Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico de Caracas

Subprogramas de Maestría y Especialización en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva

CRITERIOS E INDICADORES PARA DESARROLLAR

LA LECTURA Y LA ESCRITURA (I ETAPA)

Participantes: Clara Canario

Manuel Hernández
Tibisay Nieto
Amarilis Véliz
Cohorte: 2006-II

INTRODUCCIÓN:

En Venezuela, se han realizado varias reformas curriculares para la enseñanza de la

lectura y la escritura; sin embargo, aún persisten algunas debilidades en el sistema en
relación con el tema. Por tal razón, con la finalidad de proponer soluciones en ese ámbito,
el curso Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura, ofrecido para los
subprogramas de Maestría y Especialización en Lectura y Escritura, ha planteado una serie
de criterios e indicadores para dimensionar, de una forma diferente, la práctica pedagógica
de la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula que se corresponda con los nuevos
enfoques de enseñanza en la Primera Etapa de Educación Básica. Nuevos enfoques desde
los cuales se pueda reconocer la calidad de un renovado sistema educativo, de una
experiencia de enseñanza-aprendizaje más pedagógica y de una institución escolar
actualizada con la información proporcionada desde la investigación realizada en aula. Con
tal fin ha sido elaborado este trabajo, que más que ser un ejercicio de reflexión de corte
académico es parte de un ineludible compromiso para desarrollar un estilo diferente de la
labor pedagógica hasta ahora realizada en lectura y escritura.
Asimismo, el marco teórico presentado en el trabajo tiene como objetivo señalar la
serie de postulados que todo educador debe tener presente cuando intenta mejorar, en
general, la calidad de la educación con su práctica educativa y de la enseñanza de la lectura
y la escritura, en particular. Por consiguiente, se examinan, por un lado, los propósitos
fundamentales planteados por algunos autores entre ellos Vigosky, Piaget y Fraca de
Barrera, B. Por otro lado, se determinan criterios para que el maestro visualice dimensiones
de la enseñanza de la lectura y la escritura orientadas a mejorar la calidad de una práctica
educativa dentro del aula. Segundo, se señalan indicadores para que el maestro encuentre
ciertos patrones de evaluación en la toma de decisiones que reorientarán y reajustarán
procesos educacionales. Ahora bien, en relación con estos propósitos el trabajo aquí
presentado primero resolvió estas interrogantes: ¿qué es una competencia?, ¿qué es un
criterio? y ¿qué es un indicador?
El término competencia, aplicado al ámbito educativo, aparece en 1952 cuando Lucien
Kinney inicia su utilización. En este sentido Cooper y Wilford, citados en Villar (1977), la
definen como: “…actitudes, conocimientos, destrezas, conductas que facilitan el
crecimiento social, emocional y físico en los niños”. Al referirse a las competencias,
Enrique Palladito (1995) plantea que los contenidos seleccionados en la planificación
didáctica: deben promover la formación de competencias, entendiendo por tales a las
capacidades agregadas y complejas que implican saber hacer, con saber y con conciencia.
En este mismo orden de ideas, la educación basada en competencias se utiliza para
desarrollar conocimientos, destrezas, actitudes. “Estas habilidades permiten al estudiante
demostrar su habilidad para realizar una acción o demostrar sus logros. Dentro de esta
implementación de estudio, el desempeño que se aspira que el alumno alcance a lo largo del
proceso de enseñanza y de aprendizaje, será evidenciado a través de criterios e indicadores
establecidos por consenso.” (ME, Julio 1998: 93).
Así pues, bajo el enfoque asumido por el Programa Curricular del año 1998, la noción
de competencia se orienta a valorar la participación activa del educando dentro de su propio
proceso de aprendizaje, a fin de lograr que los conocimientos construidos por él se
manifiesten funcionalmente en su ser, hacer, conocer y convivir. No obstante, es por todos
bien conocidos que el alcance de las competencias de los alumnos, en el área de lengua
específicamente, no ha sido del todo satisfactorio puesto que el perfil lingüístico que los
alumnos revelan al egresar de Educación Básica, cubre en poca medida, las expectativas
que se desean alcanzar. Es decir, los educandos evidencian debilidades en la comprensión
de la lectura y en el proceso de composición de textos que se ajusten a diversas tipologías
discursivas.
 En síntesis, como respuesta a la problemática antes planteada, se presenta esta
propuesta que pretende propiciar un acercamiento más pertinente entre los postulados
teóricos cognitivos y la didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en I Etapa de
Educación Básica.

ALGUNOS ASPECTOS TEÓRICOS:

En las sociedades, la comunicación oral es una actividad que día a día se plantean los
seres humanos como algo necesario. Para garantizar su efectividad es preciso que los
interlocutores tengan conocimientos básicos de la gramática de su lengua materna, de su
uso y de sus pautas para su mejor funcionalidad dentro de la interacción social. Cuando
pensamos que la lengua oral permite que todo individuo, desde su infancia, exprese sus
necesidades, inquietudes e intereses sin mayores problemas, tenemos la plena seguridad
que llegado el momento del aprendizaje de la lengua escrita, tenderemos los mismos
resultados. Sin embargo, sabemos que cuando un niño comienza a construir los
conocimientos del código escrito, un largo camino de descubrimientos y algunas veces de
tropiezos es también es iniciado por el niño durante los años de su escolaridad formal.
La Educación latinoamericana, durante mucho tiempo, ha puesto todo del peso de la
responsabilidad de la enseñanza de la lengua escrita y sus principales actividades de lectura
y escritura en la escuela. Durante años, esa educación ha basado la enseñanza de la lengua
en el código escrito, bajo una óptica preescriptiva, en donde el docente de I y II Etapas,
enseña y evalúa reglas gramaticales que el educando difícilmente puede hacer suyas. En
otras palabras, Piaget (1963), citado por Mussen (1991) señala: “El niño entre 7 y 12 años,
se halla en la etapa de las operaciones concretas y puede razonar acerca de las propiedades,
los hechos y las relaciones que tengan que ver con objetos o con hechos reales. A diferencia
de aquel que esté entre 12 y 18, que está en la etapa formal y sí puede trascender esa
realidad concreta y ponerse a pensar en lo que podría ser”.
Ahora bien, ¿por qué ha ocurrido esta situación? Una simple repuesta a ello está dada
en la no utilización de prácticas pedagógicas significativas. Sin embargo, la enseñanza de la
lengua escrita ha estado en manos de prácticas mecanizadas y carentes de funcionalidad a
través de Libros de iniciación de Lectura y Escritura en las etapas tempranas de la
alfabetización escolar. Más recientemente y atendiendo a una nueva orientación
pedagógica, las investigaciones didácticas en lectura y escritura han sincerado el porqué
éstas no funcionan, como la misma eficiencia de antes, bajo los llamados tradicionales
métodos de iniciación. En esa línea, se ha asumido el diseño de un modelo pedagógico
como el propuesto en los nuevos programas curriculares de Educación Básica, para
reorientar la enseñanza de la lectura y la escritura en la I y II Etapas. También, y siguiendo
una perspectiva semejante, encontramos el postulado de la profesora Fraca de Barrera
(1997), quien plantea la naturaleza psicosociolingüística de la lectura y escritura como
procesos multidimensionales de la comunicación.
Esta autora, en primer lugar, considera la importancia del lenguaje como un sistema
natural de interacción social concretado en habilidades y/o competencias (hablar, escuchar,
leer y escribir). En segundo lugar, presenta la relación implícita entre pensamiento y
conocimiento (p. 57) asumiendo que el acceso del código escrito supone una nueva
reorganización del conocimiento. La tercera posición presentada por la autora define una
naturaleza lingüística, pues el conocimiento del código en el que está organizado ese
sistema comunicativo y el uso que el sujeto hace de éste dentro de un contexto cultural
revelan que “La existencia social, científica y cultural de los individuos depende del
registro escrito” (p. 67). Visto de esta manera, la escritura toma un carácter comunicativo
relevante para los hombres y mujeres que viven en culturas alfabetizadas.
El señalamiento esbozado anteriormente refleja la inseparable relación entre el hecho
social y la lectura – escritura como sistemas de comunicación social. De tal manera, que
estamos hablando de dos fenómenos que se complementan y que, por consiguiente, no
pueden ser disociados. Nosotros, en consecuencia, consideramos que la lectura y escritura
cumplen un papel importante dentro de la sociedad porque son sistemas artificiales creados
por el hombre a lo largo de su existencia para comunicarse, trascender y evolucionar en el
tiempo y el espacio.
Al respecto, Vigotsky (1981) citado por Fraca (1997), señala que la interacción social
funge como un factor importante en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores:
pensamiento, memoria, entre otros, que se evidencian a través del lenguaje. Ésto demuestra
la incidencia de esos procesos psicológicos en la comunicación del hombre y en el
desarrollo de las competencias lingüísticas de cada individuo. Estas competencias
(recordemos hablar, escuchar, leer y escribir) serán consolidadas a plenitud en la medida en
que el aprendiz interactúe de manera armónica y efectiva con el medio sociocultural en el
que esté inmerso.
Al referirnos al contexto de otras disciplinas como la lingüística, consideramos entonces
importante el nuevo enfoque otorgado a la enseñanza del lenguaje. En este enfoque la
enseñanza de la lengua pasa de considerar sólo la enseñanza de una codificación aislada, a
explicar etnográficamente, un uso dinámico y contextualizado. Esto último refleja la
verdadera razón de la enseñanza del lenguaje garantizando su universalidad como parte
integradora de la comunicación humana. Es por todo lo antes expuesto, que la escuela debe
estar comprometida a ofrecer al estudiantado la oportunidad de desarrollar sus capacidades
lingüísticas propiciando acciones que transformen el uso del lenguaje y los acerque a la
lectura y escritura de manera efectiva. Las razones de ello, han sido esgrimidas a lo largo de
este ejercicio, pero una rápida respuesta de la utilidad de la enseñanza de la lengua desde
esta postura está determinada en la garantía que intentamos brindar a los niños y las niñas
de la Primera Etapa de Educación Básica de adentrarse en el mundo alfabetizado al cual
tienen derecho.
Finalmente y retomando lo antes expuesto se proponen algunos Criterios e Indicadores
que pudieran orientar aspectos significativos en la enseñanza de la lectura y de la escritura
en aulas de I Etapa de Educación Básica, en relación con tres aspectos: (a) perfil del
docente, (b) criterios e indicadores para la selección de materiales de lectura y escritura y
(c) criterios e indicadores para seleccionar actividades pedagógicas para desarrollar lectura
y escritura en el aula.

Perfil del Docente

Para procurar un cambio en la didáctica de la enseñanza de la lectura y escritura en el
nivel, es necesario que el docente:

• Conozca los fundamentos psicosociolingüísticos de la enseñanza y del aprendizaje

de la lectura y escritura.
• Conozca y use los fundamentos didácticos que orientan la práctica pedagógica de la
lectura y la escritura desde una perspectiva psicosociolingüística.
• Conozca y respeta el proceso de adquisición y desarrollo de la escritura y la lectura
en educandos de la I etapa.
 • Conozca y valore el proceso de construcción de la escritura en las etapas tempranas
de la alfabetización escolar.
• Valore la importancia de la lectura y la escritura en la realización de los diversos
Proyectos Pedagógicos de Aprendizaje.
• Reconozca la composición textual como un proceso complejo que requiere de
planificación, diseño y revisión de borradores, previo a una evaluación definitiva
del texto escrito.
• Promueva la práctica de la lectura de la escritura, tanto en el aula como fuera de
ella.
• Reconozca y valore los sociolectos como elementos de riqueza cultural que
favorecen la interacción lingüística en las distintas actividades del aula.
• Conozca la estructura de su lengua.
• Oriente metodologías para el acercamiento de los alumnos a diversos tipos de
discursos y textos.
• Planifique y desarrolle actividades conducentes a la mejora de la expresión y
comprensión oral y escrita en las distintas áreas del currículo.
• Propicie situaciones de aprendizaje que conduzcan y promuevan el desarrollo de las
competencias lingüísticas (hablar, escuchar, leer, escribir) en toda actividad
pedagógica.
• Revise con frecuencia materiales de lectura para niños a fin de mantenerse
actualizado en lo que respecta a la literatura infantil, actividades de promoción de la
lectura y la escritura y/o eventos culturales.
• Conozca las diferencias básicas existentes entre cada género discursivo y las
tipologías textuales que pudieran materializar tales discursos.

Criterios para la selección de materiales de lectura y escritura

Se propone que el docente al seleccionar los materiales para desarrollar la lectura y la
escritura en la I Etapa, considere los siguientes criterios:

• Incorpore todo material escrito que tenga funcionalidad comunicativa y social

(facturas, folletos, revistas hípicas, afiches, folletos, etc.) en el aula.
 • Atienda la vinculación entre intereses y habilidades del lector, por un lado, y las
características temáticas y retóricas del texto, por otro.
• Considere aspectos del diseño de textos literarios que cautiven visualmente al niño
(letras, imágenes y, en algunos casos, sonido) junto con el valor estético de la obra.
• Seleccione, para estimular el desarrollo de la preescritura, materiales que vinculen
el desarrollo psicomotor con la actividad escritural inicial a través del juego.
• Conozca una amplia variedad de autores universales, latinoamericanos y nacionales
para contribuir con el desarrollo del ideario nacional, latinoamericano y universal
como seres humanos.

Indicadores en la selección de materiales para la lectura y la escritura

Se consideraría que un docente ha tomado en cuenta los criterios anteriormente
esbozados cuando hay indicadores de que él:

• Utiliza diversos materiales escritos llevados al aula por él o por sus alumnos.
• Selecciona materiales escritos cuyas lecturas abordan, por una parte, temáticas de
interés para los niños y, por otra, emplean un vocabulario y una extensión acordes
con el nivel lector del grupo de niños.
• Lleva al aula materiales de lectura que llamen la atención de los niños por su
colorido, textura, imágenes y contenido literario.
• Lleva al aula materiales que permiten que los niños que se inician en la escritura
sientan que esa actividad es un juego más para ellos.
• Lee a sus alumnos materiales literarios de diversos autores nacionales e
internacionales.

Criterios para seleccionar actividades pedagógicas para desarrollar lectura y

escritura en el aula
Tomando como referencia los planteamientos esbozados por la profesora Lucía Fraca
de Barrera, en su tesis de la naturaleza psicosociolingüística de la lengua escrita, las
actividades pedagógicas para desarrollar lectura y escritura en el aula deben:

• Considerar la naturaleza psicosociolingüística de la lectura y de la escritura.

 • Diferenciar claramente el uso del código oral y del código escrito de la lengua.
• Tomar en cuenta las experiencia previas, tanto orales como escritas, de los alumnos,
para el desarrollo de cualquier actividad de lectura y escritura.
• Enfocar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura desde una
perspectiva socio-funcional.

Indicadores en la selección de actividades pedagógicas para desarrollar lectura y

escritura
Al planificar actividades pedagógicas se reflejaría que el docente ha tomado en cuenta
los criterios anteriormente esbozados si él en el aula:

• Favorece oportunidades de interacción con diversos textos de uso social (facturas,

folletos, recibos, planillas bancarias, entre otros.)
• Integra los conocimientos previos de los alumnos con los nuevos para la producción
de textos orales y escritos.
• Propicia situaciones que permitan que el estudiante diferencie la lengua oral de la
escrita.
• Motiva intercambios comunicativos orales y escritos con los alumnos.
• Fomenta el desarrollo del intelecto de sus alumnos.
• Crea situaciones donde se genere el aprendizaje grupal.
• Orienta la enseñanza de la lectura y la escritura hacia una noción
psicosociolingüística.
• Vincula los intereses y necesidades de los niños con los procesos de lectura y
escritura.
• Motiva la participación de los alumnos en la producción de textos escritos que
propicien la discusión y el debate entre los pares.
• Propicia experiencias motivadoras y significativas de escritura y de lectura.
• Implementa actividades de pre-escritura en donde el docente ejerce un menor
control sobre la actividad del aprendiz.
• Enfrenta a los alumnos a la composición extensa con finalidades variadas y
significativas.
• Permita los procesos de planificación, diseño y revisión antes de recibir el trabajo
final del alumno.
• Propicia en los Proyectos de aprendizaje la creación de bienes culturales con sus
alumnos (antologías de cuentos, recetarios y diversos manuales, cuentos colectivos,
revistas, enciclopedias, entre otros).

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Agudelo, M. A. y Lovera F, Haydee (1991). El Proyecto Pedagógico de Aula y La

Unidad de Clase. Editorial Panapo. Venezuela p. p. 33 -34

Fraca, L. (1997). La Naturaleza de la Escritura. Revista Letras Nº 54 -55. Universidad

Pedagógica Experimental Libertador. Cillab. Caracas – Venezuela p.p. 57-78

Mussen, P., Conger, J. y Kankan, J. (1991). Desarrollo de la Personalidad en el Niño.

Trillas. México p. 282

Palladino, E. (1997). Proyecto y Contenidos Transversales. Editorial Espacio. Buenos

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Programa de Estudio de Educación Básica. Currículo Básico Nacional. Ministerio de

Educación y Deporte. UCEP. Venezuela p. 72

Villar A., L. M. (1977). La Formación del Profesorado. Nuevas Contribuciones.

Santillana. Aula XXI. Educación abierta. Madrid. P. 242