es. Verde urbano) e le variabili raccolte e per ogni riga ognuno degli
elementi tracciati (es. Grandezza delle aree, Alberature, Numero di panchine…). Questo sarà utile per avere un
quadro completo di quante e quali informazioni sono state raccolte per ciascun elemento.
2 / Trovare le coordinate

Come indicato nel fac simile del foglio di calcolo, alla tabella di dati raccolti gli studenti è bene che aggiungano
due ulteriori campi: si tratta della Latitudine e della Longitudine, cioè le coordinate delle strutture e dei servizi
tracciati per ciascun progetto. Questo passaggio è molto utile, in quanto conoscere le coordinate permetterà di
posizionare gli elementi tracciati all’interno delle mappe online che verranno prodotte per ciascun territorio (si
veda il laboratorio Data visualization, pag. XXX).
Nome Indirizzo Latitudine Longitudine Estensione (2) Ci sono giochi Ci sono Indica da 1 a 5 il livello di
per bambini? monumenti? pulizia e cura del parco
Nome parco 01 Indirizzo parco 01 Latitudine 01 Longitudine 01 Estensione 01 Si / No Si / No 1/2/3/4/5
Per trovare le informazioni relative a latitudine e longitudine gli studenti possono ricorrere allo strumento onli-
ne gratuito Coordinate GPS - Coordinate geografiche (www.coordinate-gps.it/). Sempre prendendo ad esempio
il progetto di mappatura dei parchi, è sufficiente inserire l’indirizzo del parco in questione nell’apposito riqua-
dro e cliccare “Trova coordinate GPS”. A quel punto, gli studenti possono aggiungere i codici relativi a latitudi-
ne e longitudine alla tabella, insieme agli altri dati.
33

sul campo Data Activism (p.18)
Competenze: avere precisione nei

dettagli, saper conseguire obietti-
vi, problem solving
Data visualization
Durata e tempi: Una sessione di 2 ore per le prime due fasi e, per ciascun progetto, una sessione di 2 ore per la
terza fase. Si tratta di tempi variabili in base alle diverse esigenze.
Requisiti: È necessario che gli studenti abbiano a disposizione dei dataset in formato Google Spreadsheet.
Inoltre, in questo caso è necessaria la presenza o di un esperto, o di un facilitatore che sia stato precedentemen-
te introdotto agli strumenti di data visualization Carto e Datawrapper.
Partecipanti: Il laboratorio prevede la partecipazione degli studenti, di un facilitatore (insegnante, rappresen-
tante di un gruppo di azione locale o di un’altro tipo di organizzazione) ed eventualmente di un esperto.
Dopo aver raccolto ed elaborato i dati (si veda il laboratorio di Data analysis, pag. 33), è il momento di rappresen-
tarli visivamente nel laboratorio di Data visualization.
Grafici e mappe sono elementi fondamentali del lavoro sui dati. Da un lato, ne semplificano l’interpretazione per chi
li ha raccolti e analizzati, e dall’altro ne rendono più facile la comprensione a soggetti esterni.
Il laboratorio Data visualization si svolge di solito attraverso tre fasi. Per spiegare con maggiore chiarezza alcuni
dei passaggi previsti, prenderemo come esempio il progetto specifico sul monitoraggio di parchi e giardini pubblici.
1 / Introduzione agli strumenti

Ai fini della ricerca svolta dagli studenti, è stato scelto di consigliare i due seguenti stru-
menti per le visualizzazioni dei dati, che verranno introdotti e spiegati agli studenti:
a / Carto (www.carto.com)
Si tratta di uno strumento che permette di localizzare dati e informazioni su map-
pe. È possibile caricare sulla piattaforma online da un lato, un dataset con tutti i
parchi e i giardini pubblici presenti, ad esempio, nel comune di Ancona e dall’altro,
la mappa geografica della città. Unendo questi due elementi si otterrà una mappa
del territorio dove ogni parco o giardino sarà contrassegnato da un cerchio o altri
simboli.
L’utilizzo delle mappe è fondamentale quando si monitorano i servizi e le
strutture di un territorio, perché permette di capire la diffusione degli elementi con-
siderati nello spazio, non solo la presenza. Ad esempio, nel caso dei parchi e dei
giardini pubblici ad Ancona, attraverso una mappa potremmo osservare se le aree
verdi si concentrano solo nel centro della città o anche nelle zone più periferiche.
Carto dà la possibilità a studenti e insegnanti di utilizzare la piattaforma in
modo gratuito. Sarà dunque necessario creare degli account ad hoc per ogni scuola.
b / Datawrapper (www.datawrapper.de)
È una piattaforma online che consente di creare varie tipologie di grafici. Da quelli
a barra, a torta, alle linee di andamento e molti altri. Facendo riferimento al caso
di prima, possiamo caricare il dataset contenente informazioni sui parchi e giardini
pubblici della città di Ancona e creare ad esempio un grafico a barre per mostrare
una classifica dei parchi in base alla metratura, dal più grande al più piccolo.
Datawrapper dà la possibilità a chiunque di avere account gratuiti con cui pub-
blicare grafici. Sarà dunque necessario anche in questo caso creare dei profili per
ogni scuola.
Laboratori di
indagine sul campo
2 / Sperimentare
A questo punto si passa alla fase pratica

del laboratorio Data visualization, che
consiste nel creare mappe e grafici ad hoc
per i progetti di ricerca portati avanti dagli
studenti. In totale, si consiglia di stimola-
re la produzione di almeno una mappa e
due grafici. Innanzitutto sarà necessario
scegliere quali dati e informazioni rappre-
sentare e quali visualizzazioni utilizzare
per farlo.
La mappa è sicuramente un elemen-
to essenziale da creare per ogni progetto,
quindi per ogni servizio o struttura moni-
torata. Per farlo, si può utilizzare la fun-
zione di Carto che permette di collegare a
una mappa un dataset in formato Google
Spreadsheet, tramite il link del file online.
Il Google Spreadsheet può essere generato caricando su Google Drive il file Excel. Una volta creata, gli studenti
potranno personalizzare la mappa, sperimentando le varie funzionalità di Carto.
Sempre facendo riferimento all’esempio dei parchi e giardini pubblici ad Ancona, si può collegare alla
mappa del Comune il link del file Google Spreadsheet contenente le voci sui parchi fornite dagli studenti.
Il risultato appare simile alla figura qui sotto, tenendo presente che anche se su Carto la mappa è interat-
tiva, che in questa versione di prova sono stati inseriti solo quattro elementi e che le dimensioni dei cerchi non
sono rappresentativi delle effettive dimensioni dei parchi.
Oltre alla mappa, gli studenti possono esercitarsi sui grafici. In base ai dati che si decide di rappresentare,
sarà necessario individuare le tipologie di grafici più adatte, in grado di trasmettere le informazioni scelte nel
modo più chiaro possibile.
Il grafico più adatto è quello a barre (questo è solo un esempio, non è rappresentativo di una reale classi-
fica dei parchi di Ancona.
L’esempio qui sopra considera solo quattro elementi e li ordina in base a dei valori di metratura che non
rappresentano le loro effettive dimensioni). Oltre a quelli a barre, Datawrapper offre molte tipologie di grafici,
da scegliere a seconda dei dati da mostrare. Come Carto, anche questo strumento offre la funzionalità che per-
mette di collegare file Google Spreadsheet ai grafici, per un aggiornamento automatico delle visualizzazioni.
35

sul campo Data Activism (p.18)

plessità dei problemi, avere preci-
sione nei dettagli, saper comuni-
care
Produzione di contenuti online
Durata e tempi: Una sessione di 2 ore per la prima fase e, per ciascun progetto, una sessione di 3 ore per la seconda
fase e una di 1 ora per la terza. Si tratta di tempi variabili in base alle diverse esigenze.
Requisiti: È necessario che gli studenti abbiano a disposizione dei dataset che hanno avuto modo di analizzare e
delle visualizzazioni preparate precedentemente.
Partecipanti: Il laboratorio prevede la partecipazione esclusiva degli studenti, affiancati da un facilitatore (inse-
gnante, rappresentante di un gruppo di azione locale o di un’altro tipo di organizzazione).
Durante il laboratorio di Produzione di contenuti online, gli studenti si metteranno alla prova scrivendo un articolo
di data journalism, utilizzando i dati raccolti e le visualizzazioni prodotte nelle fasi precedenti. Questo laboratorio
conclude la parte più pratica del percorso di Data activism (pag. 18). Dà agli studenti la possibilità di completare il
quadro sui dati raccolti e analizzati nelle fasi precedenti e utilizzati poi per produrre visualizzazioni.
La produzione di contenuti online sarà suddivisa in que- b / Descrizione dei grafici e dei passaggi di analisi
sti tre momenti: A questo punto, è necessario ordinare in modo line-
1 / Elaborare un testo are le mappe e i grafici preparati precedentemente,
ad esempio in un laboratorio di Data visualization
Quando si hanno a disposizione dati elaborati e rappre- (pag. 34) e procedere alla loro presentazione, facendo
sentati graficamente (si vedano i laboratori Data analy- in modo che testo e visualizzazioni siano presenti in
sis, pag. 33, Data visualization (pag. 34), ma anche il modo bilanciato nell’articolo.
laboratorio Dove vivi? Anche i muri e le strade parlano,
pag. 32), è consigliabile raccontarli in un formato frui- Il testo di un articolo di data journalism dovrebbe
descrivere in modo più approfondito le informazioni
bile al pubblico del web. Questo dà ai ragazzi e alle ra-
rappresentate nelle mappe e nei grafici, citando anche
gazze la possibilità di cimentarsi nell’elaborazione di un
ulteriori dati se ritenuto utile. È importante sia spiegare
testo, che per molti aspetti è diverso da quelli che sono
i passaggi dell’analisi che hanno portato a quella de-
abituati a scrivere in ambito scolastico.
terminata visualizzazione, sia mettere in evidenza gli
Il testo in un articolo di data journalism ha il com- aspetti più salienti emersi dal lavoro di osservazione:
pito principale di spiegare a parole e in modo più detta- ad esempio, se tutti i parchi e i giardini pubblici di un
gliato ciò che viene mostrato da grafici e mappe. Sono territorio risultano avere un livello di pulizia insuffi-
sostanzialmente due le sezioni in cui è possibile dividere ciente, va sicuramente sottolineato nel testo. Inoltre, è
un’elaborazione di questo tipo: fondamentale che dal testo si capiscano in modo chia-
a / Introduzione ro i passaggi da una visualizzazione all’altra.
Gli studenti possono innanzitutto fornire informa- Mappe e grafici devono seguire un unico filo
zioni sul contesto e sul tema che si sta trattando. conduttore. Prima di procedere alla scrittura del testo,
Prendendo ancora come esempio il monitoraggio di si consiglia comunque la stesura di una scaletta, per
parchi e giardini pubblici, l’introduzione potrebbe facilitare il lavoro.
spiegare l’importanza di avere sul proprio territorio 2 / Pubblicare un contenuto online
delle aree verdi accessibili. Spazi che ovunque offro-
Dal punto di vista tecnico, è necessario come ultimo pas-
no un’occasione di socialità, di gioco per i più piccoli.
saggio caricare e pubblicare l’articolo di data journalism
L’introduzione è bene che sia adattata in base sul blog del progetto.
alle specificità del territorio in questione: ad esem-
Per quanto riguarda mappe e grafici, sia Carto che
pio, per le città e le zone molto urbanizzate, si può
Datawrapper, gli strumenti che sono stati descritti nel la-
sottolineare che i parchi svolgono anche una funzio- boratorio di Data visualization (pag. 34), danno la pos-
ne ambientale, perché mitigano l’isola di calore che sibilità di pubblicare le visualizzazioni prodotte su altre
si crea a causa di cementificazione, inquinamento e piattaforme, tramita l’utilizzo di link o codici appositi
altro. per l’embed. Nel caso in cui non si padroneggino simili
Una volta introdotto il tema, è importante linguaggi, si può chiedere supporto a un tecnico dell’au-
spiegare che è stata svolta un’attività di monitorag- la computer, oppure chiedere direttamente agli studenti
gio, che ha portato dalla raccolta all’analisi dei dati se qualcuno di loro ha competenze anche minime di lin-
su quel determinato progetto. guaggio html.
Laboratori di generazione
e condivisione di idee
e condivisione di idee Co-progettazione (p.20)
Competenze: problem solving,

partecipare alla vita pubblica,
sapersi prendere degli impegni
Laboratorio di comunità
Obiettivo: partendo da una analisi condivisa dei bisogni e problemi di un territorio, elaborare una o più soluzioni e
trasformare quelle più efficaci in progetti.
Durata e tempi: Un laboratorio di comunità si sviluppa in una o più sessioni in base al livello di coesione dei parteci-
panti. La durata delle sessioni viene stabilita dal gruppo di facilitazione in base alle necessità del contesto ma tenden-
zialmente una sessione non dovrebbe durare più di 4 ore.
Requisiti: È imprescindibile per iniziare un laboratorio di comunità che precedentemente sia state raccolte informazio-
ne e fatta una analisi del contesto in cui si vuole lavorare (vedi Laboratori di indagine sul campo e relativi tool a pag. 28).
Partecipanti: Un singolo incontro del laboratorio di comunità può coinvolgere diversi tipi di stakeholder (studenti,
rappresentanti delle istituzioni, cittadini, rappresentanti del terzo settore) o membri di una sola categoria.
Gestione: Un laboratorio di comunità deve essere gestito da un facilitatore (o più) che può appartenere ad un gruppo
di azione locale (GRAL - Vedi percorso di Co-progettazione a pag 20) o ad un altro tipo di organizzazione (istituzioni
o rappresentanti del terzo settore). Compito di chi facilita è assicurarsi il rispetto dei tempi e la creazione di un setting
adeguato, il raggiungimento dell’obiettivo finale del laboratorio, l’organizzazione di eventuali lavori di gruppo e la
partecipazione effettiva di tutti i soggetti coinvolti.
Un laboratorio di comunità si sviluppa in due fasi: blea pubblica o attraverso sistemi di validazione onli-
ne (tramite piattaforma dedicata, come bipart.it, o tra-
1 / Dalle priorità alle proposte mite strumenti come Google Forms o Survey Monkey,
Dopo una presentazione generale dei dati raccolti e l’ana- oppure in modo creativo tramite social come Facebook
lisi elaborata dal GRAL o da un facilitatore, chi facilita o e Instagram). Il progetto passerà quindi alla fase di im-
il GRAL propone una suddivisione in tavoli di lavoro del plementazione. Chi sarà l’organismo o individuo respon-
gruppo in base alle aree di lavoro che si vogliono toccare sabile dell’implementazione verrà definito nella scheda
(anche se si individua una sola area utilizzare la suddivi- della proposta.
sione in tavoli di lavoro). Ogni tavolo di lavoro ospita tra
le 8 e le 15 persone. Ogni tavolo ha un facilitatore che pre- Suggerimenti:
senta la traccia di lavoro preparata con il GRAL. Scopo 1 / Il lavoro di presentazione delle informazioni e ana-
del tavolo di lavoro è la compilazione del tool Matrice di
lisi del contesto del GRAL/facilitatore è fondamen-
comunità (pag. 54). È possibile pensare un’ulteriore ses-
tale. Agli incontri parteciperanno persone con livelli
sione di raffinamento o contaminazione delle proposte
presentate nella matrice di comunità attraverso ulteriori diversi di conoscenze e competenze. È importante
tecniche di facilitazione per grandi gruppi come il World condividere in forme chiare e comprensibili, possi-
cafè (pag. 30). bilmente anche prima degli incontri, i materiali di
Nella medesima sessione o in altre sessioni si organizze- lavoro (ricerche, grafici ecc.) e trovare strategie per
ranno ulteriori tavoli di lavoro con lo scopo di seleziona- raggiungere chi non è avvezzo alla partecipazione a
re le proposte ritenute più efficaci. Le proposte saranno eventi di questo tipo.
preparate previamente da chi facilita (o dal GRAL) in base 2 / Cercare dove possibile di coinvolgere le istituzioni
alle matrici compilate precedentemente. Ciascun tavolo ed eventuali esperti tecnici sia in fase di elaborazio-
dovrà presentare una proposta. Infine, tramite lo stru- ne delle proposte che di progettazione soprattutto
mento della Pagella comunitaria (pag. 62) verranno sele- se si discute di opere o servizi pubblici.
zionate al massimo uno o due proposte
3 / Il numero sessioni per laboratorio di comunità da

2 / Dalla proposta al progetto effettuare in questa fase dipende dalle valutazioni
del GRAL/facilitatore. È importante però mostrare
Le proposte che verranno selezionate attraverso la pa-
con chiarezza le tappe del percorso e gli esisti agli
gella comunitaria verranno trasformate da chi facilita o
stakeholders coinvolti.
dal GRAL in progetto (vedi tool Scheda proposta a pag.
60) con un piano operativo di dettaglio (vedi tool Piano 4 / Il GRAL può incentivare la partecipazione dei mem-
operativo a pag 61). Il progetto verrà definitivamente bri della comunità locale a far parte dei gruppi di
approvato in un’ulteriore sessione di lavoro, un’assem- lavoro, se non previsto.
37

e condivisione di idee Bilancio partecipativo (p.16)
Competenze: Conoscere le regole

della democrazia, riconoscere la
complessità dei problemi, saper
lavorare in squadra
Empaville
Empaville è un gioco di ruolo che simula un bilancio partecipativo in una città immagina-
ria ed i comportamenti e le caratteristiche degli abitanti-tipo di una città reale. Il gioco è
basato sulle interazioni e sulle fasi tipiche di un vero bilancio partecipativo ibrido (online
e offline), ma semplificato per essere svolto in poche ore.
Il gioco è progettato per far approcciare le persone in maniera ludica al tema della parte-
cipazione, della deliberazione e dell’interazione online e offline. L’impersonificazione di
cittadini immaginari riuniti in assemblee permette altresì di far emergere i tipici conflitti
tra generazioni, culture, status o anche caratteri differenti e dimostrare come il percorso
deliberativo possa aiutare a gestirli ed a trovare soluzioni condivise e sostenibili.
Obiettivo: Imparare i meccanismi di un processo partecipativo ibrido.

Durata e tempi: Min 2 - max 4 ore (secondo il numero di partecipanti).
Allestimento: Spazio ampio divisibile in tavoli di lavoro da 5/10 persone ciascuno. Il nu-
mero finale dei tavoli da preparare dipende quindi dal numero totale di partecipanti e da
quanti ne sono previsti per ciascuno (es.20 partecipanti = max 4 tavoli). A ciascun tavolo
viene attribuito il nome del quartiere o del tema. Bisogna recuperare il Kit Empaville (per-
sonaggi, mappa, indicatori, schede proposta), cartelloni, pennarelli, scotch carta, post-it,
proiettore, lavagna a fogli mobili, un pannello di compensato, pc, tablet.
Partecipanti: Min 20 - max 100 per sessione.
Gestione: È richiesta la presenza di 1 facilitatore/conduttore della sessione e di 1 tutor ogni
20-25 persone.
Il gioco segue delle fasi predefinite, ma può essere arricchito da nuovi elementi creativi.
→ Vengono illustrate le regole del gioco e consegnate ai partecipanti le carte personaggio
che descrivono ciascuna un abitante della città immaginaria di Empaville, con le sue
caratteristiche (lavoro, interessi, residenza), il suo carattere ed i suoi interessi (possono
esserne costruiti di nuovi anche facendo riferimento al tool Personas a pag. 55). I parte-
cipanti hanno qualche minuto per entrare nella parte. Le carte sono distribuite casual-
mente favorendo la distribuzione dei partecipanti nei vari tavoli opportunamente pre-
disposti. Il gioco inizia con chi facilita (o il Sindaco immaginario) che dà il benvenuto
e introduce il contesto, descrivendo la città, i suoi quartieri e le loro caratteristiche, con
i relativi indicatori di qualità della vita. Vengono presentati i tecnici comunali ed even-
tuali facilitatori, che fanno normalmente parte dello staff che coordina il laboratorio.
→ I partecipanti sono suddivisi in tavoli di quartiere o tematici (dai 5 ai 10 partecipanti)
per discutere ed elaborare le proposte per la città. Ad ogni gruppo viene consegnata una
mappa della città con gli indicatori di qualità della vita suddivisi per quartiere e delle
Scheda proposta (pag. 60). In un tempo limitato (30-60 minuti, a seconda del numero
dei partecipanti e del grado di interazione), i partecipanti devono conoscersi, discutere
e giungere ad elaborare massimo due proposte (in alcune varianti possono essere am-
messe anche proposte individuali). In ogni tavolo è auspicata la presenza di un tecnico
“immaginario” incaricato di validare le proposte sul piano della fattibilità, altrimenti
la valutazione andrà effettuata successivamente, come momento aggiuntivo prima del
voto finale. Le proposte vengono caricate online sulla piattaforma BiPart (bipart.it),
configurata per il gioco. Per ogni proposta o in rappresentanza di tutto il tavolo, viene
scelto un delegato portavoce con il compito di presentare e “difendere” la proposta
all’intera comunità riunita in plenaria.
e condivisione di idee
Whole School Approach (p.22)
Competenze: conoscere i valo-

ri della democrazia, partecipare
a un dibattito, saper lavorare in
squadra
→ Tutti i cittadini si riuniscono a questo

punto in plenaria. I delegati dei tavoli
Linee-guida
e delle proposte presentano brevemente Obiettivo: creare sintesi tra visioni distinte e far emergere conte-
le proposte caricate sulla piattaforma e nuti critici da parte di tutti i partecipanti.
rispondono alle domande dal pubblico.
Durata e tempi: il laboratorio si dipana in 4 incontri, che richie-
Chi facilita coordina le presentazioni e dono nel mezzo un impegno lieve in termini di lavoro, per cui
controlla il tempo che deve essere ugua- possono essere separati da qualche giorno o da una settimana.
le per tutti (circa 2 minuti + altri minuti
di domande e risposta, a seconda del Requisiti: può essere svolto a partire da zero, su un argomento
tempo disponibile) scelto, oppure può essere il momento di sintesi di un lavoro di
indagine svolto precedentemente da uno o più gruppi di lavoro.
→ Ogni partecipante effettua l’accesso alla Partecipanti: gruppi misti di attori, ad esempio nel contesto sco-
piattaforma e vota le proposte caricate. lastico gruppi di studenti, insegnanti e personale ATA, genitori ed
È possibile gestire la fase di voto anche enti locali, per allargare la partecipazione alla vita scolastica e il
offline tramite delle schede di prefe- rafforzamento del patto di corresponsabilità educativa.
renza che saranno imbucate in un’urna.
Ogni cittadino ha facoltà di votare tutti
i progetti che vuole (approval voting). Attività:
Altri sistemi di voto possono essere
sperimentati come, ad esempio, quel- → Suddividere i partecipanti in gruppi di lavoro multiattoriali
lo in cui è previsto uno o più voti ne- (studenti, insegnanti e personale ATA, genitori ed enti locali)
gativi per escludere progetti fortemente e, attraverso un brainstorming, delineare i punti chiave consi-
osteggiati. derati essenziali per garantire un’equa partecipazione scolasti-
ca di tutti.
→ Al termine della fase di votazione, chi
facilita, con la presenza del Sindaco, → Istituire i responsabili con cui interloquire e i rapporteur per
procede con lo spoglio e annuncia e ogni gruppo con un documento programmatico su chi fa cosa,
premia i gruppi vincitori. quando e perché.
→ Organizzatori e partecipanti analizza- → Realizzare 4 incontri online a distanza ognuno di massimo

no i dati e concludono il laboratorio due ore, in cui supervisionare il lavoro e stilare nel seguente
con riflessioni proprie sull’utilità dei ordine:
processi partecipativi e democratici a ○ 1° incontro: i criteri fondamentali per una scuola realmente
partire da quanto sperimentato durante democratica e i relativi approfondimenti.
il gioco.
○ 2° incontro: per ogni macro-area del criterio scelto i gruppi
misti redigono un testo che sarà parte integrante delle Linee
Guida base per la definizione di comuni raccomandazioni.
In questo incontro viene condiviso il testo e definito il som-
Suggerimenti:
mario. I gruppi misti lavorano sui commenti al sommario.
Se volete aggiungere un ulteriore elemento
di conflittualità, inserite sulla piattaforma ○ 3° incontro: i gruppi sono nuovamente riuniti (almeno 1 re-
una proposta fatta da voi (positiva o nega- ferente per gruppo misto) e si confrontano sulla redazione
tiva, fate voi) utilizzando un personaggio finale del sommario e cominciano a dividersi i temi da inse-
tra quelli non assegnati e, quando sarà no- rire per ogni elemento presente del sommario.
tato, direte che si tratta di un cittadino che
○ 4° incontro: i gruppi, nell’incontro finale, discutono e defi-
ha caricato una proposta online da casa. In
niscono insieme queste linee guida che non saranno più di
alternativa, accordatevi con qualcuno per-
una decina di pagine, intese come raccomandazioni/buo-
chè faccia il “bastian contrario” durante
ne pratiche per una governance scolastica davvero tesa alla
il gioco ed inserisca una proposta ad alta
partecipazione di tutti.
conflittualità ma a basso costo in modo
che possa avere comunque chance di vin-
cere solo perché economica.
39

Laboratori educativi
e di sensibilizzazione
Laboratorio Educativo (LEd)

“Dire, fare e… imparare!”
Durata e tempi: 2 incontri, di almeno 2 ore ciascuno.
Requisiti: non vi sono requisiti particolari per implementare il laboratorio, tuttavia è necessaria la disponibilità
a promuovere un coinvolgimento autentico dei ragazzi e degli insegnanti.
Partecipanti: un gruppo classe, inteso come un massimo di 10 ragazzi.
Un laboratorio LEd si sviluppa secondo 4 aree che, intersecandosi senza seguire una logica lineare - tempora-
le, rappresentano le direzioni di lavoro su cui si sviluppa l’intero intervento educativo, e sono:
1 / imparare a conoscere
2 / imparare a fare
3 / imparare a stare insieme
4 / imparare ad essere
1 / Imparare a conoscere L’area dell’imparare maneggia colori, immagi-

ni, audio, forbici, puntine, pennelli, pittura, fili, etc ,
Il primo momento del Laboratorio Educativo ha come
tutto quello che, usato, facilita la scoperta e la cono-
finalità la facilitazione del clima fra i partecipanti af-
scenza. Il gruppo “analizza con le mani ciò che vuole
finché si crei una condizione di apertura all’esperien-
za. L’educatore del LEd che è il conduttore dell’attività afferrare con la mente”!
imposta il lavoro con il gruppo secondo due principi:
la destrutturazione, che esclude i contenuti precostitu- 3 / Imparare a stare insieme
iti e il qui ed ora, che invita all’utilizzo di tutte le risor- Durante tutto il Laboratorio Educativo, lo stare insie-
se nel momento e nel luogo che si sta condividendo, il me rappresenta la forza (sono i membri del gruppo che
tutto con una particolare attenzione alle relazioni fra i permettono, condividendo i saperi e le competenze, di
partecipanti. Per scaldare il gruppo e creare maggiore avanzare nella scoperta) e il focus del LEd che stabili-
vicinanza si consiglia di ricorrere ai Tool di avvio dei sce nella relazione il mezzo attraverso cui realizzare
lavori di gruppo (pag. 52). un intervento educativamente inteso.
2 / Imparare a fare I ragazzi e le ragazze si frequentano, si cono-

scono e interagiscono continuamente; si incontrano,
Affiancando una concezione trasmissiva della co- si scelgono e si cercano; l’abitudine all’incontro non
noscenza, il fare diventa il mezzo attraverso cui co- li rende necessariamente abili nelle relazioni: durante
struire il sapere: scomponendo l’oggetto del sapere in il LEd anche lo stare insieme diventa oggetto della ri-
tante parti e sperimentandosi poi nella ricostruzione, flessione suggerendo domande come In quanti e quali
il ragazzo/a avrà l’opportunità di “maneggiare” la co- modi ci si può relazionale? Quali gli aspetti di efficacia
noscenza fino a percepirla accessibile e interessante. in una relazione e quali di debolezza?. Il gruppo vive
Con il tool delle Nuvole di senso (vedi pag. 53) e parten- così le due dimensioni possibili: quella dell’assolvere
do da una domanda, i ragazzi/e indagano e raccolgo- ad un compito (scelto nell’area dell’imparare a fare) e
no informazioni per potersi addentrare nella pratica quella dello scambio relazionale facendo l’esperienza
che, grazie alla riflessione, non resta solo azione ma della negoziazione, della mediazione, della valuta-
viene interiorizzata divenendo riproducibile. Come è zione e di molto altro.
organizzato un Comune? Quali le sue componenti? Di
cosa si occupa uno specifico ufficio? Un intreccio di Si prospetta quindi, per ogni partecipante, la
domande che proseguono fino ad individuare gli ele- possibilità di intravedere un proprio spazio di svilup-
menti necessari per sperimentare come per esempio, po relazionale verso il quale tendere. Faccio fatica ad
impegnandosi nel realizzare un bilancio partecipativo accettare le idee degli altri e ho visto come fare per fare
(pag. 16). spazio alla mia proposta e a quella del mio compagno?
Cittadinanza digitale (p.24)

dersi cura di sé e degli altri, ricono-
scere la complessità dei problemi
Mi posso impegnare a farlo più spesso! Mi

trovo meglio a lavorare con chi conosco ma
Log in – Log out:
questo modo mi precludo la possibilità di
apprezzare persone fuori dalla mia cerchia,
spazi di comunicazione online
ho provato a farlo e …mi sono divertito! Lo Obiettivi didattici: imparare a spostarsi dal reale al virtuale ricono-
rifarò! scendo potenzialità e rischi, sentire la comunicazione come bisogno
Tutta l’area dell’imparare a stare in- primario
sieme riferisce agli elementi che, nel co- Materiali: PC, proiettore, tablet/smartphone, schede per giochi di
operative learning, facilitano la coopera- gruppo
zione: l’interdipendenza positiva, grazie Durata: 3 ore
alla quale gli studenti riconoscono che è
solo nell’esito positivo del gruppo che c’è Attività:
la soddisfazione del singolo partecipante;
l’interazione costruttiva che promuove e 1 / Riflessioni a partire dal perché è nato il web; usi principali e
riconosce l’impegno e lo sforzo di ognu- possibilità a cui ha aperto. Proposta del gioco “Il filo” (pag 52)
no superando la logica individualista e per visualizzare la metafora della rete come ambiente e come
competitiva; l’autovalutazione, che invita comunicazione, guidando la riflessione con le domande guida:
a considerare i risultati ponendosi degli a / Chi “regge” la rete? Relazione tra individualità e comunità.
obiettivi di miglioramento.
b / La rete vincola o apre opportunità? concetto di interdipen-
4 / Imparare a essere denza.
L’area dell’imparare si prende cura di ren- c / Quale tipo di partecipazione richiede? Riflessioni sull’ac-
dere possibile per ogni partecipante, una cessibilità e sulla co-costruzione dei contenuti.
crescita sia cognitiva che emotiva e mo- d / Il web potrebbe esistere senza lo scambio, l’intreccio, la
rale, quale componente dello sviluppo condivisione tra individui? Riflessione sulla molteplicità di ap-
identitario. L’agire dell’operatore del Led partenenze di ciascuno, sulla mentorship informale.
intende l’educazione come un rapporto
promozionale autenticante dell’autonomia 2 / Discussione sul perché siamo sempre collegati? Riflessione
personale dello studente e possibile quan- sulla storia del comunicare e sul bisogno da sempre presente
do l’incontro avviene con adulti responsa- nella storia dell’umanità come bene primario. Proporre gli “As-
bili e competenti, preparati al proprio ruo- siomi della comunicazione” e relativa discussione rispetto alla
lo e motivati a favorire nei ragazzi/e uno comunicazione oggi.
sviluppo armonico. 3 / Lavoro di gruppo: suddividendo i partecipanti in gruppi, pro-
Imparare ad essere se stessi è un lun- porre una discussione sui principali RISCHI – LIMITI –PUNTI
go cammino ed è un fatto essenzialmente DI FORZA – POSSIBILITÀ rispetto ai principali media. Condi-
privato e sociale; il LEd si impegna a fa- visione finale, a grande gruppo, dei lavori svolti.
cilitare la scoperta della propria identità
Media Principale Principale Principale punto Principale
considerando nelle programmazioni l’in- rischio limite di forza possibilità
teresse prevalente del ragazzo/a, come
richiesto all’art. 3 della Convenzione del- Facebook
le Nazioni Unite sui diritti dell’infanzia e Twitter
dell’adolescenza (1989) evitando di pro-
porre visioni della realtà e dei saperi, uni- WhatsApp
lateriali e indiscutibili riconoscendo nel Instagram
confronto, il massimo esercizio di parte-
Snapchat
cipazione…alla crescita di un ragazzo/a!
Ask
You Tube
Wikipedia
41

e di sensibilizzazione Cittadinanza digitale (p.24)

della cittadinanza digitale, saper
comunicare
Quante narrazioni
nel e con il digitale?
Obiettivi didattici: passare dall’essere fruitori a produttori di contenuti online, diventare più sicuri nella scelta
di contenuti online e maturare competenze mediali nella produzione di contenuti nei media e con i media
Materiali: PC, proiettore, tablet/smartphone, schede per giochi di gruppo, ritagli di giornale
Durata: 3 ore (con possibilità di un secondo incontro in cui presentare i prodotti realizzati)
Attività:
1 / A partire da esempi di specifici di scrittura in Twitter – in un Blog – in un post di
Facebook – in una bacheca di Instagram – in una pagina di Wikipedia – in un video
su YouTube, analizzare le diverse caratteristiche degli “alfabeti” e delle modalità
di espressione e narrazione secondo diversi linguaggi e possibilità espressive. (Ad
esempio, si possono illustrare i progetti della TwLletteratura, dei Booktrailer…)
2 / Per portare la riflessione, dunque, sul focus centrale, ovvero, la capacità di saper
progettare e sviluppare contenuti nei media proporre lavori di gruppo. Affidare a
ciascun gruppo la creazione di un contenuto in uno dei diversi ambienti narrativi
mediali illustrati: blog – twitter – wiki – social network – YouTube
3 / Si può anche sviluppare la seconda parte del laboratorio organizzando una “reda-
zione” di buone notizie sull’uso dei media. Si forniscono articoli di giornale che
contengono buone notizie che riguardano il mondo del web, gli strumenti digitali:
dividendosi in gruppi si analizzano chi sono i protagonisti, quali pratiche d’uso
vengono proposte e quali contenuti si sono prodotti.
Se le riconosco
comunicare
non ci casco!
Obiettivi didattici: promuovere e sviluppare il pensiero critico sull’informazione in generale e online in parti-
colare, imparare a valutare l’affidabilità di una fonte e di una notizia
Materiali: PC, proiettore, tablet/smartphone, schede per giochi di gruppo
Durata: 3 ore
Attività:
1 / Riflettere insieme, discutendo, su come si costruisce una notizia, una informazione.
Riflessione sui concetti di “punto di vista” e di “neutralità”, “veridicità”, “falsità”.
Perché si costruiscono le “notizie bufale”? È un fenomeno del web o sono sempre
esistite nella storia? Portare esempi storici di bufale, dall’antichità alla contempo-
raneità.
2 / Presentare alcune notizie che circolano online, nei social, proponendo sullo stesso
argomento una vera e una fake news: dividere in gruppi in cui si deve discutere qual
è una fake news e perché e che atteggiamenti generano [è funzionale a chi? Alla cre-
azione di che cosa nell’opinione pubblica?]
3 / Restituzione a grande gruppo e costruzione insieme di un vademecum/accorgimenti
per riconoscere le false notizie.

comunicare
Etica o etichetta?
L’odio nella comunicazione online
Obiettivi didattici: riconoscere l’influenza dei mass media sui pregiudizi e stereotipi sociali, comprendere la
natura dell’hate speech e chi alimenta i discorsi d’odio e come arginarli
Materiali: PC, proiettore, tablet/smartphone, spille da balia, immagini di persone diverse per, genere, genti e
generazioni, foglio e penna per ciascun partecipante
Durata: 3 ore
Attività:
1 / Proporre il gioco Chi c’è dietro di me? (si veda pag. 53).
2 / Ruolo dei media: in che modo i mass media presentano “gli altri” (per cultura, gene-
re, età, condizione fisica/disabilità)? Come viene alimentato il discorso d’odio onli-
ne? Riflettere sulla responsabilità della politica e della comunicazione pubblica.
3 / Proporre la lettura di alcuni post tratti dai social con commenti e contenuti di odio.
Analizzare dal punto di vista dell’uso delle parole, della costruzione argomentativa
delle frasi: esprimono davvero un argomento? L’offesa può essere costruttiva per
esplicitare un pensiero? Come posso dire diversamente quel concetto utilizzando
altre parole? Provare, eventualmente, a riscrivere il post usando argomentazioni e
non offese.
La mia impronta digitale

comunicare
(digital footprint)
Obiettivi didattici: maturare consapevolezza della propria identità digitale, comprendere di come si costruisce
la propria “cittadinanza digitale”, quali tracce si lasciano nel web, esprimere la propria personalità attraverso i
contenuti mediali e la personalizzazione dell’interfaccia.
Requisiti: questo laboratorio si collega al laboratorio Log in- log out (pag. 41) per ampliare, rinforzare e appro-
fondire gli apprendimenti sulla propria identità digitale.
Materiali: PC, proiettore, tablet/smartphone, schede per giochi di gruppo, vario materiale creativo (pennarelli,
colori, giornali da ritagliare, ecc.)
Durata: + di 3 ore (è anche possibile suddividere in due giornate diverse le attività)
Attività:
1 / Discussione rispetto al significato di identità personale. Da cosa viene definita?
Quali elementi la costruiscono? Sono tutti gestibili da se stessi? Dipende anche da-
gli altri?
2 / Dall’identità reale a quella virtuale: cosa cambia? Come si costruisce l’identità digi-
tale? Lascia tracce il mio “piede” che gira nel web? Dove? Si costruisce una reputa-
zione personale anche nel web, nei videogiochi, nelle community?
43

Ciascuno, individualmente, costruisce la

scheda “My digital footprint” (tool), utiliz-
zando le tecniche creative che preferisce
3 / Quante tracce nella nostra classe? Quali cammini, direzioni? Discussione su quanti luoghi comuni, di
incontro ci sono nella classe e quanti nuovi territori da conoscere. L’insegnante prova a raggruppare, su
un cartellone le diverse tipologie di media digitali usati dagli studenti, costruendo una cloud con i post it.
Cosa cambia di me per abitare in ciascuno

Ambiente Nickname Avatar/
digitale immagine scelta di questi ambienti? Prova ad elencare i tuoi
nickname e immagini di avatar che utiliz-
zi. Cosa modifichi e perché? Dai informa-
zioni veritiere di te quali nome, indirizzo,
località in cui ti trovi nel momento in cui
posti, chatti, giochi?
L’insegnante affida un compito da svolgere a casa autonomamente: “I MIEI BIG DATA”
a / Ci sono state delle tue azioni/tracce

che avresti voluto cancellare, tornare sui
tuoi passi? Ogni studente scrive un episo-
dio o una pratica digitale di cui si è pentito
o in cui si è sentito in difficoltà in 10 min.,
in modalità anonima e lo inserisce in un
contenitore. Da questo verranno sorteg-
giata man mano le storie e lette insieme
per discutere di quali possibili soluzioni o
quali accorgimenti avere.
b / Trarre le fila, utilizzando la cloud con
i post it e il digital footprint per costrui-
re insieme 5 approcci/accorgimenti per un
impronta digitale positiva, pensando a ga-
rantire sicurezza, privacy e rispetto.

comunicare
Si è ciò che si comunica

Obiettivi didattici: migliorare lo stile e il comportamento di chi sta in Rete, aumentare la consapevolezza dell’essere
sia fruitori che produttori di contenuti online e della necessità di un’etica della comunicazione, anche nel virtuale,
promuovere un uso consapevole e creativo di Instagram.
Materiali: PC, proiettore, tablet/smartphone, materiale di cartoleria varia
Durata: 3 ore (con possibilità di un secondo incontro in cui presentare i prodotti realizzati) + lavori di gruppo auto-
nomi tra gli studenti a casa
Attività: a / Fondamentale l’uso appropriato degli # da utilizza-

re e concordare.
1 / Brainstorming su quali strumenti utilizzano gli b / Connettersi con le community esistenti che postano
studenti per comunicare. Quali caratteristiche e sono attivi su questo argomento.
hanno? Oralità? Scrittura? Visivo (immagine, foto,
c / Utilizzare brevi descrizioni/didascalie per ogni
emoticons...)?
post, che sia accattivante e faccia comprendere il proget-
2 / Quanti modi di comunicare conoscete? Quanti mo- to, facendo convivere foto o video e testo.
tivi? Perché si comunica?
d / Utilizzare la funzione stories per attirare attenzione
3 / Dopo aver sviluppato il dibattito, creando un car- alla progettualità.
tellone con post-it o altre tecniche di mappatura,
e / Lanciare con le stories dei sondaggi, magari chie-
l’insegnante introduce il progetto del Manifesto
dendo un’opinione (si o no, oppure aggettivi) su un punto
non Ostile.
del manifesto che si condivide; oppure chiedendo quale
4 / Si può proiettare o stampare il Manifesto e leggerlo si preferisce tra due o più contenuti prodotti.
insieme, commentando i 10 punti.
f / Postare anche qualche foto de “il dietro alle quinte”
5 / A partire dallo spunto dato dalla rielaborazione del del progetto, ovvero i lavori di gruppo, l’organizzazio-
Manifesto fatta in ambito sportivo, amministrativo ne... Piace sempre molto e appassiona i follower, crean-
e inclusivo paroleostili.it/manifesto), l’insegnante do anche contatti con altre scuole, realtà educative, le
propone alla classe di dividersi in 10 piccoli grup- famiglie.
pi, ciascuno dei quali adotta un punto del manifesto
Espansioni possibili dell’attività
per elaborarlo dal proprio punto di vista. Il profilo di classe di Instagram può diventare uno spazio
6 / I gruppi devono provare a “tradurre” cosa significa virtuale in cui la classe propone e sperimenta rappresen-
nella loro quotidianità quel principio, quali spun- tazioni, esperienze di comunicazione positive, costrutti-
ti offre a loro, e devono provare a rappresentarlo ve, di confronto e condivisione culturale e divertenti allo
attraverso una comunicazione visiva (fotografia, stesso tempo. Gli insegnanti, dunque, possono pensare
disegno, breve video, una locandina, ecc…), ricor- di proporre altre attività, collegandoli anche alla didat-
dando che il manifesto è nato in Rete per la Rete tica, ma mantenendo lo stile proposto dal laboratorio
7 / L’insegnante propone di creare un profilo Instagram quali:
della classe in cui verranno postate le interpretazio- a / Immaginarsi una chat, botta e risposta, tra perso-
ni del manifesto, una a settimana. Questo comporta naggi famosi, che magari si stanno studiando a scuola e
l’organizzazione, in modo collaborativo, della di- che si possono attualizzare attraverso la costruzione di
stribuzione dei compiti e della gestione dei social MEME o di foto in cui si aggiunge a funzione di fumetto
network. Ogni gruppo assume la gestione del social e si postano sulla pagina di Instagram
network a rotazione, occupandosi della gestione b / Sintetizzare in una comunicazione visuale il pensie-
della prevenzione dei rischi e del controllo dei con- ro di uno scrittore, di un filosofo, di uno scienziato, ci-
tenuti. Anche questo gruppo partecipa alle attività a tando una sua frase celebre per descrivere la foto realiz-
rotazione. zata (es. Seneca che scriveva per sentenze e che possono
A questo punto sarà fondamentale riflettere e padroneg- essere riprese o a cui ci si può ispirare, costruendone di
giare un uso consapevole di Instagram e del funziona- nuove che vengono rappresentate anche da una foto ide-
mento della sua narrazione. ata dallo studente,…)
45


dersi cura di sé e degli altri
Vite in gioco
Obiettivi didattici: costruire uno sguardo consapevole e analitico rispetto ad un media contemporaneo come il
videogioco, affinando strumenti per considerarlo anche come uno strumento narrativo, migliorare la capacità
di identificare uno stereotipo sociale presente nei media e di contrastarlo.
Materiali: PC, proiettore, tablet/smartphone, schede per giochi di gruppo, vario materiale creativo (pennarelli,
colori, giornali da ritagliare, ecc.)
Durata: da uno a più incontri di 3 ore (dipende se ci si vuole fermare all’analisi o procedere con la II parte di
creazione di un videogioco di classe)
Attività: b / Gli stereotipi sociali si diffondono su diversi

media?
1 / L’insegnante avvia una discussione di gruppo/brain- c / Come si possono contrastare questi stereotipi
storming su quali sono le esperienze di videogiochi sociali?
che vivono gli studenti e le studentesse della classe. d / Hai mai pensato alle tante identità escluse come
Fa raccontare loro i videogiochi preferiti e, divi- protagoniste di storie nei diversi media? (Ad es.: un di-
dendoli a piccoli gruppi per similitudine dei giochi, sabile? Un anziano? Etnie diverse da quella occiden-
chiede loro di presentare brevemente i giochi attra- tale? Orientamenti sessuali o religiosi differenti?...)
verso i trailer cercandoli in YouTube.
6 / Risorsa da mostrare: il video della lezione al Ted di
2 / L’insegnante avvia un confronto sulle emozioni che Chimamanda Adichie “Il pericolo di un’unica storia”.
gli studenti provano mentre videogiocano (es rab-
bia, gioia, frustrazione, soddisfazione, autostima, 7 / Ogni gruppo analizza lo stereotipo e le sue possibili
scoraggiamento, fastidio, empatia, ecc…), e costru- varianti. I gruppi raccolgono maggiori informazioni
iscono insieme un “termometro” delle emozioni o sull’argomento analizzato (30 ‘).
un grafico, o un cloud dei sentimenti (vanno bene 8 / Ogni gruppo produce un poster sullo stereotipo ana-
tutti gli strumenti di rappresentazione visiva-grafi- lizzato, incluse immagini, screenshot, concetti chia-
ca). Comincia così la riflessione sul fatto che i vide- ve, testi, ecc. Potrà essere allestita una mostra con
ogiochi sono, a tutti gli effetti, narrazioni (alcuni più tutti i lavori sulla rappresentazione degli stereotipi
esplicitamente collegabili a storie espresse con altri nei media (30’).
media come libri, film, ecc.; altri legati a fatti storici 9 / A questo punto l’insegnante pone la riflessione sul
e altri di pura invenzione, ma tutte sono narrazioni fatto che i videogiochi sono uno strumento multi-
e implicano, dunque, coinvolgimento, un rapporto mediale molto interessante e con grandi potenzialità
con il lettore-giocatore). per produrre delle narrazioni su argomenti che inte-
3 / A questo punto l’insegnante pone la riflessione sul ressano e, soprattutto, per mostrare il proprio punto
fatto che anche i videogiochi, come gli altri media, di vista.
sono portatori di stereotipi sociali. Seleziona e pre- 10 / Si presentano esempi narrativi differenti, per mo-
senta uno stereotipo sociale trasmesso dai media (ad strare come narrare da vari punti di vista [N.B. si pro-
esempio, stereotipi relativi alle donne). L’insegnante pongono risorse videoludiche gratuite e online, che
presenta anche alcuni commenti e contributi in re- non necessitano di essere scaricate, come i videogio-
lazione allo stereotipo, come i video di Anita Sar- chi di We are Muesli; i prototipi di Molleindustria; i
keesian su Youtube, che fungono da contesto per serious game a tema sociale, sull’immigrazione, sul
l’attività didattica (30’) (Anita Sarkeesian: “Tropes problema ambientale, ecc.]. Si valutano diversi pro-
vs Women in videogames”). grammi gratuiti che permettono la realizzazione di
4 / Gli studenti, in piccoli gruppi di due o tre, lavorano un piccolo prototipo di videogioco
sullo stereotipo di cui l’insegnante parla o selezio- 11 / Si conduce un confronto con brainstorming per de-
nano uno stereotipo su cui vogliono lavorare libe- cidere quale storia videoludica vuole produrre la
ramente. Cercano esempi nei diversi videogiochi,
classe. Dopo di che si suddivide la classe a piccoli
allargando la ricerca ad altri media (30’).
gruppi per realizzare lo storyboard (ambientazio-
5 / Importante far notare agli studenti l’impor- ni – personaggi – dialoghi – scelte/bivi davanti a cui
tanza di arricchire la ricerca con diverse fonti. porre il giocatore). La domanda guida è: come pos-
Domande chiave: so essere cittadino attivo agendo anche attraverso un
a / Quali stereotipi sociali diffondono i media? videogioco?

comunicare
Virtuale è reale, reale è virtuale

Obiettivo:
→ Utilizzare la tecnologia digitale - in questo caso i codici QR - in modo creativo, per imparare a mettere insieme
diversi media e diversi aspetti della realtà (digitale e analogica). Sperimentare la comunicazione visiva usando
elementi di sorpresa e creare una campagna coinvolgente su uno specifico argomento.
→ Partecipazione civica, attivismo digitale
→ Collaborazione per un obiettivo narrativo comune
→ Senso artistico ed estetico
Materiali : PC, proiettore, tablet/smartphone, codici QR stampati, fogli, pennarelli
Durata: almeno due incontri da 3 ore (dipende da quali attività si vogliono promuovere attraverso i QR code)
Attività: a / Realizzare una campagna di sensibiliz-

zazione (ad es. civile, ambientale, civica,…) o
→ A partire dalla domanda come posso usare in modo promozione (culturale, turistica, territoriale,
creativo i codici QR in classe?, l’insegnante discu- scolastica,…): su uno o più argomenti (possono
te con la classe su che cos’è un codice QR? come essere anche uno diverso per gruppo di studen-
viene utilizzato? Quali strumenti posso utilizzare ti), da realizzare attraverso la progettazione di un
per decodificarlo? Che tipo di informazioni posso poster che contenga all’interno il codice QR con
nascondere? Si può ampliare il dibattito riflettendo il materiale multimediale che andranno a realiz-
sui diversi linguaggi simbolici nel mondo e nella zare.
storia [i diversi modi di decifrare informazioni im- L’argomento della ricerca può espandersi in tanti
portanti, ad esempio codice Morse, RFID, codice ambiti disciplinari e trovare diverse rappresenta-
a barre, codice binario, ecc...; il lavoro sviluppa- zioni grafico-visive. Gli studenti si dividono in
to dal collettivo SixMemos sui codici QR ispirato gruppi e ricercano l’argomento. il loro compito
all’opera di Bruno Munari, ecc.] è creare contenuti correlati all’argomento utiliz-
zando 4 diversi media: testo, suono, immagine
→ L’insegnante porta esempi stampati di codici QR
e video. i gruppi possono effettuare ricerche e
che riguardano vari usi: codici QR usati in gallerie
brainstorming (possono usare anche l’app post-
e musei, nonché in riviste e altri prodotti. Esem-
it). Alla fine di questa sessione devono prendere
pi interessanti di QR code art sono disponibili su
una decisione sulle informazioni più rilevanti/
designerQRcodes.wordpress.com; codici QR in
coinvolgenti/interessanti che il loro codice QR
biblioteca, che contengono trailer book, ecc.]. In-
dovrebbe contenere e scegliere il media più op-
vita gli studenti ad analizzarli nella loro raffigura-
portuno. Qual è la cosa più importante/interes-
zione grafica: quanto devono essere grandi? Con
sante su cui concentrarsi e quale media (suono,
quali colori si legge meglio? come posso rivelare
immagine, video o testo) permette la modalità
le informazioni? come le “porto fuori” dal codice?
migliore per esprimerlo? Gli studenti creano
Viene lasciato un po’ di tempo per fare pratica con
contenuti usando i loro telefoni (tablet scolastici
le app di QR reader. Gli studenti scoprono il tipo
o macchine fotografiche e videocamere).
di media che può essere nascosto in un codice QR:
audio, immagine, testo, video. Quando il contento è pronto, viene nascosto gra-
zie alla generazione del proprio codice QR attra-
→ A questo punto: COME REALIZZARE IL MIO CO- verso una piattaforma online (ad esempio www.
DICE QR? L’insegnante può proporre diverse at- QR-code-generator.com).Questa parte può esse-
tività di partecipazione e attivismo civico digitale re impostata come compito a casa se non ci sono
che possono essere realizzate attraverso una pro- computer disponibili a scuola e/o per ridurre i
gettazione con i codici QR. tempi).
47


comunicare
Il modo migliore per raccogliere i lavori è caricare tutto il materiale su una cartella
Dropbox/Google Drive condivisa e creare i codici QR utilizzando gli URl della cartella
condivisa.
○ Gli studenti stampano i loro codici QR e li mettono in mostra l’uno accanto all’al-
tro. Esplorano il lavoro di ciascuno usando i loro telefoni o tablet. in alternativa i
codici QR possono essere visualizzati sullo schermo di ogni squadra e gli studen-
ti possono andare in giro e testare i codici QR di ciascuno.
○ Valutazione collettiva: Tutti i codici QR sembrano uguali, ma il messaggio che

contengono è completamente diverso. Quanto e fino a che punto le informazioni
erano ben nascoste? è stato fatto il miglior uso del formato (audio, testo, immagi-
ne, video)? Quanto è stato utile per capire l’argomento? il messaggio nascosto era
interessante/stuzzicante? i criteri di selezione usati erano appropriati?
○ Come posso combinare l’analogico con il mondo digitale? Cosa rende un poster
di successo? Quali elementi dovrebbe avere? Ogni squadra deve creare un poster
che combini simboli e parole con codici QR contenenti a loro volta suoni, video,
immagini e testo. il poster stampato diventa il supporto per l’incontro tra infor-
mazioni analogiche e digitali. Gli studenti cercheranno di utilizzare alcuni dei
codici QR che hanno creato nella fase precedente in un modo giocoso e coinvol-
gente, inserendoli nella grafica del poster in modo non scontato. Tutti i poster
faranno parte della campagna di classe sull’argomento scelto
○ Concetto / Brainstorming di idee su come presentare le informazioni. come pos-

sono essere utilizzati i codici QR per promuovere la partecipazione e il coinvol-
gimento dei pari?
○ Linguaggio visivo / Gli studenti studiano gli elementi e il linguaggio visivo perti-
nenti alla creazione di un poster. Quali elementi sono importanti? in che misura?
○ Sperimentare diverse versioni di poster / A seconda dell’insegnante, questo può
essere fatto in modo analogico o digitale:
Digitale / Si può proporre un software di modifica delle immagini, come Pikto-
chart (piktochart.com), al fine di realizzare una versione digitale del loro poster.
Analogico / Gli studenti stampano i loro codici QR in diverse dimensioni. Ese-
guono ricerche su internet e stampano simboli, sagome e lettere in bianco e nero
che li aiutino a esprimere visivamente le loro idee. Usando anche pennarelli neri,
fanno diverse prove grafiche su fogli A3, evitando di incollare i diversi elementi
e dandosi un tempo per provare nuove idee, sino a trovare la loro proposta finale
che potrà poi essere fotocopiata. I codici QR hanno una forte “connotazione”
grafica, quindi quando vengono usati nei poster è meglio abbinarli a simboli piut-
tosto che a fotografie o altre immagini. Gli studenti possono trovare simboli già
pronti su internet, nella piattaforma piktochart o crearne di propri in logomakr
(logomakr.com)
○ Questa è una buona opportunità per l’impegno civico: posizionando i manifesti a
scuola, intorno alla scuola o nel quartiere, la campagna degli studenti può gene-
rare partecipazione della cittadinanza. potranno anche organizzare una mostra
con tutti i poster selezionati dai vari gruppi.
a / Realizzare un nuovo servizio per la biblio-

teca scolastica o comunale: uno scaffale di
booktrailer per promuovere la lettura tra gli
adolescenti a partire dal libro preferito, preso in
prestito nella biblioteca comunale o scolastica,
si prepara il trailer, realizzandolo in gruppo o in-
dividualmente, pensando a diverse forme narra-
tive, che verranno, comunque, tutte trasformate
in video. Lo si carica sul canale YouTube della
biblioteca o in un Google Drive e si generano
i codici QR da incollare nel retro di copertina.
Chi vorrà prendere in prestito quel libro, ma

sarà e vorrà saperne di più, potrà guardare il bo-
oktrailer realizzato da un adolescente che potrà
aiutarlo a scegliere. In questo modo gli studenti
sperimento la partecipazione civica, apprendo-
no ad usare alcune tecnologie sia per coltivare
la propria creatività e espressività, sia per colla-
borare ad un progetto di utilità pubblica come la
realizzazione di uno scaffale di libri speciali, in
biblioteca, adatti agli adolescenti e utile a tutta
la comunità.
49
RIPARTIRE

Tool di avvio di lavori di gruppo

Carta della partecipazione p.52
Gioco “Il filo” p.52
Gioco “Chi c’è dietro di me?” p.53
Nuvole di senso p.53
Tool di generazione e organizzazione di conoscenza
Bingo matrix p.54
Temi generatori p.54
Personas p.55
La democrazia a scuola p.56
Passeggiate urbane p.56
Photovoice p.57
Mapping collaborativo p.57
Tool di mappatura e scelta delle relazioni strategiche
Mappa degli stakeholder p.58
Diagramma di Chapati p.59
Tool di progettazione
Scheda proposta p.60
Piano operativo p.61
Visioning p.62
Matrice di comunità p.63
Tool di monitoraggio e di valutazione
Pagella comunitaria p.64
Termometro umano p.64
Onde del cambiamento p.65
Gli strumenti (tool in inglese) sono ciò che si può mettere
nella cassetta degli attrezzi del cambiamento in risposta
a specifiche esigenze. Si tratta sia di schede che di piccole
attività volte a conseguire un obiettivo molto specifico,
quale può essere quello del preparare il gruppo a svolgere
delle attività o rendere fruibili dei dati. I tool possono
essere adottati sia singolarmente, che come strumenti utili a
svolgere alcune fasi di percorsi o laboratori.

Tool
51
RIPARTIRE Tool

Tool di avvio
di lavori di gruppo
Bilancio partecipativo (p.16)

della democrazia, conoscere le
regole della democrazia
Carta della partecipazione

Obiettivo del tool: definire regole condivise dei percorsi di partecipazione e prevenire i fraintendimenti.
Istruzioni: tutti i giochi di squadra o le organizzazioni democratiche hanno regole chiare e trasparenti. I per-
corsi di partecipazione non sempre. Eppure sono importanti per motivare una comunità, superare diffidenze,
stimare l’impegno necessario e quindi partecipare efficacemente. Sempre che ne valga la pena!
Le caratteristiche di una buona Carta sono tre 1 / Gli organizzatori si riuniscono, prendono spunto
e corrispondono solitamente alla struttura del docu- da documenti già esistenti e li riadattano secondo
mento: le proprie peculiarità (1-3 mesi).
→ Esplicita i valori che persegue la comunità. 2 / Gli organizzatori coinvolgono la propria comunità
per costituire un Comitato rappresentativo con cui
→ Definisce chiaramente le regole di partecipazione e discutere e approvare insieme la Carta (3-12 mesi).
di funzionamento dell’organizzazione.
Il primo approccio è piuttosto semplice. Il se-
→ Prevede delle modalità di controllo e di revisione condo un po’ meno e assume la forma di un percorso
delle stesse regole. partecipativo. Quella più inclusiva si compone delle
Regole e valori vanno sempre a braccetto: le prime de- seguenti fasi o azioni:
vono essere in grado di realizzare i secondi, i secondi
sono la cartina tornasole per valutare ed eventualmen- 1 / Organizzare un breve percorso informativo de-
te migliorare le prime. I meccanismi di revisione sono dicato alla raccolta delle candidature e scelta dei
il plus per rendere il percorso realmente democratico! membri del Comitato.
La scrittura condivisa delle regole è condizione essen- 2 / Definire i valori e gli obiettivi condivisi, anche
ziale per il buon funzionamento e la longevità di un attraverso un ordinamento delle priorità.
percorso di partecipazione. Tuttavia, la complessità
di questa attività non lo rende facile, spesso richiede 3 / Declinare i valori in regole, prendendo anche
un percorso a sé e comunque il necessario lavoro di spunto da esperienze simili e delegando un nu-
mero ridotto di persone alla scrittura di un docu-
un numero ristretto di persone. Gli iter principali sono
mento coerente.
pertanto due e dipendono anche dal tempo e dalle ri-
sorse a disposizione: 4 / Approvare il documento anche per singoli punti.
Co-progettazione (p.20)
Gioco “Il filo” Competenze: prendersi cura di

sé e degli altri, saper lavorare in
squadra
Obiettivo del tool: conoscere i partecipanti ad un incontro e creare
un buon clima di lavoro.
Istruzioni: coinvolti tutti i partecipanti.

→ Chi facilita crea un cerchio con i membri del grup- → Chi facilita può chiedere che non si ripetano ele-
po e consegna ad uno di essi un gomitolo. menti già emersi.
→ Chi facilita chiede a chi ha in mano il gomitolo di → Chi facilita prenderà appunti delle risposte che sono
presentarsi (o più in generale rispondere ad una do- emerse e si incaricherà di riportarle al gruppo.
manda decisa precedentemente). → Alla fine del gioco si verrà a creare una rete all’inter-
→ Una volta terminato, tenendo in mano un capo del no del cerchio, che simboleggia una rete di relazio-
gomitolo, lo passerà ad un altro partecipante che si ni. Si può fin dall’inizio chiedere di tenere il filo in
presenterà (o risponderà alla stessa domanda). Una tensione in ogni passaggio, e così si può sottoline-
volta terminato il gomitolo verrà lanciato ad un al- are alla fine come tirando o allentando ogni singo-
tro partecipante e così via. Sino che non sono stati lo “nodo” si modifica l’assetto complessivo.
Tool di avvio
di lavori di gruppo
Cittadinanza digitale (p.24) Cittadinanza digitale (p.24)
Competenze: conoscere i valori Competenze: partecipare a un

della democrazia, prendersi cura dibattito, imparare ad imparare,
di sé e degli altri saper lavorare in squadra
Gioco “Chi c’è dietro di me?” Nuvole di senso

Obiettivo del tool: Il gioco affronta, attraverso una me- Obiettivi del tool:
todologia basata sull’esperienza e sulla sperimentazione → Esprimere il proprio punto di vista (individuale o di
emotiva, l’impatto sugli individui e sui gruppi di persone gruppo), comunicandolo alla comunità.
di stereotipi ed etichette sociali. L’attività, dunque, vuole → Fare esperienza dell’importanza dell’opinione di
portare alla comprensione dello stretto legame tra tutto tutti i componenti di un gruppo.
ciò, la discriminazione e l’importante ruolo che giocano → Apprendimento collaborativo.
i media nella costruzione e nel rafforzamento. → Sintetizzare concetti e processi di ragionamento at-
Istruzioni: traverso parole chiave.
Il gioco dura circa 30 minuti. I partecipanti devono in- → Comunicare graficamente concetti astratti.
dovinare la persona ritratta nella fotografia/immagine Istruzioni:
che hanno sulla schiena attraverso le risposte e i com- 1 / Il conduttore lancia un quesito/domanda-proble-
menti degli altri. ma su cui il gruppo lavora e dovrà costruire come
→ Ognuno ha un’immagine di una persona o un grup- un brainstorming visuale, scrivendo ciascuno il
po di persone, attaccata sulla schiena. suo contributo, la propria risposta, inerente ad
una o più categorie concordate con il conduttore.
→ Ognuno cammina per la stanza. Quando incontra
gli altri partecipanti, guarda la schiena e dice quel- 2 / Si predispongono post di diversi colori (a seconda
lo che esprime l’opinione generale della società su della tipologia di quesito lanciato possono anche
questa persona/categoria: non si tratta necessaria- essere di forme diverse, se è necessario differen-
mente della propria opinione personale, bensì delle ziare ulteriormente le categorie di risposta) e gran-
etichette o stereotipi che si usano nei riguardi di tale di fogli da pacco bianchi da appendere al muro.
persona/gruppo/categoria. I commenti possono es- 3 / Si rappresenta graficamente il quesito di indagine
sere positivi, negativi, persino scortesi. sottoposto al gruppo, suddividendo le aree del fo-
glio bianco appeso rispetto alle categorie possibili
→ Scrivere le parole che gli altri hanno usato per defi- di risposte (ES. aspetti positivi, rappresentando
nire chi si ha sulla schiena e si provi ad indovinare graficamente l’area del foglio con un “+” e aspetti
chi è. negativi, rappresentando graficamente l’area del
→ Dopo circa 10 minuti, far sedere tutti in cerchio e co- foglio con un “-”; oppure se si cercano idee su un
minciare alla restituzione a partire da chi si pensa di progetto si può disegnare una torcia da cui si apro-
avere sulla schiena sulla base delle parole degli altri. no le direzioni da illuminare: “idee” - “strumenti”
Prendere l’immagine e appenderla su un cartellone - “tematiche” - “tecnologie”).
con a fianco il biglietto su cui il partecipante ha an- 4 / Ciascuno pone uno o più post-it negli aspetti su cui
notato i commenti. si sente di voler dare un contributo. I post-it sono
→ Discutere quanto è emerso: anonimi: questo permette una maggiore libertà di
espressione e di mancanza di giudizio individua-
○ È stato difficile trovare le parole per descrivere le.
cosa dice la gente? 5 / A fine attività, si procede ad una lettura condivisa
○ Come ci siete sentiti nel dire parole ostili o ingiu- e ragionata di quanto è emerso.
ste nei confronti delle persone nelle immagini?
○ È stato difficile indovinare la persona sulla base
delle parole o dei commenti degli altri?
○ Chi non ha indovinato perché?
○ Discussione sulle etichette usate e sui processi di
costruzione delle opinioni, degli stereotipi, e an-
che di decostruzione (cambiate mai idea? Se sì,
come?).
53
RIPARTIRE Tool

Tool di avvio Tool di generazione

di lavori di gruppo e organizzazione di
conoscenza
Co-progettazione (p.20) Co-progettazione (p.20)
Competenze: saper lavorare in Competenze: riconoscere

squadra la complessità dei proble-
mi
Bingo matrix Temi generatori

Obiettivo del tool: Definire le competen- Obiettivo del tool: Risalire ai cause profonde di uno o più proble-
ze dei partecipanti. mi, costruendo una sequenza di cause intermedie. In questo modo
è possibile:
Istruzioni:
→ Creare una discussione attorno alle cause dei problemi, allar-
→ Definire una lista di competenze/cono- gando lo sguardo in maniera collaborativa.
scenze/atteggiamenti/attitudini che re- → Ragionare sulle cause profonde e strutturali dei problem.i
puti debba avere il gruppo che lavorerà → Scomporre un problema in problemi più piccoli e selezionare in
sul progetto. quale area intervenire.
→ Inserire queste competenze/conoscen- → Gettare le basi per una progettazione sociale approfondita.
ze/atteggiamenti/attitudini in una ma- Istruzioni: 
trice 5x5. Nel caso la lista contenga
→ Si condividono in un gruppo uno o più problemi rilevanti che
meno di 25 item, riduci le dimensioni
interessano una comunità. Il gruppo si dispone in cerchio la-
della matrice. Se supera i 25 item ac- sciando uno spazio di lavoro in mezzo. Uno alla volta vengono
corpa quelle competenze/conoscenze/ analizzati i problemi ritenuti più rilevanti. Chi facilita scrive su
atteggiamenti/attitudini in modo da ar- un foglio il problema in analisi e lo dispone nello spazio di con-
rivare a 25 item. divisione interno al cerchio (per terra o su un tavolo).
→ Distribuire la matrice tra i membri del → A questo punto chi facilita chiede quali siano le cause dirette di
gruppo e stabilire un tempo per l’eser- quel problema. Il gruppo propone delle risposte. Se sono mol-
cizio (almeno 10-15 minuti). Ognuno teplici o se non c’è accordo, chi facilita invita a discutere per
intervista altri partecipanti e scrive nel sceglierne circa 3 ritenute principali e condivise. Le segna su dei
riquadro di una competenza almeno un fogli e li posiziona sotto il primo.
nome di persona che ce l’ha, cercando → Si procede di nuovo, per ogni causa, a cercare le sue sotto-cause
di completare tutta la matrice. Per ren- dirette.
dere l’esperienza più giocosa, si può de- → L’esercizio va avanti con la stessa dinamica finché le cause non
cidere un massimo volte che lo stesso sono ritenute sufficientemente profonde e generali da poter es-
nome può comparire nella matrice, e sere considerate dei nuclei generatori della problematica. Ge-
chiedere di urlare “bingo” a chi riesca a neralmente ci si rende conto di essere arrivati ad un sufficiente
completare una riga di 5 in orizzontale livello di approfondimento quando le problematiche sembrano
o in verticale. troppo astratte o speculative da poter essere discusse ulterior-
mente e proficuamente dal gruppo.
→ Una volta terminate le interviste, uti-
lizzando un cartellone, si prepara un Queste sequenze di idee possono essere usate come base per la
elenco elle competenze possedute dal progettazione sociale.
gruppo (basandosi sulle matrici compi- Suggerimenti:
late dai membri del gruppo) e si eviden-
ziano quelle mancanti e si individuano → Spesso non è facile distinguere le cause dalle conseguenze. Chi
le strategie per reperirle. facilita deve essere attento a porre questa domanda ed even-
tualmente invertire la sequenza dei fogli.
→ L’esercizio riesce meglio se si cerca di formulare le frasi senza
usare “non”, “troppo/troppo poco”, “assenza di”03.
03 BES/DSA: dipende dalla complessità della proposta. Adattabile a BES e DSA. Re-
alizzazione online/a distanza: adattabile ad essere realizzato online/a distanza, utilizzando
l’App gratuita Post-it® per generare e spostare i foglietti digitali. Per una traduzione grafica dei
concetti emersi per ogni categoria, si può utilizzare un generatore gratuito di clouds di parole,
come https://www.wordclouds.com/ oppure https://wordart.com/
Tool di generazione
e organizzazione di conoscenza
Bilancio partecipativo (p.16)
Competenze: imparare ad impa-

rare, saper conseguire obiettivi,
essere flessibili
Personas
Le personas identificano gli archetipi degli attori chiave che svolgono un ruolo critico nell’attuazione del pro-
cesso partecipativo. Esse raggruppano tutta una serie di informazioni anagrafiche, geografiche e comporta-
mentali, per rappresentare i bisogni, i problemi, gli interessi e gli obiettivi che questi attori si pongono.
È possibile costruire le personas coinvolgendo gli stessi membri della comunità, raccogliendo numerosi
dati attraverso questionari, interviste e sondaggi svolti all’interno del contesto analizzato. A volte alcuni dati
possono essere ricavati anche online da un’analisi dei commenti e dei like sui canali social o magazine e blog
più utilizzati dal campione di riferimento.
I dati raccolti servono per la compilazione di una

scheda persona all’interno della quale:
1 / Dare alla persona un nome
2 / Se possibile, rappresentarla con una foto o un’illu-
strazione
3 / Inserire età e genere
4 / Indicare l’ambiente in cui vive, studia e/o lavora
5 / Descriverne il comportamento (Chi lo conosce lo
descriverebbe come…)
6 / Descrivere interessi (Che cosa gli piace fare e quali
sono i suoi interessi)
7 / Descrivere pregiudizi e preconcetti (Che cosa dete-
sta e a cui si opporrebbe energicamente)
8 / Descriverne le competenze (Cosa ha studiato, che
lavoro fa)
9 / Descrivere 3 ragioni per collaborare con altre per-
sone
I partecipanti possono dividersi in gruppi di max
3-4 persone. Sulla base dello schema sopra riportato,
ogni gruppo può raccogliere i dati necessari alla co-
struzione della persona, utilizzando almeno una delle
modalità previste (questionario, intervista e sondag-
gio). Una volta raccolti i dati (min 15, max 30 persone
intervistate) il gruppo può procedere alla creazione di
almeno 2-3 personas. Al termine dell’esercitazione ci si
riunisce e ciascun gruppo ha a disposizione 3 minuti per
raccontare agli altri le personas create e motivarne la
scelta.
55
RIPARTIRE Tool

Tool di generazione e organizzazione

di conoscenza
Whole School Approach (p.22) Co-progettazione (p.20)

della democrazia, conoscere le re- Competenze: cura dei dettagli,
gole della democrazia, esercitare partecipare alla vita pubblica
con consapevolezza i propri diritti
La democrazia a scuola Passeggiate urbane

Obiettivo del tool: facilitare lo sviluppo di un’analisi Obiettivo del tool: Far emergere punti di vista del
condivisa sul livello di democraticità della scuola per gruppo di destinatari
sollecitare un ampliamento dei suoi spazi di parteci-
pazione. Istruzioni:

→ I partecipanti decidono quali sono i testimoni si-
Istruzioni:
gnificativi del quartiere che vorrebbero coinvolge-
→ Suddividere i partecipanti in gruppi di lavoro multi re ponendosi la seguente domanda: “Chi conosce
attoriali (studenti, insegnanti, personale ATA, ge- questo quartiere in maniera diversa da me?”. Co-
nitori ed enti locali) e chiedere di nominare un rap- loro che solitamente presidiano luoghi comuni ma
porteur/relatore all’interno di ciascun gruppo (si non istituzionali (come i commercianti) si possono
suggerisce la presenza di un facilitatore all’interno considerare dei testimoni privilegiati.
dei gruppi).
→ I testimoni andrebbero selezionati in base ai se-
→ Istituire tante postazioni di lavoro fisse quanti sono guenti criteri: diversità di sguardo, appartenenza
i gruppi, ognuna dotata di pc su cui saranno cari- al quartiere e presidio di spazio o luoghi comuni.
cate le 4 griglie in versione digitale che trovate a È importante considerare diversi tipi di testimoni
questo link: https://bit.ly/302qGG4. Non ci fosse la (commercianti, anziani, migranti, etc.).
disponibilità dei pc, si possono usare i fogli grandi
→ Una volta individuati i testimoni, i ragazzi prepa-
di un flipchart o delle lavagne. Chiedere ai gruppi
rano e concordano una lista di domande da porre
di discutere tra di loro i temi proposti dalla griglia
alle persone selezionate. La lista dovrà compren-
e compilarla online (o sui fogli della lavagna) indi-
dere domande trasversali a tutti i tipi di testimoni e
cando a quale livello la propria scuola appartiene
domande specifiche in base al tipo di testimoni. Il
(secondo il loro punto di vista).
numero di testimoni varia in base alla disponibilità
→ Realizzare un incontro in plenaria in cui i relatori e al tempo a disposizione.
dei quattro gruppi presenteranno i risultati del la-
→ Si contattano i testimoni a cui si chiede la disponi-
voro e le scelte operate. Durante il debriefing chi
bilità ad essere intervistati.
facilita farà emergere gli ostacoli principali che i
gruppi hanno incontrato nel lavoro di analisi e aiu- → Un gruppo di quattro o tre ragazzi incontrano i te-
terà ad arrivare ad una posizione condivisa. che stimoni. Uno o due pongono le domande (senza
rispecchi il livello di democraticità della propria leggerle) e altri due prendono appunti e si annotano
scuola. Si suggerisce di intraprendere un passaggio le frasi più rilevanti.
ulteriore e intraprendere una progettazione colla-
→ Tutti gli appunti presi vengono condivisi con i ra-
borativa e strategica del cambiamento (vedere per-
gazzi e si individuano gli elementi ricorrenti e si
corso Whole School Approach, pag. 22, e tool Piano
inseriscono in una tabella.
operativo, pag. 61).

Problemi individuati
Tipologia di Precariato Case Mancanza di ….. ……
testimoni fatiscenti spazi pubblici
Anziani
Commercianti
…………
Tool di generazione
e organizzazione di conoscenza
Co-progettazione (p.20) Data Activism (p.18)
Competenze: cura dei dettagli, Competenze: riconoscere la

prendere coscienza dei problemi complessità dei problemi, saper
dei più giovani lavorare in squadra
Photovoice Mapping collaborativo

Obiettivo del tool: Far emergere punti di Il Mapping collaborativo è uno strumento per tracciare all’interno di
vista del gruppo di destinatari un territorio fenomeni, servizi e strutture, allo scopo di approfondi-
re la conoscenza di quel territorio su più fronti e ambiti. L’aggettivo
Istruzioni: “collaborativo” fa riferimento alla dimensione partecipativa dello
strumento, che si avvale del contributo di diversi soggetti, che colla-
→ Registrare il Photovoice permette alle borano appunto allo svolgimento del monitoraggio.
persone di registrare e riflettere i pun-
ti di forza e le preoccupazioni relative Le fasi in cui può essere riassunto l’utilizzo di questo strumento
alle loro comunità. sono le seguenti:
→ Selezionare un gruppo in base a criteri 1 / Individuazione dei soggetti da coinvolgere
che sono stabiliti previamente. Non su- Dalle istituzioni agli stakeholders locali, dai cittadini comuni a sog-
perare i 10 individui. getti della società civile, diverse tipologie di enti e individui possono
→ Assicurarsi che ogni partecipante ab- essere coinvolti attivamente nel processo di mapping. Si può far ri-
bia uno smartphone con la possibilità ferimento ai Tool di mappatura e scelta delle relazioni strategiche di
di scattare foto o eventualmente fornire pag. 58.
una macchina fotografica. 2 / Definizione degli indicatori e delle variabili
→ Proporre o selezionare un tema su cui I fenomeni oggetto di osservazione sono complessi, per cui è bene
scattare le foto. Se possibile seleziona- scomporli in fatti e caratteristiche specifici da monitorare: per esem-
re il tema insieme ai membri del gruppo pio, se si vuole tenere in osservazione l’indicatore Qualità del verde ur-
in modo che sia significativo per loro. bano, si possono misurare come variabili dimensioni quali il numero
→ Chiarire con il gruppo le finalità per cui di panchine, di alberi, fare una stima dell’area in ombra ecc., mentre se
si realizza l’attività. Avere ben chiaro a si vuole monitorare l’indicatore Qualità dei servizi comunali si posso-
chi verranno inviate eventualmente le no misurare variabili come il totale delle ore di sportello al pubblico, i
foto. tempi di attesa o la soddisfazione dei cittadini. Su Google sono spesso
disponibili indicatori istituzionali per numerosi fenomeni; se non ce
→ Stabilire una tempistica e delle scaden- ne sono, può essere interessante provare a costruirne di nuovi.
ze per la consegna delle foto.
3 / Definizione dell’oggetto o degli oggetti del monitoraggio
→ Ricordare ai partecipanti che quando
scattano le foto devono tenere a mente Il soggetto promotore del progetto da solo o in collaborazione con al-
le seguenti domande: tri soggetti coinvolti, stabilisce quali elementi tracciare. Può trattarsi
di strutture (monumenti, panchine, fontane), servizi sociali (centri di
a / Cosa vedi? accoglienza, centri anti-violenza), aree (parchi, piazze) e molti altri
b / Cosa sta succedendo? elementi che definiscono lo spazio di un determinato territorio.
c / Come quello che sto fotografando 4 / Raccolta dati e integrazione su mappe e grafici online
è collegato alle nostre vite? Una volta definiti gli elementi da monitorare, i soggetti coinvolti
d / Perché esiste questo problema o procedono alla raccolta dei dati da fonti diverse. Può trattarsi sia
punto di forza? di una ricerca sul campo che di una ricerca online. Nel primo caso,
sono gli individui che osservano direttamente il territorio e annota-
e / Cosa possiamo fare in relazione
no informazioni relative agli elementi da monitorare. Nel secondo
ad esso?
caso, i soggetti estraggono da dataset online i dati necessari.
→ Raccogliere e selezionare insieme al
Una volta raccolti, i dati andranno inseriti in modo uniforme
gruppo le foto più significative in rela-
in tabelle che alimenteranno grafici e mappe online, per rappresen-
zione al tema scelto.
tare efficacemente gli elementi monitorati sul territorio. Queste vi-
→ Condurre la riflessione partendo da ele- sualizzazioni possono inoltre essere impostate in modo da aggior-
menti oggettivi. narsi automaticamente ad ogni aggiunta o modifica ai dati.
57
RIPARTIRE Tool

Tool di mappatura e scelta

delle relazioni strategiche Bilancio partecipativo (p.16)

plessità dei problemi, saper orga-
nizzare e pianificare
Mappa degli stakeholder

La mappa degli stakeholder è uno strumento di progettazione che serve per analizzare e visualizzare tutti gli
attori interessati al processo partecipativo. Quando bisogna esplorare un contesto, avviare un nuovo progetto
o ampliare un servizio, la mappatura ci aiuta a identificare gli stakeholder del progetto, le loro aspettative e le
relazioni instaurate.
Per costruire una mappa degli stakeholders sono necessari 4 passaggi:
1 / Descrivere bene il contesto in cui si intende agire
2 / Individuare il problema che vogliamo provare a risolvere all’interno di quel contesto
3 / Identificare tutti i portatori di interessi all’interno di quel contesto
4 / Definire il livello e la tipologia di coinvolgimento rispetto al problema da risolvere
Per i primi 2 punti si consiglia di utilizzare il materiale elaborato attraverso altri 2 importanti tool e la-
boratori di progettazione che fanno parte dell’analisi di contesto (Laboratorio di analisi dei bisogni, a pag. 28),
individuando uno specifico problema da cui partire per costruire la mappa degli stakeholders. Per il punto 3 la
prima parte dell’esercitazione prevede la collaborazione dei partecipanti a costruire una mappa in cui elencare
tutti gli stakeholder, definendone ruoli e aspettative.
Una volta presenti tutti gli stakeholder sulla mappa si procede disegnando le connessioni tra gli attori (se
possibile, utilizzare più colori) per rappresentare la molteplicità di relazioni che li collega tra di loro. A questo
punto chi facilita introduce il livello di coinvolgimento rispetto al problema sulla base di 2 parametri: potere
(decisionale, di influenza) e interesse nel progetto / servizio / processo, predisponendo una mappa a cerchi
concentrici.
Tool di mappatura e scelta
delle relazioni strategiche
Competenze: riconoscere la
complessità dei problemi, eserci-
tare con consapevolezza i propri
diritti
Diagramma di Chapati
Obiettivo del tool: Definire la distribuzione e le relazioni di potere all’interno di un
gruppo o di una comunità

Istruzioni:
→ Si preparano vari cartoncini circolari di tre diverse dimensioni (piccolo, medio e gran-
de). Su un cartellone o al suolo si mette un cartoncino con il nome del gruppo, della
persona o dell’organizzazione su cui si centrerà l’analisi (il target).
→ Il gruppo di lavoro prepara una lista di persone, gruppi e organizzazioni che hanno
una relazione di potere o un’influenza sul target.
→ Si valuta se le persone, gruppi e organizzazioni inserite nella lista hanno un debole,
media o forte influenza sul target.
→ Viene scritto dentro ai cartoncini il nome del gruppo, persona o organizzazione che
influenzano o hanno una relazione di potere con il target. Vengono scelti i carton-
cini in cui inserire i nomi in base al grado di influenza o potere che esercitano sul
target (cartoncino piccolo= influenza debole, cartoncino medio=influenza media e
cartoncino grande= influenza forte).
→ I membri del gruppo di lavoro si confrontano sulle loro percezioni relative all’impor-
tanza e influenza che gruppi, organizzazioni e persone menzionate nei cartoncini
hanno sul nostro target. I vari cartoncini vengono posti a diversa distanza ognuno
dagli altri per evidenziare la natura della loro relazione.
→ Il gruppo di lavoro si confronta sul diagramma che è stato costruito, le relazioni tra
i vari cartoncini e gli effetti sul target modificando eventualmente la forma del dia-
gramma.
→ Una volta che il diagramma è finito ogni gruppo, organizzazione o individuo viene
classificato come alleato, neutrale o minaccia (all’interno di ogni cartoncino viene
posto un simbolo in base alle categorie di appartenenza).
59
RIPARTIRE Tool

Tool
di progettazione Bilancio partecipativo (p.16)
Competenze: saper conseguire

obiettivi, saper comunicare
Scheda proposta
Obiettivo del tool: questo strumento è utile per semplificare e si-
stematizzare la raccolta delle istanze e delle idee dei membri della
comunità relative ad un tema o un problema da risolvere o semplice-
mente a fronte di un budget a disposizione e da investire.
Istruzioni: la scheda proposta può essere compilata e somministra-
ta in modalità analogica o digitale utilizzando piattaforme dedicate
o documenti online. Può essere altresì raccolta tramite piattaforma
software, banchetti o sportelli deputati a fornire assistenza oppure
tramite workshop face-to-face, finalizzati a potenziare il dialogo,
lo scambio di opinioni e competenze, un’analisi tecnica prelimina-
re. La scheda proposta si divide in 10 punti che riguardano il valore
aggiunto. la sostenibilità tecnica ed economica e i tempi di sviluppo
del progetto:
1 / Il Titolo: sintetizza il progetto in un titolo accattivante ed espli-
cativo lungo massimo 60 caratteri.
2 / Il Bisogno: a che bisogno / problema risponde il progetto? In
quale contesto nasce? A cosa risponde la proposta? Si consiglia
di inserirne al massimo 3.
3 / Gli obiettivi: a cosa serve questo progetto? Quali sono gli obiet-
tivi che si intende raggiungere? (Si consiglia una lunghezza
massima di quattro righe).
4 / Le attività: quali attività sono previste e finanziate con il bud-
get disponibile? Quali potrebbero essere finanziate con risorse
proprie o esterne? Quali sono le attività fondamentali e irrinun-
ciabili e quali quelle accessorie alle quali si potrebbe rinunciare
in caso di necessità?
5 / I beneficiari: a chi serve il progetto? Chi può trarne beneficio/
vantaggio? Non è necessario determinare il numero, ma è con-
sigliabile definire il contesto, il dove (lunghezza massima con-
sigliata: 4 righe).
Titolo
6 / Le risorse economiche (e non solo): quanto costa il progetto?
Quanto costerebbero le attività aggiuntive, finanziate con even- Bisogni
tuali risorse proprie o esterne? Quali altre risorse, non econo- Obiettivi
miche, sono necessarie?
Attività
7 / Le competenze: Che tipo di capacità, competenze e professio-
nalità servono per realizzare il progetto? Quali sono già dispo- Beneficiari
nibili e quali bisogna trovare? Risorse
8 / I tempi: quanto tempo è necessario per realizzare il progetto?
Competenze
9 / La descrizione breve: sintetizza il progetto in un testo chiaro e
esaustivo lungo circa 600 caratteri. Tempi
10 / Il proponente: Quali associazioni, gruppi informali o indivi- Descrizione breve

dui saranno incaricati di portare a realizzazione la proposta? Proponente /
Quali sono i loro contatti? responsabili
Tool
di progettazione
Competenze: saper organizzare

e pianificare, cura dei dettagli
Piano operativo
Obiettivo del tool: Pianificare le attività temporalmente
Istruzioni:
Assegnare per ogni attività che hai previsto una durata, un soggetto responsabile e le risorse necessarie alla
realizzazione dell’attività così come indicato dalla tabella. Decidi se utilizzare settimane o mesi come unità di
misura della durata. Va letta per colonna e il numero di colonne dipende dalla durata complessiva della propo-
sta. Può essere compilata da un gruppo o individualmente e poi sottoposta ad approvazione del gruppo.
Struttura dei contenuti
Obiettivi Descrizione Descrizione Descrizione Etc.

dell’obiettivo dell’obiettivo dell’obiettivo
Attività Descrizione dell’attività Descrizione dell’attività Descrizione dell’attività Etc.
Durata N. di settimane o mesi N. di settimane o mesi N. di settimane o mesi Etc.
Soggetto Soggetto responsabile Soggetto responsabile Soggetto responsabile Etc

responsabile per esecuzione per esecuzione per esecuzione
dell’attività dell’attività dell’attività
Risorse Le risorse finanziarie Le risorse finanziarie Le risorse finanziarie Etc
e materiali necessarie e materiali necessarie e materiali necessarie
alla sua realizzazione alla sua realizzazione alla sua realizzazione
Esempio compilazione:
Contesto: La nostra proposta prevede l’attivazione di un servizio di trasporto per gli
alunni di una scuola
Obiettivi Valutare offerte entro Convergere verso una Elaborare i vincoli del Costruire un
una rosa scelta comune mandato servizio utile e
funzionale
Attività Ricerca imprese di Selezione dei tre Preparazione e firma Preparazione
trasporto e richiesta preventivi dell’accordo con la dell’itinerario
preventivi ditta selezionata del servizio di
trasporto
Durata 2 settimane 1 settimana 2 settimane 2 settimane
Soggetto DGSA DGSA supportato dai DGSA DGSA

responsabile membri del consiglio
d’istituto
Risorse Connessione a inter- Un’aula per la riunione Fondi per l’acquisto del Connessione a
net, un telefono e un e un computer per la servizio internet, acces-
computer redazione del verbale so a google/
maps,e un
computer
61
RIPARTIRE Tool

Tool
di progettazione Whole School Approach (p.22)
Competenze: saper organizzare

e pianificare, saper conseguire
obiettivi
Visioning
Obiettivo del tool: facilitare lo sviluppo di una visione condivisa per promuovere un cambiamento auspicato.
Istruzioni:
→ Suddividere i partecipanti in gruppi (4 è l’ideale). Chiedere ai partecipanti di immaginare il proprio contesto
(ad esempio la comunità scolastica) in una versione ideale, nel futuro: «Tra cinque anni (dieci o venti anni),
come pensi che cambierà il contesto e la comunità in cui vivi?».
→ Chiedere a ciascun partecipante di condividere nel gruppo tali caratteristiche ed elencarle tutte.
→ Successivamente chiedere ai gruppi di raggiungere un consenso al loro interno (vedi il percorso Whole School
Approach di pag. 22. A questa visione corrisponderanno gli obiettivi del tool Piano operativo, pag. 61):
○ sulla visione condivisa, ovvero sulla comunità ideale che avranno saputo costruire insieme;
○ sui principali obiettivi programmatici;
○ sui passi da fare per raggiungere tali obiettivi;
○ sugli attori che saranno coinvolti per raggiungerli.
→ Facilitare una plenaria per discutere i risultati del lavoro di gruppo.
Tool di monitoraggio
e di valutazione
Competenze: imparare a impa-

rare, spirito d’iniziativa e im-
prenditorialità
Matrice di comunità
Obiettivo del tool: Definire in maniera consequenziale problemi, possibili soluzioni e priorità d’intervento
all’interno di un gruppo o di una comunità.
Istruzioni: Si forma un gruppo con un facilitatore. Il facilitatore guida il gruppo nella compilazione di una ma-
trice composta da quattro quadranti:
→ Problemi/bisogni/temi individuati: vengono elencati i problemi/bisogni e temi individuati da una prima
analisi. Nel caso possono essere arricchiti con nuovi punti di vista.
→ Possibili soluzioni: qui vengono riportate possibili soluzioni.
→ Vincoli e risorse: vengono individuati vincoli e ostacoli rispetto alle soluzioni proposte. Vengono inoltre
individuate le risorse necessarie o quelle disponibili (opportunità) per raggiungere le soluzioni proposte.
→ Sintesi e priorità: a partire dalle possibili soluzioni, mediate con vincoli e risorse, si ipotizzeranno quali
sono quelle che meglio rispondono ai problemi e sembrano effettivamente realizzabili in base al contesto.
Si selezionano quelle prioritarie (massimo due). Queste porteranno alla formulazione di una bozza di pro-
posta da restituire nel momento di condivisione successivo.
→
Problemi/Bisogni/Temi Possibili soluzioni
○ Quali sono? ○ Che cambiamento desideriamo vedere?
○ Dati a supporto? ○ Come lo si può realizzare?
○ Ci sono problemi più profondi alla base? ○ Agisce anche sui problemi di fondo?
○ Chi sono i soggetti coinvolti?
→
Sintesi e priorità Vincoli e risorse
○ Quale soluzione risponde meglio ai bisogni? ○ Che risorse servono (anche non monetarie)?
○ Quali sono i punti salienti? ○ Chi può aiutarci? Che opportunità/capacità
○ Quali priorità per svilupparla in relazione abbiamo?
alle risorse disponibili (tra cui il tempo)? ○ Quali limiti (anche burocratici) e difficoltà?
○ Ci sono effetti negativi? Come li si può evitare?
Note
BES/DSA: dipende dalla complessità della proposta. Adattabile a BES e DSA
Realizzazione online/a distanza: adattabile ad essere realizzato online/a distanza. La discussione per i vari
quadranti della matrice può essere fatta attraverso una serie di riunioni online con la condivisione del docu-
mento. In questo caso prevedere sessioni di durata minore rispetto ad un lavoro in presenza.
Competenze:
Imparare a imparare: a) Partecipare attivamente alle attività portando il proprio contributo personale, b) Repe-
rire, organizzare, utilizzare informazioni da fonti diverse per assolvere un determinato compito;
Spirito d’iniziativa e imprenditorialità: a) Risolvere i problemi che si incontrano nella vita e nel lavoro e
proporre soluzioni; b) valutare rischi e opportunità; c) scegliere tra opzioni diverse; d) prendere decisioni;
agire con flessibilità; e) progettare e pianificare; f) conoscere l’ambiente in cui si opera anche in relazione alle
proprie risorse.
Competenze sociali e civiche: a) Agire in modo autonomo e responsabile, conoscendo e osservando regole e
norme
63
RIPARTIRE

Tool di monitoraggio
e di valutazione
Co-progettazione (p.20) Co-progettazione (p.20)
Competenze: problem solving, Competenze: partecipare a un

cura dei dettagli dibattito, imparare ad imparare
Pagella comunitaria Termometro umano

Obiettivo del tool: Valutare l’andamento di un proget- Obiettivo del tool: Valutare l’impatto di un progetto
to assegnando un punteggio sulla base di una serie di
criteri o standard condivisi. Istruzioni:
Istruzioni: → Vengono elaborate alcune domande considerate ri-

levanti per valutare il progetto. Le domande posso-
→ Chi facilita crea un gruppo con i principali portato- no essere elaborate da diversi soggetti: un gruppo
ri d’interesse (fornitori di servizi, istituzioni, desti- di lavoro, un gruppo di destinatari o un facilitatore.
natari, etc.) del progetto. Limitare il numero di domande in modo che siano
→ Il gruppo propone o approva una lista di criteri in significative e ci sia tempo per eventuali discussio-
base a cui valutare il servizio o il progetto; fare ri- ni e dibattiti.
ferimento a un eventuale analisi dei bisogni o dei → Chi facilita traccia una linea al suolo e la divide in
problemi per determinare i criteri. vari segmenti assegnando un valore progressivo da
→ Il gruppo assegna per ogni criterio un punteggio 0 a 10 ad ognuno dei segmenti.
(non necessariamente numerico); tutto il gruppo → Per ogni domanda i partecipanti dovranno posizio-
deve essere d’accordo sul punteggio assegnato; i narsi in uno dei segmenti in base ad un punteggio
punteggi possono essere rappresentati in modo vi- che attribuiranno alla domanda. È importante che
suale se necessario o utile al gruppo. la domanda sia formulata in modo tale da poter at-
→ I punteggi vengono riportati in una tabella; insieme tribuire come risposta un punteggio. Per esempio:
al punteggio dovrebbero essere indicate possibili quanto pensi che sia migliorato il servizio di tra-
raccomandazioni. sporto pubblico?
→ La tabella può essere diffusa all’esterno del gruppo → Una volta che tutti i partecipanti si sono posiziona-
presso un target più ampio. ti, dipendendo dal tempo a disposizione chi facilita
sceglierà alcune persone (oppure tutte) chiedendo il
Formato pagella comunitaria motivo della loro scelta.
→ Chi facilita chiederà poi al gruppo se vogliono ag-
Criterio Punteggio Raccomandazioni giungere considerazioni su quanto detto dalla per-
sona interrogata.
… …. ….
…. … ….
→ Ripetere questo processo per ogni domanda.
…. … ….
…. …. …..

Note: È possibile far compilare la pagella direttamen-
te ai destinatari tramite un questionario. In quel caso
deve cambiare la formulazione dei criteri.
Competenze: imparare a impa-

rare, riconoscere la complessità
dei problemi
Onde del cambiamento

Obiettivo del tool: Valutare l’impatto di un progetto nel suo complesso

Istruzioni:
→ Chi facilita ricorda ai partecipanti gli obiettivi del progetto, intervento o azione.
→ Si disegnano per terra o su un cartellone tre cerchi concentrici.
→ Si chiede ad ogni partecipante di scrive poche parole o di fare un disegno su un cartoncino che rappresenti
un cambiamento che hanno osservato come risultato dell’intervento.
→ Ogni partecipante descrive il cambiamento che ha osservato e posiziona il cartoncino all’interno di uno dei
tre cerchi concentrici. Nel cerchio più interno i cambiamenti meno rilevanti, nel cerchio intermedio quelli
mediamente rilevanti e nel cerchio più esterno i cambiamenti più rilevanti.
→ Si uniscono osservazioni simili in un unico cartoncino.
→ Si inizia a discutere sulla posizione dei vari cartoncini per eventualmente cambiarla. Ogni cambio deve es-
sere effettuato o per consenso o per maggioranza.
→ Chi facilita lavora con il gruppo per arrivare ad una classificazione finale annotandosi i ragionamenti che
hanno portato all’assetto finale.

Suggerimenti:
Aggiustare la facilitazione in base alle dimensioni e caratteristiche del gruppo (es. livello di scolarizzazione).
→ Esempio 1: chiedere ai partecipanti di formare gruppi di due o tre persone per condividere idee tra loro e
aiutarsi a scrive alcune parole chiave.
→ Esempio 2: chiedere ai partecipanti di esplicitare un cambiamento osservato che non sia ancora stato men-
zionato. Chi facilita prepara un cartoncino per ogni partecipante. Dopo aver completato un primo giro, si
rivedono i cartoncini e si assegnano ai cerchi.
65
RIPARTIRE Chi siamo

Chi siamo:
le associazioni partner
ActionAid Italia
A ctionAid è un’organizzazione internazionale indipendente

impegnata in Italia e in circa 45 Paesi (distribuiti in 5 conti-
nenti) che collabora con più di 10mila partner, alleanze, ONG e
movimenti sociali con l’obiettivo di realizzare un mondo equo e
giusto per tutti. Da oltre 40 anni ActionAid lavora quotidianamen-
te con le persone, le comunità e i gruppi che vogliono sconfiggere
le cause e le conseguenze della marginalità e delle disuguaglian-
ze. La sua missione è mettere al centro le persone, affinché pos-
sano reclamare i propri diritti, creando spazi di partecipazione
democratica nelle comunità, ovunque esse siano, per realizzare il
cambiamento e far crescere l’equità sociale, migliorando la quali-
tà della democrazia.
BiPart
B iPart è un’impresa sociale e start-up innovativa il cui obiettivo

principale è quello di promuovere forme inclusive di gover-
nance democratica e di decision-making in contesti organizzativi
e comunitari (come comuni, scuole, carceri, associazioni e im-
prese) capaci di rafforzare le capacità deliberative, auto-organiz-
zative e cooperative degli attori coinvolti. BiPart realizza questi
obiettivi attraverso eventi divulgativi, percorsi formativi (nelle
scuole tramite percorsi ASL, in università attraverso seminari e
corsi e con sessioni del role playing game Empaville), attività di
ricerca, ma in particolar modo fornendo consulenza, organizzan-
do e conducendo processi reali e fornendo la propria piattafor-
ma software dedicata. Il range di esperienze maturato in piccoli
e grandi comuni, sino a raggiungere una dimensione territoriale
provinciale, ha permesso la maturazione di un solido know-how
dal punto di vista metodologico, degli strumenti e delle risposte,
anche in altri diversi contesti politici e sociali come, appunto, le
scuole e le carceri.
Fondazione Openpolis
O penpolis è una fondazione indipendente e senza scopo di

lucro che promuove progetti per l’accesso alle informazioni
pubbliche, la trasparenza e la partecipazione democratica. Ogni
giorno migliaia di persone accedono gratuitamente alle nostre
piattaforme web per informarsi, consultare dati e scaricarli. Trat-
tiamo i dati, li elaboriamo e li raccontiamo attraverso un lavoro
di data journalism che estrae dai dati notizie e rapporti. Siamo
un osservatorio civico della politica e una fonte d’informazione
riconosciuta dai media nazionali ed esteri, dalla classe politica e
dai cittadini.
Il kit
Fondazione RagazzinGioco
L a Fondazione RagazzinGioco ha sede a Pordenone dove dal 2013,

su iniziativa di un imprenditore locale, promuove e realizza ini-
ziative in campo educativo. Il focus dell’impegno della Fondazione
è rappresentato dai ragazzi e ragazze preadolescenti e adolescenti,
in particolare coloro che incontrano difficoltà nel loro percorso evo-
lutivo: a livello personale, nella scuola, nella rete di rapporti fami-
liari, amicali e sociali. Le diverse attività e i servizi che la Fondazio-
ne gestisce, spesso in collaborazione con altri soggetti del territorio,
sono riconducibili alla funzione di accompagnamento educativo,
poiché l’educazione rappresenta la bussola del lavoro della Fonda-
zione, delle sue strategie e dei suoi investimenti. Al centro dell’impe-
gno della Fondazione stanno i ragazzi, il cui interesse, come recita
l’art. 3 della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell’infanzia
e dell’adolescenza del 1989, va considerato prevalente sia da parte
delle istituzioni pubbliche che di quelle private che si occupano di
loro. La missione della Fondazione è promuovere una seconda op-
portunità per tutti quei ragazzi e ragazze che per storia familiare,
scolastica, giudiziaria o personale hanno bisogno di ripartire.
La Fabbrica
L a Fabbrica è un’agenzia di comunicazione internazionale attiva

dal 1984, ente formatore accreditato dal Ministero dell’istruzio-
ne dell’università e della ricerca ai sensi del D.M. 170 del 21 marzo
2016. Ha una particolare esperienza nello sviluppo di progetti edu-
cational e percorsi esperienziali rivolti al mondo della scuola e delle
giovani generazioni e costruisce programmi coinvolgenti e articolati
che mettono i giovani e le famiglie al centro di una strategia di en-
gagement efficace e parte integrante di un piano di comunicazione
di ampio respiro. La Fabbrica aiuta aziende, associazioni ed enti a
presidiare e a costruire relazioni con il proprio territorio di apparte-
nenza coinvolgendo gli stakeholder in progetti scolastici ad alto va-
lore aggiunto, con un impatto rilevante sulla società, sull’ambiente,
sulla cultura dei singoli.
Transparency International Italia
T ransparency International Italia è stata fondata nel 1996 da per-

sone di diversa estrazione sociale e professionale (imprenditori,
accademici, funzionari e privati) e si rivolge a tutti gli individui, gli
enti, le istituzioni, le associazioni private e pubbliche che condivi-
dano le finalità e intendano dare voce alle vittime e ai testimoni di
corruzione, collaborando con Governi, aziende ed i cittadini per
mettere un freno alla piaga della corruzione. Tutto ciò con l’adozio-
ne di regole chiare e trasparenti per tutti i rapporti economici e com-
merciali, promuovendo la criminalizzazione degli atti di corruzione
rivolti ad ogni livello.
67
R I PA R T I R E R I PA R T I R E
CMYK
0 91 94 0
0 40 94 0
0 0 0 90
Il progetto RIPARTIRE, selezionato da Con i Bambini

nell’ambito del Fondo per il contrasto della povertà educativa
minorile, rafforza il ruolo della scuola e della comunità
educante nella lotta alla povertà educativa attraverso la
promozione di COMPETENZE CIVICHE E SOCIALI e la
sperimentazione di metodologie di CITTADINANZA ATTIVA
(online ed offline) nella scuola e sul territorio.
L’intervento promuove un modello integrato di EDUCAZIONE

E PARTECIPAZIONE CIVICA su più livelli (individuale,
comunitario e istituzionale) che crea uno spazio in cui i diversi
attori della comunità educante, e in particolare i giovani,
lavorano insieme per elaborare risposte innovative e sostenibili
alla povertà educativa.
L’intento dell’azione è costruire una LEADERSHIP CIVICA

GIOVANILE capace di generare nuove opportunità educative
e sociali attraverso la co-progettazione, la mobilitazione di
risorse comunitarie e una più forte azione di advocacy verso
decisori politici pubblici e privati.
www.ripartire.info progetto@ripartire.info

Lingua

Kit Didattico - RIPARTIRE - RIgenerare La PARTecipazione Per Innovare La Rete Educante

Caricato da

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R I PA R T I R E R I PA R T I R E

per Innovare la Rete Educante

N.B. È noto il legame tra di-

Questo kit metodologico è È strutturato in diverse sezioni, ordinate in modo gerar-

I VALORI CHE CI ISPIRANO p.06

CORNICI TEORICO-METODOLOGICHE p.08

COME STRUTTURARE GLI INTERVENTI p.1 2

→ Laboratori di generazione e condivisione di idee p.37

→ Laboratori educativi e di sensibilizzazione p.40

→ Tool di generazione e organizzazione di conoscenza p.54

→ Tool di mappatura e scelta delle relazioni strategiche p.58

→ Tool di progettazione p.60

→ Tool di monitoraggio e di valutazione p.64

CHI SIAMO: LE ASSOCIAZIONI PARTNER p.66

C’è bisogno di valorizzare viene data loro la possibilità di

L a parola democrazia, prima

Anche la recente Legge per La complessità dei temi ri-

I l progetto Ripartire si muove dentro una cornice teori-

Dal lavoro di Paulo Freire deriva l’idea che nessun pro-

Organizzarsi per il cambiamento vuol dire sviluppare e

I dati sono un bene comune, una par-

Fucine Cittadini e cittadine

P er Whole School Approach si intende l’azione

Lavorare per rendere la scuola una comunità

I l Linguaggio delle cose concrete affianca al

Il Linguaggio delle cose concrete non va

1 / L’imparare a fare: a progettare, a organiz-

2 / L’imparare a conoscere: quanto il territorio

3 / L’imparare a stare insieme: il gruppo sia

4 / L’imparare a essere: responsabili di quanto

01 / Prima Tappa 02 / Seconda Tappa

Q uando un ente esterno alla scuola propone un

03 / Terza Tappa 05 / Quinta Tappa

P oiché molti percorsi o i laboratori accolgono un

È la fase operativa del percorso o del laboratorio,

Indice della sezione

Questa fase può durare da 1 a 5 mesi

Prima di cominciare, è bene che il grup- Utilizzando il tool Mapping collaborativo

Lo scopo è, da un lato, stimolare la capacità di osservazione e

Whole School Approach

(Conventionon the Rights of the Child);

Il corso online → Laboratorio: “Log in – Log out: spazi di

→ Laboratorio: “Etica o etichetta? L’odio nella comu-

Oltre a svolgere in autonomia questi laboratori, po-

Indice della sezione

Laboratori di indagine sul campo

Laboratori di generazione e condivisione di idee

Laboratori educativi e di sensibilizzazione

Competenze: riconoscere la com-

Laboratorio di analisi dei bisogni

Whole School Approach (p.22)

Competenze: conoscere i valori

Competenze: imparare ad impa-

Data Activism (p.18)

Competenze: esercitare con con-

Le tappe attraverso cui si sviluppa tipicamente questo laboratorio sono tre:

1 / Introduzione alle istituzioni Conoscere le responsabilità degli enti locali in

Competenze: esercitare i principi

Attività: provassimo a scoprire quali storie di vita, anche

Data Activism (p.18)

Competenze: essere autonomi,

1 / Uniformare i dati

2 / Trovare le coordinate