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A educaçiiu como crescimento 45
!
CAPITULO 4
A educação como crescimento
1. Condições do crescimento, - Dirigindo a ativt­
vidade de seus membros mais novos, e determinando-lhes, por
esse modo, o futuro, a sociedade determina o seu próprio.
Uma vez que em dada época, mais tarde, esses jovens consti­
tuirão a sociedade de seu tempo, a natureza desta última de­
penderá em grande escah da direção dada anteriormente à
atividade infantil. Esta marcha cumulativa <le ação para um
resultado ulterior é o que se chama cres,cimento (growth).
A primeira condição para haver crescimento é que haja
imaturidade. Parecerá tautologia dizer que um ser só se
pode desenvolver em algum ponto ainda não desenvolvido.
Mas o prefixo "im" de "imaturidade" significa algo de posi­
tivo ê, não, simples carência ou vacuidade. É conveniente
assinalar que os termos "capacidade" e "potencialidade" têm
duplo sentido - um negativo e outro positivo. Capacidade
pode denotar mera receptividade, como a capaddade de um litro.
Como se pode significar por potencialidade um mero estado de
adormecimento ou quietude - a capacidade de tornar-se coisa
diferente pelo influxo de condições exteriores. Mas também
indicamos, com a palavra capacidade, uma aptidão, um poder;
e com a de potencialidade, energia, força. Ora, quando dize�
mos que imaturidade significa a possibilidade de crescimento,
não nos referimos à ausência de aptidões que poderão surgir
mais tarde; referimo-nos a urna força positivamente atual - a
capácidade e aptidão para desenvolver-se.
Nossa tendência a considerar a imaturidade como mera
f alta, ou ausência e crescimento, como alguma coisa que
preenche o vazio entre o adulto e o imaturo, é devida a en­
cararmos a criança relativamente, e não intrinsecamente. Con­
sideramo-la uma falta ou privação, por estarmos a medir a
idade adulta, considerada. como uma craveira fixa ou está�
-\
-
tica. Prende-se a atenção naquilo que a criança não tem,
e que não terá enquanto não se tornar um homem. Esta
aferição relativa é legitima para alguns intuitos; mas se a
tornarmos última e final será o caso de perguntarmo-nos se
não seremos culpados de excessiva presunção. Se as crianças
se pudessem exprimir clara e sinceramente contar-nos-iam
coi sas mui r\iversas; e entre os adultos acha-se bastante autori­
zada a convicção de que, para certos fins morais e intelectuais,
devem eles, os adultos, tornar-se verdadeiras crianças.
Manifesta-se a gravidade da suposição de que são pura­
mente negativas as possibilidades do imaturo, ao refletirmos
que tal suposição prefixa como ideal e padrão um fim está­
tico. Conseguir-se o desenvolvimento, crescer, é considerado
como terminar o mesmo, isto é, tornar-se ele um não desen­
volvimento, uma coisa que não se desenvolve e não cresce mais.
Patenteia-se a futilidade dessa presunção corri a circunstância
de os adultos protestarem contra a afirmativa de não mais
terem eles a possibilidade de desenvolver-se; e, caso o aceitem,
lastimarem o fato, considerando verdadeira perda, e, não, sinal
de superioridade, o estar finda a sua educação. Por que usar
medidas desiguais com a criança e com o adulto?
Considerada absoluta e não relativamente, a imaturidade
;,Ígnifica uma força ou aptidão positiva - a aptidão para
desenvolver-se. Não teremos que extrair atividades positivas
de uma criança, ou .fazê-las surgir, consoante o entendem
algumas teorias educacionais. Onde existe a vida, existem já
atividades ardentes, afervoradas. Desenvolvimento, cresci­
mento, não é àlguma coisa que fazemos a estas atividades: é
alguma coisa que as referidas atividades fazem. O aspecto
positivo e construtor dessas possibilidades proporciona a chave
para se compreenderem os dois traços principais da imaturi­
dade: a dependência e a plasticidade.
Parecerá absurdo ouvir faiar-se de dependência como de
uma qualidade positiva e, ainda mais absurdo, como uma força,
um poder. Entretanto, ::;.e incapacidade fosse tudo que existisse
em dependência, nenhum desenvolvimento se poderia efetuar.
Um ser simplesmente impotente teria de ficar eternamente a
cargo de outros. O fato de que a dependência é acompanhada
pelo desenvolvimento de aptidões, e não por uma sempre
crescente tendência ao parasitismo, sugere ser ela, já, uma
força construtora. Se fosse unicamente protegida, carregada
e amparada pelos outros nii:o se manifestaria o desenvolvimento.
 46 Democracia e educação
Pois essa proteção equivaleria unicamente a uma muralha cons-
truída em torno da impotência. Em relação ao mundo mate-
rial, é certo, a criança nada pode por si. Falta-lhe ao nascer, e
depois, durante muito tempo, a capacidade de se conserva•
fisicamente, de procurar a própria subsistência. Se tivesse de
fazer isso por si mesma, dificilmente teria uma hora de vida.
A esta luz, sua impotência é quase completa. Os filhotes dos
animais são-lhe infinitamente superiores a tal respeito. Fisi-
camente fraca, a criança é incapaz de empregar as outras
forças que possui para lutar com o meio material.
I - Não obstante, a natureza desta impotência completa
sugere a existência de alguma força compensadora. A relativa
habilidade dos filhos dos irracionais para adaptarem-se perfei-
tamente às condições físicas de seus primeiros tempos de vida,
entremostra o fato de que a · vida dos mesmos não se acha
intimamente ligada à dos seres entre os quais eles vivem. São
forçados, por assim dizer, a ter aptidões físicas, por lhes
faltarem aptidões sociais. Por outro lado, os infantes huma-
nos podem viver, apesar de sua incapacidade física, exatamente
por causa de sua capacidade social. Falamos e pensamos, às
vezes, como se simplesmente sucedesse acharem-se eles fisica-
mente em um ambiente social ; como se as forças sociais exis-
tissem exclusivamente nos adultos que lhes dão seus cuidados,
sendo os infantes meros seres de receptividade passiva. Se
disséssemos que as crianças são por si mesmas maravilhosamente
dotadas da faculdade de atrair a atenção cooperadora das outras
pessoas, pensar-se-ia ser isto um modo indireto de afírmar que
as outras pessoas são maravilhosamente atentas às necessidades
das crianças. Mas a observação nos mostra serem estas do-
tadas de um equipamento de primeira ordem para as relações
sociais. Poucos adultos conservam toda a plástica e sensível
aptidão das crianças para vibrarem em harmonia com as ati-
tudes e atos das pessoas entre as quais vivem. A desatenção
para com as coisas materiais ( associada à sua incapacidade
para dominá-las) é acompanhada de uma proporcional inten-
sificação de interesse e de atenção pelos atos das outras pes-
soas. O mecanismo vital e inato da criança, e seus impulsos,
tudo contribui para facilitar a correspondência de natureza
social. Mesmo que fosse verdade o que se afirma, de serem
as crianças egoístas antes da adolescência, isso não invalidaria
a verdade do que expusemos. Indicaria, simplesmente, que
~-
'
A educacão como crcscinienlo 47
seus instintos sociais são empregados em seu próprio interesse
e não que esses instintos não exi~tam. Mas semelhante afir~
mação não ~orresponde à verdade. Os fatos geralmente ci-
tados em apoio do pretenso egoísmo infantil mostram em ver-
dade a intensidade e retidão com que as crianças se dirigem a
seu alvo. Se este alvo ou fim parece acanhado e egoísta para
os adultos, é unicamente porque estes (por meio de idêntico
procedimento na puericia) já realizaram os tais fins, que por
essa razão deixaram de interessá-los. A maioria dos outros
pretensos atos egoísticos da criança denotam apenas um egoís-
mo em conflito com o egoísmo dos adultos. A estes adultos,
que se acham mui absorvidos com suas próprias preocupações
para se interessaren1 pelas preocupações das crianças, estas
parecerão, com certeZa, deSrazoav,elmente dominadas pelos sev.s
próprios desejos.
Sob o ponto de vista social, a dependência denota, por-
tanto, mais uma potencíalidade do que uma fraqueza; ela su-
bentende interdependência. Existe sempre o perigo de que a
crescente independência pessoal faça decrescer a capacidade
social de um indivíduo. O tornar-se mais confiante em si pode
fazê-lo bastar-se mais a si mesmo; pode levá-lo ao insulamento
e á indiferença. Isto torna muitas vezes o indivíduo tão in-
sensível em suas relações com os outros, que lhe faz nascer a
ilusão de ser realmente capaz de manter-se e agir isolado -
forma esta, ainda sem nome, de insanidade mental que é res-
ponsável por grande parte dos sofrimentos remediáveis deste
mundo.
II - A aptidão especial de um imaturo para crescer
constitui sua plasticidade. Esta é coisa mui diversa da plas-
ticidade do mástique ou da cera. Não é a propriedade de
mudar de forma de acordo com a pressão exterior. Parece-se
mais com a elasticidade com que algumas pessoas asswnem a
cor de seu ambiente, conservando, ao mesmo tempo, as pró-
prias inclinações. Mas é algo mais profundo do gue isto. Em
sua essência, é a aptidão de aprender com a experiência, o
poder de reter dos fatos alguma coisa aproveitável para solver
as dificuldades de uma situação ulterior. Isto significa -
poder modificar seus atos tendo em vista os resultados de fatos
anteriores, o poder de descnz·oh.:er atitudes mentais. Sem isto
seria impossível contraírem-se hábitos.
 48 Denwcracia e educação
' É familiar o fato de que os filhos dos animais superiores,
li I'! e especiah11ente os dos humanos, precisam aprender a utilizar-se
1
de suas reações instintivas. O ser humano nasce com maior
'''' número de tendências instintivas do que os outros animais.
Mas os imtintos destes se aperfeiçoam por si mesmos, para a
ação conveniente, pouco tempo depois do nascimento, ao passo
que a maioria dos do infante humano pouco lhe valem do
modo como eles <!X.Ístem, Uma aptidão inata especializada
para determinada adaptação assegura uma eficiência imediata
- mas, como um Uilhete de via férrea, só' serve para dado
percurso. O ser que, com o fim de se utilizar dos olhos, dos
li ouvidos, das mãos e das pernas, tem que experimentar fazer
i' variadas combinações de suas reações, consegue maleável e
variado domínio dos mesmos. Um pinto, por exemplo, aprende
a bicar com perfeição o alimento poucas horas depois de sair
do ovo. Isto significa que, com poucas tentativas, ele consegue
perfeita coordenação das funções dos olhos, para ver, e do
corpo e da cabeça para dar as bicadas. Já uma criança ne-
cessita de seis meses para calcular com alguma perfeição os
movimentos coordenados com sua atividade visual, para alcan-
çar alguma coisa - isto é, de ser capaz de saber se pode
atingir o objeto visto e como executar este ato com justeza,
i O resultado é que a atividade do pinto se restringe devido à
'" relativa perfeição de seu equipamento inato, elo passo que a
criança tem a vantagem da 'multidão de reações instintivas
feitas em tentativas sem-fim e da experiéncia obtida com isto,
sem embargo da temporária desvantaglm de se prejudicarem
aquelas mutuamente. O aprender a prática de um ato, quando
não se nasce sabendo-o, obriga a aprender-se a variar seus
fatores, a fazer-se combinações sem conta destes, de acordo
com a variação das circunstâncias. E isso traz a possibilidade
de um contínuo progresso, porque, aprendendo-se um ato,
desenvolvem-se métodos bons para outras situações. Mais
importante ainda é que o ser humano adquire o hábito de
aprender. Aprende a aprender.
A significação, para a vida humana, das duas circunstân-
cias - dependência e modo variável de resolver e controlar
situações - foi posta em destaque na teoria da importância
da infância prolongada (1). Este prolongamento é impor-
1) Em:ontram-sc cm vános escritores referências à sua impor-
tância, mas John Fiskc, em seu livro "Excursões de um Evolucionista",
apresenta a prin1dra ,:xposição siskm{1ti,:a da matéria. N. do A.
.\
~
A educação como crcsciml'nto 49
tante, não só do ponto de vista dos membros adultos da co-
munidade, como também no das crianças. A presença de
seres dependentes de nós e a aprenderem as coisas é um
estímulo à criação e à afeição. A necessidade de cuidados in-
cessantes com a prole fo:i provavelmente o principal fator, para
transformar as coabitações temporárias em uniões permanen-
tes. Prima,ial foi também sua influência para fazer surgir
os hábitos de vigilância afetuosa e simpática - esse interesse
real e ativo pelo bem-estar alheio, interesse essencial à vida
em comum. Intelectualmente, tal desenvolvimento moral signi-
fica o aparecimento de novos objetos de atenção - significa
estimular-nos a ser previdentes e a formar planos para o
futuro. E, daí, por conseguinte, uma influência recíproca.
A crescente complexidade da vida social retjuer cada vez mais
prolongado periodo de infância para se adquirirem as necessá-
rias aptidões; e prolongamento da dependência corresponde a
prolongamento da plasticidade ou faculdade de se adquirirem
novos -e v:irios modos de direção. E, em conseqüência, maior
impulso ao progresso social.
2. Os hábitos como manifestações de crescimento.
Já observamos que a plasticidade é a faculdade de reter
e extrair da experiência anterior elementos que morli.ficarão
os atos subseqüentes. Isto significa a capacidade de contrair
h:ibitos ou desenvolver determinadas atitudes. Consideremos
agora as características essenciais dos hábitos. Em primeiro
lugar, 11111 hábito é uma habilitação, uma aptidão executiva,
uma capacidade de fazer. Um hábito significa a capacidade
de utilizar as condições naturais como meios para a realização
de objetivos. É um domínio ativo sobre o ambiente, por meio
do comando dos nossos órgãos de ação. Somos, talvez, incli-
nados a dar maior importância a esse domínio e comando do
corpo, do que ao comando e domínio do ambiente. Encaramos
os atos de andar, falar, tocar piano, as aptidões especiais
características do gravador, do cirurgião, do engenheiro, como
se fossem simplesmente habilidade, perícia e perfeição da parte
do organismo.
São-no, sem dúvida, mas a medida do valor destas qua-
lidades reside no domínio eficaz e econômico sobre o ambiente,
que elas asseguram. Ser capaz de caminhar é ter ao nosso
díspar certas propriedades da natureza - e o mesmo sucede
em relação aos demais hábitos.
 ,! i 50 Dcmncracia e cdura,;ão
1; i Não raro define-se a educação como a aquisição dos hã.-
li'
bitos indispensãveis à adaptação do indivíduo a seu ambiente.
Esta definição se aplica a um aspecto fundamental do cresci-
mento. Mas é essencial que se entenda tal aj11stamento ou
adaptação no senti<lo atiYo de assenhorearncnto de meios para
a realização de fins cm vista. Se julgarmos seja um hábito
mera modi ficaçfo realizada no organismo, abstraindo da cir-
cunstância de que esta modificação consiste na aptidão para
efetuar subseqüentes mo<lificações do ambiente, seremos leva-
dos a considerar qne "adaptação" é uma conformidade com
o meio, igual à da cera. em relação ao sinete que se grava nela.
Subentender-se-ia que o ambiente fosse algo de fixo, que
proporcionasse, cm sua fixidf'z, o fim e o modelo das mudanças
que se efetuam no organismo; e a adaptação seria o nos ajus-
t.umos exatamente a esta fixidez das con<lições externas (1).
Hábito, em certo sentido, é em verdade algo relativamente
passivo; habituam-nos às coisas entre as quais vivemos, às
1
nossas roupas, ao nosso calçado e às nossas luvas; ao clima,
quando mantém certa uniformidade: aos companheiros de cada
dia, etc, Conformidade com o meio, mur'fança no organismo
sem se criar a aptidão para modificar aquele meio, é o traço
saliente de tais hábitos. Além do fato de que não somos capa-
zes de converter os resultados desses ajustamentos ( que bem
se poderiam chamar acomodações, para diferençarem-se da
adaptação ativa) em hábitos operantes e ativos sobre o nosso
meio, são dignos de registro dois aspectos de tais hábitos
passivos.
Em pt-imeiro lugar, nós nos acostumamos às coisas, usan-
do-as antes. Consideremos o fato de nos habituarmos a uma
cidade desconhecida. A princípio, excessivos estímulos e res-
postas excessivas e mal adaptadas. Gradativamente certos es-
timulos se selecionam por sua relevância, ao passo que outros
se enfraquecem. Podrríamos então (!izer - que não correspon-
demos mais aos mrsmos. ou, mais verdadeiramente, que estabe-
lecemos uma correspond~ncia permanente com eles - um equi-
líbrio de adaptação. Em segundo lug-ar, é ess1. adaptação defj.
nitiva que fornec-e o fundamento sobre o 11ual ocorrerão outras
adaptações especiais, quando surgir o ensejo. Nunca nos in-
1) Esta concepção está, naturalment~, em correlação lógica com
as concepções das rebções exteriores entre estímulo e resposta, consi-
derados no último c.apítulo, e com as concepções negativas de imatu-
ridade e de plasticidade, de que trat,mos 110 pre,ente capítulo.
'
-
A educação como crcscintento 51
teressamos, de fato, em transformar todo o ambiente,· consi-
deramos definitiva grande parte dele e a aceitamos tal qual é.
Com esta base, passam as nossas atividades a se focalizarem
sobre certos pontos, esforçando-se por implantar mudanças ne-
cessartas. A acomodação ou hábito passivo é, assim, nossa
adaptação a uma parte do meio que, no momento, não nos
interessa modificar, adaptação que serve de ponto de apoio para
a formação dos nossos hábitos ativos.
A adaptação, finalmente, é tanto a adaptação do meio à
nossa ativi<lade, como a de nossa atividade ao meio. Uma
tribo selvagem procura viver em uma planície deserta. Ela
adapta-se. Mas a sua adaptação se faz com o máximo de
conformidade, de tolerância, de utilização ..das coisas tal qual
exi~tem, o máximo de aquiescência passiva e o mínimo de
influxo ativo, de domínio das coisas a serem usadas. Entra
em cena um povo civilizado. Ele também se adapta. Intro-
duz a irrigação, pesquisa em todo o mundo plantas e animais
que resistam àquelas condições; aperfeiçoa, por uma cuidadosa
s\:leção, os já existentes no lugar. A conseqüência é que o
deserto floresce como uma roseira. O selvagem apenas se
habituou; o civilizado tem hábitos que transformam o ambiente.
A significação de hábito não se esgota, porém, com os
seus aspectos executivo e motriz. Importa na formação de
uma disposição intelectual e emocional tanto quanto um acrés-
cimo de facilidade, economia e eficácia de ação. Todo o há-
bito indica urna inclinaçiio - urna preferência e escolha posi-
tivas das condições necessárias à sua manifestação. Um há-
bito não espera, como o personagem l\1ICAWBER, de DrcKENS,
que algum estímulo apareça para se dar a alguma tarefa; ele
procura ativamente ocasiões para se exercer. Se esse exer-
cício for indevidamente tolhido, a tendência e inclinação para:
ele manifestam-se por nm mal-estar e intenso anseio de agir.
Um hábito significa, por outro lado, uma atitude de inteligên-
cia. Onde existe u111 hábito, existe o conhecimento dos ma-
teriais e do aparelharnento a que se aplica a atividade. Há
uma compreensão certa das situações em que o hábito atua.
Modos de pensar, de observar e de refletir constituem formas
de habilid:ide e de descjo inerentes aos hábitos que fazem um
homem ser engenheiro, arquiteto, médico ou negociante. Nas
modalidades de trabalho que exigem menos aptidões, os fatô-
res intelectuais se reduzem ao mínimo porque não são de tipo
elevaOO os hábito~ (Jl\C elas subcntell(lcm. Mas tanto existem
1
11
52 Democracia e educação
1
1 hábitos de julgar e de raciocinar, como de manejar um uten-
' sílio, pintar um quadro ou conduzir uma experiência.
'1
Essas considerações estão, entretanto, aquém da realidade.
O que, em verdade, dá importância aos hábitos dos olhos e
das mãos, são os hábitos intelectuais que eles subentendem.
Mais do que tudo, é o elemento intelectual de um hábito que
lhe garante o uso variado e elástico e, por conseguinte, o seu
contínuo crescimento. Falamos, muitas vezes, de hábitos fixos.
Tal expressão pode significar forças e capacidades tão bem
implantadas que delas podemos sempre dispor em caso de
neces:;Ída<le. Mas a frase é também usada para exprimir
exatamente processos rotineiros, sem frescura, sem largueza de
vistas e sem originalidade. Fixidez de hábitos significa, então,
que alguma coisa nos mantém sob o seu domínio em vez de
sermos nós que podemos livremente lançar mão das coisas.
liste fato explica dois pontos da noção comum relativa aos
hábitos: sua identificação com as modalidades da ação mecâ-
nica e externa, em detrimento das atitudes morais e mentais,
e a tendência a dar-lhes significação pejorativa equivalente a
"maus hábitos". Muitas pessoas se surpreenderiam ao ouvir
chamar "hábítos" sua aptidão na profissão escolhida, e pen-
sariam naturalmente no seu hábito de fumar, de beber ou em
outras coisas da linguagem profana com a típica significação
de hábitos. Um hábito, para elas, é alguma coisa que as tem
sob seu domínio e de que não se libertam facilmente mesmo
que, pela razão, a condenem.
1 Traduzido em termos educacionais equivalentes, isto signi-
Os hábitos se reduzem a rotineiros modos de proceder,
ou degeneram em modos de proceder a que nos escravizamos
na medida em que a inteligência se dissocia dos mesmos. Há-
bitos rotineiros são hábitos irreflexiv.os; "maus" hábitos são
hábitos tão apartados da razão que se acham em conflito com
as condusões da deliberação e decisão conscientes. Segundo
já vimos, a :aquisição de háhitos é devida à plasticidade de
nossa natureza: à nossa aptidão para variar as reações ou
respostas, até encontrarmos um apropriado e efidente modo
· de proceder, uma conduta adequada. Hábitos rotineiros ou
hábitos que nos- possuem em vez de serem possuídos por nós,
são hábitos que põem termo a tal plasticidade. Hles assinalam
o fim da aptidão para variar. Não pode ser posta em dúvida
a tendência da plasticidade orgânica, de base fisiológica, em
diminuir com o decurso do tempo. A atividade instintivamente
móvel e inquieta ou ansim:i de ,•ariedade, da idade infantil, o
J
A educação como crcscimcnfo
53
gosto pelos novos estímulos e novas experiências resvala de-
pressa para uma estabilidade que significa aversão às mudanças
e o contentar-se com as realizações e conquistas passadas. Só
pode contrastar e deter esta tendência um ambiente que asse-
gure o pleno funcionamento da inteligência no processo de
contrair hábitos. Por certo, o emperramento das estruturas
orgânicas afeta as funções fisiológicas que intervêm no ato
de pensar. Mas esta circunstância patenteia exatamente a ne-
cessidade de perseverantes cuidados para que a função da in-
teligência seja levada a seu máximo de possibilidades. O mé-
todo de vistas curtas que recorre à rotina e repetição maquinais
para garantir a eficácia exterior do hábito e a habilidade mo-
tora, sem correspondente esforço mental, signific2.. uma volun-
tária supressão de horizontes ao crescimento.
3. A significação educacional do conceito do desen~
volvimento. - Até aqui, pouco temos tido que dizer,
neste capítulo, acerca de educação. Ocupamo-nos com as
condições de crescimento e com o que este subentende. Se
nossas conclusões são justas, elas acarretam consigo deter~
minadas conseqüências educacionais. Quando se diz que edu-
cação é desenvolvimento, tudo depende do como se concebe
este desenvolvimento. Nossa conclusão essencial é que vida é
desenvolvimento e que o desenvolver-se, o crescer é a vida.
fica: 1.º) que o processo educativo não tem outro fim além
de si mesmo: ele é seu próprio fim; e que, 2.º) o processo
educativo é um contínuo reorganizar, reconstruir, transformar.
l.º - Considerado comparativamente, isto é, com refe-
rência às características especiais da vida infantil e da vida
adulta, o desenvolvimento significa a orientação da energia e
das forças latentes para canais especiais: a formação de há-
bitos impliaµi.do capacidade prática executiva, interesses defi-
nidos e certos e objetivos específicos para a observação e a
reflexão. Mas essa apreciação relativa não diz tudo. A crian-
ça é possuidora, por certo, <le aptidões especiais: desprezar esta
circunstância é mutilar ou deformar os órgãos de que depende
seu desenvolvimento. Mas, pür seu lado, o adulto utiliza-se de
suas aptidões para transformar o ambiente em que vive, ocasio-
nando com isso o aparecimento de novos estímulos que reo-
rientam suas energias e as mantêm em desenvolvimento. A
 54 Democracia e educação
ignorância deste fato significa parada de crescimento ou simples
acomodação passiva ao ambiente. Logo, por outras palavras
- tanto as crianças normais como os adultos normais se estão
a desenvolver. A diferença entre eles não é a que existe entre
desenvolver-se e não se desenvolver, e sim a que existe entre
modos de desenvolvimento adequados a condições diferentes.
Com relação ao desenvolvimento de aptidões destinadas a lidar
e resolver problemas especiais científicos e econômicos, pode-
remos dizer que a criança se desenvolve para tornar-se cada
vez mais adulta. E com referência à curiosidade simpatizante,
às reações francas e à receptividade mental poderemos dizer
que o adulto se desenvolve à medida que se reaproxima da in-
fància. Tão verdadeira é uma afirmativa quanto a outra.
Três idéias que já criticamos - o considerar-se a ima-
turidaJe uma simples deficiência, a adaptação um ajusta-
mento estático a um ambiente fixo e o hábito como coisa
rígida e mecânica - se ligam e se prendem, todas elas, a
uma falsa idéia de crescimento ou desenvolvimento, isto é,
ser este uma evolução, uma marcha para um alvo fixo. Con-
sidera-se que o desenvolvimento tem mn fim, cm vez de ser
ele próprio um fim. Os equivalentes eçlucacionais daquelas
três falsas idéias são: primeiro, não se tomarem em conta
as forças ou capacidades instintivas ou inatas dos educandos;
segundo, não se desenvolver o espírito de iniciativa para com
as situações. novas; terceiro, um injustificável exagero dos
métodos mecânicos de ensino ( drill) ou de outros artifícios
que asseguram a habilidade automática, em prejuízo da per-
cepção pessoal. Em todos os três casos toma-se o ambiente do
adulto como modelo e alvo para o imaturo. Este deve ser le-
vado até ao adulto.
Os instintos naturais náo são tomados em conta ou são
tratados como coisas nocivas - como traços prejudiciais a
serem suprimidos, ou, pelo menos, a serem postos em confor-
midade com os padrões externos adotados. Uma vez que essa
conformidade é o objetivo, tudo o que é caracteristicamente in-
dividual em uma pessoa nova deve ser posto à margem, ou
considerado como fonte de mal e de anarquia. Torna-se a
conformidade uma coisa equivalente à uniformidade. Em
conseqüência disto, ori_glna-se falta de interesse pelo novo,
,, aversão ao progresso e temor do incerto e do desconhecido.
Uma vez que a finalidade do desenvolvimento se acha fora
e além do processo do desenvolvimento, recorre-se a agentes
. ·------
~-
A educação conio crescimento 55
exteriores para provocar a marcha para aquela finalidade.
Sempre que for estigmatizado como mecânico algum método
educativo, podemos ter a certeza da existência da compulsão
externa para fazer atingir um fim ex.terno.
2.º - Desde que em realidade o desenvolvimento ou cres-
cimento é apenas relath-n a um maior desenvolvimento ou
crescimento, a nada se suhordina a educação, a não ser a mais
educação. ~ lugar~comum dizer-se que a educação não cessa
ao sair-se da escola. O sentido deste lugar-comum é ser o
intuito da educação escolar assegurar a continuação da educa-
ção coordenando as energias e organizando as capacidades
que asseguram o permanente desenvolvimento. A tendência a
aprender-se com a própria vida e a tornar tais as condições da
vida que todos aprendam com o processo de viver, é o mais
belo produto da eficiência escolar.
Quando desistimos de tentar definir a imaturidade por
uma comparação rígida com as realizações dos adultos, somos
forçados a desistir de considerá-la como denotando a falta
de característicos desejados. Abandonando esta noção, somos
também forçados a desistir de nosso háhito de considerar a
instrução como um meio de suprir essa falta, despejando os
conhecimentos em um vazio mental e moral que aguardava a
ocasião de ser preenchido. Se a significação da vida é desen-
volvimento. tão verdadeira e positivamente vive uma criatura
em uma fase como noutra, com a mesma pleniturle intrínseca
e as mesmas exigências absolutas. Daqui se infere que edu-
cação significa a empresa de suprir as condições que assegu-
ram o crescimento ou desenvolvimento, - R adequação da vida
- independentemente da idade. Com efeito, se encaramos com
impaciência a imaturidade, consir'lerando-a uma coisa que deve
findar o mais cedo possível, logo clepnis, quando adultos, 'f)Or
isso que fomos formados por esses métodos educativos, vo]ve-
mos o olhar com viva saudade para a infância e adolescência
passadas, como se contemplássemos um cenário de oportuni-
dades perdidas e energias esperrliçadas. Veremos ironicamente
esta situa,ão perdurar até reconhecermos que a vida em qual-
quer tempo tem suas próprias qualidades intrínsecas e que a
tarefa da educação é aplicar-se a essas qualidades.
A compreemão de que vida é rrescimento, é desenvol-
vimento, proteg-e-nos contra essa "idealiza,ão" da infância, que
em verdade não passa de uma ociosa fantasia. Não se pode
identificar a vida com qualquer ato e interesse superficiais.
 56 Democracia e educação A educação co,no crescimento 57
Embora não seja sempre fácil saber se o que parece mera fins humanos. Os hábitos tomam uma forma passiva ou de
peraltice sem significação não será um indício do surgir de equilíbrio geral e persistente da atividade orgânica com o
alguma energia ainda indisciplinada, deveremos lembrar-nos meio - e uma forma ativa de aptidões para readaptar a ativi-
de que essas manifestações não devem ser tomadas como fins dade a condições novas. A primeira fornece a base para o
em si mesmas, São sinais de possível crescimento. Devem crescimento, o desenvolvime1Ito; a segunda constitui o desen-
ser convertidas em meios de crescimento, de transmissão de volvimento. Os hábitos ativos subentendem reflexão, inven-
energia para a frente, e não toleradas ou cultivadas por si ção e iniciativa para dirigir as aptidões a novos fins. Eles são
mesmas. A atenção excessiva aos fenômenos superficiais (não o contrário da rotina, riue assinala uma parada do desenvolvi-
só por meio da censura como também pelo do incitamento) mento. Uma vez riue este é a característica da vida, educação
pode causar a sua fixação e, portanto, a parada do desenvol- e desenvolvimento constituem uma só coisa. O desenvolvi-
vimento. O importante para o pai ou para o mestre é saber mento não tem outro fim a não ser ele próprio. O critério do
para onde esses impulsos se dirigem e não aquilo que eles são. valor da educação escolar está na extensão em que ela suscita
O verdadeiro princípio do respeito à imaturidade não pode ser o desejo de desc>nvolvimento contínuo e proporciona meios
melhor expresso do que com as palavras de EMERSON: "Res- para esse desejo.
peitai a criança. Não sejais em excesso país dela. Não a
perturbeis em sua solidão. ).fas ouço a grita dos que me
replicam : - Isso é abandonar as rédeas da disciplina pública
e particular; desejais que a criança se entregue loncamente a
suas paixões e caprichos e dais a esta anarquia o nome de
respeito pela natureza infantil? - Responderei: - Respeitai
a criança, respeitai-a até o fim, mas também respeitai-vos a
vós mesmos. . . Os dois pontos essenciais na educação de um
adolescente são : conservar o que lhe é natural e desprezar tudo
o mais; conservar seu natural, mas reprimir suas algazarr:.s,
travessuras e brinquedos abrutados; resguardar seu natural e
armá-lo de c,mhecimentos em todas as direções para onde esse
natural se incline". E prosseguindo E~IERSON a mostrar seu
respeito pela puerícia e pela adolescência, em vez de rasgar
para os professores uma senda fácil de trilhar, diz sobre a
educação que "ela muito exige do tempo, e muito da reflexão
do mestre. :8 coisa que requer tempo, hábito, clarividência,
oportunidade e todas as grandes lições e auxílios de Deus; e
só o pensar em aplicá-la subentende caráter e profundeza
de vistas".

Resumo. - Capacidade de crescer decorre do estado

de dependência de outras pessoas, e de plasticidade. Estas
duas condições encontram-se em sua plenitude na infância e
na adolescência. Plasticidade ou capacidade de aprender com
a experiência signi,fica formação de hábitos. Os hábitos dão-
J nos o domínio sobre o meio e a capacidade de utilizá-lo para
J

CAPITULO 5
Preparação, desdobramento e disciplina
formal
1. A educação como preparação. - Já deixamos
exposto que o processo educativo é um processo de contínuo
desenvolvimento, tendo como objetivo, em cada fase, uma
capacidade aumentada de desenvolvimento. Esta concepção
contrasta vivamente com outras idéias que têm influenciado
a prática do ensino. Tornando-se bem patente o contraste,
ver-se-á mais claro a sig'Ilificação deste conceito. O primeiro
contraste é com a idéia de que a educação é um processo
de preparação ou de ficar-se preparado. Preparado, natural-
mente, para as responsabilidades e regalias da idade adulta.
As crianças não são encaradas como membros sociais em si-
tuação definida e regular. Encaram-nas como candidatos; co-
locam-nas na lista dos que esperam. Esta mesma idéia é le-
vada um pouco mais longe quando se considera não ter, a vida
do adulto, significJ.ção por si mesma e ser apenas provação
preparatória para a "outra vida". Trata-se, no fundo, de
outro aspecto da noção já criticada do caráter negativo do
desenvolvimento, isto é, de consistir em preencher um vazio,
por isso não repetiremos a argumentação e passaremos a tra-
tar das más conseqüências que advêm do assentar-se a edu-
cação sobre· tais cimentos.
Em primeiro lugar, subentende perda de impulso. Não
é utilizada a energia motriz. Como é proverbial, as crianças
vivem no presente; não só é circunstância a não ser omitida,
como também é uma excclt'.:ncia. O foturo, em sua qualidade
de futuro, não tem para elas estímulos nem realidade. Prepa-
rar-se para alguma coisa, não se sabe qual, nem porque, é
desprezar a energia motora existente para confiar-se nJ. de
uma vaga probabilidade. Em tais circunstâncias, favorece tal
concepção a vacilaçfto e a procrastinação. E essa é a segunda
,._
'
Preparação e disciplina formal 59
má consequencia da idéia da educação como preparação.
Muito remoto é o futuro para que se prepara. o educando;
levará muito tempo para toruar-se presente. Para que pressas
no aprontarmo-nos para ele? a tentação de protelar cresce ainda
mais em face das muitas maravilhosas oportunidades de aven~
turas, para que o presente convida irresistivelmente. É natu-
ral que a atenção e a energia se dirijam para elas; a educação
se enriquece em resultado disso, mas esta educação é inferior
à que se conseguiria caso se houvesse empregado todo o
esforço para tornarem-se as condições do presente o mais
educativas possível. Um terceiro resultado indesejável é a
substituição de um padrão relativo às aptidões especiais do
educando, pelo padrão médio convencional de requisitos e exi-
gências. O rigoroso e nítido julgamento baseado nos pontos
fortes e fracos do indivíduo é substituído por uma vaga e hesi-
tante opinião relativa ao que se pode, em geral, esperar que o
jovem se torne em um futuro mais ou menos remoto - isto
é, no fim do ano, por ocasião das promoções, ou no tempo em
que esteja preparado para ingressar em uma academia ou pene-
trar naquilo que, em contraste com o estágio da preparação, é
considerndo o lado sério da vida. É impossível exagerar a pei-da
resultante de desviar-se a atenção do ponto verdadeiramente
estratégico, que é o presente, para esse outro relativamente in-
fecundo. Falha o processo exatamente no que procura, in-
tencionalmente, conseguir: - a preparação de alguém para
o futuro.
Finalmente, a teoria <la preparação obriga-nos a recorrer
em grande escala ao uso de motivos artificiais de prazer e de
dor. C-Omo o futuro não tem poder estimulante e orientador
quando separado das possibilidades do presente, algo deve ser
descoberto para exercer aquela função. Empregam-se então
promessas de recompensa e ameaças de punição. Trabalho
sadio, realizado por motivos atuais e inerente ao próprio pro-
cesso de viver, é, por assim dizer, automático e inconsciente.
O estimulo se acha na situação que se depara atualmente a
alguém. Mas desde que se atende a esta situação, precisa-se
dizer aos alunos que, se não procederem do modo prescrito,
sofrerào a imposição de penas; e, caso obedeçam, podem es-
perar dai a algum tempo, no futuro, recompensas a seus sacri-
fícios presentes. Todos sabem quão fartamer,te se houve de
recorrer aos sistemM de punições nos método,; educativos que
esquecem as possibilidades presentes. em proveito da prepa-
 flj Democracia e educação
ração para o futuro. Para que, depois, o desgosto pela rudeza
e esterilidade desse método faça o pêndulo oscilar para o ex-
tremo oposto e já agora, não são penas, mas atrações artifi-
ciais, engodas, rebuçados de açúcar, que farão com que os
alunos aceitem as closes de informações por que não se inte-
ressam, mas que lhes devem ser ministradas em virtude das
necessidades futuras.
A questão, por conseguinte, em debate não é que a
educação prepare para o futuro. Se educação é desenvol-
vimento, ela deve progressivamente realizar as possibilidades
presentes, tornando assim os imlivíduos rriais aptos a lidar mais
tarde com as exigências do futuro. O desenvolvimento não
é coisa que se torne completa em determinada ocasião; é um
contínuo conduzir para o futuro. Se o ambiente, na escola
ou fora dela, fornecer as condições que ponham adequadamente
em ação as aptidões do imaturo, é certo beneficiar-se com isso
o futuro, que é produto do presente. O errc., não está pro-
priamente em cuidar-se da preparação para as futuras neces-
sidades e sim em tornar essa preparação a mola real do esforço
presente. Sendo grande a necessidade de preparação para uma
vida em contínua evolução, urge empregarem-se todas as ener-
gias para tornar-se a experiência presente a mais rica e signi-
ficativa possível. E como o presente insensivelmente se trans-
forma em futuro, segue-se que, assim procedendo, tamb'é'm te-
remos tomado em conta o futuro.
2. A educação como desdobramento. - Exi,;te uma
concepção d-e educação que se declara basear-se na idéia de
desenvolvimento. Ela, porém, toma com uma das mãos aquilo
que dá com a outra. Não se concebe o desenvolvimento
como um processo contínuo e sim como um desabrochar de
faculdades latentes até atingirem um alvo definido. Este alvo
é concebido como uma plenitude, uma perfeição. A vida em
qualquer estágio é apenas um evoluir para atingir essa pleni-
tude. Logicamente esta teoria é apenas uma variante da
teoria da preparação. Praticamente diferem as duas, porque
os partidários da última insistem mais nos deveres práticos e
profissionais para os quais alguém se está preparando, ao
passo que a teoria do desdobramento tem em vista as quali-
dades ideais e espirituais da aptidão que se está a desenvolver.
A concepção de que o desenvolvimento e o processo con-
sistem no aproximar-se de um último objetivo imutável é a
.
PrepGraçã-0 e disciplina formal 61
última fraqueza do espírito em sua transição da compreensão
estática da vi<la para a compreensão dinâmica. É tuna simu-
lação desta última concepção. Paga o tributo de falar muito
em desenvolvimento, processo, progresso. Mas todas estas
operações são meramente transitórias, não tendo, em si mes-
mas, significação. Apenas possuem significação como movi-
mentos para chegar-se a alguma coisa remota para a qual nos
dirigimos. Uma vez que o desenvolvimento é simplesmente
um movimento para atingir-se um completo modo de ser, o
ideal final é imóvel. Um futuro abstrato e indefinido é o qne
prepondera, com tudo o que ele subentende, em detrimento
das energias e oportunidades atuais .
Como o alvo da perfeição, o alvo a que tende o desen-
volvimento se encontra muito longe e muito para além de
nós próprios, a conseqüência rigorosa é ser inatingível. Por
isso, para ser utilizado como guia no presente, deverá ser tra-
duzido em alguma coisa que o substitua. De outro modo,
seríamos compelidos·· a considerar todas as manifestações da
criança como um expandir-se das faculdades latentes, e, por
essa causa, como coisas sagradas. Se não obtivéssemos algum
critério definido que representasse o fim ideal para julgar, por
meio dele, se dada atitude ou dado ato é, com referência
àquele fim, uma aproximação ou um recuo, nossa única alter-
nativa seria suprimir todas as influências do meio para que
não prejudicassem o desenvolvimento conveniente e adequado.
Não sendo isto exeqüível, cumpre recorrer-se a um substituto.
Em regra, naturalmente, esse substituto do ideal último é
alguma idéia que os adultos desejariam que a criança adquirisse.
Por conseguinte, recorrendo a "perguntas e tespostas", ou a
outro artifício pedagógico. o professor trata de "extrair" dos
discípulos aquilo que é desejado. Se o conseguiu, isto demons-
tra que a criança se está desenvolvendo convenientemente.
Mas como o discípulo não tem geralmente inciativa própria
neste sentido, .o resultado é um tatear ao acaso para se encon-
trar o que se quer, e a formação de hábito de dependência das
"deixas" fornecidas por outros. Exatamente porque estes nié-
todos se baseiam simuladamente num princípio verdadeiro e
proclamam ter a sanção deste princípio, podem causar mais
dano do que o método totalmente "verbal", onde resta, pelo
menos, muita coisa a que o aluno possa apegar-se.
Dentro da esfera do pensamento filosófico houve duas
tentativas tipic'.ls para proporcionarem um substituto eficaz do

62 Democracia e educação
fim absoluto. Ambas partiram da concepção de um todo
- de um absoluto - "imanente" à vida humana. O
ideal perfeito ou completo não é mero ideal; ele atua, é
uma força operante em cada lugar e em cada mo-
mento. Mas só implicitamente é que está presente: "poten-
cialmente" ou em uma condição virtual. Aquilo que se chama
desenvolvimento é a ação gradual de descobrir e exteriorizar
o que assim se encontra rebuçado. FROEBEL e HEGEL, autores
da_S duas tentativas filosóficas a que nos referimos, têm idéias
diferentes do meio por que se efetua a progressiva realização
ou manifestação do princípio absoluto. Segundo Hegel, essa
manifestação se corporifica numa série de instituições históricas
que encarnam os <liferentes fatores no Absoluto. De acordo
com FROEBEL, a força atua<lora é a apresentação de símbolos,
em grande parte matemáticos, correspondentes aos traços
essenciais do Absoluto. Sendo eles apresentados à criança,
desperta o Todo ou a perfeição que dorme em seu íntimo. Um
simples exemplo esclarecerá o método. Todas as pessoas fa-
_miliarizada com os jardins de infância conhecem o modo de
reunir-se, em círculo, das crianças. Pois bem, o círculo não
é apenas um modo convencional de reunir as crianças; ele
deve ser usado "por ser um símbolo da vida coletiva da
humanidade em geral".
O reconhecimento, por parte de Froebel, da importâncía
das aptidões inatas das crianças, sua carinhosa atenção para
com elas e seu influxo para induzir os outros a estudá-las,
representam talvez a cqntribuição individual mais eficaz, na
moderna teoria educacíonal, para o reconhecimento amplo da
idéia do desenvolvimento. Mas a sua formulação da noção do
desenvolvimento e a organização de artifícios educativos para
incentivá-lo foram grandemente dificultadas pela círcunstâncía
de que ele concehb o desenvolvimento como o desdobramento
de um principio latente e já formado. Não conseguiu ver que
crescimento é crescer, desenvolvimento é desenvolver, e por
isso deu maior importância ao resultado, ao produto, do que ao
processo. Deste modo estabeleceu uma finalidade, um objetivo
que significaxa a parada do desenvolvimento e um critério não
aplicável à imediata orientação das aptir'ões a não ser pela
sua conversão em fórmulas abstratas e simbólicas.
Um objetivo último de completo desdobramento ou desen-
l
volvimento é, conforme a linguagem técnica filosófica, trans-
cendental, isto é, coisa à parte da experiência e percepção di-
retas. No que diz respeito à experiência, é vazio; representa
1,
L
!111111
Prepat,:Jçào e disciplina formal 63 '
mais uma vaga aspiração sentimental do que alguma coisa que
possa ser inteligentemente apreendida e exposta. Esta impre-
cisão déve ser compensada com alguma fórmula a priori.
FROEBEL ligou os fatos concretos da experiência com o ideal
transcendental do desenvolvimento, considerando os primeiros
como símbolos do último. Considerar símbolos as coisas co-
nhecidas, de acordo com alguma arbitrária fórmula a priori
- todas as concep<;ões a priori são arbitrárias - é um inci-
tamento para a fantasia romântica se prender a analogias que
lhe agradem, tratando-as como leis. Depois de bem fixado
o plano do simbolismo, deve-se inventar alguma. técnica pre-
cisa por meio da qual se possa transmitir aos alunos a íntima
significação dos símbolos sensíveis. Como os adultos são os
formuladores do simbolismo, também são eles, naturalmente, os
criadores e fiscalizadores da técn_ica. O resultado foi que o
amor de FROEBEL ao simbolismo abstrato absorveu, muitas ve-
zes, o melhor de sua intuição profunda e natural; e o desenvol-
vimento infantil teve como substituto um plano autoritário tão
arbitrário e externamente imposto como nunca a história da
educação vira outro igual.
Quanto a HEGEL, a necessidade de encontrar algum equi-
valente concreto e eficaz do inacessível Absoluto tomou aspecto
mais institucional do que simbólico. Sua filosofia, assim como
a de FROEBEL, faz, em certa direção, uma contribuição indis-
pensável a uma válida concepção do processo da vida. Era
evidente para ele a fragilidade de uma abstrata filosofia indi-
vidualista; viu a impossibilidade de eliminar a influência das
instituições históricas, de tratá-las como formas de despotis_mo
geradas pelo artifício e sustentadas pela fraude. Em sua filo-
sofia da história e da sociedade culminaram os esforços de
toda uma série de escritores alemães - LESSING, HERDER,
KANT, SCHILLER, GoETRE - para avaliarem a influência
fonnadora dos grandes produtos coletivos institucionais da
humanidade. Para os que aprenderam a lição desse movi-
mento, seria de então por diante impossível conceber as ins-
tituições ou a cultura como coisas artificiais. Ele destruiu
por completo - em teoria, não de fato - a psicologia que
considerava o "espírito uma coisa já eompleta, possuídora
pelo indivíduo, em si mesmo, mostrando a importância do
espírito objetivo" - a linguagem, o governo, a arte, a religião
- na f armação mental dos indivíduos. Mas como HEGEL
estava obcecado pela concepção de uma finalidade absoluta,
l
 64 Democracia e educação
viu-se forçado a arranjar as instituiçôes, tais quais existiam con-
cretamente, em uma escala <le crescr-ntes aproximações. Cada
uma delas é em seu tempo e lugar absolutamente necessária,
,,1 porque constitui um estágio do processo de auto-realização do
espírito absoluto. Com,idcradas assim como graus ou estágios,
sua existência prova-lhes a perfeita raciom.lidade, pois cons-
tituem um elemento integrante do total, que é a Razão. Contra
as instituições, tais como existem, os indivíduos não têm di-
reitos espirituais; o desenvolvimento e a educação pessoais
consistem na assimilação passiva do espírito <las instituições
existentes. A essência da educação é, pois, a conformidade e
não a transformação. Mudam-se as instituições, conforme a
história nos mostra, mas, sua mudança, o surgir e o decair
das nações, é obra do "Espírito do Tempo". Tirante os gran-
des "heróis", que são os escolhidos para órgãos do "Espírito
do tempo", os indivíduos não tomam parte naquelas mu-
danças. Nos fins do século XIX esta espécie de idealismo
fundiu-se com a teoria da evolução biológica. A "Evolução"
era uma força em atividade para a reafü.ação de seus próprios
fins. Contra ela, on relativamente a ela, são impotentes as
idéias conscientes e as preferências individuais. Ou antes, são
apenas o meio pelo qnal a evolução se manifesta. O progresso
,, social é um "crescimento orgânico" e não uma seleção expe-
I' rimentaL A Razão é todo-poderosa, mas só a Razão Absoluta
é dotada de tal poder.
O reconhecimento ( ou a redescoberta, pois a idéia era fa-
1 miliar aos gregos) de que as grandes instituições históricas
são fatores ativos do desenvolvimento intelectual foi grande
contribuição para a filosofia da educação. Significou um ge-
1 atalho; considera certas capacidades ( que são atualmente dis-
nuíno progresso sobre ROl;SSEAU, que havia prejudicado sua
asserção de que a educação deve ser um desenvolvimento na-
tural e não uma coisa exteriormente implantada ou enxertada
à força nos indivíduos, com a noção de que as condições so-
ciais não são mturais. Mas em sna noção de um objetivo final
e absoluto para o desenvolvimento completo e que tudo incluísse
em si, a teoria hegeliana destruiu as individualidades, embora
enaltecendo o Indivíduo, em abstrato. Alguns continuadores
de HEGEL procuraram conciliar a~ exigências do Todo e do
indivíduo pela concepção da sociedade como um todo orgânico
ou um organismo. Não se pode pôr cm dúvida que a orga-
nização social pressuponha o ade(Jttado exercício da capaci-
dade individual. Mas, organismo socíal, considerado de acordo
J
I'n•f'crn1ção e disciplina formal 65
com as relações dos órgãos do corpo uns com os outros e com
todo o corpo, significa que cada indivíduo tem seu papel e
funções limitados, e requer ser completado com os papéis e
funções dos outros. Assim como se diferenciam as partes dos
tecidos do corpo de modo que uma seja mão, e mão apenas,
e outras olhos, e assim por diante, e constituindo todas juntas
o organismo, também se supõe que um individuo se diferencie
para os trabalhos materiais da vida social, outro para a fun-
ção de estadista, outro para a de letrado, etc. Usa-se, deste
modo, a noção de "organismo'' para dar-se uma sanção filo-
sófica à distinção de classes no organismo social - noção que,
em suas aplicações educacionais, significa compressão exterior
e, não, desenvolvimento.
3. A educação como o adestramento das facul-
dades. - Uma teoria que teve g-rande voga, e que surgiu
,, antes que a noção do desenvolvimento assumisse grande im-
portância, é conhecida pelo nome de teoria da "disciplina
formal". Tinha ela em vista o ideal legítimo de que o re-
sultado do processo educativo seria o criarem-se aptidões es-
peciais para as realizaç5es. Uma pessoa adestrada é a que
pode fazer melhor as coisas que mais lhe importam, do que
sucederia se não se tivesse adestrado; "melh-0r" aqui significa
- com maior facilidade, eficiênr:ia, econon~ia, prontidão, etc.
Que isto seja um resullaào da educação subentende-se do que
já foi dito sobre os hábitos como o prorluto do desenvolvimento
educativo.
Mas a teoria em questão toma, por assim dizer, um
criminadas) como fins nu objetivos diretos e conscientes da
educação e não simplesmente cotr:o resultados do desenvol-
vimento. Há um número determinado de Gtpacidades a serem
formadas, como se poderiam enmnerar as espécies de golpes
que um jogador de golfe teria de aprender. Por conseqüên-
cia, a educação deYe diretamente vis:tr ao exercício ou treino
dessas capacidades. 1fas isto subentende o já existirem elas
em alguma forma não exercitada ; de outro modo, su_a criação
seria o resultado indireto de outras espécies de atividade e
de outros fatores. Já que existem numa forma bruta, basta o
tr:,balho de adestrá-las em repetições constantes e gradativas,
para que inevitavelmente se aperfeiçoem. Na frase "dis-
 66 Democracia e educação
ciplina formal" aplicada a esta concepção, "disciplina" tanto
se refere ao resultado das faculdades exercitadas, como ao
método de aperfeiçoá-las por meio de exercícios repetidos.
As espécies de capacidades em questão são tais coisas
como as faculdades de perceber, decorar, recordar, associar,
dar atencão, querer, sentir, imaginar, pensar, etc., que se mo-
delam exercitando-se com o material apresentado. Em sua
forma clfü;ska, esta teoria foi expressa por LocKF.. De um
la<lo o mundo exterior apresenta o material ou conteí1do do
conhecimento por meio de sensações passivamente percebidas.
Por 0•1tro lado, no espírito já existem certas faculdades como
a atem:ão, a observação, as de reter, comparar, abstrair,
combinar, etc. Resultará conhecimento se o espírito discrimi-
nar e comhinar as c-oisas do modo como estão elas unidas e
separanas na própria natureza. Mas o que importa para a
educação é o exercício ou prátira das faculdades do espírito
até qne de todo se tornem hábitos arraigados. As comnara-
ções freqiientemente empregadas são a do jogador de bilhar
e a do acrobata, que pelo emprego repetido e uniforme de
certos músculos conseguem afinal uma habilidade automática.
Até a faculdade de petlsar se pode aperfeiçoar e converter em
hábito por meio de exercícios reiterados de fazer e combinar
simples distinções, para o que, no entender de LocKE, as ma-
temáticas apresentam inigualável material.
As idéias de LocKE se ajustavam perfeitamente ao dua-
lismo de seu tempo. Pareciam dar quinhões iguais ao es-
pírito e à matéria, ao indivíduo e ao mundo. Uma fornecia
a matéria do conhecimento e o objeto sobre o qual o espírito
deveria atuar, a outra proporcionava determinadas faculdades
mentais. que eram em número pequeno e podiam aperfeiçoar-se
por meio de exercícios especiais. O plano parecia tomar na
devida conta a matéria do conhecimento e ainda insistia em
afirmar que o fim da educação não era a simples absorção e
armazenagem de conhecimentos e sim a formação das faculda-
des pessoais da atenção, memória, observação, abstração e ge-
neralização, Era realista em sua asserção cateR"órica de que,
qualquer que fosse o material, provinha este do exterior -
e idealista, por ter como meta educativa a formação das fa-
culdades intelectuais. Mostrava-se objetivo e impessoal em
j sua asseveração de que o indivíduo, por si próprio, não pode
ter nem gerar quaisquer idéias verdadeiras; e individualista,
por colocat a finalidade da educação no aperfeiçoamento de
'
Prepartição e disciplina formal 67
certas faculdades possuídas, desde o começo da vida, pelo'J
indivíduos. Esta espécie de distribuição de valores caracte-
rizou, com exatidão, as idéias correntes nas gerações que se
sucederam a LocxE; converteu-se, sem expressa referência a
LocKE, em lugar-comum da teoria e psicologia educacionais.
Parecia, virtualmente, traçar ao professor uma tarefa definida
e, não, imprecisa. Tornou-se relativamente fácil a elaboração
de uma técnica da educai;;ão. O necessário era somente tra-
tar-se de submeter ao necessário exercício cada uma daquelas
faculdades. Este exercício consistia em atos repetidos de
prestar atenção, observar, decorar, etc. Graduando-se a difi-
culdade destes atos, tornando cada série de repetições um
tanto mais difícil que a série precedente, organizava-se um
completo esquema educativo.
Existem vários meios, todos eles concludentes, de criticar
esta concepção em seus pretensos fundamentos e em sua apli-
cação educacional.
l - Talvez que o mais direto método de ataque consista
em evidenciar que as supostas faculdades inatas de observar,
decorar, querer, pensar, etc., são puramente mitológicas. Não
existem as tais faculdades já formadas a esperarem ser exer-
citadas. Há, em verdade, um grande número de tendências ori-
ginárias, inatas, modos instintivos de proceder, baseados nas
relações originárias dos nemônios no sistema nervoso central.
Há a tendência instintiva dos olhos, de acompanharem e fita-
rem a claridade; dos músculos do pescoço, de se voltarem para
a luz e para os sons; das mãos, de estender-se e agarrar as
coisas; e virar, torcer, fazer girar os objetos, torcê-los e ba-
ter-lhes; do aparelho vocal, de emitir sons; da boca, de lançar
fora as substâncias de sabor desagradável; de fechar e franzir
os lábios, e assim' por diante, tendências, essas, em número
quase infinito. Mas estas tendências, a) ao invés de serem
em número pequeno e bem distintas entre si, são de variedade
indefinida, entrelaçando-se mutuamente por todas as espécies
de meios sutis; b) e ao invés de serem faculdades inte-
lectuais latentes, necessit.ando apenas de exercício para seu
aperfeiçoamento, são tendências qne reagem de determinados
modos às mudanças do meio, de forma a acarretarem outras
mudanças, Uma coisa na garganta faz-nos tossir;, a tendên-
cia é para expelir a partícula prejudicial e modificar, por esse
modo, o estímulo subseqüente. A mão toca em um objeto
quente; é impulsivamente afastada, sem nenhuma participação
68 JJcm,,;;~.::, .:,, e educação
l
'
1
da inteligência. ),las a retirn<la modifica os estímulos atua-
dores e tende a torná-los mais concordes com as neressidades
do organismo. f.. por essas mudanças especiais de atividades
orgânicas, como reação a mudanças especiais no ambiente, que
se efetua o domínio do ambiente a que já nos referimos. E
da mesma natureza são todos os nossos primeiros atos de ver,
ouvir, tocar, cheirar e pro\'ar. Faltam-lhes qualidades mentais,
intelectuais ou cognitivas, tomada~ c~tas palavras em seu legí-
timo sentido, e nio há quantida<le de exercícios reiterallos que
lhes comuniquem qu:1isquer propriedades intelecluZLis de ob~er-
vação, de formar juízos 011 ri.e ação intencional (volição).
2 - Por conseqüência, o '· a<lestramcnto" de nossas inatas
atividades instinti\·as ni'w ~ mna melhnrb. ou aperfeiçoamento
obtidos pelo "exercício", <t exemplo do tp1e a ginástica pode
oper:i.r com os músculos. Consiste antes em a) scfrcionar
entre as reações difusas prmu.:ada,, c111 dado momento aqne-
bs qnc s:'to ~sµccialmentc aptas ?i. uti!i:::açãa do estimulo. Por
exemplo, entre as reações do corpo em geral ( 1), e <la mão
em partirnlar, qne ocorrem instin1.Ívamente ()Uan<lo os olhos
são cslirn11bdus pela claridade, todas c,ão gradativa1m:nte eli-
nlinaclas, exceto as esprrialmente arle{Jttadas a atingir e segu-
rar os obietos - do contrário não haveria "acks:ran;cnto".
Corno j~i u·ob~crva1nos, ac, primeira~ n:::.çõc.~, mfro pou:p1Íssimas
cxccçõcc-, <io mui difusas e gerais, no caso rio infante humano,
para qne poss::1111 ser pr;,ticrrmel'tc utilizadas. Daí a identidade
entn: "ade~trarn<..:nto'' ou "treino'' com reações ou "respo~tas"
sd\'cic111arl,ts.
b) Tgurrlrneute importante é a coordenação especial que
se pwccs,a do~ diferentes fatores componentes Ca "resposta".
Esta nfio é sirnples111cntc a sdeçiio das reaçtíes da mão que
res11ltarn uo alo de segurar, mas ta111bé111 dos e.~timulos Yisuais
particub1Ts (Jlle prnvocarn essas rea,:ócs e não outras, e cst;1-
bekcf'lll cono.ãu cnlre as <luas coisas. 1\fas não se limita a
isto a coord1:nação. Podem prorluzir-sc reações caractcrbti-
ras de tcmpeTatura rinando o objeto é .~f'g11rado. E~tas entra-
l) A inkrrnnrxiio é de fato liio grande, lü tantos modos ,lc cons-
trução, Cjll~ cada cstírn11k1 tr,,z alguma mudança cm torlo o org-anismo.
Estamos, 11nrérn, co,tum;vlns a C''']UC"rcr a maioria descas mo<li[icações
<la atividade org;nira total, conceutramlo a atenç~,o naqt:da mais espc-
ciíicamrntc a,hphcla :ws nnis forles eslÍr.111l"s do momrnto.
Prcpa1'f.].çào e disciplina formal 69
rão também em linha de conta ; n,ais tarde a reação de tempe-
ratura pode articular-se diretamente com o estímulo óptico
e desaparecer a reação da mão - como no caso em que uma
chama, independentemente de contacto, mantém uma pessoa a
distância. Se uma criança, quando tem um objeto na mão,
bate com ele em alguma parte ou o amarrota, fazendo pro-
duzir-se um som, a reação auditiva penetra, por sua vez, no
sistema das reações. Se certo som ( o nome convencional)
for produzido por outras pessoas justamente com determinado
ato, as reações do aparelho auditivo e do aparelho vocal rela-
cionadas com o estímulo audilivo serão também outros fatores
que se associarão para a "resposta" completa e total (1).
3 - Quanto mais especiulizada for a mútua adaptação
da reação e do estímulo (pois, tl)l vistti. da seqüência das
atividades, os estímulos se adaptam às reações assim como
as reações aos estímulos), mais rigido e, em geral, menos
proveitoso ou utilizável é o "adestramento" ou "treino'" con-
seguido. Ou, cm termos equivalentes: menos riualida<le inte-
lectual ou educativa terá o referido adestramento. O modo
habitual de expor-se este fato é dizer-se que quanto mais
especializada for a reação, menos transferível se torna a outros
modos de procedimento a rrptidào a::lrinirida mm a prática e
aperfeiçoamento dessa reação. De acordo com a teoria orto-
doxa da disciplina formal, um aluno, estudando sua lição de
leitura, adquire, além da aptid3o para ler as palavras da men-
ciona<la lição, um aumento ele .~na~ faculdades <le observar.;5o,
atenção e memória, aumento qae lhe será de proveito quando
tiver de empregar essas faculdades em todas as outras coisas
que as exigirem. O fato, porém, ~ que, r1uanto mais ele se
limite a obsen·ar e a graYar na memória as forn:as <lils pala-
vras, independentemente ele ~ma cone.xão com ontr:is coisas
(tais como a significar.;ii.o das palavras, as frase~ em riue habi-
tualmente são cmpregarla.s, a derivação e a classificação das
formas verbais, etc.), menos prov[tvel é que adquira aptidão
riue possa aplicar cm 011tr;1s coisas qnc não seja a mera obser-
vação das formas visuais <las palanas. Pode suceder que
nem mesmo esteja a aumentar sna capaci<lade de cli~ting11ir
perfeitamente as formas geométricas; para nada dizermos so-
1 l Compan'-sc c,ta aiirmaç,io n,m o que foi dito mais atráa sobre
a ordem seriada das "rf'>postas''. Lá está rnJ.is explícito o 111o<lo por
que ocorrem esses arranjos conscrutil'o:,,
 70 Democracia e educação
bre a aptidão geral para observar. Está unicamente a selecio-
nar os estímulos fornecidos pelas formas das letras e as rea-
ções motoras da reprodução oral ou escrita. O campo de
coordenação (para empregarmos nossa terminologia anterior)
é extremamente limitado nesse caso. As conexões empregadas
em outras observações e evocações ( ou reproduções) são deli-
beradamente eliminadas quando o aluno se exercita unica-
camente com formas de letras e de palavras. Uma vez que
foram eliminadas, não se podem manifestar quando se tornar
1 necessarm. A aptidão conseguida para observar e recordar
formas de palavras não é útil para a percepção e tecordação
de outras coisas. Não é tra1hferível - como se diz na termi-
nologia comum. Mas quanto mais amplo for o contexto da
ação - isto é, quanto mais variados forem os estímulos e
reações coordenados - tanto mais a aptidão adquirida será
proveitosa para a execução eficaz de outros atos: não, estri-
tamente falando, por existir alguma "transferência", mas por-
que a abundância de fatores empregados no ato especial cor-
responde a um largo campo de atividade, e a uma coordenação
flexível, em vez de ]imitada e rígida.
4 - Penetrando o âmago do assunto, diremos que o
equívoco fundamental da referidà teoria consiste em seu dua-
lismo, isto é, no separar a atividade e as faculdades, do objeto
ou matéria da atividade. Não existe a coisa que se chama
aptidão para ver, ouvir, ou recordar em geral; há aptidões
para ver, ouvir e recordar afgu111a coisa. É disparate falar
em exercitar-se, em geral, uma aptidão mental ou física, sepa-
radamente da matéria implicada em seu exercício. O exer-
cício pode reagir sobre a circubção, a respiração e a nutrição
de modo a desenvolver a robustez ou a força, mas este arma-
zenamento de energia é utilizável para fins especiais somente
quando o seu uso se fizer em relação com os meios materiais
indispensáveis à realização daqueles fins. O vigor muscular
habilitará um homem a jogar tênis ou golfe ou a dirigir um
barco de vela melhor do que se ele fosse fraco ; mas só se
utilizando de determinados modos a bola e a raqueta do tênis,
ou a bola e o taco do golfe, ou manejando-se a vela e o
leme, é que uma pessoa adquire perícia cm algum desses des-
portos; e perícia em um deles só garante a perícia em outros
~
quando ela significa aptiüão para delicadas coordenações mus-
culares ou quando todos requerem a mesma espécie de
coordenação.
J
Preparação e disciplina formal 71
Além disso, a diferença entre o exercitar-se a habilidade
para soletrar por meio da observação das formas visuais das
palavras de um breve trecho e o exercício em que se obser-
vam essas formas visuais, ao mesmo temp:, em que se pro-
cura aprender a significação do trecho lido, as derivações das
palavras, etc., pode ser comparada à diferença entre exer-
cícios ginásticas com aparelhos de tração para se "desenvol-
verem" certos músculos, e um jogo ou esporte. Os primeiros
são uniformes, mecânicos, rigidamente especializados. No
último caso, varia-se a cada momento; nunca dois atos são
perfeitamente st::melhantes; têm-se de enfrentar novas emer-
gências; as coordenações que se formam necessitam manter-se
flexíveis e elásticas. Por conseqüência, o adestramento é
muito mais "geral'' - isto é, ocupa mais vasto terreno e
encerra mais fatores. D:i-se o mesmo, exatamente, com a
educaçáo especial e geral do espírito.
Um exercício monotonamente uniforme pode, com a re-
petição, dar grande habilidade para certa espécie de atos
mas a habilidade limita-se a essa atividade, seja ela escritu-
ração mercantil, ou cálculos com logaritmos, ou experiências
com hidrocarbonetos. Pode-se ser autoridade num terreno
especial e, ser, entretanto, perfeitamente ignorante em maté-
rias não ligadas de perto com aquela, a não ser quando o
exercício na referida matéria particular foi feito de forma a
ramificar-se pelo terreno de outras matérias.
5 - Por conseguinte, as capacíclades como as de obser-
vação, memória, racíocínio, gosto estético, representam resul-
tados organi::ados da ocupação de nossas inatas tendências ati-
vas, em determinadas matérias. Se um homem observa acura-
da e plenamente alguma coisa, não é, por assim dizer, por ter
apertado um botão para fazer funciom.r a faculdade da obser-
vação (em outras palavras: por "querer" observar); o fato
é gue, se ele precisar fazer alguma coisa que só possa ser feita
com \Jom êxito mediante o uso intensivo e extensivo dos olhos
e das mãos, naturalmente observará bem as coisas. A obser-
vação é um produto, uma conseqiiência da interação dos órgãos
dos sentidos e da matéria a que se aplicam. Varia, conse-
guintemente, de acordo com a matéria em questão.
É portanto inútil empreender mesmo o desenvolvimento
ulterior das faculd:ide~ de observação, memorização, etc., se
não tivermos determinado primeiro a espécie da matéria na qual
 72 Dl'mocracia e educação
queremos que nosso discípulo se torne hábil a observar e a
recordar o observado e qual o fim visado com esse exercício.
E será o mesmo que repetir por outras palavras o que já foi
dito, o declararmos que esse fim deve ser social. O necessá-
rio é que uma pessoa observe, grave na memória e adote para
matéria de seus juízos as coisas que a tornarão um membrc
competente -e eficiente da comunidade em que se acha associada
a outras pessoas; se não fosse assim, faria o mesmo efeito
mandar o aluno observar cuidadosamente as fendas da parede
ou mandá-lo decorar listas de palavras de uma língua para
ele desconhecida. É isso mais ou menos o que fazemos ao
adotar a teoria da disciplina formal. Se melhores do que os
hábitos assim formados são os de um botânico, químico ou
engenheiro, a razão é que se dedicam a matérias mais impor-
tantes para a vida.
Concluindo esta parte da· exposição çlo assunto, nota-
remos que a distinção entre a educação geral e a especiàl
nada tem que ver com transferibilidade de função ou de ca-
pacidade. Literalmente considerada, toda a transferência seria
miraculosa e impossível. Mas algumas espécies de ati,.,idade
são de grande amplitude, subentendendo a coordenação de
numerosos fatores. Seu desenvolvimento eXige contínuas mo-
dificações e readaptações. Ao mudarem-se as condições, cer-
tos elementos assumem papel subordinado, ao passo que outros
de menor valor passam para o primeiro plano. Há um cons-
tante deslocar-se do foco da ação, como se viu no exemplo
do jogo ou desporto, em contraste com o exemplo da ginástica
de aparelho, com o ato de levantar um peso, em uma série
de movimentos uniformes. Por isso, no primeiro caso, adqui-
re-se a prática de fazer novas combinações, uma vez que se
mudava de contínuo o foco da ação, de acordo com as alte-
rações apresentadas pela matéria a que a referida ação se
aplicava. Quando uma atividade 11brange, ror seu ohjetivo,
grande extensão (isto é, quando implica a coordenação de maior
variedade de subatividades) e determina, assim, constante e
inesperadamente, mudanças ele direção cm seu progressivo
desenvolvimento, é fatal que dela resulte uma educação geral.
Porque isto é o que "geral" significa: amplitude e plasticidade.
Na prática escolar a educação satisfaz a essas condições e por
isso será geral, na proporção em que tomar em conta as re-
J lações sociais. Uma pessoa pode tornar-se competente em
..~
filosofia, ou filologia, ou matemáticas, ou engenharia, ou íi-
Preparação e disciplina formal 73
nanças, e ser inepta ou inconsiderada em seus atos e juízos
sobre matéria alheia à sua especialidade. Se, todavia, 0 seu
interesse nessas matérias se relacionar com atividades huma-
nas de significação social, de muito mais alcance e de ampli-
tude muito maior serão as "respostas" provocadas e flexivel-
mente integradas por aquela atividade especializada. Na
prática corrente, o principal obstáculo para uma educação
geral do espírito provém de achar-se a matéria do ensino iso~
!ada da contextura social. Dissociadas destarte, a literatura,
a arte e a religião operam um tão constritor efeito, quanto o
material técnico que ardentemente lhes contrapõem os peda-
gogos apologistas da educação geral.
Resumo. - A concepção de que o resultado do pro-
cesso educativo é a capacidade de se prosseguir ulteriormente
a educação, contrasta com outras idéias que influenciaram
profundamente a prática do ensino. A primeira concepção
contrária considerada foi a de educação como preparo para os
futuros deveres ou privil~gios. Assinalamos os maus efeitos
especiais resultantes da circunstância de que com esse objetivo
a atenção, do professor e cio aluno, se desvia do único ponto
para o qual poderia frutíferamente dirigir-se, que é o apro-
veitamento das necessidades e possibilidades do presente ime-
diato. Por conseqüência, prejudica a realização de seus pró-
prios fins. A teoria de que a educação é um desdobramento
de faculdades já existentes parece ter mais similitude com a
concepção já exposta do desenvolvimento. l\fas, encarada n1s
idéias de FROEBEL e de HEGEL, ela implica, tanto como a dou-
trina da preparação, a ignorância da interação das presentes
tendências orgânicas com o ambiente presente. Considera-se
já formado algum todo em estado latente, sendo meramente
transitória a importância do desenvolvimento; este não é um
fim em si mesmo e sim apenas um meio de exteriorizar aquilo
que já existia em estado latente. Como não nos podemos
utilizar de uma coisa náo exteriorizada ainda, urge encontrar-
mos algo que a represente. De acordo com FRoEBEL, o mís-
terioso valor simbólico de certos objetos e atos ( de natureza
matemática, em grande parte) substitui o Todo Absoluto que
está a "desdobrar-se".
Segundo HEGEL, as instituições existentes são seus efi-
cazes representantes atuais. O encarecimento dos símbolos e
 74 Democracia e educação
das instituições tende a desviar a atenção do desenvolvimento
direto das experiências em riqueza e precisão de sentido.
Outra teoria em voga, mas defeituosa, também, é a que entende
que o espírito possui, desde o nascimento, certas faculdades
como a percepção, a memória, a vontade, o juízo, a atenção, o
poder de generalizar, etc., e que a educação consiste no aper-
feiçoarem-se essas faculdades por meio de exercícios repetidos.
Esta teoria trata o material da educação como coisa relati-
vamente exterior e indiferente, residindo seu valor unica-
mente no fato de que ele pode servir para se exercitarem as
faculdades gerais. Focalizou-se a crítica contra a separação
entre essas pretensas faculdades e destas com a matéria sobre
a qual atuam. Patenteou-se que na prática o resultado desta
11
teoria era um descabido exagero no aperfeiçoamento de mo-
dalidades restritamente especiais de habilidades, à custa das
qualidades de iniciativa, inventiva e readaptação - qualidades,
essas, que dependem da interação ampla e contínua de deter-
minadas atividades umas com as outras.
j jos, associações e conjuntos ou conjugações formados pela
j
·-
CAPITULO 6
A educação conservadora e a progressiva
1. A educação como formação. - Chegamos ago-
ra a um:i. teoria que nega a existência das faculdades e exa-
gera o papel exclusivo da matéria de estudo para o desen-
volvimento mental e moral. De acordo com ela, a educação
não é um processo de desdobramento das qualidades internas
nem o aparfeiçoamento de faculdades existentes no espírito.
É antes a formação do espírito pelo estabelecimento de certas
associações ou conexões de conteúdo por meio da matéria
apresentada do exteriol". A educação se efetua pela instru-
ção tomada em sentido estritamente literal; é uma edificação
feita, de fora para dentro, no espírito. Que a educação seja
formadora do espírito, não há nenhuma dúvida; na teoria.
que propomos, isso já foi afirmadó. Mas formação, na con-
cepção que estamos a criticar, tem significado técnico, impor-
tando em alguma coisa a atuar do exterior.
HERBART é o melhor representante histórico desta teoria.
Ele nega absolutamente a existência de faculdades inatas.
O espírito é simplesmente dotado do poder de produzir vá-
rias qualidades de reação segundo as várias realidades que
atuam sobre ele. Estas reaçõe.5 qualitativamente diferentes
chamam-se apresentações (Vorstellimgen). Uma vez cha-
mada à existência, toda a apresentação persiste; pode ser re-
calcada para baixo do "limiar'' da -consciência, por novas
e mais fortes apresentações produzidas pela reação do es-
pírito a um novo material, mas sua atividade persiste por
seu próprio e inerente impulso, abaixo da sttperfície da cons-
ciência. Aquilo a que chamamos faculdades - atenção, me-
mória, pensamento, perrepção, e até os sentimentos, são arran-
ação mútua dessas apresentações submersas, umas com as
outras, e com outras novas apresentações. A percepção, por
 76 Democracia e educação
exemplo, é a conjugação de apresentações que resulta do surgir
de velhas apresentações que se harmonizam e combinam com
outras novas; a memória é a evocação de uma velha apresen-
tação acima do "limiar" da consciência pela sua ligação com
uma outra apresentação, etc. O prazer é o resultado do re-
forço mútuo que as atividades independentes das apresentações
se podem prestar pela sua conciliação ; a dor, de sua dispersão
por diversos modos antagônicos, etc.
O caráter concreto do espirita consiste, portanto, to-
talmente nos vários arranjos formados pelas várias qualidades
das apresentações. Esse "equipamento" do espírito é o espírito.
O espírito é totalmente uma questão de "conteúdo''. Em ma-
téria educacional três coisas subentende esta doutrina. 1 -
Esta ou aquela espécie de espírito é formada pelo uso <le
objetos que despertam esta ou aquela espécie de reação e que
produzem este ou aquele arranjo entre as reaçCes provocadas.
A forrr:aç5o do espírito passa toda ela a ser uma questão
de apresentação do material educativo conveniente. 2 - Uma
vez que as primeiras apresentações constituem os "órgãos aper-
ceptivos" que regulam a assimilação de novas apresentações,
a qualidade daquelas apresentações é de máxima importância.
O efeito das novas apresentações é, apenas, o de reforçar os
agrupamentos anteriormente formados. Assirr:, a tarefa do
cducarlor é primeiramente selecionar o material apropriado
de modo a fixar a natureza das primeiras reações - e, em se-
gundo lugar, on".enar a série de apresentações mbser1ücntes na
base do lastro de idéias assegurado pelos proce!-sos anteriores.
A direção virá de trás, <lo passac]o, em vez de estar, como
na teoria do "desdobramento", no objetivo final. 3 - ro-
dem-se estabelecer certas fases formais de método para todo e
qualquer ensino. A. apresentação de matéria nova é obvia-·
mente o eixo de tndo, mas, uma vez q_ue o conhecer consiste
no modo por que ess:i. matéria reage sobre o conteúdo já
submergido abaixo da co:1sciência, a primeira coisa será o
passo da "preparação" - isto é, o de elevar ao plano da cons-
ciência, e por em atividade especial, aquelas velhas apresen-
tações que vão assimilar as novas. Logo após a apresentação
destas, seguem-se os processos de interação entre as novas e
as velhas; depois vem a aplicação do conteúdo ou conjugação
nova recentemente formada à execução de algum trabalho.
J Tudo segue forço;;mnente este curso; por conseguinte, há um
J
A educaçüo conservadora e a progressiva 77
método de ensino perfeitamente uniforme para todas as ma-
térias e para todos os alunos de todas as idades.
O grande mérito <le HERBART está em ter retirado a ta-
refa drr ensino da região da rotina e do acaso, e tê-la trazido
para a esfera do método consciente. Ensinar tornou-se uma
atividade consciente com escopo e processo definidos, em vez
daquele conjunto de inspirações casuais e de subserviência à
tradição. 1fais do que isso, tudo no ensino e na disciplina
passou a poder ser especificado, em vez de nos termos ele
contentar com vagas e mais ou menos místicas generalidades
sobre os últimos ideais e símbolos espirituais especulativos.
HERBART aboliu a noção das faculdades inatas que se poderiam
aperfeiçoar pelo exerckio com qualquer espécie de materhl e
tornou importante, acima de tudo, a atenção ao material con-
creto de ensino, ao conteúdo. HERBART indubitavelmente exer-
ceu influência maior, do que qualquer outro filósofo de edu-
cação, no trazer a debate os problemas relacionados com o
objeto e as matérias de estudo. Apresentou os problemas de
método sob o ponto de vista da conexão <los mesmos com o
material do ensino : , o método tinha de cuidar do modo e da
sucessão com que o novo material deveria ser apresentado para
i.lssegurar sua convenient,e interação com o velho.
O defeito teórico fundamental desta concepção reside
em não tomar cm conta a existência num ser vivo de fun-
ções ativas e especiais q_ue se desenvolvem pela redireção e
combinação em qtte entram quando se põem em contacto ativo
com o seu ambiente.
Esta teoria representa o mestre-escola em seus próprios
dominios. E este fato exprime, ao mesmo tempo, a sua força
e a sua fraqueza. A concepção de que o espírito consiste
naquilo que foi ensinado e que a importância do que foi en-
sinado consiste em sua utilidade para o ensino ulterior, reflete
opinião do pedagogo sobre a vida. Esta filosofia é eloqüente
sobre o dever do professor de instruir os discipulos - e é
quase silenciosa sobre seu privilégio de aprender. Dá grande
vulto à influência do meio intelectual sobre o espírito - e
esquece a circunstância ele que o meio subentende a partici-
pação pessoal em uma atividade comum. Exagera mais do
que o razoável as possibilidades de métodos conscientemente
formulados e empregados e não dá e devido apreço ao papel
<las atitudes e disposições vitais e inconscientes. Insiste sobre
as coisas anteriores, sobre º. passado, e aflora ligeiramente a
 78 Democracia e educação
atuação do que é genuinamente novo e imprevisível. Em suma
- toma em linha de conta tudo o que é educativo, menos a
essência da educação, que é a energia vital buscando oportu-
nidades para seu eficaz exercido. Toda educação forma o
caráter, forma a personalidade mental e moral, mas a formação
consiste na seleção e coordenação das atividades inatas, de
modo que estas possam utilizar o material do ambiente social.
1v1ais ainda - a formação não é apenas a formação de ativi-
dades i11atas - mas se efetua por meio dessas atividades. :8.
um processo ele reconstrução, de reorganização. ;;:•
1 Não há dúvida de que o desenvolvimento embrionário do
Z. A educação como recapitulação e retrospecção.
'-;-
Uma combinação particular das teorias do desenvolvi-
mento e da formação efetuados do exterior para o interior
deu origem à teoria da educação como recapitulação bioló-
gica e cultural. O indivíduo desenvolve-se, mas seu con-
veniente desenvolvimento consiste em repetir em estágios
ordenados a evolução passada da vida animal e da história
humana. A primeira repetição opera-se fisiologicamente; a
última se efetuaria por meio da educação. A pretensa ver-
dade biológica de que o indivíduo em seu desenvolvimento
desde si111ples embrião até à maturidade reproduz a história
da evolução da vida animal no aperfeiçciamento das formas
de,idc as mais simples até às mais complexas ( ou, em lingua-
gem técnica, de que a ontogênese reproduz a filogênesc) não
nos interessa a não ser no suposto fundamento científico
que se julga pode proporcionar à recapitulação cultural do
passado. Por essa teoria de recapitulação cultural afirma-se,
primeiro, que as crianças até certa idade estão na condição
mental e moral da selvageria; seus instintos são de vaguear e
rlepredar porque seus antepassados em determinada época vi-
veram essa vida. Por conseqüência (concluem) a matéria
educativa apropriada a esse período é a produzida pela hu-
manidade -·- principalmente a matéria literãria dos mitos, do
folclore e das canções - em análogos estágios de desenvol-
vimento. Em seguida, dizem, o menino passa a urn período
correspondente ao pastoril, e assim por diante, até à época em
que se acha pronto para tomar parte na vida contemporânea,
isto é, até chegar ao estado atual de cultura.
Com esta forma particularizada e coerente essa teoria
i teve pouca voga a não ser cm uma escola alemã - escola
constituída, em sua maior parte, <le continuadores de HERBART.
,1 educação conscruadora e a progrcssh.ta 79
Mas a idéia implícita da mesma é a de ser a educação essen-
cialmente retrospectiva; de que ela encara sobretudo o passado
e, especialmente, os produtos literários do passado, e de que o
espírito só é convenientemente formado na proporção em que
,, se modela sobre a herança espiritual do pass:ià_o. Esta idéia
exerceu tão considerável influência, principalmente na edu-
cação superior, que é digna de ser examinada em seus aspectos
extremos.
Em primeiro lugar, é ilusório seu fundamento biológico.
. infante humano apresenta alguns traços das formas inferiores
<la vida. 1fas, de fornia aliuma, é uma rigorosa reprodução
dos períodos anteríore~. Se houvesse alguma rigorosa "lei"
de repetição, é claro que não se verificaria o desenvolvimento
evolutivo. Cada nova geração se timitaría a reproduzir a exis-
tência de seus predecessores. O desenvolvimento, em suma,
realizou-se pela interferência de cortes e alterações no primitivo
plano de desenvolvimento. E isto sugere que o intuito da edu-
cação deve ser o de facifüar essa abreviação do ciclo do desen~
volvimento, esses curtos-circuitos do crescimento. Educacio-
nalmente, a grande vantagem da imaturidade é habilitar-nos a
emancipar os educandos ela necessidade de permanecer nessa
projeção do passado, de um passado já n:orto. O mister da
educação é antes libertá-los da necessidade de reviver, de rea-
travessar o passado, do que levá-los a uma reiteração deste. O
ambiente social dos educandos é constituído pela presença e
ação dos hábitos de pensar e de sentir dos homens civilizados.
Não tomar em conta o influxo orientador do ambiente atual
sobre os jovens é simplesmente abdicar da função educadora.
Disse um biologista: "A história do desenvolvimento de di-
ferentes animais. . . apresenta-nos.. . un:a série de esforços
engenhosos, definidos, variados, porém mais ou menos malo-
grados, para refugir à necessidade de reproduzir os métodos
ancestrais e substituí-los por outros mais diretos". Seria, sem
dúvida, insensatez, a educação não tentar resolutamente facilitar
esforços análogos em atividades conscirnte~, de forma a obte-
rem eles cada vez melhor êxito.
Podem-se facilmente desembaraçar os dois dementas ver~
<ladeiras dessa concepção, desvirtuados pela ~ua associação
com elementos falsos. Sob o ponto de vista fisiológico, o
fato é qne toda criança nasce com determinada quantidade de
 80 Democracia e educacão
atividades instintivas e de que estas são cegas, muitas delas
em conflito umas com as outras, casuais, esporádicas e não
adaptadas a seu ambiente imediato. O outro ponto verdadeiro
é ser sensato procedimento o utilizarmo-nos dos produtos do
passado enquanto forem proveitosos para o futuro. Como
representam o resultado de experiências anteriores, seu valor
para as experiências futuras pode, por conseguinte, ser con-
siderável. A literatura criada no passado faz parte do ambirnte
atual dos indivíduos na proporção em que estes a conheçam
e utilizem; mas há enorme diferença entre o aproveitá-la
como recurso atual e o tomá-la como modelo cm seu caráter
ancestral.
1 - O desvio <lo primeiro ponto provém geraimente da
compreensão errônea da idéia de hereditariedade. Presume-se
que hereditariedade significa que a ·vida passada determinou de
certo modo os traços principais de um indivíduo e que esses
traços são tão fixos que pouca mudança séria se lhes pode
introduzir. Apreciada desta forma, a influência da heredi-
tariedade se contrapõe à do meio, o que faz com que a atuação
dest:.i última seja indevidamente dii:ninuída. Mas para fins
educativos heredita.riedade significa nada mais nada menos do
que os dotes originários do indivíduo. A educação tem que
tomar o ser tal qual de é. O fato fundamental é que deter-
minado indivíduo tem precisamente tal e tal equip:imento de
atividades inatas. Que tenham estas sido ocasionadas deste
ou daquele modo, ou que provenham de antepassados, não ten1
especial importância para o educador, embora .1 possa ter para
o biologista. O essencial p:1ra aquele é que elas agora existem.
Suponhamos que se tenha ele aconselhar ou orientar alguém
com referência a uma sua propriedade herdada. O fato de
ter sido herdada, como é claro, não determina a sua futura
utilização. O com;elheiro encarará nnicamente o melhor uso
a dar àquela propriedade existente -- de fazê-la render nas
condições mai.s favoráveis. É evidente que ele não pode ter
em conta a utilidade daq~1i\o que ali não existe; nem o poderá
fazer o educador. Neste sentido, a hereditariedade é o limite
da educação. O reconhecimento desta circunstância evita o
dispêndio de energia e a irritação resultantes do hábito muito
j corrente de, pela educação, tentar fazer de um indivíduo
aquilo para o (jtle ele por sua natureza não tem aptidão. Mas
essa teoria não determina o emprego a dar-se às aptidões
~
A cdw:ação conservadora e a progressiva 81
existentes. Excetmido o caso do imbecil, estas aptidões ina-
tas são tão variadas e contêm, em estado fX)tencial, tantas possi-
bilidades, até no caso dos mais ininteligentes, que estamos longe
ainda de saber convenientemente o modo de utilizá-las. Por
conseguinte, se um cuidadoso estudo das aptidões e deficiên-
cias inatas de um indivíduo é sempre a primeira necessidade
do educador, o segundo passo importante é proporcionar um
ambiente que acione adequadamente todas as energias existentes.
A relaçãó entre a hereditariedade e o ambiente põe-se bem
manifesta toman.,do-se como exemplo a linguagem. Se um
ser não tiver órgãos vocais que produzam sons articulados, se
não tiver aparelho auditivo e outros sentidos receptores, ou
senão houver conexões entre esses aparelhos, será pura perda
de tempo procurar ensiná-lo a falar. Ele nasceu deficiente a
este respeito, e a educação deve conformar-se com essa limi-
tação. Mas, porque tenha ele nascido com tais órgãos, o fato
de possuí-los não garante, de modo algum, que ele aprenda a
falar alguma língua, nem determina a língua que falará. O
que determinará essas coisas será o ambiente em que mani-
festar sua atividade e onde esta encontrar aplicação. Se ele
viesse a morar em um meio anti-social de mudos voluntários,
onde os homens se recusassem a falar uns com os outros e
usassem apenas, para fazer-se entender, o mínimo de gestos
necessários para conservar a sua vida em sociedade, a lin-
guagem verbal lhe seria tão desconhecida como se ele não
possuísse órgãos vocais. Mas, se os sons que ele emitisse, os
emitisse em um meio em que só se falasse o chinês, os atos
que o fizessem produzir sons idênticos aos dos chineses viriam
a ser selecionados e coordenados. Pode-se aplicar este exemplo
a qualquer espécie de educabilidade dos indivíduos. Colocar-
se-á, assim, a herança do passado em sua justa correlação com
as exigências e oportunidades do presente.
2 - A teoría de que a matéria apropriada à educação
se encontra nos produtos culturais dos séculos passados ( quer
em geral, quer mais especialmente nas literaturas particulares
que foram produzidas na fase de cultura que se supõe corres-
ponder à fase de desenvolvimento das pessoas que estão sendo
eclucadas), não fornece outro exemplo daquele divórcio entre
o processo e o resultado do desenvolvimento de que jú fizemos
a crítica. Conservar vivo o processo de crescimento e de
<l;esenvolvimento, conservá-lo vivo de modo a tornar ll"!à~s
fácil o conservá-lo vivo nu futuro, esta é a função da matena

82 Democracia. e educação
verdadeiramente educativa. Mas o indivíduo não pode viver
senão no presente; o presente não é precisamente uma coisa
qu~ venha depois do passado: e muito menos uma coisa produ-
zida por esse passado; ele é aquilo que é a vida ao deixar
o passado para trás. O estudo dos produtos do passado
não nos auxiliará a compreender o presente, porque o pre-
sente não é devido a esses produtos e sim à vida da qual
eles eram os produtos. O conhecimento do passado e sua he-
rança é de grande importância quando esse conhecimento se
inc<irpora ao presente mas não por outro motivo. E o erro
de fazer os escritos e outras relíquias do passado constituírem
o material da educaçüo é que seciona a conexão vital do pre-
sente e do passado e tende a tornar o passado um rival do
presente, e o presente uma imitação mais ou menos inútil do
passado. Em tais circunstâncias, a cnltura torna-se um orna-
mento ou um comolo; um refúgio ou um a;;ilo. Ü;; homens
.\",
fogem às rudezas do presente para viver entre as imaginárias
perfeições do passado, em vez de usar o que o passado pro-
porciona com um fator para aperfeiçoar aquelas rudezas.
O presente, em suma, gera os problemas que nos levam
a procurar sugestões no passa.do, problemas que dão sentido ao
que encontramos em nossas pesquisas. O p:i.ssado é passado
justamente porque não encerra o 1111e é característico do pre-
sente. O presente, a trcl.nsfonnar-se, inclui em si o passado
desde que dele se utilize p<'.ra dirigir seu próprio movimento.
O passado é um granrle recurso para a imaginação; ele acres-
centa uma nova rlimensão à vida, mas com a condição de qtte
seja visto como o passado do presente e não como outro mundo
sem relação corn o presente_ A doutrina que menospreza o
ato presente de viver e de crescer e desenvolver-se - que é
a única coisa sempre presente - volta-se naturalmente para
o passado_. µorquc o alvo futuro que se determinou é remoto
e vazio. :'-.Ias por voh-er as costas ao presente não lhe será
possível rctorn:ir a este carreg-atla com os despojos do passado.
Pelo contrário, um espírito r~izoavelmentc sensível às necessi-
dades e oportunidades (lo presente terá os mais fortes motivos
para interessar-se pelos antecedentes do presente e não terá
dificuldade em retornar a este, pois nunca perdeu sua conexão
com ele.
3. A educação como reconstrução. - Em seu con-
traste com as idéias do desdobramento do interior para o
exterior de faculdades latentes, e da formação do exterior
IIL
-
A educação conservadora e a progrcssi-va 83
para o interior, a idéia do desenvolvimento dá em resultado
a concep,ão de que a erlucação é um constante reorganizar ou
reconstruir de nossa experiência. Ela tem sempre um fim
imediato, e, na proporção em CJUC a atividade for educativa,
ela atingirá esse fim - que é a transfom1ação direta da
qualidade da experiência. A infância, a adolescência, a idade
adulta - tudo fica no mesmo nível educativo, no scntiJo de
que aquilo que realmente foi aprendido cm todos e em e.ada
um dos estágios da experiência constitui o valor dessa expe-
riência, e também no sentido de que a principal função da
vida é, sob todos os pontos de vista, fazer que o ato de viver
contribua para o enriquecimento de sua própria significação
perceptível.
Chegamos assim a uma definição técnica da educação:
é uma ,-econstruçil.O ou rcorgani~ação da experi?ncia, que
,,
esclarece e aumenta o sentido dcs/a e também a nossa aptidão
para dirigirmos o curso das experiências subseqüentes.
1 - O aumento ou enriquecimento do sentido ou signi-
ficação da experiência corresponde à mais aguJa percepção
das conexões e das continuidades existentes no que estivermos
empreendendo. A atividade começa de uma forma impulsiva,
por assinl dizer, cega. Não conhece o que existe ao seu
redor, isto é, quais são suas relações com outras atividades.
Uma atividade riue acarreta educação ou instrução faz a pes-
soa conhecer algumas das relações ou conexões que não eram
antes percebidas. Recorrendo ao nosso singelo cxen1plo -
uma criança riuein:a-se ao pôr a mão numa chama. De então
por diante ela sabe que certo ato tâctil em conexfio com certo
ato visual (e vice-versa) significa calor e dor; ou que certa luz
significa fonte de calor. Os atos por meio dos quais um cien-
tista aprende mais coisas em seu laboratório a respeito da
chama não diferem desse, em princípio, absolutamente nada.
Fazendo certas coisas ele torna perceptíveis certas relações,
dantes ignoradas, da chama como outras coisas. Por esta
forma, seus atos em relaçiio a essas coisas adquirem mais
significação; ele sahe melhor o que está a fazer, riuando sua
atividade se aplica a tais coisas; pode provocar intencional-
mente conseqüências em vez de limitar-se a esperá-las sur-
gir - o que tudo quer di1-cr a mesma ,oisa: passou a saber,
a conhecer, a entender melhor certas coisas. Ao mesmo tempo,
a chama ganhou mai~ significação; tudo o que se conhece sobre
 84 Democracia e cducaçtio
a combustão, a oxidação, a luz e a temperatura pode tornar-se
parte intrínseca de seu conteúdo intelectual.
2 - O outro aspecto de uma experiência educativa é o
aumento da capacidade de direção ou regulação das experiências
subscqiicntes. Dizer que alguém sabe o que vai fazer ou que
pode provocar certas conseqüências é, naturalmente, dizer que
pode prever melhor o que vai acontecer; que pode, por isso,
preparar-se com antecipação para assegurar conse-'-1iiências be-
néficas e evitar as indesejáveis. Portanto, uma experiência
genuinamente educativa, que proporciona conhecimentos e
aumenta as aptidões, diferencia-se, de um lado, de uma ativi-
dade rotineira; e, do outro, de uma ativida<lc caprichosa, a)
Na última, a pessoa "não se preocupa com o que possa acon-
tecer"; "deixa-se levar", evitando relacionar as conseqüências
de algum ato (as provas de suas conexões com outras coisas)
com o ato referido. Habitualmente vê-se com aborrecimento
alg11ém entregar-se a tais atos sem objetivo, que são conside-
rados como prova de ín<lole caprichosa, ou de descuido ou
indisciplina prejudiciais. Daí, a tendência de procurar a causa
dessa atividade sem escopo, nus estados de espírito próprios
do adolescente, isolados de tudo o mais. O fato, porém, é ser
essa atividade impulsiva devida a um mau ajustamento com
o ambiente. Os indivíduos procedem caprichosamente toda
a vez que são levados pela compulsão externa ou quando, obri-
gados ou acostumados a ohedeccr, agem de acordo com o que
os mandam fazer, sem ter um fito próprio nem perceber o
alcance, daquilo que estão fazendo, sobre outros atos. Alguém
pode aprender fazendo coisas que não compreende; até nas
atividades mais inteligentes fazemos muita coisa sem atenção
consciente, porque a maioria das conexões do ato que cons-
cientemente intentávamos praticar não foram percebidas ou
previstas. Mas, se aprendemos, é só porque, depois do ato
praticado, observamos resultados que antes não observáramos.
Mas grande parte do trabalho nas escolas consiste em estabe-
1 lecer regras para os alunos de tal forma que, mesmo depois
de praticado o ato, não podem eles ver ou nâo são levados a
ver a conexão entre o resultado - isto é, a resposta à questão
do professor - e o método seguido. Do modo como se lhes
apresentam as coisas, estas tomam para eles o aspecto de uma
espécie de mágica ou de milagre. Tal procedimento é essen-
cialmente caprichoso e conduz a hábitos caprichosos. b) A
--------------"------~
11..-
A ed11r11ção co11scrvadora e a pro_qrcssiva 85
rotina, a ação, isto é, a ação automática, pode aumentar a ha-
bilidade para fazer dada coisa particular. Por esse lado, po-
de-se dizer que tem efeito educativo. Ela, porétn, não cond112
a novas percepções de significações ou conexões; limita mais
do que amplia o horizonte das significações. E desde que o
ambiente pode mudar ou, melhor, está sempre a mudar, e nosso
modo de proceder precisa modificar-se de forma a manter-se
em conexão bem equilibrada com as coisas, um modo de pro-
ceder isolado e uniforme como o conseqüente de;;sa aprendi-
zagem de prática e rotina pode tornar-se desastroso em ;i.lgum
momento crítico. A decantada "habilitação" do aluno con-
verte-se então em grosseira inépcia.
O contraste essencial da idéia da educação como uma
reconstrução contínua, com as outras concepções unilaterais
que foram criticadas neste capítulo e no antecedente, é que
ela identifica o fim (o resultado) com o processo. Verbal-
mente, isso parece contraditório, mas só o é verbalmente.
Em rigor significa que a experiência como um processo ativo
prolonga-se no tempo e que seu período ulterior completa o
período antecedente; projeta luz sobre as conexões nele impli-
cadas mas atê então despercebidas. O resultado final revela,
assim, a significação do antecedente, ao passo que a experiência
considerada como um todo estabelece uma determinada ten-
dência ou disposição para com as coisas que possuam essa
significação, Toda a experiência ou atividade assim contínua
é educativa, e toda a educação consiste em ter tais experiências.
Resta somente assinalar ( o que merecerá depois maior
atenção) que a reconstrução da experiência tanto pode ser
social como pessoal. Com o fim de simplificar, referimo-nos
nos capítulos antecedentes à educação dos imaturos, como se
essa educlfção que os impregna do espírito do grupo social a
que pertencem consistisse em trazê-los, sob o ponto de vista das
aptidões e dos recursos, até o nível dos adultos. Isto se aplica
em geral às sociedades estáticas, que adotam como medida de
valor a manutenção dos costumes estabelecidos. Mas não às
comunidades progressivas. Estas se esforçam por modelar as
experiências dos jovens de modo que, em vez de reproduzirem
os hábitos dominantes, venham a adquirir hábitos melhores,
ele modo que a futura sociedade adulta seja mais perfeita que
as suas próprias sociedades atuais. Há já tempos que o homem
vem sentindo a extensão em que a educação conscientemente
praticada pode eliminar manifestos males sociais fazendo os
 86 Democracia e educaçâo
jovens seguir cáminhos que não produzam aqueles males -
como também não lhe tem faltado a intuição de que a edu-
cação pocte tornar-se um instrumento para realizar as mais
belas esperarn;as humanas. Entanto, estamos sem dtivida longe
<lc compreender a eficácia potencial da educação como agente
edificador de uma socieda<le melhor, de compreender que ela
não só representa o desenvolvimento das crianças e dos ado-
lescentes, mas também da futura sociedade riue será constituída
por eles.
Resumo. - A educação pode ser concebida rdrospec-
tiva ou prospectiv;irnente. lsto é, pode-se considerar como o
processo de adaptar o futuro ao passado, ou como utilização
do passado como um dos recursos para o desenvolvimento do
futuro. A primeira concepção encontra seus padrões e modelos
naquilo que já existiu. Pode-se considerar o eSpírito como
um agregado <le conteúdos resultantes ôc se lhe terem apresen-
tado determinadas coisas. Neste caso, as primeíras apresen-
tações constituem o material a que as últimas serão assimi-
ladas. É importantíssimo encarecer o valor das primeiras
experiências dos imaturos, precipuamente por causa da ten-
dência de se considerarem como de pouca monta. Mas estas
experiências não consistem em um material exteriormente
apresentado e sim na ação recíproca das atividades inatas
e do meio, interação que progressivamente modifica tanto as
atividades como o meio. O defeito da teoria herbartiana da
formação por meio de apresentações está em ter desprezado
esta contínua interação e mudança.
Aplica-se o mesmo princípio desta crítica às teorias que
encontram o primeiro material da educação nos produtos
culturais - principalmente literários - da história humana.
Suprimida sua conexão com o meio atual em que os indivíduos
têm de agir, tornam-se eles uma espécie rle meio rival e
111
perturbador. Seu valor reside em sua utilidade para aumen-
tar a significação das coisas com que nos temos ativamente
de haver nos tempos presentes. As idéias sobre a educação
expostas nestes primeiros capítulos resumem-se formalmente
na concepção da contínua reconstrução da experiência, con-
cepção que se distingue da educação como preparação para
,1 ~
um futuro remoto, com{) "desdobramento", como formação
externa e como repetição do passado.
~
CAPITULO 7
A concepção democrática da educação
Até este ponto quase que nos referimos exclusivamente
à educação tal como pode existir em qualquer grupo social.
Trataremos agora de salientar as diferem,~s que se produ-
zem no espírito, no material e no método da educação, quando
esta opera em tipos diversos de organização socíal. Dizer
que a educação é uma função social que assegura a direção
e o desenvolvimento dos imaturos, por meio de sua parti-
cipação na vida da comunidade a que pertencem, equivale,
com efeito, a afirmar que a educação variará de acordo com
a qualidade da vida que predominar no grttpo. É particular-
mente verdade o fato de que uma sociedade que, não somente
muda, mas que, também, para estirnulá"la, faz da mudança
um ideal, terá normas e métodos educativos diferentes dos
de outra que aspire meramente à perpetuação de seus próprios
costumes. Para tornar as idéias gerais estabelecidas apli-
cáveis à nossa peculiar prática educacional, é preciso, por
conseqüência, tratarmos rn.:.is detidamente da natureza da pre-
sente vida social.
1. O que subentende a assocíação humana. - So-
ciedade é uma só palavra, mas significa muitas coisas. Os
homens associam-se de tddos os modos e para todos os fins.
Um homem se acha inchddo em uma multidão de grupos
diferentes, nos quais os seus consócios podem ser completa-
mente distintos. Figura-se, com freqüência, nada terem estes
grupos de comum, exceto o serem modos de vida associada.
Dentro de toda larga organização social existem numerosos
grupos menores: não somente subdivisões políticas, senão
também associações industriais, científicas e religiosas. Exis-
tem partidos politicos com diferentes aspira,ões, seitas sociais,
quadrilhas, conventiculos, corporações, socíedades comerciais
 88 Dc111oc1-acia e cducaçiio
e c1v1s, grupos estreitamente ligados pelos vínculos do sangue,
e outros mais, em infinita variedade. Em muitos países mo-
dernos e em alguns antigos, há grande diversidade de nacio-
nalidades, com diferentes línguas, religiões, códigos morais e
tradições. Sob este ponto de vista, muitas unidades políticas
menores, uma de nossas grandes cidades, por exemplo, são
mais um agregado de sociedades frouxamente unidas do que
uma compreensiva e bem amalgamada comunidade de ação
e de pensamr>nto.
Os termos sociedade, comunidade, são, por esse motivo,
ambíguos. Têm dofa sentidos: um laudatório ou normativo,
e outro descritivo; uma significação de jure e outra signifi-
cação de facto. Em filosofia social, a primeira acepção é
quase sempre a predominante. Concebe-se a sociedade como
uma pela sua própria natureza. As qualidades que acompa-
nham esta unidade, a louvável comunhão de bons propósitos e
bem-estar, de fidelidade aos interesses públicos e reciprocidade
de simpatia, são postas em relevo e encarecidas. Mas quando,
em vez de fixar a atenção no significado intrínseco do termo,
observamos os fatos que esse termo indica ou a que se
refere, não encontramos a unidade e, sim, uma pluralidade de
associações boas e más. Incluem-se nela homens reunidos em
conluios criminosos, agremiações comerciais que mais sa-
queiam o público do que o servem e engrenagens políticas que
se mantêm unidas pelo interesse da pilhagem. Aqueles que
dizem que tais organizações não se podem chamar sociedades
por não satisfazerem as exigêpcias ideais da noção de sociedade,
pode-se, por um lado, responder que se torna nesse caso tão
"ideal" a noção de sociedade, que fica sendo inútil, por não se
poder aplicar aos fatos; e, por outro lado, que cada uma dessas
organizações, por mais opostas que sejam aos interesses dos
outros grupos, tem um tanto das apreciáveis qualidades da
"sociedade" e são estas que as mantêm unidas. , Há entre la-
drões sentimento de honra e uma quadrilha de salteadores
tem um interesse comum a vincular todos os seus componentes.
Reina entre estes uma afeição fraterna, e nos grupos mais limi-
tados há uma grande fidelidade a seus próprios códigos ou
pactos. A vida em uma família pode caracterizar-se por
grande segregação, desconfiança e ciúme em relação aos es-
:íl tranhos a eia e, entretanto, cultivar-se em seu seio um afeto
e auxílio mútuo modelares. Toda a educação ministrada por
um grupo tende a socializar seus membros, mas a qualidarle e
,.
A cunccpçiJ.o dc111ocrática da cdw,,,ilO 89
o valor da socialização dependem dos hábitos e aspirações
do grupo.
Daí se evidencia, mais uma vez, a necessidade de um
julgamento, de uma medida do valor dos diferentes modos
de vida social. Na pesquisa desse critério ou medida deve-
remos evitar dois extremos. Não poderemos criar, com as
nossas imaginações, alguma coisa que consideremos uma so-
ciedade ideal. Nossa concepção deve basear-se em sociedades
que existam realmente, de modo a obtermos alguma garantia
da exeqüibilidade de nosso ideal. Mas, por outro lado, o ideal
não pode limitar-se apenas a reproduzir os traços que en•
contramos na realidade. O problema consiste em extrair os
traços desejáveis das formas de vida social existentes e empre•
gã-los para criticar os traços indesejáveis e sugerir melhorias.
Ora, em qualquer grupo social, mesmo em maltas de ladrões,
encontramos algum interesse comum e, além dele, certa porção
de interação e reciprocidade cooperativa com outros grupos.
Com estes dois caracteristicos fixaremos o critério ou orga-
nizaremos um padrão de julgamento. Até que ponto são nu-
merosos e variados os interesses conscientemente compartidos?
Até que ponto são intensas e livres as relações com outras
formas de associação? Se aplicarmos estas considerações a
uma quadrilha de malfeitores, por exemplo, verificaremos que
os elos que conscientemente lhe vinculam os membros são pouco
numerosos e quase que reduzidos ao só interesse comum do
roubo, e que são de natureza a isolar o grupo dos outros
grupos, no tocante ao mútuo dar e receber dos valores da
vida. Daí resulta que a educação proporcionada por uma tal
sociedade será parcial e falseada. Se, por outra parte, tomar-
mos, como exemplo, a vida familiar para ilustrar o nosso cri-
tério, acharemos que existem interesses materiais, intelectuais
e estéticos de que todos participam e que o progresso de um
de seus membros tem valor para a experiência dos outros mem-
bros - é facilmente comunicável - e que a família não é um
todo isolado e sim mantém íntimas relações com os grupos
econômicos e comerciais, com as escolas, com a'i instituições de
cultura, asslln como com outros grupos ,Semelh'antes, e que
desempenha o papel devido na organização pôlftica, e desta, em
compensação, recebe amparo. Em uma palavra : há muitos
interesses conscientemente comunicados e compartilhados -
existem vários e livres pontos de contacto com outras modali-
dades de associação.
 90 Democracia e educação
I - Apliquemos, agora, o ptimeiro elemento deste crité-
rio a um país governado despoticamente. Nesse caso não é
verdade que não exista numa tal organização interesse comum
entre os governados e governantes. A autoridade deve apelar
l
de algum modo à atividade inata dos súditos e por em jogo
algumas de suas aptidões. Disse Talleyrand que um governo
podia tudo fazer com baionetas, menos assentar-se sobre elas.
Esta afirm::;,ção cínica encerra, pelo menos, o reconhecimento de
,., que o vínculo de união não é unicamente a força coercitiva.
Deve-se, entretanto, reconhecer que os impulsos para que se
1 apela são indignos e degradantes e que tal governo apenas
põe em ação a capacidade de temer. Esta afirmativa é, de
certo modo, verdadeira. Mas esquece a circunstância de que
o temor não é fator necessariamente indesejável na experiência.
A cautela, a circunspecção, a prudência, o desejo de prever
futuros acontecimentos para evitar o que é prejudicial - nestas
qualidades louváveis existe o instinto do medo, tanto quanto
na covardia e na abjeta subserviência. O mal está em apelar-se
unicamente para o medo. Provocando-se o temor e a esperança
de particulares recompensas tangíveis - isto é, o conforto e o
bem-estar - deixam-se no abandono outras qualidades. Ou
antes, estas são postas em ação, mas de tal modo que se per-
vertem. Em vez de fazê-las atuar por sua própria conta,
reduzem-nas a meros instrumentos para conseguir o prazer e
evitar a dor.
Equivale isto a dizer que não há grande número de inte-:
resses comuns; não há livre reciprocidade do dar e receber
entre os membros do grupo social. O estímulo e a reação
mostram-se muito unilaterais. Para terem numerosos valores
comuns todos os membros da sociedade devem dispor de opor-
tunidades iguais para· aquele mútuo dar e receber. Deveria
existir maior variedade de empreendimentos e experiências de
que todos participassem. Não sendo assim, as influências que
a alguns educam para senhores, educariam a outros para escra-
vos. E a experiência de cada uma das partes perde em signi-
ficação quando não existe o livre entrelaçamento das várias
atividades da vida. Uma separação entre a classe privilegiada
e a classe submetida impede a endosmose social. Os males
que por essa causa afetam a classe superior são menos mate-
riais e menos perceptíveis, mas igualmente reais. Sua cultura
tende a tornar-se estéril, a voltar-se para se alimentar de si
mesma; sua arte torna-se uma ostentação éspetaculosa e arti-
,_
A rnncepçiio democráticn da educação 91
ficial; sua riqueza se transmuda em luxo; seus conhecimentos
superespecializam-se; e seus modos e hábitos se tornam mais
artificiais do que humanos.
A falta do livre e razoável intercâmbio que promana de vá-
rios interesses compartidos desequilibra o livre jogo dos estímu-
los intelectuais. Variedade de estímulos significa novidade e no-
vidade significa desafio e provocação à pesquisa e -pensamento.
Quanto mais as atividades se restringem a umas tantas linhas
definidas - como sucede quando as divisões de classes impe-
dem a mútua comunicação das experiências - mais tendem a
se converter em rotina para a classe de condição menos favo-
recida, e a se tornar caprichosas, impulsivas e sem objetivos
para a classe em boa situação material. O escravo, no definir
de Platão, é o homem que recebe de outro os ohjetivos que
orientam sua conduta. Manifesta-se esta condição mesmo
quando não haja escravidão no sentido legal desta palavra.
Ela existe sempre que um homem se dedica a uma atividade,
cuja utilidade social ele não compreenda e que não encerre
para ele algum interesse pessoal. Muito se tem falado sobre
a organização científica do trabalho. Mas, uma visão acanhada
restringe o campo da ciência a assegurar a eficiência da atuação
por meio de acertados movimentos musculare.,; ou físicos. A
principal oportunidade para a eficácia da ciência será a des-
coberta das relações do homem com seu trabalho - inclusive
as relações com os demais que nele tomam parte - para que
o trabalhador ponha o seu interesse inteligente naquilo que
estiver fazendo. A eficiência da produção exige com freqi.i.ên-
cia a divisão do trabalho. Mas este se reduzirá a urna rotina
maquinal se o trabalhador não vir as relações, técnicas, inte-
lectuais e sociais encerradas naquilo que esti fazendo, em
relação às demais partes do trabalho, e não se dedicar a seu
trabalho por ess1 compreensão. A tendência a reduzir coisas
como a eficácia da atividacle e a organização científica elo tra-
balho a técnicas puramente externas. é a prova do ponto de
vista unilateral que possuem os que dirigem a indústria -
aqueles que lhe determinam os fins. Alheados de largai:: e
bem equilibrados ir.teresse!i sociais não têm eles estímulo in-
telectual suficiente para se voltarem aos fatores e relações
humanos envolvidos na atividade industrial. As idéias a esse
respeito restringem-se aos elementos referentes à produção
técnica e à comercialização dos produtos. Nii.o há dúvida de
que nestes estreitos limites pode haver grande desenvolvimento,
 92 Democracia e educação
mas nem por isso a circunstância de não se tomarem em conta
importantes fatores sociais deixa de significar uma grande la-
cuna da colaboração espiritual, com um corresp,)ndentc dano da
vida emocional dos que trabalham.
II - Este exemplo ( que se aplica, em sua csst:ncia, a
todas as associações em que não existe a reciprocidade de
interesses) conduz-nos ao nosso segundo ponto. O isolamento
e exclusivismo de uma quadrilha ou de um corrilho põe em.
realce seu espírito anti-social. Mas encontra-se este mesmo
espírito onde quer q11e tenha algum grupo "interesses próprios",
que o privam de plena interação com outros grupos, de modo
que o objetivo predominante seja a defesa daquilo que já con-
seguiu, em vez de ser sua reorganização e progresso por meio
de relações cada vez de maior latitnde. Isto é o que caracte-
riza as nações que se isolam uma das outras, as famílias que
se adstringem a seus interesses domésticos, como se estes não
tivessem conexão com uma vida mais ampla, as escolas quando
divorciadas dos interesses ,fo lar e da comnnidade, as divisões
em ricos e pobres. em doutos e incultos. A verdade funda-
mental é que o isolamento tende a gerar, no interior do
grupo, a rigidez e a institucionalização formal da vida. e os
ideais estáticos e egoístas. Não é por acidente que as tribos
selvagens consideravam como sinônimos os termos "estran-
geiro" e "inimigo". Deriva isto do fato de terem elas iden-
tificado sabedoria com a rígida observância de seus antigos
costumes. Esta circumtância torna perfeitamente !ógico re-
cear a comunicação com outros povos, pois tal contacto poderia
dissolver aqueles costumes. Certamente ocasionaria a sua re-
construção. É lugar-comum afirmar-se que a e~pansão de uma
intensa vida mental depende de crepcentes séries de contactos
e experiências com o meio físico. Mas este principio se aplica
mais significativamente ao campo em que mais costumamos
esquecê-lo, que é a esfera das relações sociais
Toda a época de expansão na história da humanidade
coincidiu com a atuação de fatores que tendernrr. a eliminar o
afastamento entre povos e classes qlÍe dantes viviam isolados.
Até os alegados benefícios das guerras quando de todo reais
resultam do fato de que os conflitos entre as nações aumen-
tam, pelo menos, as relações entre elas e assim, incidentemente,
habilita-as a aprenderem umas com as outras e a alargar, por
essa forma, seus respectivos horizontes. As viagens e a ativi-
dade econômica e comcrc!al já destruíram as barreiras de
J
A coucepção democrática da educação 93
separação, pondo as nações e as classes sociais em mais íntimas
e perceptíveis conexões recíprocas. É comum, entretanto, não
se assegurarem plenamente as conseqüência~ intelectuais e
sentimentos desta supressão material do espaço.
2. O ideal democrático. - Os dois elementos de
nosso critério se orientam para a democracia. O primeiro
significa não só mais numerosos e variados pontos de par-
ticipação do interesse comum, como também maior confiança
no reconhecimento de serem, os interesses recíprocos, fatores
da regulação e direção social. E o segundo não só significa
uma cooperação mais livre entre os grupos sociais ( dantes
isolados tanto qJ.anto voluntariamente o podiam ser) como
também a mudat·ça dos hábitos sociais - sua contínua rea-
daptação para ajustar-se às novas situações criadas pelos vá-
rios intercâmbios. E estes dois traços são precisamente os
que caracterizam a sociedade democraticamente constituída.
Quanto ao aspecto educativo, observaremos primeiro que
a realização de uma forma de vida social em que os inte-
resses se interpenetram mutuamente e em que o ptogt'.esso, ou
readaptação, é de importante consideração, torna a comunhão
democrática mais interessa.da que outras comunhões na edu-
cação deliherada e sistemática. O amor da democracia pela
educação é um· fato cediço. A explicação superficial é que
um governo que se funda no sufrágio popular não pode ser
eficiente se ,aqueles que o elegem e lhe obedecem não forem
convenientemente educados. Uma vez que a sociedade demo-
crática repudia o princípio da autoridade externa, deve dar-lhe
como substitutos a aceitação e o interesse voluntários, e unica-
mente a educação pode criá-los. Mas há uma explicação mais
profunda. Uma democracia é mais do que uma forma de
governo; é, primacialmente, uma forma de vida associada, de
experiência conjunta e mutuamente comunicada.
A extensão, no espaço, do número de invivíduos que par-
ticipam de um mesmo interesse de tal modo que cada um
tenha de pautar snas próprias ações pelas ações dos outros
e de considerar as a<;ões alheias para orientar e dirigir as
suas próprias, equivale à supressão daquelas barreiras de
classe, raça e território nacional qne impedem que o homem
perceba toda a significação e importância de sua atividade.
Estes mais numerosos e variados pontos de contacto denotam
maior diversidade de estímulos a que um indivíduo tem de
 94 Democracia e educação
reagir; e incentivam, por conseguinte, a variação de seus atos;
asseguram uma libertação de energias que ficam recalcadas
enquanto são parciais e unilaterais as incitações para a ação,
como ocorre com os grupos que com os seus exclusivismos
1,
fecham a porta a muitos outros interesses.
A ampliação da área dos interesses compartilhados e a
libertação de maior diversidade de capa<:idades pessoais que
caracterizam a democracia não são, naturalmente, resultado de
deliberação e de esforço conscientes. Pelo coTitrário - suas
causas foram o desenvolvimento das indústrias e do comércio,
as viagens, migrações e intercomunicaçües que resultaram do
domínio da ciência sobre as energias naturais. Mas depois
que esses fatos fizeram surgir maiores possibilidades de for-
mação individual, por um lado, e maior comunhão de interesses
por outro, será obra do esfo_rço voluntário o conservá-las e
aumentá-las. É indubitável que uma socie-::lade para a qual serh
fatal a estratificação cm classes separadas, deve procurar fazer
que as oportunidades intelectu<>is sejam acessíveis ,i, todos os
indivíduos, com iguais acilidades para os mesmos Uma so-
ciedade dividida em castas ntUc~;,sita unicamente preocupar-se
com a educação da casta dirigente. Uma sociedade móvel,
cheia de canais distribuidores de todas as mudanças· ocorridas
em qualquer parte, deve tratar de fazer que seus membros
sejam educados de modo a possuírem iniciativa individual e
adapt::i.bilidade. Se não fizer assim, eles serão esmagados pelas
mudanças em que se virem envolvidos e cujas associações ou
significações des não percebem. O resultado seria uma con-
fusão, na qual poucos somente se :.i.propriariam <los resultados
<la atividade dos demais - atividade cega e exteriormente
dirigida pelos primeiros.
3. A filosofia educacional platônica. ·- Nos capí-
tulos subseqüentes trataremos de desenvolver e mostrar as
conseqiiências das idéias democráticas sobre edurnção; no res-
tante do presente capítulo, consideraremos as teorias erlttcacio•
nais que se desenvolveram em três épocas, quando era espe-
cialmente importante o alcance social da educação.
A primeira a ser examinada é a de I'L.'\TÃO. .:-Jinguém
exprimiu melhor que ele o fato de que nma sociedade se
acha organizar-la estavelmente, quando cada indivíduo faz
aquilo para o que tem especial aptidno, de modo a ser útil
J aos outros ( ou a c011trib11ir em benefício do todo a que per-
J
A concepçào democrática da cducaçiio 95
tence) e que a tarefa da educação se limita a descobrir estas
aptidões e a exercitá-las progres;,ivamente para seu uso so-
cial. Muito do que se tem dito a respeito é loma,Jo de em-
préstimo das idéias que, primeiro que todos, PLATÃO ensinou
fJ e.
';
conscientemente ao mundo. il-fas as condições sociais que
ele não podia modificar levaram-no a restringir estas idéias
em sua aplicação. Nunca chegou a poder conceber a plura-
lidade indefinida das espécies de atividade que podem caracte-
rizar um indivíduo ou um grupo social - e, conscguinteme:üe,
restringiu suas idéias a limitado número de categorias de apti-
1
dões e de organizaçües sociais.
'
' ' O ponto de partida de Pr,AT,\o é que a organização da
sociedade depende, em última instância, do conhecimento da
li' finalidade da existência. Se dc,;conh-cccrn10s esta finalidade,
ficaremos à mercê do acaso e do capricho; se desconhe-
cermos a finaliJa<le, que é o bem, não tei'emos um critério para
'
decidir racionalme11te sobre as possibilidades que Jt:vem ser
acoroçoadas, ou como deve ser organizada a sociedade; sem
isso, não poderemos conceber qual a conveniente limitação e
distribuição das atividades - o que ele chamava justiça -
indispensável a caracterizar a organização tanto ü1divi<lual com~
social. 1fas como atingiremos o conhecimento do bem final
e permanente? Examinando esta questão chegaremos ao
obstáculo aparentemente insaperávcl de que não é possível esse
conhecimento a não ser cm uma ju,;ta e harmoniosa ordem
social. De outro modo, o espírito se desorienta e extravia
com falsos valores e falsas perspectivas. Uma sociedade
desorganizada e cheia de facções e;,ubekcc diversos modelos
e ideais. Em tais condições é impossível a um indivíduo ser
coerente. Só um todo completo é perfeitamente coerente.
Uma sociedade que repousa na supremacia de um fator sobre
os demais, independentemente de suas exigências racionais ou
adequadas, falseará, sem dúvida alguma, o pensamento. Digni-
fica e eleva certas coisas e condena outras, criando uma men-
talida<le cuja aparente unidade é forçada e disforme. A edu-
cação se conduz, no final de contas, 11elos modelos fornecidos
peias instituiçües, costumes e leis. Só em um Estado justo
poderão esses modelos dar a e<lucat)ío conveniente; e só
aqueles que prepararam convenientemente o espírito estão aptos
para reconhecer a finalidade e o principio ordenador das coisas.
E, assim, presos em um círculo vicioso. Todav~ PLATÃO su-
gere urna saída. Afguns p<JUCOS homens filósofos ou amantes
,-
96 Democracia e educação
da sabedoria ....,.... ou da verdade - poderão, por meio
do estudo, conhecer ao menos os lineamentos das normas
apropriadas a uma verdadeira existência. Se um poderoso
soberano organizasse um estado de acordo com essas nor-
mas, a organização poderia conservar-se. Uma educação
poderia, então, ser desenvolvida no sentido de selecionar os
indivíduos, descobrindo aquilo para que cada um serve e pro-
porcionam.lo os meios de determinar a cada um o trabalho
para o qual a natureza o tornou apto. Fazendo cada qual sua
própria tarefa e nunca transgredindo esta regra, manter-se-iam
a ordem e a unidade do todo.
Imposslvel seria encontrar em qualquer sistema filosófico
um reconhecimento mais adequado da importância educativa
da organização social e, por outro lado, da dependência em que
essa organização ficaria dos meios utilizados para educar seus
jovens elementos. Seria impossível encontrar um sentido mais
profunclo da função da educação na descoberta e desenvolvi-
mento das aptidões individuais e no exercitá-las e formá-las de
modo tal, a articulá-las com a atividade dos outros. No en-
tanto, a sociedade em que se defenderam estas idéias era tão
pouco democrática que PLATÃO não procurou praticame·nte a
soluçaü do problema cujos termos tão claramente via.
Quando PLATÃO afirmou incisivamente que o lugar do in-
divíduo na sociedade não deveria ser determinado pelo nas-
cimento ou pela riqueza, ou por qualquer norma convencional
e sim por sua própria natureza descoberta no processo da
educação, ele não percebia a desigualdade das características
dos indivíduos, o caráter único de cada indivíduo. Para
PLATÃO os indivíduos se classificavam naturalmente em castas
e só em pequeníssimo número destas. Por conseguinte, a
função das provas selecionadoras da educação será a de revelar
unicamente a qual das três castas platônicas um indivíduo per-
tence. Não se reconhecendo a Yer<lade de que cada· individuo
constitui sua própria casta, não se poderia reconhecer a exis-
tência da infinita variedade de tend~ncias ativas e de combi.
nações dessas tendências que um indivíduo é capaz de apresen-
tar. O indivíduos eram unicamente dotados de três tipos de
faculdades ou aptidões. Por isso a educação logo atingiria um
limite estático em cada classe, pois só a diversidade cria a
mutação e o progresso.
,l Em alguns indivíduos predominam naturalmente os ape-
tites, e por isso se distribuem pela classe dos trabalhadores
-~
A concepção democrática da educação 97
manuais e dos que se dão a negócios, à qual compete conhecer
,e· satisfazer as necessidades materiais humanas. Outros reve-
lam, por obra da educação, que, em vez de apetites materiais,
sentem a predominãncia de um natural generoso, entusiasta e
valente. Tornam-se estes os servidores do estado, seus defen-
sores na guerra, e zeladores internos na paz. A limitação dos
seus serviços é fixada pela deficiência de sua razão, que é
a capacidade de compreender o universal. Os que a possuem
recebem a maís elevada espécie de educação e se convertem
oportunamente em legisladores - pois as leis são os univer-
sais que regulam os particulares da experiência da conduta.
Xáo é verdade, assim, que }'r,ATÂO pretendesse, intencional-
mente, subordinar o indivíduo ao todo social. 1.fas é certo
que, não percebendo as diferenças individuais. em toda a sua
extensão, a verdadeira incomensurabilidade de cada indivíduo
e não reconhecendo, portanto, que uma sociedade pode mudar
e mesmo assim ser estável, sua teoria da limitação de aptidões
e de castas chegou, de fato, à conseqüência da subordinação
da individualidade à organização social.
Não podemos ultrapassar a concepção platônica de que
o individuo é feliz e a sociedade bem organizada quando cada
qual se dedica às atividades para as quais está preparado pelo
seu natural, nem a sua idéia de que a primacial tarefa da edu-
cação é descobrir esta aptidão cm seu possuidor e exercitá-la
para ser utilizada eficazmente. Jvfas o progresso dos conhe-
cimentos fez-nos ver a superficialidac\c da idéia platónica de
acumular os indivíduos e suas aptidões naturais em poucas
classes bem determinadas; aquele progresso ensinou-nos que
as aptidões originárias s:ío indefinidamente numerosas e va-
navcis. E a conseqüência deste fato é reconhecer-se que, à
proporção que a sociedade se torna democrática, a verdadeira
organização social está na utilização daquelas qualidades pe-
culiares e variáveis do individuo e não m sua estratificação
em classes. Embora fosse revolucionária sua filosofia educa-
cional, não se mostrou, por isso, menos escravizada aos ideais
estáticos. Ele pensava que as mudanças ou alterações fossem
provas de indiscíplina e que a verdadeira realidade era imutá-
vel. Por isso, quando pensou em transformar pela raiz as
condições sociais existentes, sua aspiração foi edificar um
estado cm que posteriormente não se verificasse qualquer
mudança. Fixara a fiôalidade última da vida; uma vez orga-
 98 Democracia e educacão
nizado o estado tendo esta finalidade em vista, nem mesmo
as mínimas particularidades deveriam ser alteradas. Mal~
grado não tivessem estas importância por si mesmas, sua
modificação implantaria nos espíritos a idéia da mudança e,
portanto, seria dissolvente e anarquizadora. A fraqueza desta
filosofia revela-se no fato de que não se poderiam esperar
gradativas melhorias da educação que produzissem uma melhor
sociedade, a qual, por sua vez, melhoraria a educação, e assim
por diante, indefinidamente. Só poderia surgir a verdadeira
educação quando existisse o estado ideal e depois a tarefa da
educação se limitaria exclusivamente à conservaçãO do mesmo.
Para a existência deste estado dever-se-ia contar com algum
acaso feliz, que fizesse a sabedoria de um filósofo coincidir, em
um estado, com a posse do poder.
4. O ideal "Individualista" do Século XVIII. - Na
filosofia do século XVIII, encontramo-nos em um círculo
bem diferente de idéias. "Natureza" significa ainda um
tanto a antítese da organização social existente; PLATÃO exerceu
grande influência em RousSFAU. Mas a voz da nature:ta fala
por intermédio deste em prol da diversidade dos talentos indi-
viduais e da necessidade do livre desenvolvimento de todas
as variedades da personalidade. A educação de acordo com
a natureza fornece o alvo e o método de instruir e dis-
ciplinar. Todavia, levando o caso a seu extremo, os dotes
inatos ou originários são por ele considerados como não sociais
ou mesmo anti-sociais. Conceberam-se as organizações sociais
como meros expedientes para que estes indivíduos insociais
pudessem assegurar-se para si próprios maior felicidade privada.
Esta exposição, todavia, proporciona apenas uma idéia
'1
inadequada da verdadeira importância dessa corrente de idéias.
Seu principal interesse residia, na realidade, no progresso, e no
progresso social. A sua filosofia aparentemente anti-social
não passava de máscara um tanto transparente de um impulso
para a concepção de uma sociedade mais ampla e livre - para
o cosmopolitismo. O ideal colimado era a humanidade. Na
condição de membros da humanidade, e não apenas do estado,
libertar-se--iam as aptidões dos homens, ao passo que nas orga-
nizações políticas existentes essas aptidões são reprimidas e
falsea<las para satisfazerem as exigências e interesses egoísticos
j dos detentores do governo. A doutrina -do individualismo
extremo era apenas uma aplicação das idéias da infinita per-
'
A concepção democrdtica da educação 99
fectibilidade do homem e de uma organização social tendo
como amplo escopo a humanidade. O individuo emancipado
deveria converter-se em órgão e fator de uma sociedade
compreensiva e progressista.
Os pregadores deste evangelho tinham viva consciênch
dos males do estado social em qne v1v1am. Atribuíam esses
males às restriçôes impostas ao livre exercício das faculdades
do homem. Essa restri.ção era simultaneamente perturbadora
e corruptora. Seus afervorados esforços para emancipar a
vida das restrições exteriores que atuavam para vantagem
exclusiva da classe que um passado sisteiua feudal tornara
senhora do poder, encontrou sua formulação intelectual no
culto da natureza. Dar plena expansão à "natureza" era
substituir uma ordem social artificial, corrupta e iníqua por um
.F
novo e melhor reinado da humanidade. A confiança ilimitada
·i. na Natureza não só como modelo, senão também como poder
il operante, era fortalecida pelos progressos das citncias naturais.
~- Uma investigação liberta elos preconceitos e peias artificiais
! <la Igreja e do Estado revelara que o mundo era dominado por
leis. O sistema solar newtoniano, que revelava esse domínio
j das leis naturais, mostrava-se como um quadro de mara-
vilhosa harmonia, onde cada força era contrabalançada por
outras. As leis naturais chegariam ao mesmo resultado nas
relações- humanas, se os homens quisessem desembaraçar-se das
artificiais restrições coactoras criadas por eles próprios,
Julgava-sê que o primeiro passo para assegurar essa so-
ciedade mais social era uma e<lucação de acordo com a natureza.
Via-se claro que as limitaç\Jes econômicas e políticas depen-
diam, em última análise, das limitações do pensamento e do
sentimento. O primeiro passo para livrar os homens dessas
cadeias externas era emancipá-los das cadeias internas das
falsas crenças e dos falso;; ideais. Aquilo a que se chamava
vida social, e as próprias instituições existentes, eram dema-
siado falsas e corruptas para se lhes confiar essa tarefa.
Como esperar que elas a empreendessem, se isso significaria
sua própria destruição? Ao poder da Natureza, portanto, é
que se deveria deixar ess:1 tarefa. At~ a extremada escola
sensaóonafüta do conhecimento, então dominante, derivara-se
dessa concepção. Insistir etll afirmar que o espírito é origina-
riamente passivo e vazio era um modo de glorificar as possibi-
lidades da educação. Se o espirita fosse como uma cera onde
se gravavam as coisas objetivas não haveria limi.,tes para as
 100 Democracia e educação
possibilidades educativas pelo inílux) do meio ambiente. E
uma vez que o mundo objetivo natural é um cenáric de harmo·
niosa "verdade", aquela educação produziria infalivelmente es-
píritos cheios de verdade.
5. A educação sob o pon·~o de vista nacional e
social. - Apenas arrefeceu o primeiro entusiasmo pela
liberdade, patenteou-se a fragilidade dessa teoria em seu aspecto
construtivo. Confiar-se simplesmente tudo à natureza era,
afinal de contas, negar-se a própria idéia de educação, e entre-
gá-la aos acasos das circunstà11cias. Não só se_ precisava de
um método, como também de algum órgão próprio, de alguma
instituição administrativa que efetuasse o trabalho da instru-
ção. Como o "desenvolvimento completo e harmonioso de
todas as faculdades" subentendia uma humanidade esclarecida
e progressiva, sua consecução requeria uma organização espe-
cial. Os particulares aqui e além podiam pregar o evangelho,
mas, não, executar o trabalho. Um PESTALOZZI poderia fazer
experiências e exortar a seguir seu exemplo as pessoas incli-
nadas à filantropia e possuidoras de riqueza e poderio; mas o
próprio PESTALOZZI reconheceu que um eficaz empreendimento
b'.l.seado no novo- ideal educativo exigia o amparo dos poderes
públicos. Pôr em prática idéias novas sobre educação, idéias
destinadas a criar uma nova sociedade, dependia, ao cabo de
tudo, da ação dos estados existentes. O movimento a favor
do ideal democrático tornou-se inevitavelmente em uma cam-
panha para a criação de escolas públicas.
Em relação à Europa, suas condições históricas identi-
ficaram a cainpanha a favor da educação mantida pelo estado
com a campanha nacionalista na vida política - fato este de
incakulável importância para ulteriores movimentos. Prin-
cipalmente pela influência da filosofh germânica, a educação
converteu-se numa função cívica e a função cívica se identificou
com a realização do ideal do estado nacional. O "estado"
substituiu a humanidade; o cosmopolitismo cedeu o lugar ao
nacionalismo. Formar o cidadão, e não o "homem", tornou-se
a meta da educação ( 1). As condições históricas a que nos
1) Há muitos traços esquecidos, na<a idéias de Rousseau, que ten-
dem intel~ctualmente para esta direção. Ele se opunha ao então exis-
J tente estado de coisas, sub o fumlamento de que ele não formava nem
o cidadão, nem o homem. Naquelas referidas condições, ele optava
'
.4 concepção democrática da educaçii.o 101
referimos surgiram como últimas conseqüências das conquis-
tas napoleônicas, especialmente na Alemanha. Os estados ger-
mânicos pressentiram ( e os acontecimentos ulteriores provaram
que eles tinham razão) que a atenção sistemática voltada para
a educação era o melhor meio de recuperar e manter a inte-
gridade e soberania política. Exteriormente eram fracos e di-
vididos. Sob a direção dos estadistas prussianos, esses estados
tornaram essa condição um ·incentivo para o desenvolvimento
de um amplo e sólido sistema de educação pública.
Tal mudança na prática necessariamente daria origem a
uma mudança na teoria. A teoria individualista recuou para
um plano afastado. O estado forneceu não só os meios para
a manutenção de escolas públicas, como também os objetivos
dessas últimas. Se a prática era tal, que o sistema escolar,
desde os graus elementares até as faculdades universitárias,
fornecia o cidadão e o soldado patriotas e os futuros funcio-
nários e administradores do estado, e promovia os meios
para a defesa e expansão militar, industrial e política, impossí-
vel se tornava para a teoria não encarecer para a educação o
ideal da eficiência social. E com a enorme importância dada
ao estado nacionalista, rodeado de outros estados rivais e mais
ou menos hostis, era igualmente impossível atribuir à eficiência
social o sentido de um vago humanitarismo cosmopolita. Desde
que a manutenção de uma soberania nacional determinada re-
queria a subordinação do indivíduo aos interesses superiores
do país, não só para a defesa militar, como também para a
luta pela supremacia internacional no comércio, tinha-se que
reconhecer qtie a eficiência social exigia análog:i subordinação.
A educação foi considerada mais como um adestramento dis-
ciplinar do que como meio de desenvolvimento pessoal. Como,
entretanto, persistia o ideal da cultura como desenvolvimento
completo da personalidade, a filosofia educacional tentou con-
ciliar as ciuas idéias. A -conciliação se fundou na concepção
do caráter "orgânico" do estado. O indivíduo isolado nada
é; só mediante a assimilação das aspirações e da significação
das instituições organizadas atinge êle a verdadeira persona-
mais por tentar formar o último, do que o primeiro. Mas há muitas
de suas frases que denotam ser a formação do cidadão a formação
idealmente mais elevada, e que indicam que sua tentativa de reforma,
contida no Emile, era o melhor em remédio que a corrupção daquele9
tempos lhe permitia aconselhar.
 102 Democracia e educação
!idade. Aquilo que se antolha ser sua subordinação à autori-
dade política e a exigência do sacrifício de si próprio ante o
dever da obediência a seus superiores, não é, na realidade,
mais do que o tornar su:t a razão objetiva maniíesta(!a no es-
tado - o único meio pelo qual pode ele tornar-se verdadei-
ramente racional. A noção do desenvolvimento que vimos ser
a característica do idealismo institucional ( como na filosofia
hegeliana) era exutamente esse esforço consciente para combi-
nar as duas idéias - a da completa expansão da personalidade
e a da total subordinação "disciplinar" às instituições existentes.
A latitude da transformação <la filosofia educacional pro-
cessada na Alemanha pela geração empenhada na luta contra
NAPOLEÃO, pela independência nacional, pode-se inferir da
leitura de KANT, que bem exprime o primitivo ideal indivi-
dualista-cosmopolita. Em seu tratado de pedagogia, constituído
por conferências feitas nos últimos anos do século XVIII,
ele define a educaçáo como o processo pelo qual o homem se
torna homem. No começo da história da humanidade, o ho-
mem se acha submergido na Natureza, mas não como Homem,
que é criatura dotada de razão, enquanto a natureza apenas
lhe dá inslintos e apetites. A natureza proporciona unica-
mente germes, que a educação deve desenvolver e aperfeiçoar.
A particuhridade da verdadeira vida humana e que o homem
precisa criar-se por seus próprios esforços voluntários; tem
que se fazer um Yerdadeiro ser moral, racional e livre. Este
esforço criador desenvolve-se pela atividade educativa de nu-
merosas gerações. Sua aceleraçáo depende de se esforçarem
os homens conscientemente para educar seus sucessores -
educarem, não para o existente estado de coisas, mas para
tornar possível uma melhor humanidade futura. Mas essa é
a grande dificuldade. Cada geração propende a educar os
jovens para agir no seu tempo, em vez de atender à finalidade
mais própria ela educação, qne é conseguir a melhor realização
possível da humanidade como humanidade. Os pais educam os
filhos simplesmente para que estes possam prosperar em suas
carreir:is, e os soberanos educam os vassalos para instrumentos
de seus próprios fins.
Quem oricntarft, então, a educação para que a humanidade
melhore? Devemos contar com os esforços dos homens esela-
recidos em suas iniciativas particulares. "Toda a cultura
principia com as iniciatk1s particulares e depois se propaga
11 na sociedade. Só é pos:sível à natureza humana aproximar-se
J
A conrepçiío democrática da educação 103
gradualmente de sens fins por meio dos esforços de pessoas
capazes de compreender o ideal de uma futura condição
melhor. . . Os governantes só se interessam pela educação
para converterem seus súditos em melhores instrumentos para
seus próprios fihs". Até os auxílios dos governos para as
escolas particulares deve-rn ser recebidos com cautela, pois o ·
interesse daqueles cm beneficiar sua n:1ção, em vez de terem
em vista o melhor para a humanidade, os fará, se subsidiarem
escolas, procurar utilizá-las na realização de seus planos.
Aqui temos, expressos nesta opiniiío, os traços caracte-
rísticos do cosmopolitismo individualista do século XVIII.
Por ele se identifica o pleno desenvolvimento da personalidade
particular com os próprios fins dri humanidade como um
todo e com a idéia do progresso. Temos aqui, além disso,
o receio expressamente marcifestado da influência inibidora
de uma educaçáo orientada e regulada pelo estado para a
realização daquele ideal. Mas pouco menos ctt.: duas décadas
após essa época, os filósofos continuadores de KANT, FicHTE
e HEGEL exprimiram a idéia de que a principal função do
estado é a educativa - de que, especialmente no caso da Ale-
manha, o ,eerguimento nacional deveria ser efetuado por uma
educação dirigida de acordo com o interesse do estado, e de
que o indivíduo, _particularmente considerado, é um ser egoísta
e irracional, escravo de seus apetites e das circunstâncias, a
não ser quando se submete voluntariamente à disciplina educa-
tiva das instituições e <las leis nacionais. Com esse espírito a
Alemanha foi o primeiro país a empreender um sistema de
educação pública, geral e obrig-atória, que se estendia desde
a escola primãria até a universidade, e a submeter à regula-
mentação e fiscalização de um esta<lo cioso de suas prerroga-
tivas todos os institutos particuhres de educação.
Duas conseqüências derivam deste breve transunto histó-
rico. A primeira é que expressões como concepção individual
e social da educação não têm significação alguma, quando iso-
ladas ou desta-cadas da situaçiío a que se referem. PLATÃO
concebeu o ideal de uma educação que conciliasse o cultivo
da individualidade com a coesão e estabilidade sociais. As
condições de seu tempo forçaram seu ideal a restringir-se na
noção de uma sociedade organizada por estratificações em
castas, em que os indivíduos eram absorvidos por estas. No
século XVIII, a filosofia pedagógica foi altamente individua-
 104 Democracia e educação
lista na forma, mas esta forma era inspirada por um nobre e
generoso ideal social: o de uma sociedade cuja organização
abrangesse a humanidade toda e fomentasse o indefinido aper-
feiçoamento elo gênero humano1. A filosofia idealista alemã
nos primórdios do século XIX pretendeu outra vez conciliar os
ideais de um livre e completo desenvolvimento da personalidade
cultivada, com a disciplina social e a subordinação política.
Ela fazia <lo estado nacional um intermediário entre a expres-
são da personalidade individual, de um lado, e da humanidade,
do oulro. Por conseqüência, seria igualmente possível enun-
ciar-se seu princípio inspirador com a expressão clássica, "de-
senvolvimento harmônico de todas as aptidões do indivíduo"
ou com a terminologia mais recente de "eficiência social".
Tudo isto robustece a afirmação que inicia este capítulo: a
concepção da educação como um processo e uma função
social não tem significação definida enquanto não definimos
a espécie de sociedade que temos em mente,
Estas considerações preparam o caminho para nossa se-
gunda conclusão. Um dos problemas fundamentais da edu-
cação etn e para uma sociedade democrática é estabelecido
pelo conflito de um objetivo nacionalista com o mais bto obje-
tivo social. A primitiva concepção cosmopolita e "humani-
tária'.' ressentia-se, ao mesmo tempo, de seu vago e da falta
de órgãos de execução e de administração. Na Europa, espe-
cialmente nos p:úses continentais, a nova idéia da importância
da educação para o bem-estar e progresso humano foi captada
pelos interesses nacionalistas e aparelhada para produzir uma
obra cujo objetivo social era-111tidamente estreito e exclusivista.
Idcntificar::i.m-se os objetivos social e nacional da educação e
o resultado foi um visível obscurecimento do :ientido de obje-
tivo social.
Esta confusão corresponde à situação presente do in-
tercâmbio humano. Por um lado. a ciência, o comércio e
a arte transpõem as fronteiras nacionais. S5.o grandemente
internacionais em qualidade e métodos. Subentendem inter-
dependência e cooperação entre os povos que habitam vários
países. Mas, ao mesmo tempo, nunca a idéia da soberania
nacional se acentuou tanto na política como presentemente.
Cada nação vive em estado de hostilidade recalcada e de gllerra
incipiente com as nações vizinhas. Cada qual supõe ser o árbi-
1 tro supremo de seus próprios interesses, e admite-se a pre-
j
./l concc/'Çtío democrática da educação 105
sunção de que cada uma tenha interesses exclusivamente seus.
Pôr isto em dúvida, equivale a pôr em dúvida a própria idéia
de soberania nacional que se admite ser ponto básico· da prá-
tica e da ciência políticas. Esta contradição (pois não é nada
menos do que isto) entre a esfera mais vasta da vid1 associada
e de mútua cooperação e a esfera mais restrita de empreendi-
mentos e intuitos egoístas e, por isto mesmo, potencialmente
hostis, exige da teoria educativa uma concepção mais clara
do que a que se tem até hoje conseguido, da significação de
"social" como função e teste do que é educação.
Será possível, para um sistema educativo, ser dirigido
pelo estado nacional, e mesmo assim, conseguir-se que não seja
restringida, constringida e deturpada a perfeita finalidade so-
cial da edueação? Internamente, tem-se de arrostar a ten-
dência, motivada pelas atuais condições econômicas, de se
dividir a sociedade em classes, fazendo-se que algumas destas
se convertam em meros instrumentos para a maior cultura
de outras. Externamente, a questão se relaciona com a con-
ciliação da fidelidade nacional, do patriotismo, com a superior
dedicação a coisas que unem todos os homens para fins co-
muns, independentemente das fronteiras políticas nacionais.
Nenhum aspecto do problema pode set resolvido por meios
simplesmente negativos. Não basta fazer-se que a educação
não seja usada ativamente como instrumento para facilitar a
exploração de uma classe por outra. Devem assegurar-se as
facilidades escolares com tal amplitude e eficácia que, de fato,
e não em nome somente, se diminuam os efeitos das desigual-
dades econômicas e se outorgue a todos os cidadãos a igual-
dade de preparo para suas futuras carreiras. A realização
deste objetivo exige não só que a administração pública pro-
porcione facilidades para o estudo e complete os recursos da
família, para que os jovens se habilitem a auferir proveito
dessas facilidades, como também uma tal modificação das
idéias tradicionais de cultura, matérias tradicionais de estudo
e métodos tradicionais de ensino e disciplina, que se possam
manter todos os jovens sob a influência educativa ~té esta-
rem bem aparelhados para iniciar as suas próprias carreiras
econômicas e sociais. Pode figurar-se que essas idéias serão
de remota execução, mas o ideal democrático da educ.ação
será uma ilusão tão ridícula quanto trágica enquanto tais
idéias não preponderarem mais e mais, em nosso sistema de
educação pública.
 '
1 106 Democracia e ediicação A, concepção democrática da educa,ão 107

Aplica-se o mesmo princ1p10 às considerações referen-
tes às relações das nações entre si. Não basta patentear os
horrores da guerra e evitar tudo o que possa suscitar a in-
veja e a animosidade internacionais. Deve-se ainda insistir
em tudo aquilo que vincula os povos para os empreendi-
mentos e os resultados coletivos que a todos beneficiam, sem
nos preocuparmos com fronteiras geográficas. E para a con-
secução de mais eficiente atitude mental, deve-se incutir o
caráter secundário e provisório da soberania nacional, rela-
tivamente à colaboração e mútuas relações mais ricas, mais
livres e mais fecundas de todos os seres humanos. Se estas
conclusões parecerem muito estranhas às considerações pró-
prias da filosofia da educação, essa impressão revelará que as
idéias sobre a educação <lesenvolvi<las nas páginas prece<lentes
não foram convenientemente compreendidas. Tais conclusões
prendem-se ao ideal genuíno da educação como a expansão das
aptidões do indivíduo em um desenvolvimento progressivo
orientado para fins sociais. Não sendo assim, só poderia haver
incoerência na aplicação de um critério democrático da educação.
clicado em sua realização por fazer das castas, e não do indi-
víduo, a sua unidade social. Verificou-se que o chamado indi-
vidualismo do racionalismo do século XVIII continha em si a
noção de uma sociedade tão ampla como a humanidade e de
cujo progresso o individuo seria o fator. Mas faltava um
organismo executor para assegurar o desenvolvimento de seu
ideal, como o provou com seu retorno à Natureza. As filo-
sofias idealistas institucionais do século XIX supriram essa
falta cometendo ao estado nacional aquela função executara;
mas, assim procedendo, restringiu a concepção do objetivo so-
cial àqueles que faziam parte da mesma unidade política e
restabeleceu o ideal da subordinação do indivíduo às instituições.

Resumo. - Como a educação é um processo social e

há muitas espécies de sociedade, um critério para a crítica
e a construção educativa subentende um ideal social deter-
minado. Os dois critérios escolhidos para aferir-se o valor
de alguma espécie de vida social são a extensão em que os
interesses de um grupo são compartidos por todos os seus
componentes e a plenitude e liberdade com que esse grupo
colabora com outros grupos. Por outras palavras: uma so-
ciedade índesejável é a que interna e externamente cria barrei-
ras para o livre intercâmbio e comunicação 'da experiência.
Uma sociedade é democrática na proporção em que prepara
todos os seus membros para com igualdade aquinhoarem de
seus benefícios e em que assegura o maleável reajustame,,to
de suas instituições por meio da interação das diversas formas
da vida associada. Essa sociedade deve adotar um tipo de
educação que proporcione aos indivíduos um interesse pessoal
nas relações e direção sociais, e hábitos de espírito que permitam
mudanças sociais sem o ocasionamento de desordens.
Três típicas filosofias da história da educação foram

i consideradas sob este ponto de vista. Viu-se que a platônica

tinha um ideal teoricamente semelhante ao exposto, mas preju-