Modulo de Tutoria

GESTIÓN DE
LA TUTORIA
EN
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
Maestría en Psicología Educativa
Gestión de la Tutoría en Instituciones Educativas
RECTOR FUNDADOR
DR. CESAR ACUÑA PERALTA
DIRECTORA
DR. HELVIDIA CASTILLO LEON
DOCENTES RESPONSABLES
- DR. GALIA LESCANO LÓPEZ
- MG. LEONCIO BAUTISTA CONDOR
COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA
- MG. JORGE SAENZ PIEDRA
- MG. CARLOS MEGO CUBAS
- ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEÑA
- ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ
TRUJILLO
2010
2
GESTIÓN DE LA
TUTORIA EN
INSTITUCIOINES
EDUCATIVAS
• SÍLABO
• MATERIAL DE CONSULTA
3
PRESENTACI
ÓN
El presente módulo de GESTIÓN EDUCATIVA EN LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS, desarrolla la asignatura en forma teórico -
práctico y tiene el propósito de brindar información que permita
desarrollar competencias en los profesionales que trabajan en el
campo educativo, para gestionar, comprender y explicar los modelos de
asesoramiento y apoyo continuo al educando mediante la valoración de
necesidades y demandas individuales, grupales o institucionales,
estructurar su plan de acción tutorial y hacer propuesta de Gestión de la
Tutoría en su ámbito educativo y así lograr la el mejoramiento de la
calidad educativa.
La información es acerca de Orientación educativa, definiciones

características, aspecto y modelos de intervención. De tutoría, formas y
tipos, sobre el Tutor funciones y actividades. De las estrategias y Técnicas
de la Acción Tutorial y la Orientación Educativa y tutoría en el Perú y el
mundo.
Con la información brindada y la experiencia de los profesionales

a cargo del dictado del curso, los profesionales en educación podrán
analizar y elaborar su propuesta de Gestión de las Tutoría en las
instituciones educativas.
4
ESCUELA DE POSTGRADO
5
Maestría en Psicología
Educativa
INDICE
PRESENTACIÓN
I. PROGRAMACIÓN
ACADÉMICA 08
(Silabo desarrollado)
II. DESARROLLO
TEMÁTICO
UNIDAD I. 16
MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
1.1 Orientación Educativa. Definición

1.2 Fines
1.3 Objetivos
1.4Agentes Educativos
1.5. Apoyo Especializado
1.6 Servicio de Orientación
1.6.1 Estructura organizativa
UNIDAD II 37
ASPECTOS Y MODELOS DE INTERVENCIÓN
2.1 Aspectos de Intervención

2.2Modelos de Intervención Orientadora
2.2.1 Modelo Clínico
2.2.2 Modelo de Programas
2.2.3 Modelo de consulta
2.2.4 Modelo de servicios
2.3 Programas de Orientación Educativa
2.3.1 Características
2.3.2 Tipos de Programas
2.4 Apoyo Especializado
2.5 Servicio de Orientación
2.5.1 Sistema Orientación
2.5.2 Estructura organizativa
UNIDAD III
TUTORIA 56
3.1 Definición
3.2 Líneas de Acción
3.3 Principios de la Tutoría
3.4 Modalidades
3.5 El tutor
5
Educativa
3.6 Perfil del Tutor
3.7 Capacidades del Tutor
6
3.8 Funciones del Tutor
3.9 Plan de Acción Tutorial
UNIDAD IV
ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE LA ACCIÓN TUTORIAL 82
4.1 Evaluación de la conducta

4.2 Técnica de la entrevista
4.3 Modificación de conducta en el aula
4.4 Técnicas artísticas recreativas
4.5 Técnicas para el desarrollo de Habilidades Sociales
4.6 Técnicas de relajación
UNIDAD V
ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL PERU Y
EL MUNDO 123
5.1 Bases legales

5.2 Antecedentes en el Perú
5.2.1 Orientación y Consejería
5.2.2 Orientación del Bienestar del
educando
5.2.3 Bachillerato y Tutoría
5.2.4 Tutoría
5.3 Orientación Educativa en Países 168
Desarrollados
REFERENCIA
BIBLIOGRAFICAS ANEXOS
I
PROGRAMACIÓN
ACADÉMICA
7
UNIVERSIDAD CÉSAR
VALLEJO ESCUELA DE
POSTGRADO
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
SÍLABO DE GESTIÓN DE LA TUTORIA EN INSTITUVCIONES
EDUCATIVAS
I. DATOS GENERALES
1.1. PROGRAMA : Maestría en Psicología Educativa

1.2. SECCIÓN DE POSTGRADO : Educación
1.3. MODULO : Gestión de la Tutoría en
Instituciones
Educativas
1.4. CICLO :I
1.5. AÑO / SEMESTRE :
ACADÉMICO
1.6. CRÉDITOS : 04
1.7. HORAS SEMANALES : 05
TEORÍA : 02
PRÁCTICA : 03
1.8 DURACIÓN :
INICIO :
TÉRMINO :
1.9. SEDE :
1.10. DOCENTE :
II. FUNDAMENTACIÓN
La Orientación Educativa es la educación sin más, la

educación integral y personalizada. La Ley General de Educación
N° 28044, define a la educación en su articulo N° 2 como: “…. es un
proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de
toda la vida y que contribuye a la formación integral de las
personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación
de cultura, y al desarrollo de la familia y de al comunidad nacional,
latinoamericana y mundial, Se desarrolla en instituciones educativas
cisiones
y e diferentes ámbitos de la sociedad”. permanentes
El concepto por tanto este
de educación
8
cumple una función orientadora resaltando el aspecto que “educar
es orientar para la vida, cabe destacar que para ello los
aprendizajes deben ser funcionales, estar en conexión con el
entorno del alumno y guardar relación con el futuro previsible. Es
un proceso de de
8
debe contar con un asesoramiento permanente. Se ajusta a las
características individuales de los alumnos, a sus necesidades
especiales y para ello se requiere del apoyo educativo, con el
acompañamiento de profesionales y la aplicación de estrategias
educativas que complementan, consolidan y enriquecen la
educación educativa ordinaria y principal.
La Orientación educativa es considerada la dimensión humana y

humanizante de la educación, la que direcciona de acuerdo a la
visión de hombre, considerando la diversidad, dentro de su
contexto social. Y a la Tutoría como el servicio de orientación
en el aula a cargo de un Tutor.
Es por ello que este curso tiene como objetivo promover la

investigación educativa de los modelos de asesoramiento y
apoyo continuo al educando, desarrollando competencias,
habilidades y actitudes con visión integral acorde a las necesidades
y demandas individuales y grupales, y así, contribuir a
la formación integral de la persona.
III. COMPETENCIAS DEL CURSO
Conoce y aplica las herramientas teóricas y metodológicas

necesarios para fortalecer el trabajo de orientación y tutoría en las
instituciones, así como para elaborar planes y programas de tutoría
y orientación educativa. Es promotor de climas emocionales
positivos, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la
autoconfianza y autoestima de las personas con las cuales comparte.
IV. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA
• Apoyo
Especializado
9
UNIDAD I. MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
• Orientación Educativa. Definición

• Fines
• Objetivos
• Agentes Educativos
• Apoyo
Especializado
1
0
• Servicio de Orientación
UNIDAD II: ASPECTOS Y MODELOS DE INTERVENCIÓN
• Aspectos de Intervención
• Modelos de Intervención Orientadora
Modelo Clínico
Modelo de
Programas Modelo
de consulta
Modelo de
servicios
• Programas de Orientación Educativa: Características y Tipos de Programas
• Apoyo Especializado
• Servicio de Orientación
UNIDAD III: TUTORIA
• Definición
• Líneas de Acción
• Principios de la Tutoría
• Modalidades
• El tutor
• Perfil del Tutor
• Capacidades del Tutor
• Funciones del Tutor
• Plan de Acción Tutorial
UNIDAD IV: ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE LA ACCIÓN TUTORIAL
• Evaluación de la conducta
• Técnica de la entrevista
• Modificación de conducta en el aula
• Técnicas artísticas recreativas
• Técnicas para el desarrollo de Habilidades Sociales
• Técnicas de relajación
UNIDAD V: ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL PERU Y EL MUNDO
• Bases legales
• Antecedentes en el Perú
• Orientación y Consejería
• Orientación del Bienestar del educando
• Bachillerato y Tutoría
• Tutoría
• Orientación Educativa en Países Desarrollados
10
V. METODOLOGÍCA DE TRABAJO
El curso se desarrollará en forma práctica mediante la búsqueda de

información y el análisis de lectura, de programas, de casos,
exposición de temas por parte de los alumnos y del profesor con
participación activa del alumno, discusión y reporte de lecturas,
dinámicas en pequeños grupos, que faciliten la comprensión de los
contenidos del curso, de tal manera que se adquiera la destreza
necesaria para la elaboración de los trabajos programados. Cada
sesión contará con una fase de evocación respecto al tema
a desarrollar para que los alumnos investiguen, el cual se
plasmará en un producto y éste a su vez formará parte de la
evaluación final.
VI. MEDIOS Y MATERIALES
Se utilizará medios audiovisuales para la exposición de los

alumnos, libros de consulta, revistas especializadas, modulo de guía
y uso de las tics por parte de los alumnos para la recopilación de
información.
VII. SISTEMA DE EVALUACION Y CONDICIONES DE APROBACIÓN:
 Tener un record de asistencia no menor de 70%

 Puntualidad y participación en todas las clases.
 Haber cumplido con la presentación de todos los trabajos asignados.
 Exposición y debates grupales.
 Los factores de evaluación se promedian en los dos
parciales. La nota final se obtendrá promediando las dos
11
notas parciales, siendo el puntaje mínimo aprobatorio de
11.
12
La estructura a considerar será la siguiente:
PRIMERA UNIDAD SEGUNDA UNIDAD

Técnicas/instrument Peso Técnicas/instrument Peso
os os
Prácticas Escritas (PE1) 1 Prácticas Escritas(PE2) 1
Presentación/Informes(IN 1 Presentación/Informes(IN 1
1) 2)
Controles de 1 Controles de 1
lectura(CL1) lectura(CL2)
Actitudes(AC1) 1 Actitudes AC2) 1
Examen Parcial (EP1) 2 Examen Parcial(EP2) 2
Primer Promedio Segundo Promedio
PROMEDIO
FINAL
PRIMER PROMEDIO: P1: (PE1 + IN1 + CL1 + AC1 + EP1) / 6
SEGUNDO PROMEDIO: P2: (PE2 + IN2 + CL2 + AC2 + EP2) / 6
PROMEDIO FINAL: PF: (P1 + P2) / 2
6.1. Evaluación de entrada: Servirá como un indicador del

nivel académico de los estudiantes, para realizar la
retroalimentación pertinente al desarrollo de la asignatura.
6.2. Práctica calificada: Será evaluada a través de casos

que el estudiante desarrollará, con relación a los conceptos
estudiados hasta el momento de la evaluación.
DESARROLLAR LA EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS
PRACTICOS.
6.3. Exámenes parciales: Son 60% de desarrollo y 40%

objetivos, con relación a los contenidos de la unidad
13
respectiva.
14
6.4. Evaluación actitudinal.
CRITERIO INDICADO Puntaj

R e
Responsabilid Llega puntualmente a clase 3
ad
Responsabilid Cumple con sus trabajos el día 2
ad indicado
Participa constantemente en
Participación forma 5
efectiva durante las clases.

Investiga y participa a la
Motivación clase lo 5
trabajado.
Respeto Es respetuoso con sus 5
compañeros.
Total de 20
Puntuación
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• ALFORJA (1990) Técnicas participativas para la Educación

popular. Lima: Tarea.
• ARNAIZ, P. E Isús, S. (1998) La tutoría, organización y tareas. Barcelona, Graó
• ALVAREZ GLEZ., M. BISQUERRA ALZINA, R. (1998): Manual de Orientación y
Tutoría. Barcelona, Praxis.
• BORONAT MUNDINA, J, CANO GLEZ, R. (1998): El
Departamento de Orientación en Bisquerra Alzina, R.:
Modelos de Orientación y de Intervención
Psicopedagógica. Barcelona, Praxis, 167-192.
• FDE. TORRES, P. (1991): La función tutorial. Madrid. Castalia. MEC.
• GARCÍA CRESPO, C. (1987): “La acción tutorial desde una
perspectiva comparada”. Revista de Ciencias de la Educación, nº
129, pp. 89-100.
• GLEZ. R, DIEZ, E. (1999): Educación en valores. Acción tutorial en la ESO.
Madrid. Ed. Escuela Española.
• LAZARO Angel 1989 Manual de Orientación Escolar y Tutoría Edic. Narcea
S.A Madrid
• LESCANO, G., TOMÁS, A. (2001):Diagnostico situacional de la
acción tutorial a nivel nacional en el aula, MINEDU.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN 2005 Tutoría y Orientación Educativa
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN 2002
ía para Guía Social
el Promotor de Tutoría.
Educativo.
13
Orientaciones básicas para el tutor.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2002) Gu
14
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2005) Marco teórico de Tutoría, Prevención
Integral (OTUPI, documento de trabajo)
• MINISTERIO DE EDUCACION (2005) Marco Conceptual de Tutoría y
Orientación Educacional en la EBR (OTUPI, documento de trabajo)
• MINISTERIO DE EDUCACION 2003 Nueva Ley General de Educación
• MORALES, P. (1998) La relación profesor alumno en el aula. Madrid. PPC
• NARVARTE, M.. (2003). Trastornos Escolares: Detección-Diagnóstico y
Tratamiento.
• Colombia: Lexus.
• NARVARTE, M. (2003). Prevención de los Trastornos Escolares:
Estimulación, Estrategias, Actividades. (Tomo1). Buenos Aires.
Argentina: Landeiras S.A.
• ORJALES, I. (2000). Déficit de Atención con Hiperactividad: Manual para
Padres y Educadores. Madrid, España: CEPE.
• PAPALIA, D. E. y WENDKOS. (1997). Psicología del Desarrollo. 7ma. Edición.
Santa Fé de Bogotá. McGraw-Hill, Interamericana S,A.
15
II
DESARROLLO
TEMÁTICO
15
MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
www.rena.edu.ve/.../Imagenes/t20img1.jpg
La Orientación es la dimensión humana y humanizante de la

educación, la direcciona de acuerdo a la visión de hombre, dentro de su
contexto social.
Constituye uno de los factores esenciales del sistema educativo,

favoreciendo la calidad educativa y mejora de la enseñanza, ya que por
su propia concepción tiene como objetivo prioritario “contribuir a la
formación integral de las personas,..” Art.2°. - Ley de Educación 28044.
Por tanto nos orienta a brindar una educación integral, que

pretende el máximo desarrollo de las capacidades de la persona, que
supone un concepto más amplio que la mera instrucción basada en el
aprendizaje y el desarrollo cognitivo.
La dimensión orientadora del docente se desarrolla y sustenta en el
16
hecho de que el aprendizaje humano es sumamente complejo e
intervienen en él, no solamente la dimensión intelectual o cognitiva,
sino la totalidad de la persona; aprende desde sus
16
experiencias, sus motivaciones, sus expectativas, valoraciones,
sentimientos, etc, Por ello, cabe reflexionar sobre la importancia de la
Orientación.
1.1 DEFINICIÓN
LA ORIENTACIÓN en general pasa por una confusión terminológica,

que devienen de campos particulares o contenidos específicos. La
Orientación ha sido tratada de diversos enfoques como: proceso
que ayuda a la persona a tomar decisiones vocacionales, como la
forma de asesorar al individuo para al resolución de problemas
personales y/o sociales, como sistema o modelo de intervención que
brinda asistencia al sujeto y más recientemente como eje transversal del
currículo, presente en los actos que emprende el docente en el contexto
escolar y extraescolar.
Y muchas veces se acompaña de algún calificativo como:

orientación escolar, orientación vocacional, etc., que se aplican en
diferentes conceptos aplicados a distintos ámbitos y problemas, es así
como tenemos:
 Orientación escolar: Proceso de ayuda en actividades de la

vida académica, relacionados con el estudio y la adaptación a la
escuela.
 Orientación profesional: Proceso de ayuda en la elección

y preparación adecuada a una
profesión o trabajo determinado. El que
implica un conocimiento del sujeto y sus posibilidades para
su formación y ubicación profesional integrando las
exigencias personales con las necesidades sociales.
 Orientación personal: Proceso de ayuda en los problemas de índole

personal.
co, nos permite asumir su
comprender el presente y entender el evolución, desde una
futuro
perspectiva más amplia,
17
 Asesoramiento: Es una técnica dentro del proceso de la Orientación.
 Sicología escolar: Término utilizado por los psicólogos

para referirse principalmente al modelo terapéutico en
Orientación educativa.
Con el fin de comprender la conceptualización de la Orientación

educativa, la analizaremos des los siguientes niveles: histórico,
teórico, conceptual,
prescriptivo, descriptivo, normativo y crítico.
El análisis, desde el punto de vista históri
comprender el presente y entender el

futuro
17
retomando las fortalezas y disminuyendo las debilidades en relación con
los nuevos enfoques y posturas acerca de la orientación.
Lo conceptual plantea la necesidad de establecer acuerdos acerca

del uso del lenguaje. En el campo de la orientación existen diversos
enfoques, teorías, modelos y tendencias, de las cuales se han derivado
conceptos y términos que no siempre son utilizados con el mismo
sentido. Esto nos obliga a definir con precisión los términos utilizados.
El nivel prescriptivo implica formular propuestas y

recomendaciones para el diseño de programas, basados en resultados
de investigaciones psicopedagógicas, en teorías y modelos de
intervención de probada eficacia, y la opinión de los expertos.
El nivel descriptivo tiene como objetivo describir lo que se

está haciendo. Contempla las experiencias de orientación en los
centros educativos o en una comunidad, estudios de casos, entre
otros, es decir los hechos y fenómenos, tal como suceden.
El análisis normativo se fundamenta en instrumentos legales y en

elementos que prescriben los especialistas, que sirven de patrón y/o
referencia para el proceso orientador.
Por último, la reflexión crítica, de la práctica de la orientación en

este caso, es un factor decisivo para la mejora de la propia praxis. Las
discrepancias entre lo normativo (deber ser) y la práctica (ser) puede
llevarnos a un discurso crítico, orientado a una postura constructiva que,
en última instancia, contribuya a la mejora de la orientación.
Sobre el postulado de que no existe una definición única acerca de

la orientación educativa, tomando como premisa estos niveles,
hemos procedido a realizar la organización de los conceptos de
acuerdo a su ubicación histórica, es así
como revisaremos la utilización del término desde primera década del
siglo XX.
denominamos Orientación
profesional.
18
La orientación se identificó con el ámbito profesional, Parsons
(1909) concibió la orientación como la adecuación del sujeto al
trabajo. Surgió como Orientación vocacional y alrededor de los años
cincuenta su conceptualización se fue ampliando denominándose
Orientación para el desarrollo de la carrera, la que tradicionalmente
denominamos Orientación
profesional.
18
La practica de la orientación como actividad organizada y dirigida
al logro de objetivo específicos fue formulada por Proctor (1925) quien la
define como proceso de distribución (formular metas, conocimiento propio
y del entorno) y ajuste.
Desde los años treinta la Orientación se identifica con la

educación Brewer (1932), Williamson (1939) pone el énfasis en las bases
diagnósticas de la orientación. Se preocupa en desarrollar habilidades
de estudio, por los programas de métodos de estudio y temas afines
(habilidades de aprendizaje, aprender a prender, estrategias de
aprendizaje). La Orientación en los procesos de enseñanza
aprendizaje tiende a la mejora de la actividad docente y la optimización
del aprendizaje autónomo por parte del alumnado. Se enlaza con las
dificultades de aprendizaje, que junto a las dificultades de adaptación
escolar se relaciona con la educación especial, a la atención de
Necesidades Educativas, entendidas hoy, estas como la diversidad de
casos entre los que
se encuentran los grupos de riesgo, minorías étnicas, marginados, grupos
desfavorecidos, inmigrantes, etc.
A partir de los sesenta se habla de Orientación para el desarrollo

“developmental couseling”, Shoben (1962) planteó la orientación
como una reforma social, con el orientador como líder de esta
«reconstrucción». Para Miller (1971) la «orientación es el proceso por el
que se ayuda a los individuos a lograr la autocomprensión y
autodirección necesarias para conseguir el máximo ajuste a la escuela,
al hogar y a la comunidad». Se refiere a la atención de problemas más
propios de la vida particular o privada de los sujetos; ayudándoles a
planear y planificar su papel en la vida, permitirle tomar decisiones,
responsabilidad en sus decisiones, y en general, mejorar su capacidad de
criterio, etc.
En los años setenta surge Orientación Preventiva “primary

ollo (Hayes y Aubrey, 1988; Myrick,
1987
)
19
preventive couseling” y la educación psicológica que ponen énfasis
en la prevención. Mathewson (1962) concibe la orientación como
proceso de desarrollo Adschuier (1969), Mosher y Sprinthall (1970,
1971), Cottinghan (1973) e Ivey y Alschuler (1973), entre otros, la
denominan «educación psicológica.
En la actualidad se pone énfasis en la prevención (Baker y Shaw, 1987; Botvin

y
Dusenbury, 1987; Conyne, 1987) o en el desarr
1987
)
19
Desde estos dos puntos de vista, surgen una serie de
propuesta como: el desarrollo de habilidades de vida, habilidades
sociales, prevención del consumo de drogas, educación para la
salud, orientación para el desarrollo humano, educación emocional,
etc.
Beck (1973) afirma que todos los autores parecen coincidir en que
el fin de la orientación no sólo es la solución de problemas, sino la
«ayuda para lograr la auto- orientación y el desarrollo personal».
Presentaremos las diferentes definiciones del punto de vista

de Toma de decisiones vocacionales, con énfasis en los aspectos
sociopersonales-sociales, con énfasis en los aspectos escolares y los de
una visión integrada de la orientación.
Cuadro
1
Definiciones de orientación: Toma de
decisiones
20
Educativa
Así como los autores anteriores definen la orientación como un

proceso de ayuda para la toma de decisiones vocacionales, otros
expertos la definen como el proceso de asesoría y guía al sujeto para
su desarrollo personal, es así como presentamos el siguiente cuadro:
Cuadro
2
Definiciones de orientación con énfasis en los aspectos
personales-sociales
21
Educativa
Las definiciones de la orientación desde el punto de vista

como proceso de asesoría al alumno en el Área escolar denotan como eje
clave en el desarrollo académico la formación de hábitos de estudio, el
dominio de métodos y técnicas para el aprendizaje y la promoción del
trabajo cooperativo dentro y fuera del aula con la intervención
directa de los padres y representantes.
Cuadro
3
Definiciones de orientación con énfasis en los

aspectos escolares
Educativa
22
Educativa
En el cuadro 4, se presentan un conjunto de definiciones de carácter

integrador u holístico, que tiene como elementos comunes, entre otros,
la prevención, desarrollo y atención a la diversidad.
Cuadro
4
Definiciones que presentan una visión integrada de la

Orientación
23
Educativa
De los conceptos sobre la orientación que hemos revisado podemos

afirmar que a lo largo del presente siglo, durante las tres últimas
décadas, la orientación ha evolucionado desde un modelo clínico,
centrado en el sujeto y menos atento a las circunstancias, hacia un
modelo psicopedagógico, en el cual se implica toda la comunidad
educativa (padres, profesores, alumnos) hasta llegar a un modelo
socio- psicopedagógico en el que también ha de estar presente la
sociedad,
Como el análisis del recorrido conceptual y, en base los Reglamentos de

Educación que se desprenden de Ley de Educación Peruana N° 28044.
La orientación educativa Es el proceso de asesoramiento y apoyo continuo
y sistemático, para contribuir a la formación integral del educando
Considerada así como un proceso

interdisciplinario y transdisciplinario
sustentado en los principios de intervención preventiva, desarrollo y
atención a la diversidad del alumno, cuyos agentes educativos
(orientadores, padres, docentes- tutores, familia y comunidad) asumen
la función de facilitar y promover su desarrollo integral para que se
24
Educativa
constituyan en seres transformadores de sí mismos y de su entorno.
25
Educativa
1.2 FINES
1. Favorecer la Educación Integral del

alumno como persona.
2. Potenciar una educación personalizada,

teniendo en cuenta las necesidades y
potencialidades de los educandos.
3. Promover y mantener la cooperación y

participación educativa con los docentes,
familias y la comunidad.
1.3 OBJETIVOS
Favorecer en el alumno el proceso de construcción y

1 desarrollo de su identidad personal y nacional, la
maduración emocional y adaptación; así como, un sistema
de valores, para la elaboración de su proyecto de vida.
Favorecer en el alumno la adquisición de estrategias y

hábitos de e s t u d i o y u s o adecuado de tiempo libre; a
2 través de la permanente actualización de los recursos de
enseñanza.
Promover la adquisición de habilidades sociales y

3 comunicativas, así como actitudes y valores, sobre la
ciudadanía activa y la convivencia democrática en la
comunidad educativa.
aprendizajes funcionales y de
Favorecer la adquisición de
4 calidad, relacionados a su co
ntexto.
26
Favorecer a la adquisición de determinados aprendizajes
por parte de algunos educandos con problemas o
5 dificultades de aprendizaje, a que complementen una
educación básica.
1.4 CARACTEISTICAS
La Orientación Educativa presenta las siguientes características, es:
Porque se ajusta a las características

a) del educando y busca desarrollar su
singularidad, autonomía y apertura al
Personalizada
desarrollo.
Porque se anticipa a los problemas

b) Preventiva con acciones preventivas que
desarrollen habilidades, actitudes y
valores para que sus opciones de vida
sean acertadas y responsables.
Porque permite la concertación y

c) consenso de los distintos actores del
Integradora proceso educativo para una acción
unitaria y formativa.
Porque prepara de manera progresiva a

los educandos, para que asuman una
d) Proactiva actitud responsable frente a las
decisiones sobre su propio futuro.
1.5 AGENTES IMPLICADOS
Los agentes implicados que
tienen a su cargo la
implementación de la Acción
Tutorial como ya se ha
mencionado, son los tutores y los
alumnos, pero además de ellos
contamos con la plana docente,
los padres, la Dirección y
profesionales
especializados dela
comunidad. Se exponen las
interrelaciones de los
diferentes agentes:
Tutor: Es aquel profesor que coordina la acción Tutorial de un grupo-

clase. Es el responsable y, a su vez, el referente de la dinámica Tutorial y
orientadora de su grupo- clase. Su papel consistirá en coordinar y
desarrollar la acción Tutorial con sus alumnos a través de una estrecha
coordinación con todo el grupo de profesores que imparten docencia
en ese grupo y mantener contactos periódicos con los padres.
Equipo docente: Es el grupo de profesores que pasan por el

grupo – clase y comparten la acción Tutorial con el tutor. Coordinan
e informan sobre
cualquier situación que se produzca durante el desarrollo de cada
una de las materias, para desarrollar aspectos de la acción Tutorial.
Igualmente, cualquier reunión o equipo de trabajo es adecuado para
planificar, analizar y programar la intervención Tutorial.
Psicólogo: Es el especialista que tiene, entre otras funciones,

las de dinamizar, colaborar y prestar la ayuda necesaria para que el
tutor y el equipo docente puedan llevar a cabo la acción Tutorial con
eficacia. pación de los padres por las tareas
formativas de sus hijos es un factor n la mejora de sus aprendizajes.
determinante
27
Alumnos: Éstos son los destinatarios de la Acción Tutorial. Pero
también son elementos activos y participativos de la dinámica Tutorial,
no como meros receptores, sino como parte implicada que plantea y
sugiere qué aspectos quieren que se traten.
Padres: Son los responsables de la formación de sus hijos. Para ello,

han de estar estrechamente conectados con el tutor y los profesores
para intercambiar información sobre sus hijos y para aportar toda
información que tienen de ellos y que puede resultar de gran
interés. La actitud y la preocu
formativas de sus hijos es un factor

determinante
28
Dirección: Entre sus funciones destaca: organizar el Comité de
Tutoría, Prevención Integral y Promoción Social por cada nivel y
modalidad.; presentar la propuesta del Plan de Acción Tutorial del centro
Educativo dentro del Plan de Trabajo Anual y monitorear, supervisar y
evaluar la ejecución del plan de acción Tutorial, brindando además el
apoyo normativo y logístico para su cumplimiento.
Personal especializado: Debido a que no es posible que el

docente tutor pueda atender a todas las necesidades de los
alumnos y alumnas, es necesario que el sistema de tutoría se
provea de profesionales especializados, en el propio centro
escolar o fuera de éste. Sus tareas están dentro de las
funciones técnicas de evaluación psicológica, pedagógica y de
orientación especializada; atiende a los alumnos, asiste en
cuanto a las demandas y asesora de manera técnica al
profesorado.
1.6 APOYO ESPECIALIZADO
Las demandas y expectativas crecientes respecto a la educación por

parte de los alumnos, pueden hacer sentir a los docentes
y profesionales especializados,
sobrecargados de responsabilidad, enfrentados a la necesidad de
propio centro escolar o fuera de él: en el
personas y estr ucturas que ayuden al
asesoren, cooperen con él y le apoyen profesorado, le sempeño mismo
para el de de sus funciones de
abordar muchos problemas en muchos alumnos, sin disponer muchas
veces de tiempo y de la capacitación necesaria para ello.
Por eso es necesario que el sistema educativo provea el desarrollo
de estructuras de soporte, principalmente a través de profesores
propio centro escolar o fuera de él:

personas y estr
asesoren, cooperen con él y le apoyen
para el de
docentes. Este apoyo a los alumnos como la asistencia al profesorado,
forman parte – o deben formar parte de la propia estructura del sistema
educativo, que no ha de ser concebido como un auxilio externo, o
desde fuera, al sistema, sino como componente esencial del mismo.
La oferta curricular, la respuesta educativa que el centro debe dar a
las demandas de los alumnos ha de incluir mucho más que la enseñanza
convencional; ha de incluir la provisión de experiencias, técnicas,
procedimientos, profesorado y recursos que aseguren la integridad y
la personalización del proceso educativo.
La orientación e intervención especializada tiene una organización en
cierto modo doble y paralela: las que coincide con las estructuras y
funciones generales del sistema educativo, y la estructura especializada,
a través de la cual se intentan asegurar los objetivos, funciones y
actuaciones más específicamente orientadoras, de tutoría e
intervención, asignadas unas a docentes y otras a profesionales
, o a equipos especializados.
1.6.1 EQUIPO INTERDISCIPLINARIO Y

MULTISECTORIAL
Son servicios de apoyo externos a la

institución educativa, que ofrecen
servicios de apoyo y
asesoramiento técnico tanto a: alumnos,
profesores y padres de familias.
Se componen de distintos
profesionales especializados en
la intervención educativa como:
psicólogos, psicopedagogos, pedagogos, trabajadores sociales. Además
pueden contar también con otros profesionales como: médicos,
especialistas en estimulación temprana, profesores de apoyo,
promotores de la salud, etc.., según el tipo de necesidades que
presente la institución educativa.
La labor de los equipos especializados se enmarca dentro del

sistema educativo, para contribuir a la con calidad
los de la enseñanza
distintos y al
servicios
desarrollo curricular,
comunitarios sobre todo,
para optimizar en relación
la respuesta con
socio- el principio
cesidades básico de
detectadas.
a las ne
29
una educación individualizada, considerando el desarrollo personal y
las peculiaridades de los alumnos.
El asesoramiento y apoyo, lo brindan en diferentes ámbitos, por

una parte, atendiendo a la población escolar en las instituciones
educativas y, por otra, en la comunidad donde se ubican,
coordinando
comunitarios para optimizar la respuesta

a las ne
30
FUNCIONES
Cual sea el nivel escolar y la ubicación geográfica del centro sus

funciones están encaminadas a favorecer que las Instituciones
educativas establezcan las medidas necesarias y oportunas
para atender la diversidad de capacidades, intereses y
motivaciones del alumnado y adapten sus respuestas educativas
a las necesidades del mismo. Las cuales señalamos:
 Colaboración en los procesos de elaboración, aplicación,

evaluación y revisión de los Proyectos Curriculares.
 Prestar apoyo y asesoramiento técnico a los docentes en

relación con la tutoría, la orientación educativa, adaptaciones
curriculares y actividades de recuperación y refuerzo, a la
participación en el seguimiento de alumnos con necesidades o en
situaciones especiales.
 Impulsar la cooperación de los centros educativos con las

familias y con las instituciones y organizaciones sociales del
entorno.
 Colaborar en la organización de actividades de los escolares y de

información acerca de temas de interés de los educando y sobre
las opciones educativas y/o profesionales.
Las funciones han de cumplirse de manera anticipada y

preventiva de problemas escolares y de desarrollo
personal, tales como inadaptación, adicciones, abandono, y
fracaso escolar y otros problemas a cuya aparición hay que
anticiparse.
1.7 SERVICIO DE ORIENTACIÓN EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Para el logro de niveles de calidad y eficacia, resulta
30
indispensable plantear formulas organizativas y funcionales con
carácter específico y estable dentro de la institución educativa que
asuma las responsabilidades de Orientación y Tutorías.
31
Algunas formas posibles, son la creación de comisiones o grupos de
orientación, contar con los servicios de un orientador externo con la
colaboración del equipo interdisciplinario de la comunidad, extender las
funciones al jefe de estudio, etc., En todo caso, hay que resaltar que si se
pretende lograr niveles de calidad y eficacia, resulta indispensable una
estructura que vele por asegurar la dimensión orientadora de la
educación y brinde el apoyo a los alumnos que lo necesiten.
La creación del Servicio de Orientación, con un responsable lo

suficientemente calificado y con la participación de otros docentes, es
una alternativa que se
desea impulsar, tomando en consideración y ordenando las existentes
organizaciones como: el Departamento de Bienestar del Educando con
el coordinador de OBE, los equipos técnicos de Tutoría, prevención
integral y proyección social educativa, los docentes capacitados en
programas preventivos, escuela de padres y los Comités de Tutoría.
El Servicio de Orientación es el espacio organizacional de la

institución educativa desde donde se articulan las funciones de
orientación, tutoría, el apoyo especializado de los equipos
interdisciplinarios multisectoriales, se promueven programas preventivos
y se proponen adaptaciones curriculares atendiendo a la diversidad.
El Servicio de Orientación, por otra parte, tiene una especial

responsabilidad en la función de asegurar las relaciones y la
comunicación del centro con otras instituciones del sistema educativo y
con el entorno social, ha de contribuir a una oferta educativa que
sea:
INNOVADORA siderando sus potencialidades y

rsidad de aptitudes.
32
PERSONALIZADOR Impulsando renovaciones e innovaciones
didácticas, metodológicas y de
organización, a través de la
experiencias de docentes.
Contribuyendo a diseñar los proyectos

curriculares para que estos se adapten
alas peculiaridades de los alumnos y
con
dive
33
Integrar en el proyecto de educativo
INTEGRADORA los objetivos de desarrollo personal,
académico y social para lograr un
equilibrio afectivo y adaptación social.
1.7.1 OBJETIVOS DEL SERVICIO DE ORIENTACIÓN
Los objetivos se plantean de acuerdo a la realidad de la

institución educativa, luego del diagnostico institucional. Los que se
mencionan pueden o no coincidir con los objetivos de su institución.
Objetivos Generales
1. Elaborar, de acuerdo con las con el Proyecto Educativo

Institucional y en colaboración con los tutores, la
propuesta del Plan de las actividades de orientación
y elevarla para su discusión y posterior inclusión en el
Proyecto Curricular de Centro.
2. Colaborar con el equipo de docentes y tutores a
favor de la personalización de la educación.
3. Planificar, diseñar implementar y coordinar acciones o
propuestas
para atender a la “diversidad de los alumnos”
4. Fomentar una adecuada interacción y cooperación entre los
diferentes sectores que integran la comunidad educativa
para favorecer a los alumnos en su inserción social.
5. Coordinar con los equipos interdisciplinarios y
multisectoriales de la comunidad los servicios y
programas, bajo la coordinación del jefe de Estudios, en la
prevención y detección temprana de problemas de
aprendizaje y elaborar la programación y la
realización de adaptaciones curriculares dirigidas al
alumnado.
os tutores actividades
6. Promover la realización de la evaluación psicológica y
pedagógica orientadoras sional del alumno.
32
previa con los equipos interdisciplinarios y
multisesctoriales de la comunidad.
7. Promover conjuntamente con l
sobre el futuro académico y profe
33
8. Promover la investigación Educativa y proponer
actividades de perfeccionamiento para los docentes y
tutores.
Objetivos Específicos
El Servicio de Orientación se plantea objetivos específicos
respecto a diversos ámbitos de actuación, los cuales han de ser
colectivamente compartidos, es así como tenemos los
relacionados con:
• Con respecto al
centro.
• Con respecto al
profesorado.
• Con respecto a la acción
tutorial.
• Con respecto a los
alumnos.
• Con respecto a la
familia.
• Con otras
instituciones
1. CON RESPECTO A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
a. Consolidar el Servicio de Orientación

Educativa como estructura que participa en
la dinamización de la orientación en la
institución educativa.
b. Asesorar técnicamente al equipo directivo,

docentes, tutores, padres de familia y otros
agentes educativos en las cuestiones
Psicopedagógicas que se demanden.
c. Colaborar en la realización del Proyecto

Educativo
Institucional en sus distintos
aspectos.
o para grupos de alumnos.
d. Dirigir y coordinar el Plan de
marcha deAcción Tutorial.
programas de orientación.
2. CON RESPECTO A LOS PROFESORES
a. Asesorar el desempeño de la función Tutorial.

b. Orientar técnicamente las actividades y
procesos de evaluación formativa y orientadora,
recuperación, retuerzo
y promoción de los
alumnos.
c. Colaborar en la elaboración de Adaptaciones
Curriculares que se estimen
necesarias tanto para alumnos
individualmente com
d. Orientar la
puesta en
3. CON RESPECTO A LA ACCIÓN TUTORIAL
a. Proponer planes de acción Tutorial del centro.

b. Diseñar programas de tutoría, según las
etapas, ciclos o cursos, en colaboración con todos
los tutores.
c. Coordinar las acciones de tutoría.
d. Establecer procedimientos de seguimiento y
evaluación de la función Tutorial, colaborando en su
ejecución.
e. Proporcionar asesoramiento y apoyo necesario.
f. Canalizar la intervención de los servicios externos,
tales como los equipos interdisciplinares
multisectoriales.
4. CON RESPECTO A LOS ALUMNOS
El trabajo que el responsable del Servicio

se plantea específicamente con el alumnado del
centro es el siguiente:
a. Potenciar la orientación para todos,

ayudándoles en los momentos críticos según
características y necesidades propias.
b. Prevenir las dificultades de aprendizaje para evitar
el fracaso escolar.
c. Desarrollar un programa para mejorar las habilidades
de la
inteligencia con el grupo de tutores, con objeto de
consolidar capacidades propias de su momento
evolutivo.
d. Coordinar con el apoyo especializado de
profesionales la evaluación psicopedagógica de
aquellos alumnos que precisen
de adaptaciones curriculares.
e. Facilitar información sobre el mundo laboral
y salidas académicas y vocacionales a las
que pueden optar el
alumnado tras los estudios de Secundaria.
5. CON RESPECTO A LA FAMILIA
Los objetivos que este Servicio se marca con

respecto a este ámbito de actuación son los
siguientes:
a. Orientar a la familia en todos aquellos

aspectos que afecten a la educación de sus
hijos.
b. Cooperar en la relación tutores-familia en la
solución de problemas relacionados con sus
hijos.
c. Contribuir a su formación como adultos con
responsabilidad educativa.
6. CON RESPECTO A OTRAS INSTITUCIONES
a. Coordinar con los responsables de los servicios de

orientación de los centros cercanos para contrastar
información y unificar criterios de actuación.
b. Requerir la colaboración, asesoramiento y material

curricular de docentes de la red educativa para la
elaboración de los distintos documentos a que
hubiere lugar.
c. Asegurar la conexión del centro con el Equipo

de Apoyo Externo de la zona, recabando su
intervención cuando se estime necesario.
d. Divulgar información de instituciones que

tengan como objetivo la transmisión de valores y
actitudes solidarias.
e. Coordinar actividades dirigidas a alumnos en temas

de salud y prevención de riesgos.
1.7.2 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Sistema de Orientación es un conjunto de servicios y

programas que se articulan entre si, desarrollados
mediante actividades curriculares y
extracurriculares, de acuerdo a los contextos socioculturales. Su
finalidad es promover la formación integral de los educandos,
involucrando a la comunidad educativa y actores sociales. Los
servicios y programas son:
• Tutoría, en el aula con el docente Tutor.

Servicios
• Servicio ó Departamento de Orientación en la
Institución educativa., con el coordinador de Tutorías
• El Equipo Interdisciplinario multisectorial de la
comunidad.
Programas
• Programas Formativos.
• Programas
Preventivos
Educativa
En Las instituciones educativas se definen las estrategias de la

orientación educativa con participación del conjunto de docentes.
Se dispone de una hora semanal como mínimo para la labor Tutorial
en el aula; la misma que se ocupará con las actividades propias de la
tutoría.
Además se cuenta con el apoyo del equipo interdisciplinario y
multisectorial identificado en la comunidad.
Desarrollándose en los ámbitos que estructuran la organización
escolar:
• En el Aula, con la función orientadora y Tutoría que

corresponde a todos los profesores y en particular al
docente Tutor.
• En el Centro Educativo, con el Servicio de Orientación
Educativa a cargo del coordinador de Tutorías ó Coordinador
de OBE.
• En la comunidad, con el apoyo especializado del
equipo interdisciplinario y multisectorial, a través de
redes educativas.
Gráfico de la estructura de la orientación en las

instituciones educativas.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA COMUNIDAD
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Modelo de intervención
En tres
ámbitos
Tutorí Departament Equipos

a oó especializa
Servicio dos
de
Mediant
e
Educativa
Asesoramien Intervención Medios de

to por
Indv. y Progr
grupal
36
amas comunicación
Educativa
ASPECTOS Y MODELOS DE INTERVENCIÓN
2.1 ASPECTOS DE INTERVENCIÓN
Se trata de áreas definidas como ámbitos, problemas, campos

temáticos de interés y atención a considerar por orientadores y tutores.
Estos son:
Se pretende ayudarle a satisfacer

sus necesidades:
autoconocimiento, ajuste a las
exigencias y demandas de la
sociedad y desarrollo de sus
potencialidades.
En el proceso de desarrollo
personal
37
Educativa
Durante el proceso de enseñanza aprendizaje

se guía el aprendizaje del alumno, el debe
integrarse al medio escolar, adquirir
habilidades de aprendizaje, aprender a
En el proceso de aprender, estrategias de aprendizaje, de
enseñanza aprendizaje estudio eficientes, desarrollar habilidades
o actitudes de eficiencia lectora y el desarrollo
de aprendizaje autónomo.
A lo largo de la escolaridad en momentos

concretos de modo permanente, en algunas
materias determinadas, en varias o en
todas ellas muchos alumnos pueden
En el proceso de necesitar adaptaciones
refuerzo y educativas, metodología
apoyo didáctica específica y/o enseñanza de refuerzo,
previa, simultánea o posterior a la enseñanza
ordinaria.
Por refuerzo y apoyo educativo se
entiende como el conjunto de actividades
educativas que complementan, consolidan o
enriquecen la
acción educativa ordinaria y principal.
En la actualidad se pone un énfasis especial en reconocer

la diversidad entre las personas. Los alumnos son
diferentes en interés, personalidad, estilos de aprendizaje,
motivación, ritmos de aprendizaje, genero, edad,
conocimientos previos, etc. Una especial relevancia tiene la
diversidad relacionada con minusvalías físicas, síquicas
y sensoriales. A toda esta diversidad que estamos
En la atención
adecuados hay que añadir otros
a la factores, minorías étnicas, lingüísticas, culturales
diversidad e religiosas, inmigrante, refugiados, grupos de riesgo (
interculturalid hijos de drogadictos, enfermos de sida, delincuentes,
ad marginados, etc) Desde esta perspectiva la atención a
la diversidad confluye con la educación multicultural.
Ante esta diversidad hay que dar una respuesta
apropiada tomando una actitud positiva respecto todo tipo
de alumno.
38
Asegura la conexión de la educación
con la familia y la comunidad.
Los padres participando en la
educación de los hijos de manera
coordinada con la escuela.
Y la comunidad brindando el apoyo
especializado a través de los equipos
interdisciplinarios y multisectoriales.
En la participación de la
familia y otros agentes
implicados
2.2 MODELOS DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA
Un modelo Teórico es un marco de referencia para diseñar y

analizar la acción. Esta, por tanto, entre la teoría y la practica (entre lo
abstracto y lo concreto) ya que suponen una representación de la
realidad sobre la que se va a intervenir.
Los modelos ofrecen diferentes posibilidades de acción pues se

diferencias por su estructura organizativa, por las personas que
interviene y su protagonismo, por la finalidad de la orientación, la
implicación del centro en la misma y su grado de integración en el
proceso educativo. Esto va a plantear diferentes formas de actuar o de
llevar a cabo la intervención orientadora.
La intervención de la Orientación se derivan una serie de áreas de

intervención (orientación para la carrera, orientación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, atención a las NEE, prevención y desarrollo
personal), cada una de ellas con unas características concretas.
Sería bueno esclarecer algunas preguntas:

primer lugar, el orientador.
¿Quién realiza la orientación? Esta pregunta
Pero remite a los
sores y padres cuando nos
referimos
39
agentes de la orientación. La orientación es una función; no
de una persona. Entre los agentes de la orientación está,
en
también participan los
tutores, profe
40
al contexto escolar. A ellos se pueden añadir, cuando estén en
el centro, el profesor de pedagogía terapéutica,
profesionales de los equipos
sectoriales, el profesor de apoyo, logopeda, fisioterapeuta,
trabajador socia, médico, etc.
¿Cómo se realiza la orientación?. Esta pregunta remite a

los modelos de orientación e intervención psicopedagógica.
Entre ellos, la tendencia se dirige hacia programas de
intervención potenciados por la consulta colaborativa;
si bien a veces será inevitable
intervenciones individualizadas de carácter
correctivo. Esto implica una planificación y organización de
programas cuyas fases y características quedan reflejadas en
los diversos modelos que se exponen más adelante.
¿Cuándo se realiza la orientación?. A lo largo de toda la

vida. Las teorías del desarrollo de la carrera, del
desarrollo humano y la psicología evolutiva con un enfoque
del ciclo vital, tienden a coincidir en afirmar que la persona
sigue un proceso de desarrollo durante toda la vida. A lo largo
de todo este proceso puede necesitar ayuda de carácter
psicopedagógico.
¿Dónde se realiza la orientación?. Como consecuencia de

lo anterior, el contexto de intervención no se limita a la
escuela, sino que se extiende a los medios comunitarios y a
las organizaciones. En definitiva, los contextos de intervención
son cualquier ambiente donde se pueda desarrollar la vida de
una persona.
¿Por qué se realiza la orientación?. La finalidad última es

el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Esto
remite a la necesidad de la orientación para la prevención y el
desarrollo humano.
¿Para quién es la orientación?. Para todas las personas;
no solamente para las que tienen problemas. La orientación
se dirige a todos a lo largo de toda la vida. Por eso no se
restringe al sistema vinculativo reglado.
Representación grafica de la intervención de la Orientación en instituciones
educativas
Marco de intervención
de la Orientación
ÁREAS
Modelos CONTEXTO
Desarrollo personal
Enseñanza-
aprendizaje Educación
Clínico institucional
Refuerzo y apoyo
educativo
Programas Medios
comunitarios
Atención a la
diversidad e
interculturalidad
Consulta Diseño curricular Organizaciones
Participación e
integración de la familia
y comunidad
A partir de lo expuesto hasta aquí, se pueden distinguir tres

grandes tipos de modelos que se caracterizan, entre otras
razones, por su distinta ubicación en los ejes de intervención.
- Modelo clínico (counseling) de atención individualizada.

- Modelo de programas.
- Modelo consultivo.
41
2.2.1 MODELO CLÍNICO.
Este modelo puede recibir varias denominaciones,

siendo las principales: modelo clínico, counseling o
atención individualizada.
Se centra básicamente en la relación personal entre

orientador- orientado, tutor-alumno, orientador-padres y
tutor-padres, con el objetivo prioritario de
satisfacer las necesidades personales,
educativas y socioprofesionales del individuo. Aunque la
intervención es eminentemente terapéutica, puede tener
también una dimensión preventiva y de desarrollo
personal.
El modelo clínico tiene como referente teórico los enfoques

clásicos de la orientación (rasgos y factores,
counseling no directivo). Sus características son las
siguientes:
- La iniciativa de solicitar ayuda surge del

individuo.
- Es habitual realizar alguna clase de
diagnóstico.
- El tratamiento está en función del
diagnóstico.
- Requiere un
seguimiento.
Se trata de una intervención especializada en la que el

orientador o tutor asume la máxima responsabilidad en el
proceso de relación. De ahí la importancia que tienen las
características y preparación técnica del orientador y tutor
por encima de los restantes agentes implicados.
El modelo clínico de atención individualizada debe

considerarse como un complemento necesario de la acción
orientadora grupal.
La aplicación práctica más inmediata de este modelo es la

entrevista - procedimiento característico para afrontar la
intervención directa e individualizada, que puede
llevarse a cabo con alumnos, padres o profesores. Las
aportaciones de los distintos enfoques del counseling
tienen una incidencia directa en la práctica de
2.2.2 MODELO DE PROGRAMAS.
El modelo de programas, al analizar las tendencias de la

orientación, ponen de manifiesto la necesidad de
intervenir por programas, y propugnan que cualquier
organización o servicio que se adopte debe ser la
consecuencia del programa que se pretende llevar a cabo.
El modelo de programas, que, por su actualidad y

vigencia, se toma como marco referencial de las
intervenciones que aquí se proponen, se estructura en las
siguientes fases principales:
1. Análisis del contexto para detectar las necesidades.

2. Formulación de objetivos.
3. Planificación de actividades.
4. Realización de actividades.
5. Evaluación del programa.
En el análisis y valoración del modelo de programasy la

determinación de sus fases en cuanto a su
implantación, hay que considerar las siguientes
características y tendencias:
 La tendencia actual se dirige hacia los

programas de tipo comprensivo que incluyan, en
un todo interrelacionado, las diversas áreas de
orientación (carrera, aprendizaje, diversidad,
prevención, desarrollo).
 En ocasiones, estos programas aparecen integrados en

otro más general del centro escolar (sistemas de
programas integrados).
 Para su puesta en marcha, precisan de personal

docente y orientador, así como de recursos materiales
en el centro escolar.
 Además de la intervención individual y grupal, estos

programas asumen otros aspectos y actividades de tipo
comunitario.
 El desarrollo de los programas debe contemplar que los

recursos del centro escolar y de la comunidad sean
cada vez más amplios y eficaces.
 En la integración en el currículum de elementos de la
orientación pueden surgir dificultades propias de la falta
de coordinación.
 Son programas dirigidos a los alumnos y a los

padres de los mismos.
 Se puede contar con la colaboración, entre otros,

de padres, profesionales no docentes, empresarios y
sindicatos.
 La fundamentación teórica de los programas ha de ser

bastante flexible y comprensiva, con predominio de los
enfoques cognitivos.
Modalidades de
programas
La implantación de programas en un centro educativo no

es una tarea fácil. En cualquier etapa pueden surgir
dificultades que no se habían previsto en el momento de
la planificación. A veces, para ir salvando los obstáculos
se tendrá que empezar por poco e ir progresando a
medida que las posibilidades lo permitan. En este sentido,
las formas de intervenir por programas pueden adoptar
distintas modalidades de implantación según los distintos
niveles de posibilidades. Las que se exponen a
continuación son las principales.
1. La orientación
ocasional
Supone el nivel más primario y menos estructura de la

intervención por programas. En él el personal docente
aprovecha determinadas ocasiones de modo posibilista
para impartir contenidos relativos a la tutoría y a la
orientación. A menudo se trata de un docente que, por
iniciativa propia, introduce en sus clases aspectos
relacionados con alguna de las áreas de la orientación. En
este caso, no se trata de un programa propiamente dicho,
y tiene, además una repercusión nula o muy escasa en la
estructura educativa o en el diseño curricular, pero puede
ser la semilla de algo que, con el tiempo, puede adquirir
mayor desarrollo hasta convertirse en un programa.
2. Programas en paralelo
Se trata de acciones que se realizan al margen de las

diversas materias curriculares, aprovechando para este fin
algunas posibilidades en el ámbito escolar o en su
entorno, aunque no directamente vinculadas a la
estructura curricular. Se desarrolla en horario
extraescolar repercute en una parte minoritaria del
alumnado, puesto que no se perciben como algo
importante, dado que la asistencia es voluntaria.
3. Materias de estudio
optativas
Este modelo de aplicación se inscribe en la estructura

escolar y se abre un espacio en el diseño curricular del
centro, con lo que puede significar el inicio de una
acción que, con el tiempo, se vaya ampliando.
4. Materias de
síntesis
Se llevan a cabo durante un breve período de tiempo y en

las que se trata de integrar los conocimientos de las
materias diversas. De este modo, se pueden elegir
aspectos relacionados con la orientación: educación
para la convivencia y la paz, educación ambiental,
la dimensión profesional de la educación, entre otros.
Esta modalidad supone ventajas evidentes respecto de las
anteriores. De un lado, los contenidos de orientación
aparecen vinculados a una asignatura de carácter
obligatorio, con lo cual afecta a todo el alumnado, y, por
otro lado, se inscribe plenamente en la estructura escolar
y en el diseño curricular del centro.
5. Acción
45
tutorial.
El desarrollo de un programa de acción tutorial, que

desarrolla elementos de orientación dirigidos a todos los
alumnos, supone una dedicación regular de tiempo,
estimado, para una acción eficaz, en un mínimo de una
hora semanal. Este planteamiento también tiene la
ventaja de que la acción tutorial grupal se dirige a todo el
alumnado.
45
6. Integración curricular
Los contenidos de la orientación se integran de forma

transversal a lo largo de las diversas materias
académicas y de todos los niveles educativos. Los
profesores pueden incluir contenidos de orientación en la
materia curricular cuya explicación les ha sido confiada. Se
trata de una fusión o integración en el currículum
académico de contenidos educativos que van más allá de lo
estrictamente instructivo.
7. Integración curricular
interdisciplinaria
Con respecto a la integración curricular, esta opción

supone un claro avance hacia el modelo de intervención
de programas. Requiere la implicación del profesorado y
la coordinación de los contenidos que imparten docentes
distintos. Así, por ejemplo, al tratar de la
prevención del consumo de drogas, el maestro o profesor
de ciencias naturales explica los efectos que tienen sobre
la salud, en relación con el estudio del cuerpo humano;
el de ciencias sociales desarrolla la presión social que
induce al consumo, así como las presiones
económicas inherentes; en matemáticas, se realizan
ejercicios sobre estadísticas de consumo y morbilidad; en
educación física, se trata del doping y de los efectos que
tiene el consumo del alcohol y el tabaco sobre el
rendimiento deportivo; en lenguaje, se introduce el
argot propio de las drogas; en expresión artística, se
realiza, por ejemplo, un cartel destinado a concienciar
sobre esta problemática, y cuyo mensaje puede ser:
no consumir. De esta forma, en todas las materias se
puede hacer alusión al tema de modo
perar interdisciplinario.
la entrevista de selección de
8. Sistemas de programas
integrados
46
Este modelo trata de interrelacionar programa
diversos. Así, por ejemplo, un programa de habilidades
sociales sé interrelaciona con un programa de búsqueda
de empleo, considerando que la persona que tenga
buenas habilidades sociales y de comunicación
interpersonal tendrá más facilidad para su
persona
l.
47
Este mismo programa de habilidades sociales se
interrelaciona, en otro caso, con el programa de
prevención del consumo de drogas, teniendo en cuenta
que la habilidad para hacer frente a la presión de los
compañeros es básica para evitar el consumo.
2.2.3 MODELO DE CONSULTA
El modelo de intervención que denominamos de consulta y

formación sostiene que el orientador no sólo ha de
centrar su acción sobre el sujeto, si no que ha de hacer de
consultor, formador y estimulador de cambios del resto
de agentes implicados en la acción orientadora. Puede
definirse, por tanto, como la relación entre dos o más
personas del mismo estatus, que plantean una serie de
actividades con el fin de ayudar o asesorar una persona,
un programa, una institución, un servicio de empresa.
No se debe confundir este modelo de consulta con el

modelo de counseling. Cuando se habla de consulta se
está haciendo referencia a una relación entre profesionales
con estatus similares, que se aceptan y respetan,
desempeñando cada uno su papel (consultor-consultante).
En cambio, en el counseling, la relación se lleva a cabo
entre personas con distinto estatus (orientador-sujeto), y
se le atribuye un carácter predominantemente
terapéutico.
Características del Modelo de

consulta:
• Intenta no solo resolver problemas o déficit sino

prevenir.
• La función de consulta puede afrentarse des la
perspectiva terapéutica, preventiva y de desarrollo.
• El orientador debe compaginar la orientación directa con
48
la acción indirecta sobre el resto de agentes educativos.
• Su objetivo es el capacitar al profesor para que sea
uno de los agentes principales de la intervención
orientadora.
49
• También se afronta esta relación
con otras personas que representan a
servicios recursos y programas.
2.2.4 MODELO DE SERVICIOS
En el modelo de servicios, no presentado en el grafico se

considera ya un modelo que no cubre las demandas
educativas. Las características que, en cierto modo,
definen el modelo son: la iniciativa de pedir ayuda por
parte del sujeto, y la atención puntual a su solicitud, por
parte de la institución.
El propósito de la intervención es sobre todo correctivo y

se centra casi exclusivamente en el especialista, dando
muy poco protagonismo a los restantes agentes
educativos y comunitarios. Es un modelo reactivo, que
responde a los problemas planteados por el sujeto; sólo se
dirige a unos miembros concretos de la población,
los que presentan problemas; la intervención sobre el
centro escolar como
entidad generadora de problemas es
prácticamente nula.
¿Cuál de estos
modelos utilizaré?
La Orientación Educativa, es concebida como el proceso de
48
asesoramiento y apoyo continuo y sistemático, para contribuir
a la formación integral del educando como persona.
Por tanto requiere de un modelo de aplicación actualizado

acorde con las demandas educativas actuales y fines de la
educación.
49
Si bien es cierto que en las instituciones públicas y privadas los
programas de orientación están organizados como una serie
de servicios propios de la institución no cuentan con un modelo
de aplicación.
El modelo de intervención de la Orientación Educativa es a través

de servicios y programas, los que tiene dos modalidades
genéricas: la intervención grupal (dispuesta por Reglamento y
Ley) y la intervención individual (no reglamentada, pero
igualmente considerada) e indispensable. En estas
modalidades se consideran los análisis previos de las
necesidades, los objetivos que se estructuran a lo largo de
un proceso, se plantean acciones preventivas y de desarrollo.
En el primer modelo, la unidad de intervención es el grupo de clase
y está dirigida a todos los alumnos. En el segundo caso, el servicio
se centra en el apoyo individual del docente tutor y del equipo
de profesionales (servicios externos).
Esta intervención orientadora está basada en tres elementos

fundamentales: La Tutoría, el Servicio de Orientación y el apoyo
del Equipo Interdisciplinario multisectorial de la comunidad.
Este modelo es una superación a los modelos de

orientación reactivos, remediales y terapéuticos, centrados
exclusivamente en la atención a los problemas. La Orientación
del Bienestar del Educando (1982) en nuestro país, fue una gran
iniciativa para de lograr el desarrollo integral nuestros educandos,
pero se volvió netamente asistencial.
Dentro de las características de este modelo de intervención

podemos señalar que:
• Es flexible, ya que es capaz de adaptarse a los cambios

educativos, al desarrollo de los educandos y pone énfasis en
la intervención grupal y comunitaria.
50
• Es funcional, coordinado y eficaz, cuenta con la
participación de profesionales en forma coordinada para
el diseño y aplicación de programas.
51
• Prioriza la prevención, no se centra en la acción asistencial y
terapéutica, sino en la intervención preventiva a través de
programas adaptados a su contexto.
• Permite la construcción de la identidad, el desarrollo de

un optimo autoconcepto y autoestima, autonomía
intelectual, cognitiva, moral y social en el alumno, a través
de los programas de desarrollo ó formativos.
• Es global e integradora se apoya en los servicios que cuenta

la institución educativa de: Tutoría, Departamento ó Servicio
de Orientación (lo que en la actualidad existe como
Departamento de OBE) y el
Equipo Interdisciplinario y Multisectorial.
PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN
En la actualidad se vienen ejecutando actividades dentro de las

instituciones educativas en contribución al desarrollo de los
alumnos, muchas de ellas con falta de coordinación, con
sunciones no comprobadas sobre la relación entre las
actividades realizadas y los resultados en los estudiantes, se
presentan duplicidad de esfuerzos, confusión con los roles de los
docentes con respecto a los programas, atención centrada tan
solo en sub-grupos de alumnos y sobre todo dificultad en
identificar y evaluar los resultados reales de la orientación
no ha sido tarea prioritaria de los docentes.
A partir de esta reflexión, la orientación educativa como un

proceso de ayuda y apoyo sistemático, se plantea como
programa. Gysbers (1990,1991, Myrick (1993) y Neukrug et al.
(1993).
52
Los programas de orientación difieren de los servicios de
orientación de muchas formas. Una de las más importantes es
el uso planificado del tiempo, las funciones del orientador no
están en el aire, “Un programa es un plan o sistema bajo el
cual una acción esta dirigida hacia la consecución de una
meta”. Aubrey (1982)
53
Los programas de Orientación Educativa están caracterizados
por ofrecer una ayuda permanente a todos los
estudiantes, contribuyendo a su
desarrollo óptimo a través de una orientación proactiva y
preventiva. Contiene fines y objetivos para lo estudiantes,
que han sido planificados teniendo en cuenta las
características del centro educativo y su contexto,
considerando así múltiples fases de intervención con gran
variedad de métodos y técnicas.
2.3.1 CARACTERISTICAS DE LOS
PROGRAMAS Sus características
principales son:
1.- Ayudan a desarrollar y proteger a la

individualidad de cada alumno.
2.- Se diseñan para todos los alumnos de todos lo niveles educativos.
3.- Tienen un proceso y se diseña para todo el

periodo de la escolaridad del educando.
4.- Tienen un componente curricular planificado y organizado.
5.- Están identificados con el proyecto educativo

institucional del centro.
6.- Son proactivos.
7.- Son evaluados periódicamente tanto en lo que hace

referencia a los procesos como a los productos.
51
2.3.2 TIPOS DE PROGRAMAS
Los programas de orientación educativa son dos

tipos : los de desarrollo, que implica las dimensiones
de la persona y las de prevención que actúan sobre los
factores de riesgo.
A) Programa de
Formación
B) Programa de
prevención
Los Programas Formativos son los que actúan

sobre áreas o aspectos concretos del alumno para
conseguir un desarrollo integral de los mismos abarca
los relacionados a la enseñanza aprendizaje para que
afronte con éxito y efectividad la exigencias académicas,
las habilidades sociales que favorece las interacciones
con sus pares, amigos, tutores, docentes y autoridades;
y los conceptos referentes al propio sujeto, al desarrollo
de identidad personal, promoviendo el proceso de
individualización y consolidación de su autonomía y
autorrealización que hacen referencia a su imagen
personal, a su estima o pensamiento y a su competencia
o control.
En cuanto a
enseñanza aprendizaje,
el desarrollo,
perfeccionamiento y
optimización de
estrategias de
52
aprendizaje
autónomo.
Consideramos que
estas se deben incluir
dentro de las
asignaturas del
currículo, de
modo que tenga continuidad con los trabajos en el aula y
por lo tanto mayor implicación y motivación
sobre el proceso enseñanza/aprendizaje.
53
Hay que considerar que las estrategias empleadas no
implica el logro académico. Es decir, que la
obtención de mejores resultados académico esta
basada tanto en estrategias utilizadas como el tipo de
materia cunicular, metodología, clima escolar, interacción
y actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje.
Las habilidades sociales, permiten establecer nueva

relaciones y éstas a su vez inciden en mejorar el nivel de
autoestima en particular y, el bienestar psicológico
general.
Las relaciones personales conforman el clima del centro

y además, valoran más positivamente la existencia de
un contexto agradable, dinámico, variado y simpático que
otros aspectos de éste ámbito cono son el horario, la
infraestructura, los espacios, etc.
El desarrollo y la presencia
de habilidades sociales en los
niños y adolescente juegan
un papel
fundamental en la
prevención de los inicios en
consumo de drogas, como
frente a otras situaciones de
riesgo.
Ayudan a resolver y a superar conflictos a enfrentarse al

grupo o a desmarcarse de él cuando convenga, a
desarrollar autoestima, autoconcepto, autocontrol y
54
conductas asertivas.
Es por ello que en la actualidad un educador debe de
conocer del autoconcepto de los escolares, es una
parte importante de su conocimiento personal, como
lo es una evaluación de su potencial intelectual y de su
progreso académico.
55
Las dimensiones de cada persona, en autoconcepto, en
autoestima y en sentimientos de control no son las
únicas influencias sobre el desarrollo de la orientación
futura, puesto que debemos asumir que la experiencia y la
vivencia de cada individuo está organizada en dos
situaciones diferentes: el sistema de auto-conocimiento y el
sistema de conocimiento social.
El autoconcepto, la autoestima y el autocontrol

juegan un papel importante en al vida de las personas.
Los éxitos y los fracasos, la satisfacción de uno mismo,
el bienestar psíquico y el conjunto de relaciones
sociales llevan su sello. Tener un autoconcepto y una
autoestima positivos es de mayor importancia para la
vida personal, profesional y social.
Los Programas de Prevención, toman en

consideración los rasgos sicológicos del periodo evolutivo
de los niños y
adolescentes,
caracterizados, entre
otros por su
vulnerabilidad ante
situaciones de riesgo
como el consumo de
drogas, tabaco y
alcohol, la Fuma
violencia.
El fumar y beber son conductas que se enmarcan en

una escalada adictiva, en donde primero tabaco
y alcohol, luego marihuana…heroína. Por ello
54
es conveniente prevenir estas conductas en niños,
promoviendo actitudes negativas ha estas,
proporcionándoles destrezas que les permitan
autoafirmarse y decir no en situaciones de presión,
desarrollando la capacidad de análisis crítico de mensajes
publicitarios y ante modelos de consumidores que influyen
favoreciendo y aprobando estas conductas.
55
La violencia no es un fenómeno irreversible ni
imprevisible, la violencia se puede prevenir y un ámbito
especialmente oportuno para la intervención es la
comunidad educativa, puesto que dispone de tiempo,
recursos y profesionales para poder actuar. Aunque
otra estrategia de prevención válida tanto para este tema
como para la mayoría de los programas, la transmisión
de valores no ambiguos y coherentes y tratar la
violencia como un tema trasversal del ciclo educativo.
TUTORI
A
3.1 DEFINICIÓN
La Orientación Educativa se concretiza a un grupo de alumnos a través de la

Tutoría a cargo de un docente tutor.
La Tutoría se sitúa en el proceso educativo, como una actitud

de servicio permanente, a favor del desarrollo humano de nuestros
educandos: de su inteligencia, de sus aptitudes, de sus sentimientos, de
su voluntad, de su moral, así como su propia capacidad física y artística.
La función Tutorial es una actividad orientadora

personal conqueelestá inmersa
alumno, en
durante el
56
la actividad diaria del docente en el aula, en su contacto
56
desarrollo de su asignatura, en las acciones de aprendizaje y
evaluación, de dialogo y reflexión.
En el año 2001, mediante Decreto Supremo N°007-2001-ED, el

que señala las Normas para la Gestión y Desarrollo de actividades en
Centros y Programas Educativos y en el Área de Gestión Pedagógica se
implementa la Tutoría como:
“….un servicio de acompañamiento permanente y

orientación a los alumnos para contribuir a su
desarrollo afectivo, cognitivo y al mejoramiento de su
desempeño escolar”, que está a cargo del Tutor
quien desempeña su rol en coordinación con otros
docentes y padres de familia, favoreciendo en todo
momento el desarrollo
integral de los
alumnos.”
La Tutoría se sitúa en el proceso educativo, como una actitud

de servicio permanente, a favor del desarrollo humano de nuestros
educandos.
La Tutoría se entiende como:
FUNCIÓN ORIENTADORA
ACOMPAÑAMIENTO
PERMANENTE
ción sea “educación para la vida”.
57
Que debe ser
continua y orientada a
potenciar una
educación
personalizada, teniendo
en cuenta la diversidad,
las necesidades e
intereses de cada
alumno dentro y fuera
del aula.
Resalta los aspectos

de la
educación
que favorecen
la
adquisición
de
aprendizajes
funcionales conectados
con el entorno, de
modo que la educa
58
Se lleva a cabo en un contexto estructurado y
SERVICIO
supervisado, en el cual se tiene un horario
EDUCATIVO
determinado, un sitio de funcionamiento y apoyo
del recurso humano. Según el Reglamento de la
Ley General de Educación 28044.
Que brinda cada docente tutor a sus

ESTRATEGIA estudiantes, con el fin de apoyarlos y orientarlos
PEDAGÓGICA en su proceso de formación integral, así como
estimular el desarrollo de habilidades para
desenvolverse óptimamente en su medio. Por lo
tanto, está dirigida a potenciar las capacidades
de los estudiantes y eliminar las debilidades
surgidas en los procesos de aprendizaje.
3.2 LÍNEAS DE ACCIÓN
La Acción Tutorial implica una serie de funciones y acciones

orientadas a la atención de las necesidades educativas y al
fortalecimiento de capacidades que permitan el desarrollo
integral del alumno. Es
por ello que la tutoría cuenta con dos
grandes líneas
de acción, que deben ser atendidas
transversalmente en el currículo:
a) El desarrollo
humano
b) El apoyo y refuerzo
pedagógico
DESARROLLO A través de esta línea de acción se busca desarrollar y potenciar
HUMANO las capacidades humanas de manera productiva de nuestros
educandos. Atendiendo las necesidades fundamentales de
bienestar (salud, nutrición, y asistencia social) y las existenciales
apoyándole en la construcción y el desarrollo de su identidad
personal (favoreciendo el proceso de individualización y
consolidación de su autonomía) de aceptación de sí mismo y de
los demás. Haciendo posible su real progreso material y espiritual,
los mismos que se han de plasmar en la elaboración de su
proyecto de vida, en relación con el medio en que se desenvuelve.
El objetivo de esta línea de acción es optimizar el rendimiento escolar

de los alumnos, parte de la observación y atención de la evolución de
cada uno de ellos, en las distintas áreas del currículo y sobre todo a
APOYO Y sus necesidades educativas ( personas en situaciones de desigualdad
REFUERZO y/o inequidad y problemas de aprendizaje), facilitándoles estrategias,
PEDAGÓGICO acciones y recursos que les permitan potenciar sus capacidades de
aprendizaje. Por ello desarrolla habilidades, actitudes y valores para
afrontar con éxito las exigencias académicas que le permitan una
adecuada toma de decisiones frente a su futuro profesional y laboral e
inserción social.
59
3.3 PRINCIPIOS DE
TUTORÍA
Un desarrollo coherente y realista de esta dimensión de la

educación se basa en los principios que sustentan y enmarcan el
trabajo de docentes, tutores y orientadores. Parte de una
concepción de una educación basada en el pleno desarrollo
armónico de todas las capacidades de la persona.
La Orientación Educativa, toma en consideración el

contexto, previene situaciones de riesgo, favorece el desarrollo
integral de los educandos y su acción sobrepasa el ámbito
educativo de la escuela. Con estas apreciaciones revisaremos
los tres principios básicos en los que se fundamenta la
orientación
educativa:
Principio de Prevención educando, prestando particular

importancia a la relación familia-
La prevención en el campo educativo, escuela y escuela-comunidad, para
implica anticiparse a la aparición la intervención oportuna en
de situaciones o problemas que cualquiera de estos ámbitos.
pueden obstaculizar el adecuado
desarrollo de una personalidad sana e
integrada.
Llevar a la práctica este principio supone:
a) Conocimiento inicial del alumno,

que permita detectar,
tempranamente, las situaciones de
riesgo.
b) Poner especial atención a los
momentos de adaptación del
alumno en sus diferentes etapas de
formación. Los cambios que se
producen en el desarrollo
evolutivo del educando, originan
situaciones de crisis o de
inadaptación, que el docente debe
atender.
c) Conocimiento del entorno social del
Principio de
Personalización
La personalización, es entendida como

el proceso de mejoramiento deliberado
para ser mejor persona, mediante la
adquisición de conocimientos, el
desarrollo de actitudes y la promoción
de valores.
Personalizar la educación implica:
a) Adecuar la enseñanza a las

características concretas de los
educandos (individualización).
b) Conocer al educando, identificando
sus capacidades, aspiraciones,
conocimientos previos, estilos
de aprendizajes, intereses y
motivaciones, para su adecuada
orientación.
c) Acompañar a los alumnos,
permanentemente, a lo largo de su
formación, ayudándoles a analizar y
resolver sus problemas
académicos, personales y sociales.
Principio de Realidad Social
La acción orientadora no sólo debe dirigirse al individuo; debe actuar sobre el contexto
escolar y social en el que este inserto al alumno. Tomando en cuenta el medio
social circundante, cooperando con otras instituciones que ejerzan algún tipo de influencia
con los alumnos.
La orientación debe trascender al marco escolar, prestando atención al entorno

socio- educativo del educando. Esto supone:
a) Lograr que el alumno reconozca la existencia de factores sociales y culturales,

que obstaculizan su crecimiento armónico, a fin de generar una actitud crítica frente a
ellas.
b) Considerar las condiciones socio-económicas y culturales que tienen influencia en

el desarrollo de nuestros educandos.
3.4 MODALIDADES DE TUTORÍA
La práctica de la Tutoría dentro de una institución educativa se

puede ejercer en todo momento y para diferentes propósitos de
acuerdo a las disposiciones institucionales, de las cuales se
pueden diferenciar dos formas de tutoría:
1. Tutoría puntual: Conjunto de actividades individuales o de

grupo que lleva a cabo el tutor responsable de un colectivo de
alumnos.
2. Tutoría permanente: En donde el concepto se amplía a toda

la institución educativa y a todos los profesores.
En definitiva, la organización y la acción tutorial no es una tarea

puntual, sino que se trata de un proceso continuo y es un
componente fundamental del proceso educativo. Tiene por
objetivo el desarrollo personal del individuo. Se requiere que sea
además, una respuesta a la heterogeneidad de las aulas y
quienes habrán de afrontar la acción tutorial son el tutor y los
profesores que pasen por el grupo de clase.
6
61
En la Tutoría puntual se puede distinguir dos modalidades:
la tutoría individual y la Tutoría Grupal, las que consisten en:
61
3.4.1 Tutoría Individual
Es cuando el tutor trabaja de

manera personalizada con el alumno y
define un programa de actividades y
evalúa el resultado de las acciones
recomendadas. En ella se brinda a los
alumnos la oportunidad de apoyo,
ayuda, estimulación y orientación. En
ese encuentro de tutor-alumno se ha de
alentar la libertad del orientado, el
mejorar
su capacidad de relacionarse con los demás y descubrir el
significado de su existencia, el ser persona,
comportarse como persona, en concordancia con las
exigencias de la sociedad y del entorno moral y cultural.
En este sentido, los tutores establecerán un programa
de entrevistas, controlado y registrado, con la
intención de recoger información más puntual para
el conocimiento personal de sus alumnos.
Esta modalidad
implica:
• Conocer los antecedentes académicos de cada alumno
lo que le proporcionará información sobre la continuidad
o discontinuidad de los rendimientos del alumno a lo largo
de su vida escolar.
• Conocer las capacidades, dificultades de aprendizaje,
condiciones físicas y psicofísicas del alumno ya que estos
elementos potencian o de limitan el rendimiento.
• Conocer intereses, aspiraciones e ideales del alumno ante
to familiar, bien por cuenta ajena o si
el trabajo y en especial en lo académico - profesional.
o y en qué lo emplea.
• Conocer el nivel de integración del sujeto en el grupo y, si
62
es preciso, ayudar a su integración.
• Conocer las actividades del alumno fuera del centro
educativo, incluida su vida familiar. Conviene conocer si
realiza tareas de tipo, bien como ayuda al sostenimien
dispone libremente de ese tiemp
62
• Orientar al alumno en la elección de actividades fuera
del contexto escolar, a fin de conseguir un mayor
rendimiento formativo
3.4.2 Tutoría Grupal
En la Tutoría grupal se atiende a

un grupo diverso de alumnos en
donde, en un clima armónico de
convivencia y confianza, se les brinda
asesoramiento apoyo permanente y
orientación mostrando una actitud de
apertura, disponibilidad y lealtad a su
grupo-clase y a cada uno de sus
componentes.
Esta modalidad de tutoría

implica:
• Informar al grupo sobre la finalidad y posibilidades del

servicio de tutoría e incorporarlo en la elaboración del
programa de actividades.
• Conocer el contexto socio-económico-cultural del grupo.
Ya que en parte las motivaciones del alumno dependen
de los estímulos que el entorno proporciona.
• Propiciar oportunidades para que los alumnos se
reúnan, opinen, discutan y se organicen. El grupo se
convertirá en un medio de aprendizaje.
• Conocer la dinámica interna del grupo, su nivel de moral
y cohesión, así como la relación con otros grupos.
Para ello, el principal instrumento que usará, será la
s.
observación no sólo en la clase, sino también en el
• Identificar
pandillas.
63
recreo, etc. Algunos de los aspectos más significativos en
los que centra su atención, pueden ser:
• Quién es el líder, y qué tipo de
liderazgo.
• Miembros influyentes en el
grupo.
• Quiénes son aislados y
rechazado
• Identificar
pandillas.
64
• Qué tipo de comunicación utilizan, entre otros.
• Estudiar el rendimiento académico del grupo. Para ello
obtendrá información directa como indirecta a partir de

su relación con los alumnos y por las conversaciones con
los demás docentes.
• Conocer la actitud del grupo ante el trabajo escolar, ya
que pueden existir factores que lo
condicionan. Algunos son puramente
académicos, otros de tipo moral y otros de cohesión del
grupo.
• Asesorar en técnicas de trabajo intelectual.
• Recoger las sugerencias o propuestas del grupo de
alumnos para ser portavoz de ellos ante las autoridades
escolares.
• Organizar actividades extraescolares al servicio de los
intereses del grupo.
• Coordinar la planificación de la orientación sexual, de la
prevención del consumo de sustancias psicoactivas y la
prevención de la violencia.
• Conocer las expectativas académico-profesionales
generales del grupo.
• Establecer el análisis profesiográfico, para
facilitar sus alumnos bibliografía
actualizada sobre estudios y
profesiones, que en reuniones
sucesivas se irá comentando.
3.5 EL TUTOR
El tutor, es aquel profesional que realiza o ejecuta el

acompañamiento permanente y la función orientadora, para
64
la cual se requiere, de quien ejecuta dicha función, la
posesión de un conjunto de requisitos personales y
profesionales, necesarios para garantizar el logro de la mejora
de la calidad educativa.
Es por ello que se hace necesario señalar determinados

rasgos que lo distinguen de un profesor dedicado
preferentemente a su actividad regular en el aula.
65
Se entenderá por características de un buen tutor, al conjunto
de atributos, particularidades y condiciones distintivas de
quienes fungen como tutores exitosos. Con respecto a las
funciones, las mismas están referidas a las actividades,
tareas, responsabilidades y obligaciones que contrae el tutor una
vez que acepta desempeñarse como tal
Las características pueden ser clasificadas en dos grandes

dimensiones: a)
personal y b) profesional. Seguidamente se ilustran, los
elementos que conforman cada una de dichas dimensiones.
 Empático
 Comunicativo Responsable
 Honesto
 Receptivo
Dimensió  Etico
n
 Tolerante
Personal
 Organizado
 Alta autoestima
 Investigador activo
 Especialista en metodología
de la investigación
Dimensió  Capacidad para valorar
n
procesos y productos
Profesion
al  Especialista en el área del conocimiento.
 Facilitador del proceso de comunicación
 Docente Activo.
 Sensibilizado ante la
problemática educativa.
66
3.5.1 Capacidades
El tutor debe poseer las siguientes capacidades:
 Planificar. El tutor planifica la acción Tutorial a cumplirse

durante el año lectivo, así mismo como las actividades,
deben ser acordados en forma conjunta, el tutorado y el
tutor.
 Investigar. Es ineludible que el tutor deje de ser un

investigador, así puede orientar en forma oportuna y
apropiada al tutoreado durante las distintas etapas y
fases del proceso de investigación. En otras palabras,
quien no sea investigador activo para el momento
de ejercer la tutoría, difícilmente puede desempeñarse
como un tutor exitoso.
 Orientar. Es una de las capacidades de mayor

trascendencia, se desarrolla desde el inicio, durante y al
final del proceso de Tutoría. Se materializa durante el
desarrollo del Plan de acción Tutorial.
 Administrar. Tiene que ver el control y registro en forma

continua y sistemática, de todo lo relativo a los
avances y dificultades que presenta el alumno, así
como también, con las orientaciones individuales
brindadas. Todo ello puede registrarse en una en una
ficha historial.
 Evaluar. Está referida a la emisión de juicios de valor y

la oportuna toma de decisiones, al inicio, durante y al final
rativa
del proceso de tutoría. Los que
datos realice el(la)
o evidencias quetutoreado(a)
utiliza
el tutor para efectuar la evaluación pueden estar
66
relacionados con las necesidades que plantee el propio
tutoreado, con relación al cumplimiento y calidad de las
actividades ó pueden derivarse de la supervisión que
realice el tutor de la actividad docente y administ
durante el año lectivo.
67
La función evaluadora conduce a su vez, dependiendo
del momento cuando se realice y en atención al
propósito que la guíe, al establecimiento de las
siguientes finalidades:
1. Diagnóstico el cual se efectúa cuando el tutor
determina las características personales del alumno a
tutorear..
2) Pronóstico, surge como consecuencia del análisis
de los datos provenientes del diagnóstico inicial que
presenta el candidato a tutorear; el mismo consiste
en la tentativa determinación del probable éxito que
pueda tener el tutoreado en las distintas
actividades a realizar, en atención al conjunto de
características personales y académicas que presenta el
tutoreado.
3) Evaluación de los logros alcanzados por los tutoreados
se realiza durante y al final del año lectivo, lo cual
supone la emisión de juicios de valor en relación con
el cumplimiento de las tareas y actividades propuestas,
así como también, con la adquisición del conjunto de
competencias, destrezas, habilidades y características
personales necesarias para desempeñarse exitosamente.
4) Toma de las decisiones más adecuadas, éstas
dependen de las dificultades, deficiencias y aciertos que
presente el tutoreado.
 Organizar experiencias educativas demanda en el

tutor los criterios adecuados y suficientes para
orientar al tutoreado en cuanto a la pertinencia,
eficacia y eficiencia de las experiencias organizadas
para la interacción grupal y apoyo ó refuerzo educativo,
así como el desarrollar programas preventivos.
68
 Supervisar, está referida a la verificación del
desarrollo y cumplimiento de las actividades
programadas dentro del Plan de acción Tutorial.
69
2.5.1 Funciones de Tutor
Las funciones de los tutores suelen definirse y agruparse
de acuerdo con el contenido de la tutoría, es decir, de
acuerdo con el tipo de orientaciones y apoyos que se
brindarán a los alumnos y las diferentes acciones con los
demás docentes y padres de familia.
Con los
alumnos
A. Contribuir a la personalización de los procesos de

enseñanza aprendizaje.
B. Facilitar la integración de los alumnos en su grupo-
clase y en el conjunto de la dinámica escolar. Efectuar
el seguimiento global de los procesos de aprendizaje
de los alumnos para detectar las dificultades y
necesidades especiales, al objetivo de articular las
respuestas educativas adecuadas y considerar,
oportunas el apoyo y asesoramiento oportuno.
C. Facilitar el descubrimiento y desarrollo de las potencialidades,
habilidades y destrezas de los educandos.
D. Contribuir a la consolidación de la identidad y
autonomía de cada alumno.
E. Establecer estrategias adecuadas
para la construcción de
aprendizajes significativos y funcionales en los
niños, niñas y, adolescentes y jóvenes.
F. Estimular y desarrollar entre los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes actitudes de participación tanto en el aula,
centro educativo como en su realidad natural y
sociocultural.
68
G. Promover el ajuste entre la realidad personal de los
alumnos y las opciones y posibilidades que se
presentan en el mundo laboral, buscando la apertura
de oportunidades para todos.
68
En este sentido pueden reconocerse tres grupos de
funciones básicas: a) las dedicadas al desarrollo personal,
b) las orientadas al desarrollo académico y c) las que
persiguen una orientación profesional.
A continuación se describen las funciones centrales del

tutor conforme a esta clasificación:
a) Desarrollo
personal
Bajo esta perspectiva el tutor realiza diversas actividades
de apoyo orientadas a que los alumnos:
 Descubran sus
intereses.
 Identifiquen sus
dificultades.
 Asuman las consecuencias de sus
actos.
 Definan su plan de
vida.
 Fortalezcan su
autoestima.
 Desarrollen habilidades para relacionarse
con otros.
Estas funciones las puede realizar el tutor con el alumno a

lo largo de todos sus estudios.
b) Desarrollo
académico
Para apoyar el desarrollo académico los tutores pueden
llevar a cabo tareas de apoyo para que los alumnos:
 Establezcan metas académicas claras y
factibles.
69
 Identifiquen sus dificultades de
aprendizaje.
 Realicen actividades pertinentes para resolver sus
problemas escolares.
 Seleccionen adecuadamente sus actividades académicas
formales y complementarias de acuerdo con sus intereses.
 Evalúen objetivamente su rendimiento
escolar.
 Fortalezcan sus habilidades de estudio y de trabajo
académico.
69
Estas funciones las puede realizar el tutor con el alumno
a lo largo de todo el ciclo de formación académica.
c) Orientación profesional
Para favorecer la orientación profesional los tutores
pueden realizar actividades que permitan que los
alumnos:
 Visualicen con certidumbre su carrera y sus
posibilidades profesionales.
 Obtengan información precisa del campo laboral.
 Identifiquen los retos actuales de su profesión.
 Transiten sin conflicto del centro educativo al centro de trabajo.
Estas funciones deben llevarse a cabo con los alumnos

cuando éstos están en una fase avanzada de los estudios.
Con los Profesores
A. Coordinar la programación curricular de acuerdo a la realidad

socio-geográfica del centro en respuesta educativa a las
necesidades e intereses de los alumnos.
B. Coordinar el proceso de evaluación que llevan a cabo los
profesores del grupo-clase.
C. Coordinar líneas de acción con los demás tutores y el
servicio de orientación, en el marco del Proyecto
Educativo Institucional del centro.
Con los padres
A. Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con

los padres, que faciliten la conexión entre el centro y las
familias.
70
B. Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y
orientación de sus hijos.
71
C. Informar a los padres de todos aquellos asuntos que
afecten a la educación de sus hijos.
Para cumplir sus funciones y realizar la programación de

actividades el tutor necesita contar con instrumentos
válidos y confiables (encuestas, cuestionarios, listas de
cotejo, etc) que le permitan:
• Recoger información, opiniones y propuestas de los
profesores.
• Recabar información sobre antecedentes escolares,
situación personal, familiar y social de los alumnos.
• Conocer la situación de cada alumno en el grupo, Centro
Educativo y entorno.
Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir si fuera

necesario.
3.6 PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
Las actividades de la acción tutorial deben estar señaladas

en el Proyecto Educativo institucional y en el Plan anual de
trabajo. Con estos documentos los profesores diseñarán el Plan
anual de Tutoría de la institución educativa y la programación de
actividades de tutoría por cada grado.
El Plan de acción tutorial es el marco en el que se especifican los

criterios y procedimientos para la organización y funcionamiento de las
tutorías de aula.
En él se deberán incluir las líneas de actuación que los tutores
desarrollarán con el alumnado de cada nivel, con las familias
y con el equipo educativo correspondiente.
El Plan de acción tutorial tenderá a favorecer:
72
• La integración y participación de los alumnos y a realizar el
seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y a
facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro académico
y profesional, así como a su desarrollo personal.
73
• Concretar medidas que permitan mantener una comunicación
fluida con las familias, tanto con el fin de intercambiar
informaciones sobre aquellos aspectos que puedan resultar
relevantes para mejorar el proceso de aprendizaje de
los alumnos, como para orientarles y promover su
cooperación.
• La coordinación de los distintos profesores del grupo de

alumnos en primaria; en el nivel secundario el Plan de acción
tutorial deberá asegurar la adopción de acuerdos sobre la
evaluación y sobre las medidas que, a partir de la misma, deben
ponerse en marcha para dar respuesta a las necesidades
detectadas en sus alumnos.
• La programación de actividades que se han de realizar con el

grupo en las horas de tutoría y las que estén previstas para
atender individualmente a los alumnos que lo requieran.
3.6.1 ¿Cómo elaborar un Plan de Acción tutorial?
El Plan de Acción Tutorial (PAT) es una herramienta

profesional de la orientación escolar cuyo uso efectivo
requiere que el docente posea habilidades administrativas,
de gestión y liderazgo. Administrativas, para elaborar
técnica y adecuadamente cada parte del Plan. De gestión,
para asegurar el acopio de todos los recursos necesarios que
garantizan el logro de los objetivos establecidos. Y, de
liderazgo, para involucrar a los educandos en el logro de
los objetivos que satisfacen sus propias necesidades
afectivas, cognitivas y sociales.
El PAT es una herramienta profesional

ede ser aplicado que grupo
a otro se de
educandos, a pesar de del mismo Centro Educativo, o del
que sean
72
elabora para ser efectivo en un determinado Centro
Educativo, con un determinado grupo de educandos,
para satisfacer un determinado grupo de necesidades
o para solucionar un determinado grupo de problemas. Es
decir, es muy específico. No pu
educandos, a pesar de
que sean
73
mismo grado, o del mismo distrito, o de la misma ciudad.
Por lo tanto, su elaboración debe ser muy cuidadosa,
objetiva y flexible. Para eso se sigue la siguiente secuencia:
A. Los lineamientos de política sobre Tutoría y

orientación educativa emitidos por el MINEDU: Es
necesario tenerlas en cuenta, a fin de garantizar el trabajo
en equipo y en armonía con el resto de tutores.
B. Diagnóstico: Es necesario contar con una

descripción objetiva (empleando instrumentos de
evaluación validados: encuestas,
cuestionarios, listas de cotejo, tests, etc.), actualizada,
sistematizada y sobre todo útil para la labor tutorial, no
sólo de los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de los
alumnos, sino también de los docentes y de cuanto agente
educativo se encuentre presente, de los padres, de los
barrios. Y, no sólo de las dificultades, déficit y problemas,
sino sobre todo de las cualidades, de lo bueno, de lo
rescatable, de aquello que tienen y que podemos utilizar
para generar más bienestar. Y, no sólo lo desagradable y lo
bueno del presente, sino también lo probablemente
desagradable y bueno del futuro. Es decir, las
situaciones que constituyen amenazas y sobre todo las
que constituyen oportunidades para generar bienestar.
Para ello es conveniente utilizar la herramienta

diagnóstica denominada Matriz FODA, que consiste en
identificar las Fortalezas y Debilidades presentes así como
las Amenazas y Oportunidades futuras, de nuestra labor
tutorial.
istrito, etc.
73
1. Fortalezas: Principales cualidades, competencias,
disposiciones y recursos a favor, con los que cuentan
actualmente los educandos, los docentes, los tutores,
los padres de familia, el centro educativo, la comunidad,
los barrios, el d
74
2. Debilidades: Aquellas situaciones o asuntos,
competencias, disposiciones o recursos que están mal
y deben mejorar, o que obstaculizan el desarrollo, el
crecimiento y el bienestar de los educandos.
3. Oportunidades: Situaciones ajenas a la tutoría en
el aula que tienen o podrían tener influencia positiva
sobre ella.
4. Amenazas: Situaciones ajenas a la tutoría en el aula
que tienen o podrían tener influencia negativa sobre ella.
C. Áreas estratégicas: Factores o asuntos que tienen o

tendrían un impacto o influencia importante en la
Tutoría que se brindará. Por ejemplo: Actitudes
negativas, capacitación de docentes, orientación
vocacional, organización personal, autoestima, sexualidad,
desarrollo y clarificación de valores, habilidades sociales,
uso del tiempo libre, liderazgo, habilidades de gestión,
protección del medio ambiente, etc.
D. Objetivos a largo plazo: Son las aproximaciones

sucesivas y paralelas que daremos, en cada
competencia y disposición, para cumplir con el Plan
de Acción tutorial en el aula.
E. Contenidos generales: ¿Qué se pretende cubrir?:
• Con el alumnado: En forma individual, grupal y por niveles
• Con las familias
• Con los docentes
• Con la comunidad.
F. Recursos:
• Organizativos
• Materiales desprenden de la matriz
d
de
• De tiempo
75
G. Formato del plan de acción tutorial (PAT): Es una
herramienta que nos permitirá establecer objetivos
para lograrlos en un año como máximo, éstos
se
76
Educativa
competencias y disposiciones y de los objetivos a

largo plazo. El formato es el siguiente:
FORMATO DE PLANIFICACIÓN PARA EL COMITÉ DE TUTORÍA

(Por niveles)
Datos generales
UGEL : ………………………………
Institución Educativa : ………………………………
Nivel : ………………………………
Director : ………………………………
Coordinador de Tutoría : ………………………………
Objetivos
General
……………………………………………………………
……………………………………………………………
Específicos
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
Fundamentación
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
Actividades programadas (ejemplo)
GRUPOS DE
ATENCIÓN ACTIVIDADES RESPONSABLES MESES
M A M J J A S O N D
Elaboración Comité de tutoría
del Plan de X
tutoría Convenio con X X
Estudiant Jornadas o Parroquia
es retiros Docentes en general X
tutores o auxiliares
Paseo Convenio con posta
Campaña de Salud X X
informativa
sobre
nutrición Tutores X X X X X X X X X
Atención a
los
Padres estudiantes
de (grupal e Tutores X X X
familia individual)
Asamblea Equipo directivo,
informativas – tutoría, docentes X
formativas en general.
Inicio de
escuela para
padres
75
Educativa
Boletín de Comité de tutoría

tutoría X X X
Talleres de
Docentes formación Especialistas X X X
(tema:
convivenc
ia escolar)
Reuniones de
intercambio y Tutores y docentes X X X
planificación
Talleres de
formación X X X
Tutores (temas: Especialistas
liderazgo,
educación
sexual,
etc.)
Intercambio
de Tutores X X X X X X X X X
experiencias y
EVALUACIÓNsoporte
………………………………………………………………………………………………………
………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………….
Como Ayuda recuerda:
OBJETIVOS ACTIVIDADES RECURSOS CRONOGR EVALUACI

RESPO A Ó
NSABL M N
ES
A
Aquí se Aquí se Aquí se Aquí se Aquí se Aquí se
consideran describen señalan indican las establecen estable-cen
todas todas las todos los personas las fechas los
aquellas acciones que recursos que en que se indicado-
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ic trumentos
os vali-dados
Educativa
que evi- dencien los indicadores
76
cuanti-
tativamente.
3.6.2 Coordinación, seguimiento y
evaluación del PAT.
Criterios
generales
• El marco del Plan de Acción Tutorial (PAT) debe ser abierto y

flexible, ya que los objetivos del mismo pueden ser
trabajados a través de actividades distintas en función de las
necesidades específicas de cada tutor y de su estilo
pedagógico y de las características particulares de cada
grupo y de situaciones imprevistas que requieran atención en
el momento.
• A partir de las líneas de actuación generales concretadas en
el PAT, los tutores programarán las actividades más
apropiadas bajo la coordinación del Director del Centro
Educativo y contando con las propuestas que aporte el
cuerpo docente en las reuniones periódicas que se
mantengan a este efecto.
• A través de las reuniones periódicas de los docentes tutores y
la Dirección se articularán los recursos personales y
materiales y se proporcionará el asesoramiento y apoyo
necesario para que sea posible el desarrollo de las funciones
tutoriales de una forma coordinada.
Reuniones de coordinación de
docentes tutores
Las reuniones se realizarán quincenalmente, teniendo

en cuenta la planificación para el año lectivo y las
propuestas de los tutores. En estas reuniones se tratará:
• La programación de las actividades más apropiadas

centes tutores para más
sobre la manera
77
realizar con el grupo en la sesión semanal de tutoría a
partir de las líneas generales propuestas en el PAT de forma
coordinada por los docentes tutores.
• Semanalmente se analizará cómo se han desarrollado las
actividades realizadas en las sesiones de tutoría de la semana
anterior.
• Las líneas de trabajo que se van a seguir a mediano plazo
para recoger las propuestas y sugerencias de los do
78
adecuada de desarrollarlas de forma que la actividad que
después articule y formalice el orientador se ajuste a las
expectativas de los docentes tutores.
• El aporte de información sobre otros aspectos de interés para
los docentes
tutores y el alumnado: Acuerdos en los órganos del
Centro Educativo, programas formativos de otras instituciones
ya sean públicas y privadas, actividades extraescolares,
noticias e incidencias, entre otros.
Los docentes tutores y las docentes tutoras tendrán reuniones

conjuntas para poder abordar en ellas otros asuntos
relacionadas a la coordinación docente del mismo, según
determine la Dirección del centro educativo.
Seguimiento y evaluación
del PAT
• A lo largo del año lectivo la Dirección del Centro

Educativo, con la colaboración del Comité de Tutoría y
Prevención integral, realizará el seguimiento del desarrollo de
la acción tutorial y se prestarán los apoyos y los recursos que
los docentes tutores y alumnos requieran.
• Siguiendo las directrices de la Oficina de Tutoría y Prevención
Integral, al finalizar el año lectivo, la Dirección del Centro
Educativo y el Comité de Tutoría y Prevención Integral,
participarán en la evaluación del
PAT y elaborarán una memoria final sobre su
funcionamiento. Esta memoria consistirá en una síntesis de
la reflexión realizada por los profesores implicados sobre
los logros alcanzados, las dificultades encontradas, los
factores que han podido influir en ambos y, en su caso, los
79
aspectos que será necesarios modificar en el Plan.
• En la memoria de cada grupo el docente tutor expondrá las
principales tareas desarrolladas, analizará y valorará el
trabajo, los objetivos conseguidos y las dificultades
encontradas, así como el propio Plan de Acción Tutorial y
los apoyos recibidos.
• Se participará activamente y con aportes generales y
puntuales en las asambleas tutoriales.
80
• Todos estos alcances deben ser acompañados con datos que
den cuenta del logro de los objetivos en términos de cambios
conductuales alcanzados por los alumnos, evidenciados a
través de indicadores bien definidos con instrumentos
validados.
• Las conclusiones obtenidas de la evaluación serán tenidas en
cuenta para introducir las modificaciones y ajustes
necesarios en el Plan para el siguiente año lectivo.
3.6.3 Criterios de Evaluación del Plan de Acción Tutorial
El Plan de Acción Tutorial (P.A.T.) se considerará

plenamente realizado, si al principio del año lectivo, durante
él y a su término se han cumplido las siguientes condiciones:
Respecto a los alumnos
• Si dentro del horario de los grupos clase (confeccionados en

abril), se ha fijado, como mínimo, una sesión semanal con
una duración de entre cuarenta y cinco minutos y una hora.
• Si cada grupo-clase, ciclo y sección dispone de un plan de

actividades de tutoría (entre abril y mayo) para desarrollar
durante el año lectivo.
• Si durante los treinta primeros días del año lectivo se han

recogido las informaciones, sobre el alumnado del grupo-
clase.
• Si cada grupo-clase, ciclo o sección ha realizado las

actividades de tutoría y ha sido evaluado al final de cada
trimestre.
• Si a los (las) alumnos(as) o grupos, que presenten

dificultades (aprendizaje, inserción en el grupo, u otros), a
juicio del tutor(a) y del equipo de nivel, se les aplica un
e informativas
plan específico tendiente a superar con losdentro
las dificultades, docentes
tutores, previas a las reunionesstrales con los padres de familia si
bime
79
del P.A.T. y del desarrollo curricular.
Respecto de la familia
• Si ha habido reuniones preparatorias
tutores, previas a las reuniones

bime
80
se han valorado, teniendo en cuenta las aportaciones de
los representantes de aula.
• Si los padres de familia de cada grupo-clase han recibido la

notificación de las reuniones a celebrarse cada primer mes
de cada bimestre, para la celebración de la sesión
informativa bimestral.
• Si en las reuniones de padres de familia se han promovido

temas de diálogo (trabajos a realizar en casa, horario
personal del alumno(a), hábitos de estudio, intereses de
tiempo libre, etc.) y si se han llegado a acuerdos, previendo
las actuaciones por ambas partes (tutoría y familia) y la
forma de control de los mismos.
• Si los padres de familia de los (as) alumnos (as), con

dificultades, han sido entrevistadas por el tutor para recabar
información y transmitirles la situación de sus hijos y el plan
trazado para ellos.
• Si se han registrado los cambios de actitud del alumnado y

verificado el grado de aceptación de las orientaciones dadas
a los padres de familia y el interés de éstas por aplicarlas.
• Si se establece, en el primer mes del año lectivo, una sesión

semanal de una hora (treinta minutos por familia), para la
realización de entrevistas y toma de decisiones sobre la
tarea educativa que le es común a los padres de familia y
al tutor.
Respecto al profesorado
• Si se han reunido los equipos de los niveles y han

planificado la acción tutorial para el año lectivo, en los
treinta primeros días.
80
• Si se ha confeccionado, en el primer mes del año lectivo,
un calendario para el desarrollo del Plan de Acción
Tutorial (PAT) que contenga: cronograma y descripción de
actividades a desarrollar por los docentes tutores.
81
• Si se han confeccionado en los treinta primeros días del año
lectivo la siguiente documentación (instrumentos del
P.A.T.), dentro de los equipos de Tutoría:
a) Cuestionario para pasar a la familia donde se refleje la

información sobre los alumnos, revisado y ejecutado en
los treinta primeros días de inicio del año escolar.
b) Modelo de Registro de Acción Tutorial y Evaluación del

alumno(a), en el primer mes.
c) Modelo de ficha deInformación para la Familia, en

el primer bimestre.
• Si el docente tutor tiene programadas las actividades de

tutoría, que se han fijado en el Plan.
• Si el docente tutor ha coordinado y elaborado la sesión a

desarrollar con los padres de familia durante el primer mes
de cada bimestre, y si en ellas se han programado
espacios en los que éstos
puedan fácilmente intervenir.
• Si cada docente tutor de aula realiza la evaluación

mensual, al finalizar éste, de la actitud del alumno(a)
referente a su estilo de aprendizaje, registrando la
información y proponiendo fórmulas correctoras.
82
ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA LA ACCIÓN TUTORIAL
4.1 EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA
La evaluación es una fase indispensable en el proceso enseñanza

aprendizaje. Toda conducta humana, consciente de algún fin y
destinada a alcanzarlo, exige una constante valoración.
La educación como proceso de conseguir cambios favorables en el

ser humano, exige que se lleven a cabo tareas importantes como:
Determinar los cambios deseados en la conducta y la personalidad
del educando. No puede haber educación sin que se produzca algún
cambio en los alumnos. Los cambios pueden concernir a la acción,
al sentimiento y al pensamiento. El maestro puede discutir un tema o
enseñar una destreza pero eso no significa necesariamente que el alumno
haya cambiado o aprendido algo. Escoger las actividades y
procedimientos educativos para conseguir los cambios u objetivos
propuestos. Valorar los efectos de las actividades ofrecidas a los alumnos.
Toda evaluación cumple una función puntos

diagnóstica y de
fuertes pronóstico.
como las Es
del alumno. Éste también se percata de deficiencias y fallas. El
sus logros conocimiento de aquellos
82
Diagnóstica, cuando el docente al valorar, determina tanto los
del alumno. Éste también se percata de

sus logros
83
aspectos del aprendizaje en que no se ha triunfado constituye una base
clara y definida para orientar el esfuerzo del alumno por aprender y del
docente al enseñar.
La evaluación además tiene una función de pronóstico, ya que

mediante ella puede a hacerse conjeturas, de manera más
efectiva y científica, respecto las posibilidades educativas del
alumno. De este modo el docente puede determinar
anticipadamente, hasta cierto límite, los futuros logros de cada alumno.
La Evaluación ha de servir para ayudar y orientar a los profesores

en la toma de decisiones tendentes a diseñar la respuesta adecuada a las
necesidades de los alumnos.
4.1.1 NIVELES DE EVALUACIÓN
Existen tres niveles en que pueden evaluarse los

resultados de una experiencia educativa:(1) evaluar en el
nivel de la conducta; (2) evaluar en el nivel del plan; (3)
evaluar la compresión o el entendimiento.
En el nivel de la conducta se evalúa en términos del
comportamiento
del alumno. Por ejemplo si a un alumno se le ha enseñado
cierto hábito de higiene, evaluar los resultados de ese
aprendizaje consiste en determinar hasta qué punto el
niño está practicando ese hábito. En el nivel del plan se
evalúa de acuerdo a lo planificado, lo que muchas veces no
se cumple y en el nivel de la comprensión o del
entendimiento se busca determinar si el alumno entiende
el significado de una acción, situación, condición, etcétera.
La compresión o el entendimiento de algo probablemente
provea la base para el plan que conduce a una conducta o
acción.
83
4.1.2 ¿CÓMO EVALUAR LA CONDUCTA?
La evaluación de la conducta es el método de obtención de

información, cuya función es cuantificar y analizar la
conducta y obtener un análisis funcional de la conducta.
Con ello, se determina el diagnóstico, que es, , lo que va a
dirigir el diseño y realización del Plan de Acción.
84
Una de las bases de la evaluación, es que se eliminan las
etiquetas y se dirige más bien hacia la determinación
de los excesos y déficit conductuales, así como a
los factores disposicionales tanto del individuo como
del medio que lo rodea.
Para ello contaremos con dos técnicas básicas que son la

Observación Sistematizada y la Entrevista, las cuales
requieren de instrumentos para llevar a cabo la evaluación.
EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA
¿Cómo
Observar? CONTINUA INTERMITENTE
INSTRUMEN DIRECTA INDIRECTA
TOS
Alumnos, docentes, padres de familia

ENTREVISTA u otra persona que guarde
relación directa con el alumno.
INSTRUMEN ESCALAS - CUESTIONARIOS -

TOS TEST INVENTARIOS - HOJAS
DE REGISTRO
REALIZAR UN ANÁLISIS
OBJETIVO FUNCIONAL DE LA
CONDUCTA
FINALIDAD
DISEÑAR UN PLAN DE EVALUAR LA EFICACIA DEL PLAN DE

ACCIÓN (TUTOR, ACCIÓN Por parte del sujeto
DOCENTE ó Consultor) y tutor
85
4.1.3 METODOLOGÍA DE LA
EVALUACIÓN
El proceso de evaluación puede considerarse constituido
por dos fases elementales. Una primera, recolección de
datos de forma indirecta a través de cuestionario e
informes; y otra segunda, de cuantificación a través de
observación directa. Las que se resumen en siguiente
cuadro.
-El docente-tutor - Los padres

a) ¿Quién realiza la
- Los docentes - Psicólogo/a
observación?
- Otros...
(recoge información)
• De forma directa
b) ¿Cómo observar? • De forma indirecta (a través de otros)
• Observación continua
c) ¿Cuándo observar? • Observación Intermitente( a intervalos)
• Observación sistematizada
d) Técnicas básicas • Entrevista
Para llevar a cabo la evaluación conductual el profesional

e) Instrumentos: debe de contar con los siguientes instrumentos:
• Cuestionarios generales y específicos.
• Inventarios
• Listas de cotejo
• Escalas de observación
• Hojas registro de observación
• Auto-registros
• Tests
f) Fases consecutivas • Recolección de datos

• Observación directa
Primera
FASE
En esta fase se requiere la utilización de entrevistas con

los padres, profesores y alumnos en cuestión. Para ello
se requiere el uso de instrumentos como los que se
describen a continuación:
• Ficha de informe de
alumnos ada por el docente-tutor o
(a) con los datos consultor por los padres.
proporcionados
85
• Completada por los docentes, en las primeras
cuatro semanas
• Entrevista inicial ( al estudiante y
padres)
• Realizada por el docente-tutor,
para iniciar un historial del alumno(a).
• Cuestionario evolutivo
Complet
(a) con los datos

proporcionados
86
• Recoge antecedentes biológicos y circunstancias actuales
que puedan constituir factores disposicionales para la
conducta problema.
• Perfil de estilos educativos: Información brindada por
padres a requerimiento del docente-tutor o consultor/a.
Proporciona una buena información sobre el sistema de
valores y las actitudes educativas de los padres
(educación, sobreprotectora, Inhibicionista, punitiva,..)
• Cuestionario de evaluación de hábitos de
autonomía
Información brindada por padres a requerimiento del
docente-tutor o consultor/a, proporciona
información indirecta sobre hábitos
educativos de los padres y directa sobre el grado de
independencia personal desarrollado por el niño(a) ó
adolescente.
• Informe de profesores/descripción de conductas
en el aula
Realizado por el docente-
tutor.
Segunda
FASE
Esta fase implica optativamente que docente-tutores,

profesores, padres y al propio psicólogo(a) utilicen
HOJAS DE REGISTRO DE CONDUCTA durante periodos
de tiempo variables según las
características del caso en estudio. Estas “hojas” pueden
ser de dos tipos:
a) Orientadas a obtener datos sobre las situaciones en que
86
se presenta la conducta-problema y las consecuencias
obtenidas por el alumno(a).
b) Orientadas a cuantificar la intensidad o frecuencia

de la citada conducta.
87
4.1.4 PROCESO DE EVALUACIÓN
Todo proceso de evaluación exige el cumplimiento de los siguientes

requisitos:
1.- Elegir La conducta a observar
2.- Definir De forma concreta y

operativa la conducta a
observar.
3.- Decidir ¿Quién va a realizar la observación y el
registro?
¿Cómo se va a llevar a cabo la observación?
- Elegir el método de
registro:
-
continuo
-
intermitente
¿Cuándo observar?
- Determinar los periodos de observación y el
tiempo durante el que se va a realizar la
observación.
Periodo de observación
- Tiempo durante el cual tendrá lugar la
observación y registro
- Si es continua... Registro de “todos” los episodios
de
conducta en el citado
periodo.
- Si es intermitente... Registro durante el
momento de observación de cada intervalo.
- En este caso, se
define,...
Tiempo de observación:
Número de minutos durante los cuales se atiende y
registran los posibles episodios de conducta.
Intervalo de Observación:
Número de minutos que han de transcurrir
entre dos observaciones consecutivas.
4.- Elegir construir
y
/o
88
El instrumento de
observación a utilizar
89
Aquí mostramos algunos ejemplos:
C ONDUCTA N° 1 “ De dicación a t areas Escolares”
Conceptualización: Comportamiento instrumental deficitario.

Componentes:
• Realizar la ficha de trabajo
• Leer el libro correspondiente
• Atender a la pizarra durante la explicación
Método de observación: Intermitente
• Cuatro periodos de 15’ minutos
Periodos de observación
- De 09:30 a 09:45 - De 10:00 a 10:15
- De 11:30 a 11:45 - De 13:00 a 13:15
Instrucciones
Durante los próximos cinco días lectivos, se observará y registrará la
conducta del alumno(a), que hemos definido como DEDICACIÓN A
TAREAS ESCOLARES..
Para hacerlo, durante los periodos de observación antes señalados, observará si
el
alumno(a), se encuentra realizando las conductas deseadas anotando con
un aspa si lo está haciendo.
(*) A lo largo de estos días no se deberá intervenir en la situación, no

modificar sus hábitos actuales con respecto al alumno.
FICHA DE REGISTRO DE CONDUCTA

NOMBRE Y
APELLIDOS FECHA
CURSO
OBSERVAD
OR
CONDUCTA A REGISTRAR
DIA PERIODO HACE FICHAS LEE ATIENDE
1
2
3
4
5
CONDUCTA N° 2 “Golpear”
Conceptualización: Comportamiento instrumental

deficitario. Componentes:
• Golpea la puerta
• Golpea a sus compañeros
• Golpea su carpeta
Método de observación: Intermitente
• Continua en dos periodos por la mañana
Periodos de observación
88
- mañana 09:30 a 11:45
Instrucciones
89
Durante los próximos cinco días lectivos, observará y registrará la conducta
de escupir de “Luis” en clase, en la ficha de registro que se le facilita, de
acuerdo con las instrucciones que la acompañan.
Desde que se inicie hasta que termine el horario de clase, anotará con un
aspa cada uno de los incidentes que presenta el alumno.
(*) A lo largo de estos días no se deberá intervenir en la situación, no
modificar sus
hábitos actuales con respecto al
alumno.
FICHA DE REGISTRO DE CONDUCTA

NOMBRE Y
APELLIDOS FECHA
CURSO
OBSERVAD
OR
CONDUCTA A REGISTRAR
DIA PERIODO A LA A COMPAÑEROS A LA CARPETA
PUERT
A
1
2
3
4
5
Las técnicas de observación están ligadas a las técnicas

de registro y entrevista para la evaluación de conductas;
constituyen una manera objetiva de evaluar el comportamiento de
los educandos y un insumo para construir una línea
base con la cual contrastar el cambio producido por la acción tutorial.
LINEA BASE EXPERIMENTACIÓN
11 -
10-Observación Intervención Evaluación (resultados esperados)
9- tutorial
8-
7- x
6- x x
5- x x x x
4- x x x
3- x x x x
2- x
1-
| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
En el esquema vemos claramente como se ha representado
gráficamente el proceso de observación, intervención y
evaluación de una conducta.
En el primer espacio, se grafica la frecuencia con que se
manifiesta la
conducta a observar durante
cinco días.
En el segundo espacio, se grafica la frecuencia con que se ha
manifestado la conducta con la intervención del tutor
durante cinco días. ( el tiempo depende del programa ó
alguna técnica que se emplee)
En el tercer espacio, se grafica como se manifiesta la conducta
durante los cinco siguientes días para su evaluación.
Es así como el docente tutor puede ver claramente sus logros
ó tomar la
decisión de reajustar su
intervención.
90
4.2 LA ENTREVISTA
El tutor, para desempeñar un buen rol debe tener la
capacidad de poder comunicarse adecuadamente con los
alumnos, padres de familia y demás docentes tutores, pero
no como una simple charla, sino utilizando la entrevista
como una técnica en la que, se establecen canales de
comunicación efectivos, ya que permite al entrevistado expresar
en forma espontánea sus intereses, sentimientos, aspiraciones
y esperanzas, así como la opinión subjetiva de sí mismo y
de las cosas que lo rodean.
En la entrevista el docente tutor tiene la posibilidad de lograr

contrastar debidamente una serie de datos recogidos a
través de los distintos instrumentos con los que cuenta e
integrarlos a los datos subjetivos que, de una manera más
espontánea, aporta el entrevistado.
La finalidad de la entrevista en este

caso es de:
• Contactar al docente - tutor con los alumnos y con sus

familiares.
• Le permite al docente tutor tener información que se
complemente con aquella que ha recogido con otros
instrumentos (ficha personal, informe académico, entre otros).
• Brindar información y asesoría al alumno sobre los aspectos
más relevantes de su vida.
• Ayudar a clarificar actitudes y superar dificultades académicas y
personales.
• Fortalecer la relación maestro-alumno, mejorando
la confianza y afectividad.
91
Por lo que se puede entender la entrevista no sólo se realiza
cuando existe un problema con el alumno o solamente para
informar a los padres sobre la actuación de sus hijos en el
centro educativo, sino más bien es un instrumento para
conjugar esfuerzos, buscando el bienestar de
los educandos.
92
4.2.1 TIPOS DE COMUNICACIÓN
Existen dos tipos de comunicación que se producen

simultáneamente, casi siempre se complementan aunque a
veces se contradicen. Estas son la comunicación verbal y la
no verbal o gestual.
1. La comunicación verbal: Es aquella que se realiza a

través de los sonidos o palabras. Es importante que el
lenguaje sea sencillo, cercano al adolescente, evitando
expresar comentarios que censuren o lastimen al alumno
(a).
El estilo de lenguaje puede ser: familiar, amical, formal,
entre otros, pero es conveniente utilizar el que más crea
que se ajuste a la situación inmediata.
Se sugiere que el estilo utilizado sea informal, ya que el
alumno debe sentirse cómodo y entender lo que se le quiere
dar a entender.
2. La comunicación no verbal: Es toda aquella que

implica gestos, por eso el docente debe estar atento
para darse cuenta si la comunicación gestual que está
empleando lo ayuda o impide que el alumno(a) se sienta
cómodo y acogido en la entrevista.
El docente - tutor debe fijarse principalmente en
los siguientes elementos:
• Su mirada: Esta transmite diferentes significados, por

ejemplo si la persona se siente cómoda o incómoda
en la conversación; en la expresión de los ojos nos
podemos dar cuenta si está alegre, enojado, etc. Por eso
es necesario alternar la revistado
mirada, para
habla, no
se hacer sentiren un
convertirá
92
incómoda a la otra persona.
• El tono de su voz: Es importante modular un tono de
voz sereno y acogedor, que no sea monótono ni muy bajo.
• La expresión de su rostro: Si el docente tutor se
muestra aburrido o preocupado mientras el ent
92
obstáculo para que el alumno(a) entre en confianza
y tenga la seguridad de ser escuchado. Afirmar con la
cabeza, motiva el diálogo, ya que demuestra interés en
lo que escucha y va a invitar a que el alumno(a) continúe
hablando.
• El silencio: Este puede tener diferentes significados
como no comprender lo que el otro dice, estar
reflexionando sobre lo dicho o escuchado, no saber
qué decir o no atreverse a manifestar el
desacuerdo, pero también puede dar la oportunidad
para que el alumno aclare algún punto que él piensa que
no ha sido entendido.
4.2.2 LA ENTREVISTA CON LOS ALUMNOS
Este es un elemento fundamental en las relaciones del

docente tutor y sus alumnos, en ella a través del diálogo,
se establece una relación más personal. Por eso se emplea
como herramienta de orientación.
Los temas más frecuentes de las

entrevistas son:
• El informe de avance y el logro de sus

capacidades.
• Las actitudes del joven en sus relaciones con su
familia, con los amigos y el enamorado (a).
• Las cualidades y preocupaciones
personales.
• Los aspectos de su vida personal y familiar que el
docente tutor necesita averiguar, para conocer mejor
el contexto donde se desenvuelve el alumno(a).
dría durar más tiempo. Es importante
tener en cuenta que en ola entrevista se solucione todo.
una s
93
Algunos aspectos que se deben tener en
cuenta:
1. El tiempo de la entrevista: Debe ser entre 30 a 45

minutos, si la entrevista es puntual entonces quizás
durará menos tiempo, pero si se trata de una orientación
po
tener en cuenta que en

una s
94
2. Ambiente adecuado: El ambiente debe ser privado y
sobre todo libre de interferencias.
3. Preparación: Es importante tener en claro los
objetivos de la
entrevista y contar con un esquema de los puntos
fundamentales, pero sólo de manera referencial, como
guía.
4. Conocimiento de los hechos: Antes de reunirse por
primera vez con un alumno(a), aunque se hayan
escuchado algunas opiniones acerca de él, el docente
tutor tiene que ser capaz de lograr una actitud de
apertura para no dejarse influenciar y actuar en función
de una idea predeterminada. La actitud inicial marcará
este primer encuentro.
4. 2.3 ENTREVISTA CON LA FAMILIA
Las familias son diferentes, distintas en su dinámica.

Tienen sus propias creencias, principios, prioridades y
maneras de hacer las cosas y solucionar sus conflictos.
Conocer el ambiente sociocultural de la familia de los
alumnos(as) es una base fundamental para la
comprensión del mismo alumno(a) y su familia.
Algunos estilos familiares que con frecuencia

encontraremos son los siguientes:
• Familia Sobreprotectora: La dominación paterna es

estricta, los padres inculcan a sus hijos necesidades de
dependencia.
• Familia Inhibicionista: La que se muestran indiferentes
a lo que le sucede a sus hijos.
lientan en sus proyectos.
• Familia Punitiva: La que brinda regaños
94
insistentes, críticas excesivas, mal humor,
comparaciones denigrantes,
muestran hostilidad y desconfianza hacia sus
hijos.
• Familia Asertiva: La que fomentan la autonomía,
aceptan las decisiones de su hijo(as) y los a
95
La importancia de conocer sobre los estilos
educativos que imparten los padres, es que estos
perfilan la personalidad del alumno y explican
muchas veces su comportamiento.
Algunas consideraciones previas a la entrevista con

los padres:
• Contar con un ambiente adecuado, cuidando que
éste sea lo suficientemente privado y acogedor.
• Tener claro el motivo de la reunión con la familia del
alumno(a).
• Tener información organizada sobre los logros y
dificultades del alumno(a).
• Tener un esquema de los puntos a tratar, que va a
servirle de guía para dirigir la reunión y no omitir ningún
aspecto sobre lo que fuera necesario dar o recibir
información.
Los motivos frecuentes para las reuniones son:
• El avance académico del alumno, cuando no logra

los objetivos trazados.
• Actitudes y conductas recurrentes que interfieran en el
avance del alumno(a).
• Cuando la familia tiene dudas del avance académico
frente al hijo(a).
• Inquietud y preocupación sobre el proceso de elección
profesional del alumno(a).
¿Cómo concluir una entrevista con la familia?
lguna duda en todo lo que hemos

1. Terminar una conversación mostrando una actitud positiva,
96
además es importante rescatar las cosas positivas del
alumno(a).
2. La posibilidad de una pregunta o comentario final. Por
ejemplo,
“Probablemente les ha quedado a
97
conversado”. “¿Desean Uds. que les aclare algo?, ¿Desearían
contar
conmigo para algo más?, entre otras.
3. Ordenar y sistematizar los datos recogidos: Aquí el docente -
tutor añadirá su punto de vista y los acuerdos que se han ido
tomando en el transcurso de la misma.
4. Aclarar y dar explicaciones a la familia: Es importante que la
familia no se vaya con dudas, sino que se lleve planteamientos
concretos.
Situaciones más frecuentes que va a afrontar un docente -tutor:
• Familias que depositan en el hijo(a) el propio deseo de realización.

• Familias que quieren decidir por sus hijos(as).
• Familias indiferentes que no se comprometen con el proceso.
• Familias demasiado protectoras.
• Familias que cuestionan el sistema de enseñanza o de evaluación.
• Discrepancias o desacuerdos al interior de la familia
96
4.3 MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA EN EL AULA
Frente a las dificultades por las que atraviesa

el docente y el propio centro educativo para
abordar el comportamiento inadecuado de sus
estudiantes hacen recurrente la pregunta de
¿cómo superar las dificultades interactivas o comportamientos
inadaptados o inadecuados de sus alumnos.
Las dificultades interactivas o comportamientos inadecuados se

superan con el aprendizaje o desarrollo de nuevas competencias
(capacidad del alumno de interactuar eficazmente en terminadas
situaciones a partir del dominio de un conjunto de habilidades que
se lo permitan) que permitan al alumno desenvolverse con éxito en el
nuevo contexto o en el cual presenta dificultad.
Entorno a esta temática se ha esbozado una variedad de

alternativas, sin embargo, la de mayor uso y eficacia ha sido la
técnica conductual; aunque se han elaborado programas globales de
afronte respecto a las conductas inadecuadas, como el sistema de
aprendizaje estructurado (Goldstein, Sprakkin, Gershaw y Klein,
1989), talleres de desarrollo de habilidades o de competencias para
alumnos con dificultades interactivas.
Entre las diversas propuestas mencionamos la planteada por

Lazarus y Asensi, (1986) quienes proponen el afronte tutorial de las
conductas inadecuadas con las siguientes técnicas: observación y
registro de conductas problemáticas; técnica de refuerzo y
modificación de la conducta; técnicas organizativas de la clase y del
centro educativo y la participación de los alumnos en la gestión educativa.
ientos adecuados o adaptados

4.3.1 TÉCNICAS DE MANEJO DE
desarrollar en los alumnos. Para esto
97
CONDUCTA
Un adecuado manejo de estas técnicas nos permite llegar

rápidamente al logrode los comportam
(competencias) que pretendemos
98
es necesario señalar de manera previa y clara las
competencias que se pretenden lograr. Las técnicas se
pueden usar de manera combinada. Es preferible optar
por aquellas que promuevan el desarrollo de
competencias positivas. El programa de entrenamiento de
este conjunto de técnicas debe estar orientado tanto a
profesores como a padres.
A continuación presentamos una variedad de técnicas para

modificar las conductas inadecuadas presente en el ámbito
escolar.
TÉCNICAS PARA REDUCIR O DISMINUIR

CONDUCTAS INADECUADAS
Se usan cuando los alumnos presentan comportamientos

inadaptados o inadecuados, los cuales se necesita disminuir
o eliminar.
Consiste en no hacer caso al comportamiento

a) inadecuado del alumno, es decir, no atender al alumno y
hacer que los demás no lo atiendan cuando presenta la
conducta inadecuada. Se usa por ejemplo, cuando se
Extinción: sospecha que el alumno; quiere lograr atención de
los demás. Si la conducta es muy perturbadora y no
se puede ignorar, entonces, es preferible proceder
con otras técnicas.
Consiste en quitar o suprimir determinados objetos,

situaciones o actividades que el alumno desea mucho,
cuando éste se comporta de manera inadecuada, pero
b) Costo de por un tiempo limitado, pues la finalidad es que el
alumno recupere su privilegio luego de un tiempo y no
Respuest desee perderlo nuevamente. Es necesario advertir
antes al alumno los privilegios que puede perder si se
a: comporta de la manera inadecuada. Se usa cuando el
maestro está seguro que al alumno no le gustará perder
determinados privilegios. Es necesario que el maestro o
padre cumpla lo advertido.
99
Consiste en permitir que el alumno disfrute de alguna
c) Tiempo fuera: situación o actividad durante un determinado
período, luego de comportarse de forma inadecuada.
Se usa cuando es posible encontrar la forma de que el
alumno no reciba ningún tipo de atención, hacia ninguno
de sus comportamientos, cuando se identifica que
esta situación le será realmente molesta y
cuando se dispone de un lugar o situación adecuada
para lograrlo.
d) Reforzamiento Consiste en que el maestro y los demás compañeros

o los padres se encargue de atender, elogiar
de otras y premiar (con lo que sabemos que al alumno le
gusta) todos los comportamientos positivos
conductas : opuestos al comportamiento que queremos
disminuir. Se usa cuando se identifica en los
alumnos algunos comportamientos positivos (por
pequeños que parezcan)
opuestos al comportamiento inadecuado.
Consiste en hacer que el alumno corrija

e) su comportamiento o lo enmiende de manera
inmediata a la ocurrencia del comportamiento
inadecuado. Se usa generalmente cuando las técnicas
Sobrecorrección: anteriores tienen pocas posibilidades de éxito.
TÉCNICAS PARA CREAR

CONDUCTAS
Se orienta a crear un conjunto de conductas o habilidades,

cuando las conductas que esperamos que el alumno las
99
tenga, no son parte de su repertorio conductual. Por
ejemplo, si se desea que un alumno sea
99
responsable y él no lo ha sido nunca, entonces se tendrá que
enseñarle a
lograrlo. Entre las técnicas para enseñar conductas nuevas
están:
a) Modelamiento:
Consiste en aprender algún comportamiento en base
a observarlo repetidas veces en otras
personas influyentes. Así, el profesor puede influir
mucho en el grupo a través del
modelamiento de sus
comportamientos. Se usa cuando se identifica que el
alumno tiene personas en su entorno que le resultan
muy significativas y por lo cual quisiera imitarlas.
b) Moldeamiento:
Consiste en lograr “construir” una conducta deseable
a partir del reconocimiento o valoración de
aquellas conductas similares a la conducta meta.
Es muy importante ir reconociendo
y valorando sistemáticamente a
las conductas que se aproximen cada vez más a la
conducta que pretendemos lograr. Se usa cuando
el alumno presenta aunque sea alguna conducta
aproximativa a la conducta que deseamos.
TÉCNICAS PARA AUMENTAR CIERTAS CONDUCTAS
Estas técnicas se usan cuando se desea incrementar

determinadas conductas positivas que presentan los
alumnos con poca frecuencia.
Consiste en reconocer o valorar de manera evidente

a) los comportamientos adecuados que
queremos incrementar. Para que sea efectivo, es
Reforzamient necesario que esa “forma evidente” de
o reconocimiento o valoración que hace el maestro o
padre de familia, se presenta de tal manera que
Continuo agrade con seguridad al alumno. Se debe usar de
manera frecuente con todas las conductas positivas
del alumno.
100
Es efectivo usarlo cuando se tiene la certeza de que
nuestras acciones
(regalos, felicitaciones, etc.) le agradarán. No a todas las
personas les agradan las mismas cosas.
Consiste en brindar una serie de objetos o señales

b) Economía (puntos, chapitas, tarjetas, sellitos, etc.) a los
de alumnos inmediatamente después de un
comportamiento deseable. Estos
Reforzador objetos o señales se cambian
posteriormente por un objeto o situación deseable para el
es: alumno. Es funcional usarla cuando se trabaja
con grupos, cuando se pretende lograr incrementar
varias conductas positivas a la vez y cuando se cuenta
con la disponibilidad de canjear cada cierto tiempo (al
final del día, de la semana, etc.) los objetos o señales
por aquello que los alumnos desean y se les ha
prometido.
Consiste en establecer condiciones para lograr que

c) El Principio el alumno realice determinada actividad necesaria
(aunque no le resulte agradable) antes de realizar otra
Premak: actividad de su preferencia. Se usa cuando el alumno
no desea realizar (o no realiza)
determinadas actividades necesarias, y,
cuando se identifica algunas actividades que el alumno
realiza con predilección.
Como por ejemplo: termina tu tarea y saldrás al recreo.
CONSIDERACIONES RESPECTO AL USO DE LAS

TÉCNICAS:
1. Cada alumno del aula, se relaciona de manera distinta a

los demás; por ello, el maestro debe regular su interacción
en función a cada alumno.
onsecuencias de las mismas. En ellas,

2. En cada aula se debe estructurar un conjunto de
normas de comportamiento, según las cualidades de
interacción del grupo, señalando los criterios de
conducta esperada tanto de los
alumno como del docente; así como, las c
es vital la toma de decisiones conjunta; donde maestro y
alumno se comprometan a respetarlas.
3. La comunidad educativa debe colaborar en hacer cumplir

las normas o acuerdos no contradictorios entre sí, ni con
la escuela. Además, es necesario capacitar a los
padres en competencias de interacción familiar, efectiva
comunicación con sus hijos y otras competencias y en la
aplicación de las técnicas en modificación de conducta.
4. El contexto educativo es un subsistema inmerso en el

sistema social, por ello debe modificarse en función al
cambio social.
5. Ante los comportamientos inadecuados de los alumnos, es

necesario realizar un trabajo previo de identificación de
éstos.
4.4 TECNICAS ARTÍSTICAS RECREATIVAS

La utilización de diversas manifestaciones artísticas como las artes
dramáticas, el cine, la música, la danza y las artes plásticas, aparecen
desde los tiempos más antiguos, ligadas de una u otra forma a la historia
de la humanidad y han servido como vehículo a través del cual el hombre
ha intentado reflejar y transformar su realidad.
A veces estas manifestaciones artísticas se presentaban

vinculadas a rituales religiosos para atraer los favores de los dioses, para
la caza, la guerra o la cosecha, otras veces como medio de distracción y
relajamiento y en algunos pueblos
primitivos se utilizaba la danza, la música como medio curativo y
podemos afirmar que elementos teatrales, aunque de manera primitiva,
estaban presentes en los rituales que brujos y chamanes realizaban con
102
fines curativos.
Es precisamente en los primeros años del anterior siglo,

que comienza a utilizarse de una manera sistemática en el campo
psicológico y educativo.
102
Estas técnicas son un medio de expresión de afectos y por tanto de
comunicación, que van a permitir observar el comportamiento
inmediato de los alumnos en varias direcciones, y conocer su mundo
interior, sus sentimientos, intereses, inquietudes, temores, aspiraciones
entre otras emociones, actitudes y formas de pensar. Esto va a permitir
al docente tutor conocer más a sus alumnos y de cómo poder
orientarlos a través de estas técnicas las cuales pasaremos a detallar:
4.4.1 EL SICODRAMA
Método creado por J. Moreno, se basa en la representación de

tipo teatral libre que ofrece la posibilidad de exteriorizar
los sentimientos,
sus “conflictos internos”, para que aprendan a hacerle frente.
Algunas recomendaciones a
considerar son:
• Las obras deben ser escritas por los alumnos y sólo se le harán
correcciones de forma para poder escenificarlas.
• En algunos casos los docentes tutores podrán escribir obras en
relación con acontecimientos referidos por los padres y que se
consideren que sería bueno discutir en el grupo.
• El alumno que escribe la obra no deberá representar su propio
papel, sino preferentemente el de la figura que considere con
mayor antagonismo. Esta es una manera de sugerirles que
consideren el punto de vista de los demás antes de hacer
conclusiones.
• Al terminar la representación se establecerá una dinámica
grupal sobre el tema expuesto en donde debe intentarse
una participación de todo el grupo.
tal.
103
• El tutor intervendrá sin amonestar, ni sancionar pero
señalando errores y pidiendo al grupo orientaciones para que
sean superados.
• Los papeles se distribuirán preferentemente por libre
elección pero logrando siempre una participación to
104
• En cada sesión se presentará tantas obras como llenen
el número de personajes necesarios para los alumnos
asistentes.
• Los tutores deberán tener cuidado de no repetir
actitudes paternas, tratando de hacer prevalecer sus criterios,
sino propiciar la libre expresión y aceptar las soluciones
grupales.
• Los alumnos pueden comparar el estado actual de sus
problemas y compararlos en la última sesión.
Los elementos del sicodrama son:
1. Drama: Situación conflictiva que servirá de contenido para

el desarrollo del juego y que representa la situación vital en
que se encuentra uno de los participante, o bien la
propuesta de una situación ficticia que ha sido realizada
por uno de ellos.
2. Héroe principal: El alumno que propuso el tema del drama,
representa su propio micro-mundo en la escena. Se
recomienda que sea fiel a sí mismo y a no sentirse actor,
sino a representar su papel con entera libertad. El sujeto
puede inventar un papel, reproducir una escena del
pasado, representar un problema cuya solución urge,
recrear su vida en el escenario o en fin, dramatizar
cualquier contingencia futura.
3. Egos auxiliares: Auxilian al héroe principal en la dramatización de
la
situación, representado los personajes reales o ficticios de su
drama vital.
4. Escenario: Representael espacio donde
se llevará a cabo la
dramatización.
105
5. Monitor del juego: En este caso es el docente tutor, el cual
juega los roles del director de escena, este va a luchar
constantemente por transformar en acción dramática todo
indicio que los alumnos puedan ofrecerles. Como “Director”
estará autorizado para provocar a los alumnos, lo
que en ciertos momentos será tan importante como reír
o bromear con los mismos. Como monitor él brindará su
interpretación personal de las reacciones y elementos
proporcionados por los alumnos.
106
6. Público: Lo constituyen el resto de los alumnos que no están
actuando en un momento determinado y apoyan la actuación
con sus comentarios y otras reacciones emocionales.
7. Observadores: Registran todo el desarrollo del juego,
anotando la dinámica y participaciones.
Técnicas
sicodramáticas
Existe un número elevado de técnicas creadas por Moreno y

otros autores, a continuación mencionaremos cuatro técnicas
como ayuda para el docente- tutor:
Esta técnica es bastante similar al

sociodrama, ya que también recurre a la
actuación. Sólo que a diferencia del
sociodrama, en el que se representan
situaciones o hechos, en el juego de roles
a) Juego de se interpretan actitudes o
Roles características comportamentales de la
gente.
Es así como, los papeles y roles que se

presenten pueden ser formas de pensar,
ocupaciones, estados de ánimo,
profesiones, entre otros.
Esta técnica se centra principalmente en

el comportamiento de los personajes y es
bastante útil para evaluar el rol
de alguien en particular en un hecho
pasado y analizar por qué actuó como lo
hizo.
107
Es también muy útil para aclarar problemas al interior del grupo, pues
en este caso se hace un cambio de roles y uno actúa como lo hace
habitualmente el otro y a la
inversa; así cada uno ve en el otro y puede analizar mejor su accionar.
Se pide al alumno protagonista que

se retire simbólicamente del salón, para
lo cual el alumno se da vueltas (pone
la silla de espaldas al grupo y se sienta
en ella). El grupo habla del alumno
(este no puede participar pues “no
b) Técnica de está presente”) y este tiene la
posibilidad de experimentar lo que
espaldas
sucede “cuando se habla a espaldas
de alguien” no presente,
lo que le permite obtener
información de cómo lo ven, que
piensan de él, como él afecta a los
demás, etc.
Una silla es añadida al círculo de los

participantes ; se pide a cada sujeto que
se imaginen a alguien sentado en la
misma y que entren en comunicación con
esa persona (en silencio), pasados
c) Técnica de la silla unos minutos se pide a cada uno que
vacía exprese lo que ha sentido.
El docente tutor propone a uno de los

participantes, que se proyecte en el
futuro, dos, diez o quince años y
que trate de verse cómo es
en ese momento, cuál es su
d) Técnica de situación, etc. Esto permite confrontar
las aspiraciones y deseos del sujeto
proyección en el con la realidad.
futuro
106
4.4.2 EL SOCIORAMA
El verdadero sujeto del sociodrama es el grupo y no

los distintos individuos, ya que trata las relaciones de
grupos y la ideología colectiva, por ejemplo los conflictos entre
grupos de amigos, secciones o colegios.
Esto ofrece la posibilidad de descubrir y describir papeles y

tipos que tienen una significación colectiva para los
participantes.
Los pasos para llevar a cabo esta actividad son:
1.- Identificación y determinación de la situación

conflictiva que se
va a estudiar.
2.-Elaboración del texto y guión de la representación.
3.-Puesta en escena del drama en cuestión.
4.-Debate y conclusiones.
No hay que olvidar tener en cuenta las principales

consideraciones sobre la situación sociodramática que a
continuación damos a conocer:
• Debe quedar claramente definida la situación que será abordada.

• Debe quedar claramente definida la situación que será
abordada: El conflicto principal.
• Deben estar claramente expresadas las distintas
situaciones que conformarán el argumento.
• Caracterización de cada uno de los personajes
implicados en el drama.iento, etc., de los personajes deben
• La solución del o de los icación
conflictos
del debe presentarse
público. Para esto de
resulta
107
manera convincente,
ateniéndose a las realidades de la vida,
no a su concepción ideal.
• El lenguaje, el
comportam facilitar el
proceso de identif
108
necesario que se tengan presentes las características y
situación de los individuos hacia quienes va dirigida la
obra.
El éxito del sociodrama depende en gran medida de la

comunicación que se logre con los espectadores, de la
medida en que realmente estos se sientan
representados en la obra que se les
está presentando.
Para lograrlo se debe tener en cuenta:
• El tema seleccionado es del interés del grupo en cuestión.
• Si se cumple el aspecto referencial, es decir, si los

sujetos sienten que a través de la obra se están
expresando sus inquietudes, sus formas de hacer, sus
sentimientos, etc. El drama en
escena constituye el estímulo que
lleva a los espectadores a reflexionar sobre la
situación conflictiva, brinda alternativas
nuevas de solución, toca el área afectiva y emocional
de los alumnos, todo lo
cual promueve el cambio de actitud y de comportamiento.
•
• Recrear distintas situacionesproblemáticas para
que los participantes puedan analizar las
distintas posiciones que pueden
adoptarse en relación con la misma.
•
• Brindar modelos que pueden ser tomados en
cuenta por los espectadores en el desempeño de
109
determinados roles o papeles.
110
4.4.3 TÉCNICA CON TITERES
Esta técnica puede ser utilizada para

alumnos de inicial - primaria. Se
recomienda el uso del títere de
guante, ya que son fácilmente
manejables, necesitan un escenario
que puede construirse con una
mesa o una silla y
pueden manejarse dos muñecos a
la vez; además los niños aprenden
rápidamente el manejo de estos
muñecos.
Otras recomendaciones
serán:
• Las sesiones deben iniciarse sentando a los niños frente

al teatrín. Sería bueno que se establecieran puestos
fijos para el inicio de la actividad.
• La extensión del intercambio entre los niños y títeres
no debe ser superior a la media hora.
• Los niños pueden actuar en una obra preparada por los
maestros.
Está técnica sirve para que los niños canalicen sus

preocupaciones y puedan proyectarse a través de los muñecos, sus
conflictos, temores, entre otros.
Los personajes que intervienen en las

obras son:
estimulará sus actividades positivas.
111
El héroe principal: el cual es un niño(a) entre 5 a 12 años que no
es ni bueno ni malo, lleno de aspiraciones y deseos; en fin, una figura
que logrará la identificación del auditorio infantil.
Padre: Representado por un personaje investido de autoridad, que

se acercará cariñosamente al héroe, le dará consejos y
112
Pero también habrá otro personaje que le sirve de reverso: el diablo,
el mago o el gigante, que representará la imagen del padre
malo, este siempre hablará presumiendo de autoridad, gritará a su
antojo logrando la alianza del niño en todos los actos y conductas
inadecuadas, pero no le estará permitido hablar con el auditórium
infantil de manera de acentuar su irrealidad y que pueda ser
asimilada como imagen creada por la mente del héroe.
Madre: El títere que le represente deberá estar investido de

dulzura y amor. Pedirá amablemente al héroe toda la ayuda que sea
necesaria sin reprenderlo y no se afectará jamás por ningún problema
que le plantee el público infantil asistente. También esta figura tiene
su reverso que es la bruja que se representará en forma explosiva y
aterradora, aliándose al héroe en sus travesuras, pero gritándole y
exigiéndole continuamente. Este reverso de personaje no podrá
hablar con el público asistente y tampoco pueden aparecer en
escena madre y bruja juntas. Como representativa de la "madre
mala" la bruja aparecerá en escena cada vez que el héroe plantee
problemas con su madre, exigiéndole la venganza o injuriándolo si no
es obedecida.
Hermano(a): Este títere es utilizado para trabajar con los celos

y rivalidades fraternas. Puede ser un bebito indefenso, acabado de
nacer y a merced de los instintos mas primitivos de su hermano
mayor. Otras veces puede ser mayor que el héroe, esta vez en actitud
semi-paternal para buscar un estímulo al crecimiento.
Amigo(a):Puede ser un personaje negativo, que se acercará al

héroe en forma semi-amistosa para proponerle maldades y actos
incorrectos. Es muy importante que este personaje no aparezca
gracioso en ningún momento para evitar por todos los medios que
sea él y no el héroe el que logre la identificación
dad de la obrainfantil. Otros
preparada.
110
amigos(as) mas positivos que este pueden aparecer en escena,
pero sólo como elementos coadyuvantes para desarrollar cualquier
trama determinada.
Otros familiares: Abuelos (as), tíos(as), primos, etc. Tendrán

eventualmente algún papel que desarrollar de acuerdo con la finali
111
Otros personajes: A veces pueden usarse personajes
negativos auxiliares, o positivos como la maestra, esto es según la
obra propuesta.
Es importante tener en cuenta la trama a desarrollar, pero no es

útil recitar un libreto pre-establecido, ya que el títere deberá
amoldarse a los planteamientos de la concurrencia infantil. Las obras
deberán ser lo suficientemente dinámicas como para lograr la mayor
participación posible de los niños asistentes.
Algunos temas pueden
ser:
• La rivalidad fraterna
• Agresividad y bondad en las relaciones sociales.
• Dificultades con la aceptación de la autoridad.
• Los miedos y temores.
• Las malas compañías.
• El retraimiento
• Entre otros.
Lo más importante de las obras representadas es que

deben tener un lenguaje sencillo, que llegue fácilmente al niño
y que pueda ser variado de acuerdo con la edad del auditorio.
También deben tener siempre un desenlace feliz. El final feliz, no
importa cuál sea la temática planteada, da seguridad a los niños de
que sus problemas tienen siempre alguna solución.
112
4.4.4 LA MUSICA
La música es una de las artes que más

tempranamente aparecen acompañado al
hombre en su paso por la vida.
Estrechamente vinculada a los eventos
vitales del ser humano, surge como
intento de imitación de los sonidos de la
naturaleza, convirtiéndose en una vía de
expresión de los sentimientos.
La música es reflejo de la actividad de un pueblo
representa su sentir, su acontecer histórico. Sus logros
culturales; además expresa sus sentimientos y sus
estados de ánimo, así como la forma en el cual juega el
hombre y se entretiene.
Es por ello que la música en educación es importante y a
través de ella el docente tutor puede rescatar los
valores nacionales, facilita la expresión de
sentimientos, actitudes, deseos, etc. que encuentran
pocas posibilidades de ser expresados por otras vías.
Asimismo, alivia los estados de tensión al permitir la
expresión de sentimientos hostiles, de frustración, etc.,
cambia el estado de ánimo ya
que al relacionarse con situaciones y experiencias, de
cierta significación para los sujetos, recrea los estados
anímicos que ha estado vinculados a las mismas.
Los elementos de una melodía se asocian a:
1.-El tiempo rápido de una melodía generalmente se asocia
con estado de felicidad, alegría y estados de ansiedad.
2.-El tiempo lento de una melodía, generalmente se asocia
112
con estados de tranquilidad, calma o tristeza.
3.-Una melodía, en tono alto puede asociarse con animación.
4.-Un ritmo firme en la melodía significa vigor y dignidad.
5.-Una armonía simple disonante se asocia con la felicidad.
112
4.4.5 EL CINE
El cine como medio de

comunicación es un recurso
educativo que permite la
descripción de situaciones,
que permitenal
educando analizar y
reflexionar, influyendo en
su formación y
visión del mundo.
El cine forum, es una actividad
grupal
e interactiva que realiza a través del contacto con
obras cinematográficas.
PREPARACIÓN DEL CINE

FORUM
Se sugiere siete pasos que el docente puede seguir para
preparar un cine-forum:
1.- Determinar si el contenido principal y los contenidos
secundarios corresponden al contenido que desea trabajar
con sus estudiantes
2.- Preparar una síntesis de la historia de la película, que
permita una rápida revisión de la secuencia lógica-
cronológica de la anécdota.
3.- Análisis esquemático de personajes y situaciones
principales que se desea desatacar, para el análisis en
grupo.
4.- Elaborar una guía de preguntas y respuestas que
servirán de referencia para la conducción del forum o
coloquio.
y oscuridad total, pantalla lo más
113
Sesión del Cine
Forum
La sesión de cine-forum consta de las
siguientes partes:
1.- Presentación, es dar a conocer la ficha técnica de la
película. (título, nacionalidad, género, fecha de estreno,
datos sobre el realizador, los intérpretes y/o
técnicos especialmente destacados y
reconocimientos obtenidos.
2.- Proyección de la película, debe realizarse en sillas
cómodas, en un
clima adecuado,
aislamiento
114
grande posible, lograr una imagen y sonido óptimo; y
sobre todo, evitar interrupciones.
3.- Coloquio, se invita a los estudiantes a que participen
espontáneamente del dialogo, a expresar sus
impresiones y sensaciones recibidas durante la
proyección, luego comentar de las escenas, personajes y
situaciones principales. Es necesario contar con
preguntas para enfocar su percepción del filme.
4.- Resolución de los Cuestionarios,se puede hacer
uso de cuestionarios para reforzar las ideas y conceptos
en los estudiantes.
5.- Reforzamiento, se puede utilizar hojas de reforzamiento como
trabajo para
casa.
4.5 DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES

El interés por el desarrollo de programas de habilidades
sociales en niños y adolescentes, empieza en la de época de los 70
(Michelson y Wood, 1980). Esto se debió a que no se había
establecido formalmente ningún programa de enseñanza de
habilidades sociales en niños y adolescentes, a pesar que las
instituciones académicas habían sido consideradas como principales
agentes de socialización.
Las habilidades sociales son producto de un aprendizaje social

previo; es decir, no son un conjunto de conductas innatas, sino que
responden al tipo de educación que imparte el grupo social. Las
conductas prosociales o habilidades sociales, son consideradas
desde esta perspectiva una clase de respuesta; es decir, un conjunto de
comportamientos considerados como sociales y agrupados en una
categoría mayor denominada habilidades sociales; es por ello que
últimamente los educadores reconocen la importancia de las
habilidades sociales para una buena adaptación a la vida. A partir de
115
ello se ha incrementado la demanda de estos programas. Otro motivo
que impulsa este interés es que en las escuelas se observa que, los
educandos muestran una amplia variedad de comportamientos
desagradables y desadaptativos, que tiene un efecto negativo en los
adultos y en el desarrollo de buenas relaciones con los
compañeros y de un rendimiento escolar satisfactorio.
116
El reconocimiento de todos estos factores ha motivado el ampliar
estudios en habilidades sociales y la necesidad de desarrollar programas
de enseñanza de estas, que pudieran satisfacer las necesidades de los
educandos y agentes educativos.
EL APRENDIZAJE ESTRUCTURADO DE HABILIDADES SOCIALES
El Aprendizaje Estructurado consiste en un conjunto de

procedimientos diseñados para mejorar los niveles de habilidad prosocial
(Goldstein, 1973, 1981). Este resulta directamente del aprendizaje social,
del modelo de déficit de conducta propuesto por Bandura (1969, 1973) y
consiste en una serie de procedimientos instruccionales de aprendizaje
social.
En el Aprendizaje Estructurado, pequeños grupos de personas son:
1.- Expuestos a diversos ejemplos del uso correcto de las

conductas que constituyen las habilidades en las que ellos son
deficientes (modelamiento).
2.- Se les otorga diversas oportunidades guiadas para practicar y

ensayar estas conductas competentes (juego de roles).
3.- Se les proporciona refuerzo, reinstrucción y retroalimentación

con respecto a la relación entre el juego de roles y la
habilidad esperada. (retroali- mentación del rendimiento).
4.- Son alentados a comprometerse en una serie de actividades

diseñadas para incrementar las oportunidades de usar las
habilidades aprendidas en el ambiente de entrenamiento y
que estén disponibles para utilizarse cuando se necesiten, ya
115
sea en la escuela, casa, comunidad u otros ambientes del
mundo real (transferencia del entrenamiento).
116
Por estos medios (modelamiento, juego de roles,
retroalimentación del rendimiento y transferencia del
entrenamiento) la instrucción es ofrecida en un programa de
habilidades prosociales, agrupadas por áreas:
1. Primeras habilidades sociales: Escuchar, iniciar una

conversación, mantener una conversación, formular una
pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras
personas, hacer un cumplido.
2. Habilidades sociales avanzadas: Pedir ayuda, participar,

dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse, convencer
a los demás.
3. Habilidades relacionadas con los sentimientos:

Conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos,
comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse con el
enfado de otro, expresar afecto, resolver el miedo,
autorrecompensarse.
4. Habilidades alternativas a la agresión: Pedir permiso,

compartir algo, ayudar a los demás, negociar, emplear el
autocontrol, defender sus derechos, responder a las bromas,
evitar problemas con los demás, evitar las peleas.
5. Habilidades para hacer frente al estrés: Formular una

queja, responder a una queja, demostrar deportividad
después de un juego, resolver la vergüenza, arreglárselas
cuando le dejan de lado, defender a un amigo, responder
a la persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a los
mensajes contradictorios, responder a una
117
acusación, prepararse para una
conversación difícil, hacer frente a las presiones de grupo.
6. Habilidades de planificación: Tomar decisiones, discernir

sobre la causa de un problema, establecer un objetivo,
determinar las propias habilidades, recoger información,
resolver los problemas según su importancia, tomar una
decisión, concentrarse en una tarea.
118
Educativa
El programa de aprendizaje estructurado de habilidades sociales

puede dividirse en segmentos que correspondan con parte o con todos
los períodos de la escuela. Si es posible, el entrenamiento puede tener
una frecuencia de por lo menos una vez a la semana (aunque se
prefiere que fueran dos veces a la semana). Por lo general, cada sesión
debe centrarse en la enseñanza de una sola habilidad. La duración de las
sesiones es de una hora.
A continuación se presenta un ejemplo de cómo trabajar la
sesión inicial.
SESIÓN
INICIAL
A. Presentacion
1. El Tutor se presenta.
2. El Tutor invita a que los alumnos se presenten entre ellos.
Durante este periodo(o), puede pedir información adicional, como
método para romper el hielo. Ejemplos:
¿Qué les parece si cada uno de ustedes dice su nombre y algo que le
guste (o le
disguste) del colegio?
¿Por qué no me dicen sus nombres y alguna actividad que les guste
hacer fuera del colegio?
B. Explicación del Aprendizaje Estructurado
1. El Tutor explica que el objetivo del grupo es enseñar habilidades útiles

para el trato con la gente, con los sentimientos, con la cólera, con hacer
frente a situaciones difíciles, con el aprendizaje de la capacidad de
planificación, y en general, con el sentirse más cómo en diversas
situaciones.
Ejemplos:
- Aquí veremos algunas formas para llevarse mejor con los padres,
profesores y amigos.
- Veremos algunas formas que les ayudarán a no meterse en problemas.
- Practicaremos algunas formas para que se expresen mejor con los
adultos y con otras personas que parecen
cíficos no entenderse.
para aprender las habilidades,
- Nombrar algunas habilidades que puedentiliza cuando se(expresar
ser útiles disgusto
aprende algo
de un modo que no te quedes sin nuevo
aliento(de
cuando estás sentado
nejar bicicleta, etc. en
el despacho del director, etc.).
2. El Tutor describe los

procedimientos espe indicando que
Educativa
el método es el mismo que se u
la misma forma que aprendes un deporte, ma
117
Educativa
Ejemplos:
- Demostración (modelamiento): Les enseñaré como hacerlo.
- Prueba (representación de papeles). Lo practican para cuando tengan
que hacerlo.
- Evaluación (retroalimentación). A todos les diré como lo han
hecho y en qué necesitas mejorar.
- Práctica (generalización). Lo probarán durante la semana.
3. El Tutor introducen la idea de dividir una habilidad en distintos pasos

como método para facilitan el aprendizaje. Ejemplos:
- ¿Cuáles son los pasos para aprender el fútbol?
- ¿Qué es lo que hacen primero? ¿Segundo? ¿Etcétera?
- Pedir a la clase que diga los pasos a seguir para dominar alguna
actividad.
- ¿Cuáles son los pasos o partes que permiten escuchar?. (Pedir
a la clase que nombre conductas que constituyen una habilidad).
C. El Tutor comentan con el grupo otras reglas y procedimientos.

1. A medida que surjan otras cuestiones, infundir tranquilidad ante la
vergüenza, el temor de la representación, confianza en el grupo,
seguridad, etc.
2. El Tutor describirá las reglas del grupo teniendo en cuenta la
asistencia, los
retrasos, el tamaño del grupo, la hora y el lugar de las reuniones.
D. Con los grupos que presenta una escasa capacidad de

concentración, será necesario modificar o acortar la introducción.
Los métodos alternativos incluyen:
1. Duración breve de las explicaciones de los procedimientos.
2. Descripción mínima de los procedimientos (demostración, prueba,
evaluación y práctica) e, inmediatamente después, empezar con el
aprendizaje (comenzar en seguida con el modelamiento y la
representación de papeles.
3. Emplear refuerzos para los alumnos cooperen en los procedimientos.
Educativa
118
Educativa uciones Educativas
Gestión de la Tutoría en Instit
Ejemplo de cómo trabajar la habilidad de “no entrar en

peleas
”.
HABILIDAD: NO ENTRAR EN PELEAS
Pasos: Notas para el docente tutor:

1. Detente a pensar
por qué 1. ¿Cuáles serán las
quieres pelearte. consecuencias
2. Piensa en lo que posteriores?
quieres que suceda 2. Podríasnegociar, defender tus
después de la pelea. derechos, pedir ayuda o
3. Piensa en otras tranquilizar a la otra persona.
formas de
conseguir lo que quieres.
4. Elige la mejor forma
para resolver la
situación y ponla en
práctica.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO
1. En la escuela o en el barrio: El alumno(a) le dice a un

compañero(a)
que prefiere charlar con él en lugar de tener que
pelearse.
2. En casa: El alumno(a) resuelve una probable
pelea con un(a) hermano(a) mayoro
menor pidiéndoles a los padres
que intervengan.
3. En el grupo de amigos: El alumno(a) va en busca de ayuda al
ver que sus
compañeros(as) se están peleando.
Educativa
COMENTARIOS Gestión de la Tutoría en Instit
Antes de enseñar esta habilidad, es conveniente repasar la

habilidad
“emplear el autocontrol”.
119
Educativa
4.6 TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
Cuando se percibe una situación como difícil o penosa,

ocurren cambios en nuestras mentes y nuestros cuerpos que nos
preparan para responder ante el peligro. El responder "peleando, huyendo
o congelándose" incluye un aumento en los latidos del corazón y en el
número de veces que se respira, aumenta la cantidad de sangre que fluye
hacia los músculos de los brazos y de las piernas, se enfrían y sudan las
manos y los pies, se revuelve el estómago y/o se siente terror o pavor
Mediante el uso de éstas y otras técnicas, los docentes tutores

pueden contribuir a que sus alumnos puedan manejar estas situaciones
conjuntamente con padres de familia y demás docentes.
4.6.1 Técnica de Relajación (JACOBSON)
Esta técnica consiste en tensar deliberadamente los

músculos que intervienen en una situación de ansiedad o
temor para posteriormente relajarlos conscientemente. Es muy
buena para que, con el tiempo y mucho entrenamiento,
lleguemos a estar completamente seguros de que podemos
relajarnos cuando queramos, incluso en situaciones que
consideremos imposibles evitar a toda costa.

Practicar este ejercicio dos veces al día o antes de
enfrentarnos a una situación estresante, nos ayudará a
mantener un nivel bajo de ansiedad y a
perder el miedo a ciertas situaciones.
Metodologí
a:
1º Tensar los músculos lo más a.
que pued
120
Educativa
Siéntese cómodamente en "posición de relajación". Cuando
se encuentre cómodo, cuando tense un grupo de músculos,
trate de identificar donde siente mayor tensión. Siga la
secuencia siguiente:
1º Tensar los músculos lo más

que pued
121
Educativa
2º Note la sensación de
tensión.
3º Relaje esos
músculos.
4º Sienta la agradable sensación que percibe al relajar esos
músculos. Por último, cuando tense una zona, debe
mantener el resto del cuerpo relajado.
Paso
s:
Empecemos por la frente. Arrugue la frente todo lo que
pueda. Notó durante unos cinco segundos la tensión que
se produce en la misma. Comience a relajarla despacio,
notando como los músculos se van relajando y comience a
sentir la agradable sensación de falta de tensión en esos
músculos. Relájelos por completo y recréese en la sensación
de relajación total durante unos diez segundos como mínimo.
Seguidamente, cierre los ojos apretándolos fuertemente.
Debe sentir la tensión en cada párpado, en los bordes interior y
exterior de cada ojo. Poco a poco, relaje sus ojos tanto como
pueda, hasta dejarlos entreabiertos. Note la diferencia entre las
sensaciones.
Siga con la nariz y labios. Arrugue la nariz, relájela.

Arrugue los labios, relájelos. Procure que la tensión se mantenga
durante unos cinco segundos y la relajación no menos de diez.
Con el cuello haga lo mismo. Tense su cuello tanto

como pueda y manténgalo tenso. Vaya relajando los músculos
lentamente, concentrándose en la diferencia entre tensión y
relajación y deléitese en esta última. Seguidamente, suelte su
brazo. Levántelo, cierre el puño cuanto pueda y ponga todo el
conjunto del brazo lo más rígido se
posible. Gradualmente,
produce vaya
en la mitad de la espalda,
121
Educativa
bajando el brazo, destensándolo. Abra lentamente la mano y
deje todo el brazo descansando sobre el muslo. Repítalo con el
otro brazo.
Haga exactamente lo mismo con las piernas. Después,

incline su espalda hacia adelante notando la tensión que
122
Educativa
lleve los codos hacia atrás y tense todos los músculos que
pueda. Vuelva a llevar la espalda a su posición original y relaje
los brazos sobre los muslos. Vuelva a recrearse en la sensación
de relajación durante un tiempo.
Tense fuertemente los músculos del estómago (los

abdominales) y repita las sensaciones de tensión y relajación al
distender los músculos. Proceda de igual forma con los glúteos y
los muslos.
123
Educativa
ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL PERÚ Y EL MUNDO
5.1 BASES LEGALES
Planificar la educación no sólo significa prever el futuro,

sino también configurarla en relación con los principios especificados
por las orientaciones jurídico- políticas del país. En ese sentido, para
comprender el significado de la tutoría y la orientación educativa se
requiere, en primer lugar, entender los principios normativos de los
cuales emana.
5.1.1 Aspecto Constitucional
Si revisamos las últimas Constituciones Políticas de nuestro país (1933,

1979 y 1993), encontraremos que una evolución significativa
del concepto y naturaleza de la educación. En efecto, la
educación es concebida desde una mera instrucción (C.P. de
1933) hasta llegar a describir una educación integral, a
preocuparse por las dimensiones de la persona
e proporciones al mismo ya quey que
tiempo
124
Educativa
cada individuo posee un conjunto de potencialidades, las
cuales son capaces de desarrollo en varias áreas y en diferent
125
Educativa
responde a las necesidades de un proceso de formación integral (C.P.

de
1979).
A primera vista, los artículos referentes a la educación,

contenidas en las Constituciones Políticas de Perú 1933 y 1979,
parecen una muestra de que la educación tenía una visión
fragmentada de la persona, desarrollando tan solo algunas áreas
de su personalidad, las relacionadas a la producción. En tal
caso, las nociones de tutoría y orientación educativa –tal como lo
entendemos actualmente- no existían. Sin embargo, si se
revisa con detenimiento las Cartas Magnas mencionadas, se
encontrará que no es así.
En efecto, la Constitución Política de 1933, en su artículo 79 1,

pone énfasis en la educación moral y cívica del alumno, prácticas
de valores de solidaridad humana y participación ciudadana, lo
que constituye, en la actualidad, un tema transversal de la
orientación. La moral es sustancia y espíritu de todo empeño
orientador que tenga como fin el desarrollo de las
potencialidades humanas, afianza la compresión de las genuinas
funciones del hombre en el mundo social; y permite el
desarrollo y práctica de valores orientados al progreso.
Por su parte, en la Constitución Política de 1979 se

considera a la educación como un derecho inherente a la
persona, acotando que la educación no es solo para ciertas
clases sociales como únicas que podían consagrarse al cultivo
de la mente y practica de ciertas actividades, sino para toda la
nación. Señala además la practica de las acciones y
relaciones interpersonales, son libres siempre y cuando
permitan el desarrollo de la se imparte sin violar la libertad de conciencia.
ñanza sistemática de la constitución y de los
persona2. il y militar y en todos sus niveles. (Constitución
Política del Perú 1979)
124
Educativa
1
Art. Nº 79 “La educación moral y cívica del niño es obligatorio y se inspirará necesariamente en
el engrandecimiento nacional y la solidaridad humana”. Constitución Política del Perú de 1933.
2
Art. Nº 21.- “El derecho a la educación y a la cultura es inherente a la persona humana”. Art. Nº 22.- “La
educación fomenta el conocimiento y la practica de las humanidades, el arte, la ciencia y la técnica. Promueve la
integración nacional y latinoamericana, así como la solidaridad internacional. La formación ética y cívica
es
obligatoria en todo el proceso educativo. La educación religiosa
Es determinada libremente por los padres de familia. La
ense derechos humanos es obligatoria en los centros de
educación civ
Política del Perú 1979)
125
Educativa
La Constitución Política del Perú de 1993, señala que “La

educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la
persona humana”, definición que tiene en cuenta todas las
dimensiones humanas y por tanto, supone un proceso
integrador en el que participan no solo los padres, sino
también todos los componentes de la comunidad educativa y
del medio en que se desarrolla el sujeto3.
En el Proyecto de la Reforma de la Constitución (2003)

se define claramente los aspectos que involucra la educación
integral, disponiendo que la educación es permanente y que
cuenta con la participación de diferentes actores, protege la
integridad y dignidad humana y que toda persona tiene
derecho a una educación de calidad4.
La Educación integral pretende el máximo desarrollo

armónico de todas las capacidades de la persona. Supone un
concepto más amplio que la mera instrucción basada en el
aprendizaje y el desarrollo cognitivo.
La orientación es la dimensión humanizante de la

educación, es parte consustancial de ella y la dirige de acuerdo
al contexto social y fines políticos de un país.
3
Art. Nº 13.- “La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El
Estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus
hijos y el derecho de escoger los centros de educación y de participación en el proceso educativo”.
(Constitución Política del Perú 1993) eto de los derechos fundamentales y los valores
4
Art. N° 7.- Toda persona tiene derecho a una educación de a y elcalidad.
trabajo;Elel Estado
fortalecimiento
garantizadeque
la identidad
nadie se
vea impedido de obtenerla. El educando tiene derecho asarrollo científico yque
una formación tecnológico;
respete suy laidentidad
proteccióny
del medio ambiente y desarrollo sostenible (...) Proyecto de Leyde Reforma de la Constitución.
125
Educativa
promueva su autoestima. Esta prohibido todo acto que atenté contra su integridad y dignidad. La Educación
es un proceso
permanente. Tiene como objetivos básicos: la formación integral de la persona en sus dimensiones: ética,
espiritual, intelectual, artística, afectiva y física; inculcar el resp
democráticos para una cultura de paz; la preparación para la vid
nacional y el respeto a la identidad étnica y pluricultural; el de
del medio ambiente y desarrollo sostenible (...) Proyecto de Ley
126
Educativa
5.1.2 LEYES GENERALES DE EDUCACIÓN
En la Ley General de Educción 19326 -72, la educación

tiene como finalidad fundamental la formación integral de la
persona humana en sus proyecciones inmanentes y
trascendentes. Su acción se orientará hacia el surgimiento de
un nuevo hombre plenamente participante en una sociedad
libre, justa, solidaria y desarrollada por el trabajo creador y
comunitario de todos sus miembros e inbuído de los valores
racionalistas.
Pone relieve, la inspiración profundamente humanista y

la vocación genuinamente democrática, relacionando
estrechamente la educación con el trabajo, como ejercicio
solidario de la capacidad de autorrealización de la persona en
la producción de bienes y servicio sociales par el beneficio
común.
En la Antigua Ley General de Educación Nº 23384, se

sostenía que la educación es un proceso permanente que
tiene como objetivo el desarrollo integral de la personalidad5. En
ese sentido, la educación se dirige al logro de la madurez
individual y de un adecuado autoconcepto, satisfaciendo
necesidades como el conocimiento propio, el ajuste a las
exigencias y demandas de la sociedad y el desarrollo de
potencialidades laborales y personales. Ya desde ésta Ley se
asume que la unidad del individuo exige una intervención
coordinada y múltiple, en donde participan todos los agentes de
la comunidad educativa y del medio en
or objeto el que
pleno se desarrolla
desarrollo el
de la personalidad.
iteral a) “El derecho inherente a toda persona en
sujeto.
el País a lograr un educación que contribuya a su desarrollo integral y de la sociedad” (Ley General de
Educación Nº 23384)
126
Educativa
Art. Nº 2.- Concepto de la educación “La educación es un proceso

de
aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la
vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al
pleno desarrollo de sus
5
Art. Nº 1.- La Educación es un proceso permanente que tiene p
Se inspira en los principios de la democracia social. Art. Nº 2.- l
el País a lograr un educación que contribuya a su desarroll

Educación Nº 23384)
127
Educativa
potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la

familia y de la comunidad nacional, latinoamericana
y mundial. Se desarrolla en
instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad”.
Art. Nº 3.- La educación como derecho “La educación es un
derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El
estado garantiza el ejercicio del derecho de la educación
integral y de calidad para todos…” (Ley General de
Educación
28044
)
En el Perú, la Nueva Ley General de Educación Nº 28044 define

a la calidad de la educación como “el nivel óptimo de formación
que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos
del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar
aprendiendo durante toda la vida”. La cual es una definición
genérica, que exige el esfuerzo de hacer una definición
operacional que posibilite su contextualización en las instancias
regionales y locales y su correspondiente medición lo que nos
da paso a debatir en profundidad el concepto de calidad de la
educación en el contexto de la realidad peruana y de la visión
consensual de lo que esperamos sea la educación peruana en el
Siglo XXI,
La dimensión orientadora del profesorado se sustenta en el

hecho de que el aprendizaje humano es sumamente
complejo e intervienen en él, no solamente la dimensión
intelectual o cognitiva, sino la totalidad de la persona,
aprende de sus experiencias, motivaciones, sus
expectativas, valoraciones, sentimientos, etc. Por ello es
convienen reflexionar sobre la importancia de que tiene la
127
Educativa
orientación y la acción Tutorial si se quiere lleva a la practica
una autentica educación integral.
5.1.3 TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
La Tutoría y la Orientación Educativa se encuentran

estrechamente ligadas. Desde perspectivas legales se
promulga la idea de que la
128
Educativa
Orientación y la Tutoría deben formar parte de la función

docente y, por definición, del tutor.
Art. N° 256.- La Orientación y Bienestar del educando en el

servicio que se ofrecen todos los niveles y modalidades del
sistema y se proyecta sobre los ámbitos familiar, social y
laboral.
Art. 260.- Los servicios de Orientación y Bienestar del

educando como elemento activo y responsable en los
programas que le ofrecen y promoverán, así mismo la
participación activa de los padres de familia y de la
comunidad en los mencionados
programas.
Ley 19326-72-ED
Art. Nº 111.- Los servicios de Orientación y bienestar del

educando se organizan en los centros educativos bajo la
dirección de los docentes y con participación de los padres de
familia.
Ley General de Educación 23384-82-ED
Modificase el Artículo 111° de la Ley N° 23384, Ley General de

Educación con el siguiente texto: “Artículo 111°.- En los centros
educativos de los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo, se establecen servicios de orientación del
educando y de previsión integral de su bienestar y desarrollo,
con la participación de un equipo multidisciplinario, y de los
docentes y personal directivo de dichos centros, así como de
los respectivos padres de familia. El Reglamento será el
encargado de normar los objetivos, estrategias, estructura
ma educativo, el que señala que “La
organizativa, funciones y recursos del servicio”.
Tutoría es un servicio de iento permanente y orientación a los
acompañam
128
Educativa
Ley General de Educación 27093-9-ED
Mediante Decreto Supremo Nº 007-2001-ED, se implementa el

servicio de Tutoría como parte del proceso de
mejoramiento de la calidad de la educación y la
modernización del siste
Tutoría es un servicio de
acompañam
129
Educativa
alumnos para contribuir a su desarrollo afectivo,

cognitivo y al mejoramiento de su desempeño
escolar…”, considerando que es necesario promover
comoparte de la formación integral del
educando, el fortalecimiento de factores protectores
frente a situaciones de riesgo social y la atención especifica a
los requerimientos académicos, personales y
vocacionales de los estudiantes.
Como complemento a lo dispuesto del DS 007-2001-ED, la

RM-168-2002- ED, fortalece los procesos de descentralización y
democratización del sistema educativo nacional, así como los de
mejoramiento de la calidad y la equidad educativa,
desarrollándolos dentro del contexto de los actuales
Lineamientos de Política 2002-2006. Los que consideran entre
sus objetivos estratégicos, “Formar niños, niñas, adolescentes y
jóvenes como ciudadanos capaces de contribuir la democracia,
el bienestar y el desarrollo nacional, armonizado este proyecto
colectivo con su propio proyecto personal de vida”, para el cual
dentro de las normas generales que facilitan el logro de este
objetivo señala el sentido y funciones de Tutoría y la
organización del servicio de tutoría en los centros educativos.
De igual forma se brinda directrices sobre el Servicio de Tutoría
en la Resolución Ministerial N 310-2003-ED.
En la Resolución Ministerial Nº 0030-2004-ED dentro de “Orientaciones

para el desarrollo de las actividades en las Instituciones
Educativas”, en el
4.13 Tutoría y Prevención integral se introduce a la
“Orientación educativa como el proceso de asesoramiento
continuo y sistemático que contribuye a la formación integral del
129
Educativa
educando, poniendo énfasis en el desarrollo personal, social,
académico y vocacional de los estudiantes y en sus
sentido de prevención” …. y que la “Tutoría es la acción
especializada de la orientación educativa y de consejería
permanente a los estudiantes con el propósito de potenciar el
proceso formativo y el mejoramiento de su desempeño escolar”.
130
Educativa
El Reglamento de Educación Básica Regular- 2004,

dentro de las Disposiciones comunes a la Educación Básica
Regular, en el Titulo IV Política Pedagógica-Capitulo V, nos indica:
Articulo Nº 34.- Tutoría y Orientación Educacional y sus Agentes
La Tutoría y Orientación Educacional es el acompañamiento

socio-afectivo y cognitivo a los estudiantes. Es un servicio
inherente al currículo y tiene un carácter formativo y
preventivo. Son agentes de la Tutoría y Orientación
Educacional el tutor formal, los profesores, los directivos, el
Psicólogo escolar si lo hubiera, los padres de familia y los propios
estudiantes.
Sus actividades se desarrollan en las áreas persona-social,

académicas, vocacionales, salud corporal y mental, ayuda social,
cultural y actualidad.
El Director de la Institución Educativa garantiza por lo menos

una hora semanal para la labor tutorial grupal en cada sección, la
que forma parte de la jornada laboral del profesor, y estará a
cargo del tutor formal.
Del Actual reglamento habremos que comentar he

intercambiar ideas si se compara con el Decreto Supremo N
0007-2001-ED.
5.1.4 OFICINA DE TUTORÍA Y PREVENCIÓN INTEGRAL
A través del Decreto Supremo Nº 025-2001-ED, se crea

la Oficina de Tutoría y Prevención integral, como aquel Órgano
131
Educativa
de Línea que dependiente del Viceminsterio de Gestión
Pedagógica, la misma que integrada por la
Unidad de Tutoría y la Unidad de Prevención Integral, se
encarga de planificar, normar, dirigir, ejecutar, coordinar,
supervisar, evaluar y difundir políticas, estrategias y acciones de
tutoría y prevención integral. Y que a fin de facilitar el
cumplimiento de sus funciones mediante Resolución Ministerial
132
Educativa
357-2001-ED, se aprueba el Manual de Organización y Funciones de esta

Oficina.
FUNCIONES DE LA UNIDAD DE TUTORÍA
• Normar planificar, coordinar, asesorar y evaluar las

acciones de tutoría.
• Ejecutar investigaciones y experiencias par sus tentar y
reajustar los planes y estrategias del servicio de Tutoría.
• Proponer, ejecutar y evaluar acciones de capacitación y
actualización de los especialistas, docentes, padres de
familia y otros agentes educativos.
• Diseñar y producir materiales educativos impresos y audiovisuales.
• Monitorear, supervisar y evaluar las acciones de tutoría y
prevención integral.
• Promover y proponer convenios con organizaciones
nacionales e internacionales para ala asistencia técnica a
favor de la ejecución de los servicios de tutoría.
• Promover el intercambio de experiencias significativas a
nivel nacional e internacional para el mejoramiento de los
servicios de Tutoría.
FUNCIONES DE LA UNIDAD DE PREVENCIÓN INTEGRAL
• Proponer las políticas y estrategiasde prevención

integral relacionadas con la educación sexual, la
prevención del uso indebido e drogas, la prevención de
al violencia, la prevención de desastre, la escuela de
padres y el programa de atención a menores con
ocupación temprana.
• Normar orientar, coordinar, organizar, asesorar, ejecutar,
supervisar y evaluar las acciones de prevención integral.
• Proponer competencias y contenidos de
131
Educativa
aprendizaje para ser incorporados en los
currículos de los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo.
131
Educativa
• Diseñar, promover y ejecutar, investigaciones de base sobre

problemas psicosociales de los (as) estudiantes y divulgar
sus resultados.
• Normar, orientar, promover, ejecutar y evaluar la
capacitación de docentes y otros agentes educativos
para la aplicación de los programas de prevención
integral.
• Diseñar, producir, validar y distribuir material educativo
impreso y audiovisual en apoyo a las acciones de
prevención.
• Promover y proponer convenios con organizaciones
nacionales e internacionales para la asistencia técnica a
favor de la ejecución d e l os programas.
• Promover e intercambio d experiencias significativas a nivel
nacional e internacionales para la asistencia técnica a favor
de la ejecución de los programas.
• Promover el intercambio de experiencias significativas a
nivel nacional e internacional para el mejoramiento de los
programas y proyectos de prevención educativa integral.
• Directivas de la Oficina de Tutoría y prevención Integral
En el intento de direccionar la acciones de Tutoría

y prevención Integral en las instituciones educativas
públicas y privadas la Oficina emite Directivas, las cuales
son:
Directiva N° 029 y 029-A- 2001-VMGP, sobre la

“Constitución y funcionamiento de equipos
de Tutoría, Prevenciónintegral y
Promoción social Educativa, en los Organos
Intermedios DEL Ministerio
a DE
que Educación”., ello permitióde 20
permitió la congregación
tener un mayor contacto y coordinación
nal, para opinar sobre con la
la tutoría y
Direcciones Regionales y Unidades de Gestión
Locale
s.
Educativa
Directiva N° 026-VMGP-2001, sobre el I Encuentro

Nacional de
escolares “Caminando Juntos”, l
mil alumnos a nivel nacio
132
Educativa
programas de prevención, elementos que sirvieron par el

Diagnostico
de la Acción Tutorial en el aula.
Directiva N° 001-2002-VMGP, sobre “Normas para el

desarrollo de las acciones de Tutoría y Prevención
Integral”. Señala disposiciones generales, especificas sobre
Tutoría y Prevención, de la organización y sus funciones en
los órganos intermedios e instituciones educativas con los
Comités de Tutoría, de las funciones del Tutor, de la
evaluación y el monitoreo de la Tutoría todo ello
coordinado con las Direcciones Regionales y UGELs y
adecuadas a los diferentes ámbitos de su
jurisdicció
n.
Directiva N° 58-2003-VMGP, sobre “Normas para la

Implementación del Servicio de tutoría en los Centros
educativos”, y contribuye a la organización de los cetros
educativos para que se conviertan en espacios
saludables. Señala disposiciones generales, especificas
sobre Orientación educativa, Tutoría, Prevención Integral,
la Acción Tutorial
y del Servicio de
Tutoría.
Las Directivas fueron desarrolladas para la

implementación de la Tutoría a nivel nacional, conforma
los equipos técnicos responsables de coordinarla a nivel
nacional, y los comités de Tutoría en las instituciones
educativas, brindan los lineamientos de
acción, conceptos, cómo realizar el monitoreo y
su evaluación. Con excepción de y lacomo
donde Directiva
orientarN°el 58-
proceso
2003-VMGP, que distorciona el concepto y desarrollo
133
Educativa
de la tutoría definiéndola como
la organización organizacional en la institución
educativa, cuando es un servicio de
acompañamiento y orientación del
educando.
La orientación es un proceso consustancial de la

Educación, la que direcciona, y permite responder, Cuál es
el fin de la Educación, …que alumnos queremos
formar… a
134
Educativa
educativo y a las persona que participan? como un

proceso de apoyo sistemático que viabiliza, concretiza se
desarrolla a través de servicios como la tutoría, el apoyo
de equipos multidisciplinarios y programas de desarrollo y
preventivos, que contribuye a la formación integral de los
educandos.
5.2 ANTECEDENTES EN EL PERÚ
5.2.1 ORIENTACIÓN Y CONSEJERÍA
Walter Peñaloza Ramella, nace el Lima el año 1920, Doctor en

Filosofía. En su ejercicio como docente en el Colegio
Nacional Nuestra Señora de Guadalupe, observó que la
pedagogía era deficiente y que al alumnado se le preparaba
para los exámenes y no para saber. Nuestra educación de
esos años, academicista y memorista, no preparaba para la vida
ni para estudios ulteriores, por tanto Peñaloza consideraba
que tal situación debería de cambiar y debía afrontarse,
abordando la formación de los maestros.
En 1953, Peñaloza asume la Dirección de la Escuela

Normal Superior “Enrique Guzmán y Valle” la Cantuta. En esta
campo no fue solo un teórico si no que fue el ideólogo y
conductor de una de las experiencias más valiosas que tuvo el
Perú y se introdujo por primera vez en América latina el interés
por la formación de maestros. Labor impregnada de una
filosofía y praxis cuyos sustentos teóricos, doctrinario y
pedagógicos se encuentran en el pensamiento y obra de este
insigne educador. Peñaloza concibió la formación de maestros
en forma integral y sin hacer discriminaciones si eran de
primaria, secundaria o técnica. Consideró que el maestro debería
135
Educativa
ser formado integralmente como persona, como ser social y
como agente promotor de su cultura.
136
Educativa
Concibió al maestro como aquel profesional formado en sus

dimensiones biológicas, psicológica, social y espiritual, que
entendía que la educación además de ser considerada como
ciencia y como técnica, era también filosofía y arte, por
tanto su formación no podía descuidar estos aspectos.
Sostenía que: “nadie le podrá quitar a la educación su

naturaleza autentica de arte y al maestro su carácter artista”.
”Lo que hace al maestro tiene como propósito de causar un
impacto profundo en el alma del niño, del joven o del adulto.
Su finalidad es que el alumno se transforme. Por lo
tanto, en el maestro hay tanto de actor como de creador. El
maestro es, por consiguiente, mucho más que el artista
reiterativo (…) Es mas bien el artista creador, porque no
solamente recrea lo que dice, sino que en cada nuevo acto de
labor con los educandos está creando para ellos y en cierto
modo, creándolo a ellos mismos”.
Su convicción de que la educación debía tener

como fin formar integralmente al educando y que éste se
desarrolle como persona, como ser social, como partícipe y
promotor de su cultura tiene como piedra angular “el currículo
integral” el que por primera vez se introdujo en Perú y
América Latina, como medio fundamental para hacer viable
la concepción de una educación integral; cubriendo las
áreas de conocimientos, actividades o cognoscitivas, la
capacitación para el trabajo, la investigación y la orientación y
consejería del educando.
El Currículo Integral contribuyó a rescatar la figura del

maestro educador y se contrapuso a la figura del maestro
meramente enseñante. Los futuros maestros debían recibir y
135
Educativa
explorar conocimientos, incorporar receptiva y creadoramente
el mundo de lo cultural, vivir experiencias no cognoscitivas,
efectuar numerosas y consistentes prácticas profesionales que
le posibiliten alcanzar destrezas en el ejercicio docente, y
alcanzar, dentro de lo posible, un armónico desarrollo de sus
capacidades interiores, mediante el apoyo de la consejería.
135
Educativa
Fue el primero que formuló y puso en práctica en el país y

probablemente en toda Latinoamérica una concepción de
educación centrada en valores que fuera coherente con el fin de
formar integralmente a la persona humana.
Esa concepción de educación en valores orientada a formar

integralmente al hombre se convirtió en el emblema de La
Cantuta, expresado en el lema: “Hominen Uti hominen
educare oportet”. Peñaloza sabía que estando la educación
al servicio del hombre uno de sus fines debía ser la formación
integral de la persona humana y que ello implicaba concretizar
un conjunto de valores prevalentes en la cultura del país
a través de contenidos cognoscitivos, no cognoscitivos, de
capacitación para el trabajo y de asesoría y orientación del
educando. Una educación que no sólo debía privilegiar la
concreción del valor de la verdad que se expresaba en el saber
científico, sino que en igual medida debía dar importancia a otros
valores.
El Área de orientación y
consejería: consistía en facilitar el
apoyo permanente desde el punto de vista personal y
académico, de suma importancia en la
formación del maestro, ya que por naturaleza es el
orientador y un guía del educando. Con esta área se
busca lograr la adecuación de los futuros maestros a la
naturaleza de la formación universitaria en sus diversas
etapas, pues cada una ostenta sus propias exigencias y
responsabilidades. La consejería da soporte al futuro maestro en
sus trabas y problemas de aprendizaje; y promueve su
quedaban preparados, con a través de una experiencia viva de

todo ello,
136
Educativa
avance hacia una personalidad ecuánime y plena. Todo esto
influye en buscar el equilibrio interior de los alumnos,
cimiento sólido para su buena formación y para el inicio de su
ejercicio profesional después de graduarse.
Para la efectividad de la labor de orientación se implemento el

sistema de Tutoría. Cada profesor tutor estaba a cargo de 12
futuros maestros como máximo a quienes orientaban,
aconsejaban y acompañaban. Así los maestros
quedaban preparados, con

todo ello,
137
Educativa
varios años, para actuar más tarde ante los niños y jóvenes a
su cargo en todas las áreas, vale decir para impulsar, a su
turno, un currículo integral en su trabajo con esos niños y
adolescentes”.
5.2.2 ORIENTACIÓN DEL BIENESTAR DEL EDUCANDO
La Reforma educativa de los años 70 constituye una

concreción del trabajo del Dr. Peñaloza. Lo expresado en gran
parte de la ley de educación del año
1972 es la manifestación genuina de su
pensamiento.
Sus aportes en la Reforma Educativa, destacan entre ellos:
• La Educación Inicial, como base y primer nivel del sistema educativo.
• La concepción de una Educación Básica para todos.
• El primer ciclo de educación superior, constituido por las Escuelas

Superiores de Educación Profesional (ESEPs).
• El currículo Integral, como medio fundamental para

hacer viable la concepción de la educación integral.
• El establecimiento de la Orientación y Bienestar del

Educando (OBE), trasladándola a la educación Básica
Regular.
• Planteó una concepción tecnológica educativa como un

conjunto de
medios utilizados desde la configuración y estructuración
del currículo hasta su evaluación.
tiene de hombre”
• Llevo a la practica una genuina concepción de
137
Educativa
formación del profesorado, coherente con su
concepción de educación integral y buscando elevar la
formación del magisterio a nivel universitario.
• “Educar al hombre en todo lo que
138
Educativa
• Con la Reforma Educativa se implemento el Servicio de

Orientación y Bienestar del Educando (OBE), como
denominador común a la necesidad de superar la
idea, de que la educación es un proceso instructivo o
un simple dictado de materias. La Orientación y Bienestar
del educando tenia la responsabilidad mediante su
funcionamiento el de ayudar al educando a tomar
decisiones vocacionales, eficaces que le permitan una
adecuada incorporación al trabajo o un ascenso gradual y
sin conflicto en los varios niveles y ciclos. No solo
abarca las áreas personal, académica y vocacional sino
también la atención nutricional y médica, y la asistencia
social de los educandos. El promover el desarrollo de
las potencialidades intrínsecas de la persona humana no lo
era todo sino se resolvían los problemas de salud y
asistencia social de los educandos.
Estructura de OBE
La Orientación y Bienestar del educando se estructura a

través de actividades de orientación y de servicio social.
La Orientación es una dinámica formativa, que incide

principalmente en los aspectos personales, académicos y
vocacionales.
El Bienestar, es un servicio que se refiere principalmente a la
promoción de la salud, atención nutricional, médica y a la
asistencia social de los educandos.
Estos campos se complementan y no tiene estructura

separada, la Orientación y el Bienestar están muy
relacionados entre sí, sus actividades son organizadas en las
139
Educativa
instituciones educativas por los Comités de OBE a cargo de un
Coordinador.
140
Educativa
En la Ley General de Educación N° 19326 del 21 de marzo de

1972, en el Titulo XXI, se define Orientación y Bienestar
del Educando y como se implementa en las instituciones
educativas.
Art. 256.- La Orientación y Bienestar del educando es el

servicio que se ofrece en todos los niveles y modalidades del
Sistema y se proyecta sobre los ámbitos familiar, social y
laboral.
Los Objetivos de OBE los señala el Art. 257, los

cuales son:
Favorecer el desarrollo personal de los educandos y velar

por su salud mental y física y su sentido moral, así como
promover su participación dinámica en el proceso del cambio
socioeconómico del país.
Procurar que cada educando aproveche al máximo las
oportunidades educativas, laborales y sociales, de
acuerdo a sus potencialidades y disposiciones propias; y
Contribuir a la integración familiar y comunitaria de los
educandos
detectando los casos –problemas y promoviendo su
adecuada atención.
Esferas de
acción
El ámbito de acción del servicio de Orientación y Bienestar del

Educando, procuraba el desarrollo integral del educando
atendiendo no solo la parte académica, sino todas las
dimensiones humanas.
139
Educativa
Art. 258.- Son esferas de acción del servicio de Orientación y

Bienestar del Educando a que se refiere el presente título:
la personal, academia, la vocacional, la atención nutricional
y médica y la asistencia social de los educandos.
139
Educativa
Implementación en las Instituciones Educativas
En las instituciones educativas se implementa el servicio de

orientación del bienestar al educando con los servicios de
Tutoría y Consejería de forma no escolarizada.
Art.259.- Habrán servicio de Orientación y Bienestar del

educando en los centros Base de los Núcleos Educativos
comunales y en los centros educativos, los cuales
elaboraran programas en cuya
aplicación participara, además del personal
especializado en esta área, el cuerpo docente. La
participación de los docentes se realizará de modo de asegurar
su necesaria acción Tutorial, especialmente a través de
la función de consejeros de aula. Los mencionados servicios
extenderán su acción a las formas de la educación no
escolarizada.
Participantes en la Orientación y Bienestar del

educando
En las instituciones educativas se elaboran programas para los
educandos, los cuales eran aplicados por docentes tutores,
consejeros y personal especializado de la comunidad con la
participación activa de los padres de familia.
Art.260.- Los servicios de Orientación y Bienestar del

Educando asegurarán la participación directa del educando,
como elemento activo y responsable en los programas que
ofrecen y promoverán, asimismo, la participación activa de
los padres de familia y de la comunidad en los mencionados
programas.
con las dependencias del Estado,
140
Educativa
Coordinación con
instituciones
Art. 261.- Los Servicios de Orientación y Bienestar del

Educando se organizarán en relación directa
140
Educativa
responsables del salud, asistencia social y la política del

empleo, así como con todas aquellas instituciones estatales
o particulares que ofrezcan oportunidades educativas y de
trabajo.
Ayuda y apoyo a los

estudiantes
Art. 262.- Las ayudas materiales y los apoyos

crediticios para los estudiantes serán canalizados a través
de los servicios de Orientación y Bienestar del Educando bajo
la supervisión del Misterio de Educación.
Para la aplicación de la Reforma

Educativa
Se convocó a profesionales conformando la primera

Comisión, de la Reforma Educativa compuesta por: Emilio
Barrantes, Carlos Delgado, Walter Peñaloza y Augusto
Salazar Bondy. Quienes conformaron equipos
interdisciplinarios de trabajo, con personal de alto nivel
académico profesional, personal talentoso y con prestigio
nacional, con permanente actitud reflexiva y crítica, actuaban
en forma articulada y coherente. Se trabajaba
ordinariamente de 12 a 15 horas no por imposición, sino por
que algo estaba ocurriendo en el país y se sentía que
brindaban su cuota social de servicio para contribuir a crear
una nueva visión nacional.
Los entrenadores quienes eran los orientadores y

capacitadores de los cambios dados en el sistema educativo,
eran seleccionados por concurso. Este personal fue convocado
Regular y de Básica Laboral a un profesor por línea de acción.
incluían
141
Educativa
en abril del 71, en un número aproximado de
420 a nivel nacional eran capacitados y evaluados hasta
el año 1973.
El 1° grupo fue el de Entrenadores de OBE y el 2°

grupo el de Entrenadores de otra Áreas. El grupo de
entrenadores de Inicial estaba conformado por: un médico,
un Ps. de OBE, el profesor de inicial y un profesor de
educación física. Los grupos de entrenadores de Básica
Regular y de Básica Laboral

incluían
1
141
Educativa
5.2.3 BACHILLERATO Y TUTORÍA
En marzo de 1997 se lanza por primera vez la idea del

Bachillerato - discurso con motivo, del inicio del año escolar en
el mensaje presidencial, lo que se fundamentó fue la necesidad
de crearlo para “eliminar la divergencia o la brecha entre la
secundaria y la educación superior, especialmente la
universitaria”. Que nuestros jóvenes necesitan de una
educación que los habilite para desempeñarse exitosamente
en la sociedad, en los
estudios superiores y en el mercado laboral. Todo acompañado,
implícitamente, con la formación de actitudes que alienten la
ciudadanía. Por eso, la tarea más abordada es el
fortalecimiento de la autoestima en los jóvenes y el cambio o
adquisición de ciertas actitudes.
El plan de Bachillerato presenta dos innovaciones importantes

para estos fines: la presencia de una orientación vocacional
realista en el contenido de los cursos y el uso eficaz de un
sistema supervisado de tutorías.
Implementación en las Instituciones educativas
Se implementa en centros educativos públicos pilotos con R.M.

289-98-ED. Los tres objetivos del Bachillerato peruano desde
1998, son los siguientes:
Consolidar la preparación de los estudiantes para el cumplimiento de los
deberes y el ejercicio de los derechos que la vida democrática
plantea a sus ciudadanos.
undo de la producción y el
porque han recibido una trabajo, eficiente dentro de
orientación
142 los diferentes
Educativa
Garantizar una sólida formación que les permita continuar
cualquier tipo de estudios en el nivel de educación superior
al haber desarrollado las capacidades indispensables para un
permanente aprendizaje.
Lograr una mejor inserción en el m
porque han recibido una

orientación
143
Educativa
campos laborales, fortaleciendo las competencias que les

permitan adaptarse flexiblemente a los constantes cambios del
mundo laboral y aprovechar sus posibilidades personales.
Durante la ejecución del Bachillerato se implemento la Tutoría

a partir del segundo semestre de 1999 con 72 horas por
semestre en donde cada tutor de los centros educativos pilotos,
en un total de 300, recibieron una guía de tutoría, beneficiando
a 886 000 alumnos.
De la aplicación de la Tutoría en el bachillerato,

como elemento dinamizador del proyecto sé recogen las
siguientes lecciones:
La tutoría centrada en el comportamiento personal del alumno,

contribuye al establecimiento de relaciones de respeto y
confianza entre profesor y alumno.
La tutoría favorece la configuración de un ambiente educativo

adecuado al centrar la atención sobre el papel que juegan la
motivación, las emociones y las actitudes en los procesos de
aprendizaje.
La Tutoría contribuye a mejorar la autoestima de los alumnos.
Una Tutoría que combina el soporte en lo afectivo, con

actividades de prevención específicas, permite
enfrentar mejor los problemas más
frecuentes de los adolescentes como: la drogadicción,
embarazo precoz, delincuencia entre otras.
La selección cuidadosa de los tutores con capacidades
143
Educativa
específicas, con ciertas características personales y afectivas
para poder llevar con éxito su labor de acompañamiento
pertinente, son condiciones para una tutoría exitosa.
144
Educativa
La Acción Tutorial requiere ser parte de un plan integral de la

institución educativa y ser apoyada por todos los directivos,
profesores y padres de familia.
La tutoría es una de las dimensiones de la experiencia que

más contribuye a la construcción relaciones de confianza y
respeto entre profesores y alumnos, paso y básico para el
proceso de aprendizaje. Además, combina la atención a las
emociones y actitudes de los alumnos con actividades de
prevención.
5.2.4 TUTORÍA
En el año 2001, mediante Decreto Supremo N°007-2001-ED, el

que señala las Normas para la Gestión y Desarrollo de
actividades en Centros y Programas Educativos y en el Área
de Gestión Pedagógica se implementa la Tutoría como: “….un
servicio de acompañamiento permanente y orientación a los
alumnos para contribuir a su desarrollo afectivo,
cognitivo y al mejoramiento de su desempeño escolar”, que
está a cargo del Tutor quien desempeña su rol en
coordinación con otros docentes y padres de familia,
favoreciendo en todo momento el desarrollo integral de los
alumnos.
La Tutoría se generaliza en el sistema educativo

desarrollándose en todas las instituciones educativas
públicas y privadas del nivel primario y secundario,
disponiendo de una hora semanal para la labor Tutorial, la
misma que no se ocupará con actividades administrativas,
académicas o ajenas a la función misma de orientación. Cada
centro educativo definirá las modalidades
diente del de
Vicetutoría personal
Ministerio y
de Gestión
145
Educativa
grupal que garantice el mejor desarrollo de este servicio.
En la actualidad la Oficina la Tutoría a nivel nacional es la de Tutoría y

Prevención integra, creada en el 2001 mediante el Decreto Supremo Nº
025-
2001-ED, Órgano de Línea que depen
146
Educativa
Pedagógica, la misma que integrada por la Unidad de Tutoría y

la Unidad de Prevención Integral, se encarga de
planificar, normar, dirigir, ejecutar, coordinar, supervisar,
evaluar y difundir políticas, estrategias y acciones de tutoría y
prevención integral. Y que a fin de facilitar el cumplimiento de
sus funciones mediante Resolución Ministerial 357-2001-ED,
se aprueba el Manual de Organización y Funciones de esta
Oficina.
Actualmente la Oficina de Tutoría y Prevención Integral, se

denomina
Dirección Nacional de Tutoría y Orientación
educativa.
5.3 LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA EN EL MUNDO
Para efectos de esta sección se siguiere una lectura para su análisis

y tener como base para elaborar una propuesta de Gestión de las
tutorías en sus instituciones educativas. “La Orientación en los Países
de la comunidad europea” Contreras Román Rosa Ma.
LA ORIENTACIÓN EN LOS PAISES DE LA COMUNIDAD

EUROPEA
INTRODUCCI
ÓN
En este trabajo tratamos de mostrar los puntos más importantes de los sistemas de
orientación de los países miembros de la Comunidad Económica Europea. Analizando las
características (estructura, agentes implicados, instituciones, etc.), diferencias y tendencias
comunes.
Desde hace unos años, la orientación, ha sido tema de preocupación en la Comunidad

Europea, no sólo en lo referente a la atribución de nuevos contenidos sino también en
la formación de orientadores o en la institucionalización de servicios. Esto se puede
apreciar en los documentos expedidos con este propósito por la Comunidad Europea. Así por
ejemplo: la Resolución del Consejo de 1983 sobre “Política de Formación Profesional de la CE en
los años 80”, en ésta se reclama mayor especialización para los orientadores, el “Programa para la
Formación de los jóvenes para la Vida Adulta y Profesional. 1988-92”, en el que se pide una
formación más diversificada y participativa, el “Programa de Trabajo de la Comisión destinado a
Fomentar la Innovación en la Enseñanza Secundaria dear noComunidades
las sólo durante el periodo de la el cual
Europeas.1988”,
señala como prioridad “la necesidad de reforzar el papel transición
específicohacia
de la yescuela
profesional.
en el proceso de
orientación” y propone que las políticas de los Estados Miembros ayuden a la escuela a
147
Educativa
integrar el proceso de orientación en el currículum, a coordinar su trabajo con el de los
equipos especializados, a recurrir a otros servicios de orientación dentro y fuera de la escuela,
así como a desarrollar procedimientos que permitan seguir orientando a los jóvenes que dejan
los estudios al acabar la enseñanza obligatoria (Marín Ibánez,
1989, págs. 21-22).
A pesar de las distintas concepciones y estructuración del sistema de orientación en los

países miembros de la Comunidad Europea (España, Portugal, Francia, Italia, Reino Unido, Irlanda,
Alemania, Dinamarca, Bélgica, Holanda, Luxemburgo, Austria, Grecia, Suecia y Finlandia), podemos
señalar algunas tendencias comunes como:
La primera es que la orientación escolar y profesional es percibida de forma creciente
como un proceso continuo que debería empezar muy pronto en las escuelas, continu
la vida adulta y profesional, ser accesible a lo largo de la vida adulta
148
Educativa
La segunda sería considerar la orientación como parte integrante del proceso y del
proyecto educativo. Por tanto, la actuación del orientador estaría dentro de ámbito escolar y
existiría una corresponsabilidad en cuanto a funciones de orientación de todos loa agentes
educativos. También existirían servicios externos a la escuela como agentes cooperadores y
consultores de los servicios internos de la institución escolar, encargados de la coordinación,
documentación, investigación y soporte técnico.
La tercera tendencia pone el acento en el individuo como agente activo del proceso de
orientación, esto es percibido a través de: el desarrollo de programas de adecuación para las
elecciones de aprendizaje en empresas, intentando capacitar al joven para la toma de decisiones,
el consejo orientador en lugar del dictamen, la disminución de los tests y la incitación a la
autoevaluación, el desarrollo de los servicios de libre consulta en los centr os de información y
los sistemas de orientación asistida por ordenador, el interés por la “formación para emprender”,
y la participación de los jóvenes en la preparación de los folletos de información y en la
animación de centros de información. A modo de conclusión, el orientando es el centro activo del
proceso de orientación y el orientador actúa como consejero. La última tendencia es la evolución
hacia un modelo profesional más directo, donde el orientador actúa como agente de cambio y
dinamizador de los procesos de innovación. Éste modelo intenta superar el modelo terapéutico-
psicológico, integrar la orientación dentro de los programas educativos, emplear medios y
recursos (la informática y los medios de comunicación), y asumir funciones de consultor.
Otros aspectos comunes a todos los Países miembros de la Comunidad serían la tutela de la
orientación por más de un organismo de la administración y la intención de prolongar la orientación
a niveles universitarios.
Por otro lado, haciendo referencia a un estudio llevado a cabo por Elvira Repetto, entre
otros: “Hacia una formación de los orientadores en Europa: estudio empírico de las áreas de
competencia más relevantes”, se puede apreciar un ligero predominio de mujeres (56.8%)
dedicadas a la orientación (teniendo en cuenta una muestra representativa de orientaciones
que trabajan en la U.E). El intervalo de edades se sitúa entre 30 -50 años,
representando éste un 75% de la muestra. En cuanto al perfil profesional es necesario
destacar las siguientes características generales relativas al trabajo y a la formación:
La gran mayoría de los orientadores trabajan en el sector público y, dentro de él

en orientación en secundaria, en la Universidad, en oficinas de empleo público y en servicios de
orientación propiamente.
Los ámbitos de actuación corresponden a las siguientes áreas: enseñanza

primaria, secundaria, superior/universitaria, formación profesional, servicio de orientación,
oficina de empleo, servicio de personal, servicios sociales y otros. Según este estudio empírico
se puede apreciar una menor actuación en las áreas: enseñanza primaria, servicio personal,
servicios sociales y otros.
La media de años de experiencia como orientados se sitúa sobre los diez y

medio, lo que sugiere conocimiento y dominio de la profesión, ejerciendo su profesión a tiempo
completo (78.5%).
Más de tres cuartas partes del personal que trabaja en orientación se formó en la
Universidad, cursando estudios equivalentes a Licenciatura de Psicopedagogía.
Los orientadores realizan actividades de información, diagnóstico y valoración de

necesidades, intervención personal, intervención académica, intervención vocacional, intervención
familiar, intervención comunitaria, gestión y administración, evaluación e investigación, y
colocación. Según las conclusiones a las que se ha llegado en el estudio, la mayor parte de los
orientadores ejercen la tarea de información, seguida del diagnóstico y de las áreas de
intervención más tradicionales: personal, académica y vocacional.
CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LOS SISTEMAS DE ORIENTACIÓN EN LOS PAÍSES

DE LA COMUNIDAD EUROPEA.
Belgica:
mnos. Consejero-director
Nombre de Control Clientes. Principales servicios. Personal y criterios
(psicólogo, consejero
la administrativ de selección.asistente
(pedagogo),
institución. o. social, enfermera y
Centro Psicom édico- sociales. Ministerio
médico de
146
Educativa
Educación Edad: 4-21: Entrevistas y Niveles parecidos
alumnos de tests al de directores o
centros psicotécnicos; profesores de
escolares. trabajos en escuelas
grupos, secundarias.
participación en Estatus de
el proceso de funcionarios con
toma categoría de
de personal docente,
decisiones científico.
educativas
de los alu
147
Centro Universidade Principalmente: de Entrevistas, servicios
Universitarios s 18-25 años: de
de orientación estudiantes información sobre
universitario cuestiones
s. educativas y en
menor medida
Centros de Ministerio Edad: 15-35 oportunidades
Información sobre
información de la gran variedad de
juvenil (SIEP; Juventud alumnos.
CEDIEP;
Centros de Centros Desempleados Entrevistas, cursos
Iniciación regionales de corta duración
Socio- de de
profesional, Empleo contenido orientativo
información y (Comunidad
Orientación Francófona)
Dinamarca:
Nombre de Control Clientes Principales servicios Personal y criterios
la administrati de selección
institución
Asesoramiento vo
Municipios Edad: 14-17; Apoyo de los Profesores-
Escolar alumnos de la profesores, orientadores en las
(Skolevejledning). folkeskole entrevistas; escuelas públicas.
programas del plan Orientadores
de educativos
estudios. en otras
Orientación Municipios Edad: 16-18 años: Entrevistas, instituciones
juvenil jóvenes no derivación
(Ungdomsevejle cubiertos por a otros servicios.
dni ng). otros servicios de
Orientación Condados orientación.
Edad: mayores de Técnicas de estudio, Orientadores
académica. 16 entrevistas vocacionales,
(Studievejlednin años, estudiantes , que trabajan en
g) de los informació servicio Público de
“gymnasia/HF”, n. orientación
centros de Vocacional.
Servicios públicos Estados formación
Fundamentalmente Entrevistas, trabajo
de Orientación (Servicios desempleados en
Profesional Públicos grupos, centros de
(Erhvervsvejledni de información
ng Empleo) relacionados con
).
Agencias del Sindicatos Desempleados servicios de
Entrevistas;
Fondo colocación
del Seguro de
Desempleo.
Francia
: Nombre Control Clientes. Principales Servicios. Personal y criterios de
de la Administrativ Selección.
institución. o.
Centros de Ministerio Todas edades, Observación de los 1- Elèves Conseillers:
Información de sobre todo 11-18 alumnos; funcionarios del
y Educación. años: jóvenes en entrevistas; trabajo Estado (previo para
Orientación y al terminar la en grupos; ser consejero de
enseñanza participación en las Orientación.
secundaria. decisiones Formación dos años).
académicas sobre 2- Consejeros de
y dealumnos;
los formación. para Funciones
Orientación (posesión
información sobre Consejero
del CAFCO:deCertificado
aspectos Orientación-mayores
de Aptitudes
profesionales de 30 años y 5 años
de
Educativa
experiencia-)
3- Directores del
CIO (Consejeros
de Orientación)
4- Inspectores de
Información y
Orientación (elección
entre los directores y
consejeros de
Servicios de Ministerio de Sobre todo, entre Entrevistas, orientación)
Información educación. 19 información, a
y y 24 años; veces relacionados
Orientación estudiantes con servicios de
Universitari universitario colocación.
os (SCUIO)
Centros de Mixto s. 16 a 25 años:
De Entrevistas,
Asesoramient jóvenes información
o, Información desemplead académica y sobre
y Orientación os. formación
(PAIO)/Mission profesional,
s Locales empleo, asuntos
sociales, derivación
Centros de Ministerio de la Jóvenes. a otros servicios.
Información sobre
información y juventud y gran
Documentaci Deportes. variedad de asuntos.
ón Juvenil
(CIDJ). Nacional
Agencia Ministerio de Edad: mayores de Entrevistas; trabajo
de trabajo. 16, sobre en
Empleo (ANPE). todo, grupos; información
desemplead sobre empleo y
os. formación;
colocación; gestión
Centros Inter- Mixto de subsidiosbasada
Edad: mayores de Evaluación, de
Instituciones de 16, con y sin en
Evaluación empleo entrevistas, tests y
Técnica (CIBC). conocimientos
Asociación de la Ministerio de técnicos.
Adultos en busca Información sobre
Formación trabajo de formación;
Profesional formación. entrevistas;
para Adultos evaluación.
(AFPA)
Alemania:
Nombre de Control Clientes. Principales Servicios. Personal y criterios

la Administrativ de
institución. o. Selección.
Servicios de Estados Sobre todo, de de enseñanza
Orientación Federales 6a
Académmica (Länder); 25 años;
(bildungsberat autoridades alumnos de
un g) locales; centros
universidades. escolares y
Orientación estudiantes
académica en Estados universitarios.
los centros Federales Edad: 13-15
escolares (A (Länder) años; sobre
rbeitslehre) todo, alumnos
de las
Servicios Hauptschulen y
de Instituto Realschulen.
Orientació Federal de Todas las
n Empleo edades (a
profesion partir de los
al 13); sobre
todo
estudiantes
Educativa
E t c jo en grupos;
n e n información sobre
t s i oportunidades
r t c académicas.
e s o
v s Programas del plan
i p ; de estudios.
s s
t i t
a c r
s o a Charlas en los
; t b centros escolares;
é a trabajo en
148
grupos; información
sobre formación y
empleo; colocación
como
secundaria y aprendices.
superior, así
como
Grecia:
Nombre de la Control Clientes Principales Servicios. Personal y criterios de
institución Administrativo. selección.
Formación Ministerio de Edad: 12-17 años; Programas del plan de
profesional Educación alumnos de estudios.
dentro de los los
centros “gymnasia”
escolares.de
Servicios y “lycea”.
Organización para Edad: a partir de Entrevistas; información;
Orientación el los selección de aprendices;
Profesional. empleo de la 15 años; sobre cursos de orientación
población todo los jóvenes profesional para jóvenes
activa. entre 15 y 18 que finalizan su etapa
años que han escolar.
finalizado la
educación a
Irlanda:
Nombre de Control Clientes Principales Servicios Personal y criterios de
la Administrativo selección
Orientación Ministerio de Edad: 12-18 años; Entrevistas; programas
y Educación estudiantes del plan de estudios;
asesoramien de información.
to escolar. enseñanza
Servicios de Universidades y Sobre todo, con Entrevistas, trabajo en
asesoramien escuelas edades entre 19 y grupos; información;
to universitaria 21 años; colocación.
Nombre de s. estudiantes de la
la mayor parte de
Centros de los centros de
orientación de enseñanza
superior.
los
sectores
privado y
benéfico.
Oficinas de
orientación
universitari
a.
Centros de
Información
para Jóvenes
(Informagiova
profesional
en
instituciones
de
enseñan
Servicios de Instituto para Mayores de 15 Elementos de
empleo. la formación años. orientación en los
profesional y el cursos de formación;
empleo (FAS). información; empleo.
149
Luxemburgo:
Nombre de Control Clientes. Principales Servicios. Personal y criterios
la Administrativo. de selección
Centros de Ministerio de De 12 años Tests psicotécnicos,
Orientación Educación (alumnos que que darán como
Psicológica y finalizan la resultado
Académica enseñanza recomendaciones
(CPOS) primaria); de sobre
19 a decisiones
25 años académicas en la
(estudiantes enseñanza superior:
que inician la concesión de becas.
enseñan
Servicios de Ministerio de za
De 12 a 21 Entrevistas; trabajo
Orientación Educación años; en grupos;
académica en alumnos participación en
los centros de los consejos escolares
escolares enseñanz que
(SPOS). a toman decisiones
secundari de carácter
a. académicos sobre
los alumnos;
Servicios Administración Con edades información sobre
Información
de Laboral. entre oportunidades de
Orientació 14 y 16 años empleo y formación;
n (sobre todo entrevistas (y tests
profesiona jóvenes que psicotécnios, si es
l. desean iniciar necesario);
el aprendizaje colocación para el
de un oficio); aprendizaje de un
también oficio.
Países Bajos:
Nombre de Control Clientes Principales Servicios. Personal y
la Administrativo. criterios de
Orientación en Centros Entre 13 y Entrevistas;
los centros escolares 18/19 años. programas del plan
escolares. individuales de estudios;
Centro de Independiente Mayores de información.
Entrevistas;
asesoramien 15 años tests
to psicotécnicos;
académico y información;
profesional consultoría a
(AOB).
Servicios Universidade Principalment centros
Entrevistas;
de sy e, entre 18 y información.
orientació residencias 27
n universitarias años;
universitarias.
Agencias Consejo estudiantes
Mayores de15 Información,
de regional de años, sobre colocación.
empleo. Empleo todo
desempleado
150
Educativa
Portugal:
Nombre de Control Clientes Principales Servicios Personal y
la Administrativo criterios de
Servicios Ministerio de Alumnos Programas del plan
de Educación durante toda de estudios;
psicología su formación asesoramiento
y escolar, sobre individual y en grupo;
orientación en todo entre 12 y entrevistas con
los 18 años, alumnos y padres;
centros durante su información.
escolares.
Servicos Instituto formación
Todas las Información
de de edades, sobre sobre formación
orientació empleo y todo y empleo;
n formación jóvenes que han entrevistas; tests
profesional. profesional finalizado su psicotécnicos;
(IEFP) formación relaciones con los
escolar a servicios de empleo.
tiempo
Reino
Unido: Control Clientes Principales servicios.
Nombre de Administrativ Personal
la o. y
institución. criterios
de
selección
Servicio Autoridades Sobre todo, entre 14 y Entrevistas;
de académicas 19 años: jóvenes que trabajos en
Orientació locales, realizan o finalizan la grupos;
n departamento enseñanza no información;
Profesion de empleo universitaria. trabajo de enlace;
al (puede colocación.
cambiar)
Centros Entre 5 y 18 años (sobre
escolares, todo Programas del
Enseñanza autoridades 14-18): alumnos y plan de
profesional en académicas estudiantes de los estudios;
centros locales; centros centros escolares y entrevistas
escolares y de formación centros de (limitado);
centros de profesional. formación profesional. información.
formación Universidades y
profesional. escuelas Sobre todo, entre 18 y Entrevistas
Servicios de universitarias 21 años; estudiantes (limitado); trabajo
asesoramiento universitarios y de en grupos;
profesional en escuelas universitarias. colocación.
la enseñanza
superior.
Servicio Departamento Mayores de 16 años Entrevistas;
de de empleo trabajo en
empleo grupos;
información;
realimentación a
los proveedores
de oportunidades
Servicios de Autoridades Sobre todo mayores Entrevistas,
Orientación académicas de 19 años tests
académica locales, con psicotécnicos.
para adultos varios socios.
(sólo en
algunas
áreas)
Educativa
Agencias Privado. Todas las edades:
privadas algunas están
de especializadas
orientaci público juvenil; otra
ón cambios a lo largo d
ejercicio profesional.
151
en un
s
en
el
Educativa
Tabla de los principales servicios de Orientación en España

Servicio Servicios de Orientación Educativa y Vocacional (SOEV).
Ministerio de Educación y Ciencia; en algunas provincias, delegaciones
Financiación provinciales del
Ministerio, bajo la supervisión del Servicio Nacional de
Inspección
Alumnos deEducativa. Losenseñanza
escuelas de sueldos son responsabilidad
primaria, de 6 a 14del
años (LGE).
Población
Alumnos de centros de enseñanza primaria, de 6 a 12 años (LOGSE).
Objetivo
Servicio Equipos Multidisciplinares (EM)

Financiación Ministerio de Educación y Ciencia; algunos Ayuntamientos
Población Niños, adolescentes y jóvenes con minusvalías.
Objetivo Evaluación de necesidades específicas.
Creación de programas de desarrollo
Estrategia
individual. Trabajo con las familias.
y
Trabajo con organismos
métodos
sociales. Vínculos con la
industria.
Profesores formados en los últimos años de carrera.
Personal
Licenciatura en Psicología o en Ciencias de la
y
Educación. Educación permanente y formación en
formació
institutos de enseñanza.
Departamentos de Orientación (DO) de centros de
Servicio enseñanza primaria y secundaria.
Ministerio de Educación y Ciencia; Dirección General de Renovación

Financiación
Educativa (LOGSE)
Alumnos de enseñanza primaria, de 6 a 12 años, y de enseñanza secundaria
Población obligatoria, de
Objetivo 12 a 16 añoseducativa y profesional.
Orientación
Colaboración y asesoramiento a
tutores. Detección de dificultades
de aprendizaje.
Estrategia Colaboración con otros departamentos de los centros.
y Asesoramiento sobre los aspectos psicopedagógicos al Comité de
métodos Coordinación Educativa. Aportación de información educativa y ocupacional
a los estudiantes y a sus familias. Información profesional.
Estrategias sobre enseñanza de carreras
(principio).
Por oposiciónDocumentos escritos y medios.
sobre psicopedagogía.
El personal debe estar compuesto de profesores de centros de enseñanza
Personal primaria y
y escudaría, y poseer un título universitario.
formació El centro debe tener un director y un coordinador de los profesores del
n centro y de los
Orientación tutores.y profesional a los
educativa
alumnos. Asesoramiento sobre el papel de
Estrategia tutor del profesor. Información a las
y familias.
métodos Asesoramiento individual y de
grupo. Publicación de folletos.
Personal Métodos
Profesorespsicométricos.
formados en los últimos años de carrera.
y Licenciatura en Psicología o en Ciencias de la
formació Educación. Educación permanente y formación en
152
Educativa
Servicios
ios Plan de Educación Permanente de Adultas (PEPA).
Ministerio de Educación y Ciencia; Ministerio de Asuntos Sociales y Ministerio de
Trabajo y
Fina
inancia
nciació Seguridad Social; parte del tercer programa de Acción Comunitaria para
n la igualdad de oportunidades de las mujeres; Servicios de Educación
Permanente de adultos
Pobl
oblació
n Mujeres.
Obje
Objetivo
Orientación para penetrar en el mercado de trabajo.
Estr
strategia Formación Profesional e información ocupacional.
y Acciones de integración de las mujeres en el mercado
Método de trabajo. Publicación de materiales diversos y de
s revistas especializadas.
Los salarios proceden de los diversos ministerios que participan en la
formación de los monitores.
Per
Persona
onal
El Instituto de la Mujer es el primer responsable.
y
form
ormació
n
Servicios
ios Oficinas de Empleo del Instituto Nacional de Empleo (INEM).
Fina
inancia
nciación Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.
Pobl
oblació Trabajadores españoles inscritos en busca de empleo y extranjeros que
n trabajan legalmente en España.
obje
objetivo Colocación, Formación Profesional y perfeccionamiento, subsidio de
desempleo y orientación profesional relativa a cuatro áreas: colocación,
Estr
strategia
autoempleo, formación y oferta de empleo.
y
métodos El personal de las oficinas está formado por funcionarios.
La formación corre a cargo de licenciados en Psicología y en Ciencias de
la Educación. En cada oficina del INEM hay un consejero.
Per
Persona
onal El Ministerio de Trabajo paga los salarios del personal.
y
form
ormació
n
Servicio PROGRAMAS DE INSERCIÓN LABORAL

Ministerio de Trabajo y Seguridad Social en colaboración con empresas locales,
conforme a
acuerdos celebrados con los gobiernos o autoridades regionales
Fina
inancia
nciació
o locales, con departamentos universitarios y con organismos no
n
gubernamentales.
Los presupuestos provienen del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social y del
FSE.
Pobl
oblación Jóvenes en busca de su primer trabajo, adultos (hombres y mujeres) que
obje
objetiva buscan un nuevo empleo y se están reorientando a si mismos.
Profesores y monitores de Escuelas Taller y Casas
de Oficios. Creación de nuevos puestos de trabajo.
Estrategia Mejora de la calidad de la vida activa.
y Facilitación de la colocación laboral y la creación de actividades laborales.
métodos
Responsables ante varios organismos en términos de organización.
Por lo general, equipos de tres o cuatro profesionales dirigidos por un
Personal
funcionario de ámbito regional o nacional.
y
formació
n
Centros de Orientación e Información de Empleados (COIE)

Servicio
Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Instituto Nacional de Empleo y
Universidades.
Financiación
Los presupuestos dependen del INEM y del Ministerio de Educación y
Ciencia. Licenciados universitarios, de 21 a 25 años o mayores, en
Población
objetivo busca de su primer empleo
Estrategia métodos
y
Educativa
Información, asesoramiento individual; colaboración entre Universidades y la
Personal Empresa.
y
formació
n Profesores universitarios.
Funcionarios del Ministerio de Educación y
Ciencia. Auxiliares administrativos.
Diversas comunidades autónomas esp
153
ñolas con autoridad en materia educativa

Valencia (Servicios Psicopedagógicos Escolares, SPE); Canarias
(Equipos
psicopedagógicos, EP); Andalucía (Equipos de Promoción y
Servicio Orientación Educativa, EPOE); País Vasco (Centros de Orientación
Pedagógica, PAT); Galicia, Equipos Psicopedagógicos de Apoyo,
EPSA); Cataluña, Equipos de Asesoramiento y Orientación
Servicios responsables ante diversos departamentos de las comunidades
autónomas.
Financiación
Por lo general, controlados por la Dirección General de Renovación
Educativa y por supervisores educativos.
Diversidad de acciones que dependen de las necesidades de los gobiernos
autónomos.
Por lo general, orientación educativa y profesional; atención a los
minusválidos y a las personas con necesidades especiales; desde 1985,
Población atención especial prestada a la transición de la escuela al trabajo.
objetivo Elaboración y creación de materiales específicos.
Diseminación e intercambio entre comunidades
autónomas. Colaboración con las administraciones
Los consejeros son, por lo general, funcionarios de los Gobiernos autonómicos.
Estrategia Personal reducido (3 o 4 profesionales por

y equipo). Los salarios son los mismos que
métodos
Servicio para los profesores.
Equipos Interdisciplinarios de Sector (EIS).
Financiación Ministerio de Educación y Ciencia; Dirección General de Renovación
Población Educativasobre
Jóvenes, (LOGSE)
todo de centros de enseñanza secundaria.
Objetivo Tutores de los centros de enseñanza; organismos locales. Minusválidos
(LOGSE).generales: orientación durante la enseñanza obligatoria.
Equipos
Estrategia Equipos de Atención Temprana: educación
y infantil. Equipos específicos: varias
métodos minusvalías.
Personal Prevención y desarrollo; investigación e innovación; asesoramiento y
El personal y los salarios están todavía en fase experimental.
y
ESTRUCTURAS DE LA ORIENTACIÓN EN LOS ESTADOS MIEMBROS
ESTRUCTURAS BÁSICAS
1- ELEMENTOS PRINCIPALES
Debido a las diferencias existentes entre sus respectivas tradiciones y estructuras
administrativas, los Estados miembros poseen sistemas de orientación muy distintos. Una
descripción detallada de los mismos figura en los estudios por países. Los elementos
principales de los sistemas son los siguientes :
BÉLGICA atienden a un grupo e centros escolares,

orientación y evaluación tanto académica y ofrecen omo médica y social hasta los 21
profesional c años. No ofrecen,
154
- Los Centros Psico-Médico-Sociales (PMS), que a menudo
orientación y evaluación tanto académica y

profesional c
154
sin embargo, servicios de empleo, pero ponen un cierto énfasis en la realización de
tests, y además, los asesores de estos centros forman parte de los consejos escolares y
toman decisiones sobre la orientación académica de sus alumnos.
- Los centros de Iniciación Socioprofesional, información y Orientación (CA/COISP) organizan
cursos de corta duración de carácter orientativo dirigidos a parados (en la Comunidad
francófona)
- Existen también centros de orientación universitaria y centros de información para la juventud.
ALEMANIA
- Servicios de orientación académica en centros escolares y universidades, prestados

fundamentalmente por los psicólogos escolares y profesores-orientadores (Beratungslehrer)
en la enseñanza secundaria, y asesores estudiantiles en las univesidades.
- Programas de orientación académica (Arbeitslehre) en los centros escolares.
- Desde una perspectiva puramente formal, sólo puede prestar la orientación profesional el
Instituto federal de Empleo (Bundesanstalt für Arbeit), que también gestiona otros centros
de información profesional.
- Algunos servicios de carácter no lucrativo, tales como determinadas iniciativas
organizativas por instituciones eclesiásticas y asistenciales.
DINAMARCA
- Importantes servicios en las instituciones académicas: profesore-asesores trabajan en

colaboración los profesores en las folkeskole . asesores académicos en régimen de
dedicación parcial en otras instituciones.
- Los municipios tienen la obligación de prestar orientación académica y profesional
extensiva a todos los jóvenes durante un plazo de dos años tras la finalización de la etapa
escolar, o bien hasta los 19 años.
- El Servicio público de Orientación Profesional, que depende de Servio Público de Empleo,
ofrece servicios de orientación para todas las edades.
- Los sindicatos están más implicados en la orientación que en la mayoría de los demás Estados miembros.
FRANCIA
- Centros de información y orientación (CIO), muy centrados en las decisiones relacionadas

con la enseñanza y la formación (no se ofrecen servicios de empleo), cada vez menos
centrados en los tests y en participan en los consejos escolares en la medida en que
estos toman decisiones sobre la orientación académica de sus alumnos.
- Servicios de orientación en los Centros de Formación Profesional para Adultos creados por la Asociación
de
Centros de Formación Profesional para Adultos
(AFPA)
- Servicios de orientación profesional (fundamentalmente centrada en el empleo) prestados por el
Instituto
Nacional de Empleo (ANPE) perteneciente al Ministerio
de Trabajo.
- Centros de asesoramiento Local, de Información y Orientación (PAIO) y Misiones Locales (Missions Locales)
para jóvenes
desempleados.
- Red de centros de información para jóvenes
- Diversos servicios no lucrativos, que incluyen “Volver a trabajar” (Retravailler), pensados para mujeres
que
se reincorporan al mercado de trabajo y para otros
colectivos.
- Toda persona con o sin empleo tiene libre acceso a los Centros Interinstitucionales de Evaluación de
Aptitud
Profesional
(CIBC)
GRECIA los programas de formación del Instituto para la
155
- Programas Académicos en centros escolares, a los que los profesores dedican
profesionales155e un tercio de su jornada.
- La responsabilidad de la profesional profesional recae, a través del Ministerio de Trabajo
en la profesionale para el Empleo de la Población activa (OAED): número limitado de
asesores profesionales.
IRLANDA
- La mayor parte de los servicios de orientación profesional de carácter académico se

presta en las propias instituciones eacdémicas. En los centros escolares los sistemas
están ampliamente basados en asesores de orientación en régimen de jornada completa.
- Se han introducido algunos elementos de orientación en
Formación Profesional y el Empleo
(FAS)
156
ITALIA
- Se han nombrado coordinadores de los servicios de orientación escolar en algunos

distritos escolares.
- Se han introducido una nueva estructura tutorial en algunas universidades, junto con
coordinadores de orientación.
- Centros de orientación y servicios de información para la juventud gestionados
por determinadas autoridades regionales, provinciales y municipales.
- Respecto a otros Estados miembros, en Italia existe un mayor número de centros de carácter no
lucrativo
(sindicatos, entre otros) y privados.
LUXEMBURGO
- Servicios de orientación académica muy similares al modelo francés, con un

fuerte componente de decisiones académicas y participación en los consejos escolares
en cuanto a las decisiones de orientación académica de sus alumnos.
- Servicios de orientación académica prestados por la Administración de
Empleo y utilizados fundamentalmente por las personas que inician el aprendizaje de
un oficio.
PAISES BAJOS
- En los centros escolares y establecimientos de enseñanza secundaria los

profesores de orientación (dekanen) prestan la mayor parte de los servicios de
orientación profesional, colaborando a menudo con tutores y otros profesores.
- Los Nuevos centros de Asesoramiento Académico y Profesional AOB), ofrecen
mediante contrato sus servicios de orientación a individuos, centros escolares,
organizaciones de Provisión de Mano de Obra así como a empresarios.
PORTUGA
L
- Servicios DE orientación en algunos centros escolares, prestados por psicólogos

especializados en la orientación, establecidos en dichos centros escolares, que no son
profesores y cuya coordinación corre a cargo de unidades regionales (Núcleos); en
otros, establecidos según el antiguo sistema de asesres profesionales
(orientadores) temporalemente relevados de sus funciones docentes; otra
estructura integrada se encuentra ya aprobada, pero no se ha puesto todavía en marcha.
- Servisio de orientación profesional limitada por el Instituto de Empleo y Formación
Profesional, destinado principalmente a jóvenes que han finalizado la enseñanza en
régimen de jornada completa.
ESPAÑ
A
- Servicio de orientación en algunos centros escolares, basado sobre todo en un sistema

de tutores y/o de centros externos. Están empezando a nombrarse expertos en la
orientación en los centros escolares.
- Centros de orientación y Información Educativa (COIE) en algunas universidades, gestionados por
el
Instituto Nacional de Empleo (INEM)
- Servicios de orientación profesional limitados prestados por el INEM, dirigido
us estudios.
fundamentalmente a desempleados.
universitaria que tienen sus propios
servicios de s áreas.
REINO
156
UNIDO
- orientación Profesional impartida en las instituciones académicas a cargo de profesores y otros.

- Servicios de orientación prestados por las autoridades locales, pero que son
responsabilidad del Ministerio de Trabajo destinados a jóvenes que realizan o terminan s
- Universidades e instituciones de enseñanza
superior no asesoramiento profesional para sus
alumnos.
- Servicios de orientación académica para adultos en alguna
157
- Mayor número de centros de carácter privado que en los demás Estados miembros.
2- DIFERENCIAS FUNDAMENTALES
Al pasar revista a los distintos sistemas, algunas diferencias resultan evidentes en relación
con la
localización de los servicios de orientación.
- En algunos casos (como por ejemplo Dinamarca, Grecia, irlanda y

Portugal) se encuentran fundamentalmente en las instituciones académicas.
- En otros casos (por ejemplo Bélgica, Francia, Italia Luxemburgo y España), se
encuentran en centros independientes, prestan sus servicios a las instituciones
académicas y tienen además la capacidad ( al menos, potencial) para ocuparse de
quienes han finalizado sus formación académica.
- Y en otros casos (Alemania) se encuentran estrechamente vinculados al sistema de
formación profesional y se encuentran principalmente en las organizaciones de los
mercados laborales.
Los ejemplos anteriormente citados no pretenden ser exhaustivos; en algunospaíses

mencionados también poseen servicios de orientación muy desarrollados y localizados en otros
lugares. Es más, el algunos países, los principales servicios tienen una mayor cobertura. En los
Países Bajos y el Reino Unido, por citar por ejemplo, estos servicios están ampliamente
desarrollados tanto en las instituciones académicas como en los centros independientes de las
mismas. En la mayoría de los países, los servicios de orientación prestados por organizaciones de
ocupación tienden a ser más restrictivos, a pesar de que tales servicios se prestan con
independencia de la edad, como es el caso de Dinamarca, Francia, Alemania, Grecia,
Luxemburgo, Países Bajos, Portugal y España.
Un segundo grupo de diferencias se refiere al objetivo de los servicios de orientación y a la

medida en que están relacionados con:
- la orientación académica, o sea, la orientación sobre la elección de alternativas

educativas o para resolver problemas de aprendizaje.
- la orientación profesional, entendiendo por tal, la orientación en la elección de oficio o empleo.
- la orientación personal y social, es decir, la orientación en auntos de índole personal y
social ( problemas de comportamiento, aspectos emocionales, alojamiento, etc.).
El presente estudio se concentra en la orientación académica y profesional, sólo presta

atención a las cuestiones personales y sociales en la medida en que éstas se encuentran
estrechamente ligadas a las primeras.
Se puede observar claramente diferentes modelos en los distintos

estados miembros:
- En ciertos casos (concretamente, en Alemania) se da una clara separación entre los

servicios de orientación académica y los servicios de orientación profesional estando,
estos últimos situados en organismos totalmente independientes.
- En otros casos (Bélgica e irlanda9, las tres formas de orientación se agrupan en un
solo organismo: en Bélgica, un solo organismo cumple diferentes funciones (Centro
Psico-Médico-Social); mientras que en Irlanda, en los centros escolares, la función es
única (consejero de orientación)
- En otros países 8en especial en Francia, Alemania, Luxemburgo y España), los servicios
prestados en el marco del sistema educativo tienden a concentrarse en los aspectos
académicos, mientras que en otros países, se otorga una importancia similar al aspecto
profesional.
- En todos aquello países en los que los servicios de orientación están apoyados en
instituciones de empleo, los servicios se centran casi exclusivamente en la vertiente de la
orientación profesional.
Una tercera serie de diferencias se refieren a las actividades que constituyen la orientación. A
grandes rasgos, la orientación académica y profesional comparable al término francés
más técnico,
orientation6 , se puede definir como la serie de actividades cuya refiriéndose al apoyo en ayudar a
finalidad consiste
las personas en la toma de unas decisiones que tendrán una gran importancia para su
desarrollo académico y profesional. Entre estas actividades, se pueden citar:
158
- Información: proporcionar datos objetivos y factuales
- Evaluación: emitir un juicio relativo a la adecuación entre las aptitudes y capacidades
de una persona y determinadas opciones que se le presentan
- Asesoramiento: hacer sugerencias basadas en los conocimientos y la experiencia del asesor.
6
La palabra francesa “guidance” se suele emplear en un sentido
psicopedagógico continuo al niño o adolescente.
159
- Consejo. Acompañar a la persona en el escrutinio de sus propios sentimientos y en el
análisis de su situación actual, de las alternativas que se le presentan y de las
consecuencias de éstas.
- Enseñanza profesional: puesta en marcha de programas de experiencias planificadas
con la f inalidad de desarrollar las aptitudes de los individuos, los conceptos y los
conocimientos que les ayudarán a definir su profesión, y las distintas etapas de que dicha
profesión constará.
- Colocación: ayudar a la persona a incorporarse a un puesto de trabajo o a realizar un curso determinado.
- Representación legal. Negociar directamente con las instituciones en nombre de
individuos concretos, y especialmente de aquellas personas que se encuentran con
barreras de acceso.
- Realimentación: información a los proveedores de oportunidades (formación y
empleo) acerca de las necesidades insatisfechas.
- Seguimiento: contactar antiguos usuarios con el fin de saber qué ha sido de ellos, y
que ayuda adicional pueden necesitar.
A este aspecto:
- algunos países (Alemania), están especialmente adelantados en materia de servicios de
información; en otros países (grecía, Irlanda, Portugal y españa) estos servicios se
consideran un área de los servicios de orientación que necesita ser reforzada.
- En algunos países (Bélgica, Francia, Alemania, Luxemburgo, España) la orientación
académica otorga una importancia especial a la evaluación, utilizando a veces para ello
tests psicométricos y de otros tipos y, a veces, empeñando la clara distinción que otros
países establecen entre evaluación orientativa (ayudar a los alumnos a tomar sus propias
decisiones9 y evaluación selectiva ( tomar decisiones sobre los alumnos). Sin embargo,
cuando el personal dedicado a la orientación toma parte activa en las decisiones
relativas a la selección, suelen actuar como defensores de los intereses de sus clientes.
- En algunos países (Bélgica, Francia, Luxemburgo) las entrevistas individuales suelen estar
centradas en los consejos- haciendo recomendaciones que se basan en juicios de
diagnóstico- mientras que en otros (Dinamarca, Portugal, Reino Unido), existen un
cierto interés (al menos por parte de algunos centros) en centrarlas en el asesoramiento
_ayudando al cliente a tomar sus propias decisiones pero sin imponérselas.
- Algunos países (Dinamarca, Alemania, Grecia, Portugal, Reino Unido) han intentado
sistemáticamente introducir la enseñanza profesional dentro de los planes de estudios
de las instituciones académicas; en ocasiones 8este es, sobre todo, el caso de
Dinamarca, Alemania y Reino Unido) ello supone la inclusión de programas de visitas y
prácticas de trabajo.
- En algunos países (Alemania, Italia), la búsqueda del puesto de trabajo es monopolio de un Ministerio y
por
tanto, inexistente en otros servicios de orientación, mientras que en otros (Bélgica y
Francia), los servicios de orientación de empleo también se encuentran separados de
otros servicios de orientación; sin embargo en el Reino Unido, una parte importante de
los centros de orientación cumplen también funciones de búsqueda de puestos de
trabajo.
- Algunos países (Dinamarca, Francia, Reino Unido) han otorgado mayor importancia
que otros a la representación legal y la realimentación, sobre todo en lo que se
refiere servicios destinados a grupos especiales 8por ejemplo, jóvenes desempleados,
estudiantes adultos).
- Algunos países (como Dinamarca) tienen establecidos procedimientos sistemáticos
de seguimiento, pensados especialmente para quienes terminan su formación escolar,
en otros casos, tales procedimientos revisten un carácter más informal, o simplemente, no
existen.
Por último, los servicios de orientación en los Estados miembros pueden también distinguirse
unos de otros en función del control administrativo y de su financiación.
- Los servicios basados en centros o agencias del mercado laboral suelen estar
administrados por el Gobierno central, si bien en algunos casos (como España) esa
administración está siendo objeto de traspaso a las autoridades regionales, los
servicios basados en el sistema educativo, suelen estar administrados
fundamentalmente por el Gobierno central (Francia, Grecia, Irlanda, Luxemburgo),
por las autoridades regionales ( Bélgica, Alemania, Italia, Portugal, España), o por las
En algunos países, existen importantes diferencias entre s de orientación vigentes en diferentes regiones:
los sistema
158
autoridades locales (Dinamarca, Reino Unido), en función de la estructura administrativa
del sistema educativo del país en cuestión.
- La mayoría de los servicios se prestan al usuario de forma gratuita, aunque en el Reino
Unido algunos de los centros están poniendo en práctica un sistema de pago para ciertos
grupos de usuarios.
- En la mayor parte de los países, los centros ya sean de carácter no lucrativo o bien
privado, han puesto en marcha unos servicios limitados para aquellas personas que no
están satisfechas con los servicios prestados por los centros públicos: los centros privados
suelen cobrar a sus clientes por los servicios prestados. En Alemania, por otro lado,
la orientación profesional individual es ,desde un punto de vista formal,
responsabilidad única y exclusiva del Instituto Federal de Empleo. En algunos países
(concretamente Italia), los centros sin ánimo lucrativo y privados se utilizan para
llevar a cabo determinadas funciones de orientación del sistema educativo estatal; tales
centros suelen recibir el pago exigido a sus clientes.
En algunos países, existen importantes diferencias entre

los sistema
159
En Bélgica, si bien los Centros Psico-Médico-Social (PSM) constituyen el pilar fundamental
del sistema de orientación en las tres Comunidades (francófona, neerlandófona y germanófona),
la diversidad existente entre dichas Comunidades va en aumento, y algunos de los restantes
servicios se prestan exclusivamente en algunas de ellas.
En Italia, no existe un sistema de orientación de ámbito nacional. La mayor parte

de los servicios se organizan con carácter regional, provincial o municipal; algunas regiones
carecen por completo de este tipo de servicios.
En España, la autonomía cada vez mayor de que gozan las Comunidades Autónomas
implica que cada una de ellas está desarrollando de forma gradual sus propias estructuras de
orientación.
En Reino Unido, los sistemas de orientación de Escocia e Irlanda del Norte tienen ciertas
particularidades respecto a los de Inglaterra y del País de Gales; por ejemplo, en Escocia, los
centros escolares dispon en de un equipo de profesores de orientación (aproximadamente uno
por cada 150 alumnos) en lugar de profesores de formación profesional, mientras que en
Irlanda del Norte, los Servicios de Formación Profesional no están gestionadas por el Consejo
Educativo y de Formación Profesional (el equivalente de la Administración Académica Local
(“Local Education Authorities”) sino por el Departamento de Desarrollo Económico.
Las diferencias mencionadas tienen un carácter general, el gran número de centros y la

diversidad de los servicios prestados en la mayoría de los países, hacen que sea necesario
interpretar dichas diferencias con precaución. Entraremos ahora con mayor detalle en la
consideración de los distintos aspectos de la orientación en los centros escolares en la
enseñanza superior, con relación a los jóvenes que han finalizado su formación académica y por
último con relación a los adultos.
LA ORIENTACIÓN EN LOS CENTROS

ESCOLARES
1-ESTRUCTURA DE LA ORIENTACIÓN Y SEGUIMIENTO
En los centros escolares, lo primero que exige a la orientación es el apoyo para elegir entre las
distintas alternativas que se presentan dentro del sistema escolar. En todos los centros escolares,
las decisiones sobre el tipo de coleg io al que se va a acceder y sobre las asignaturas que se van a
estudiar se toman por o para los alumnos en el marco global del plan de estudios. Tales
decisiones pueden tener consecuencias importantes no sólo en cuanto a los resultados
obtenidos por los estudiantes, sino también en cuanto a sus futuras perspectivas profesionales.
Aunque ello suponga una cierta generalización, puede decirse que las decisiones “verticales”
entre distintos niveles de educación (por ejemplo, entre centros académicos frente a otros centros
de carácter más bien profesional) tienden a tomarse para los estudiantes de forma selectiva,
mientras que las decisiones “horizontales” entre distintos campos educativos (por ejemplo,
entre distintas asignaturas) suelen tomarse más frecuentemente por los estudiantes a
partir de una orientación previa.
La línea divisoria entre estos dos modelos puede, sin embargo, dibujarse considerablemente. En
Bélgica, Francia y Luxemburgo muchas de las decisiones educativas fundamentales se toman por
los “consejos de clase” , en los cuales están representados todos aquellos profesores implicados
en una clase concreta, el director del centro escolar y el asesor de orientación, el cual actúa
de acuerdo con los criterios establecidos y que son conocidos tanto po r los alumnos como
por sus padres. Esto se consideran actividades de orientación, a pesar de que los alumnos no
están presentes y en realidad, las decisiones les afectan de lleno. Si los padres apelan las
decisiones, éstas se trasmiten a las comisiones de apelación de las que también forma parte el
asesor de orientación.
La falta de definición de las funciones puede provocar algunas dificultades para los asesores de
orientación. En los consejos y comisiones desempeñan un papel independiente, pero ello lleva
Precisamente en Luxemburgo, los alumnos se tes tipos de centros escolares a los 12 años. Los
separan en difere
servicios de orientación académica empiezan, a la
159
también implícita una pérdida de poder respecto a los demás miembros. Al mismo tiempo, su
presencia en el momento de tomar las decisiones puede considerarse como una influencia
sancionadora de las decisiones tomadas.
Los países difieren considerablemente en cuanto a la naturaleza y rigidez de las estructura

mediante las cuales se separa a los estudiantes en distintas ramas. Cuando este
procedimiento se realiza en una etapa temprana del aprendizaje, la orientación puede ser
también necesaria a una edad temprana; en tal caso suele cobrar un carácter relativamente
directivo.
Precisamente en Luxemburgo, los alumnos se

separan en difere
servicios de orientación académica empiezan, a la
160
En Alemania, los alumnos se separan en tres tipos de centros diferentes entes incluso que en el
caso anterior, a los 10 años de edad.
También en la enseñanza secundaria, las decisiones que afectan a la elección de las materias de
estudio se toman a veces a una edad más bien temprana. En algunos casos, se considera un
periodo concreto de formación como una fase de orientación puesto que se utiliza dichas fase para
ayudar a los alumnos a comprobar y mostrar sus talentos antes de que sea necesario elegir las
citadas materias.
En Luxemburgo, el séptimo curso (12 años) se considera como un curso de orientación en el

que se estudia un programa de asignaturas del carácter general, antes de que sea necesario
efectuar elecciones subjetivas (si bien ya se han tomado las decisiones sobre la dirección básica)
En la mayor parte de Alemania, los cursos 5 y 6 (10 y 11 años) se consideran una etapa de
orientación en que las decisiones sobre la dirección a seguir por los alumnos se dejan abiertas de
forma expresa.
En tales casos, la orientación tiende a adquirir un carácter más directivo para aquellos alumnos a
quienes se aconseja abandonar la rama de estudios generales e iniciar otros con un mayor carácter
profesional.
A algunos Estados miembros, por otra parte les preocupa el hecho de forzar a sus alumnos a
tomar ese tipo de decisiones educativas a una edad demasiado temprana, antes de estar
lo suficientemente maduros como para entender y aceptar las consecuencias de decisiones
concretas.
En Dinamarca, se practica una escasa agrupación o selección antes de los 16 años. Lo

mismo ocurre en España.
En los Países Bajos se está introduciendo una nueva estructura de enseñanza secundaria en la
cual el actual periodo transitorio de un año de duración se va a prolongar hasta dos años y en
una fase posterior, hasta cuatro, con la finalidad de posponer le elección que es necesario hacer
actualmente con 12 años sobre el tipo de formación a seguir: preuniversitaria, general o
profesional. A lo largo del citado periodo transitorio, tendrán que proponerse 15
asignaturas obligatorias a todos los alumnos.
2- CENTROS EXTERNOS DE ORIENTACIÓN
En muchos países, los servicios de orientación de los centros escolares han sido con frecuencia
prestados de forma mayoritaria por centros externos, en parte porque se considera que tales
centros pueden establecer vínculos más estrechos con el mundo laboral que los propios centros
escolares. Algunos ejemplos de tales centros externos son los siguientes:
- Los Centros Psico-Médico-Sociales (PSM) en Bélgica.

- Los centros de Información y orientación (CIO), en Francia
- Los Servicios de Orientación Académica y el Servicio de Orientación Profesional del Instituto Federal
del
Empleo, en Alemania.
- Los Servicios de Orientación Psicológica y Académica (SPOS), en Luxemburgo
- las oficinas de orientación sin ánimo de lucro y privadas, en Italia.
- Los centros de asesoramiento Académico y Laboral (AOB), en los Países Bajos.
- Los Servicios Provinciales de Orientación Educativa y Profesional (SOEV), en España.
- Los Servicios de Orientación Profesional, en el Reino Unido.
A pesar de las diferencias existentes tanto en sus estructuras como en las funciones que
cumplen, incluso en la importancia relativa que otorgan a la orientación de tipo académico
y/o profesional, todos los servicios a ntes mencionados funcionan en los centros escolares
desde el exterior. Cada vez más, estos servicios se prestan mediante contratación de un programa
concreto de actividades. Algunos incluyen expertos que se ocupan de los alumnos con algún tipo
er centro externo. Es más, el carácter continuo del
de minusvalía, pertenecientes a minorías étnicas, o bien de alumnos con mayor capacidad
puedan entender el tipo de ayuda que sus
académica.
alumn os cual es mucho más difícil
cuando se interviene de
160
3- SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN LOS CENTROS ESCOLARES
Durante los últimos años se ha observado una tendencia, que va en aumento en la mayoría de los
Estados miembros, en el sentido de reforzar el papel orientativo que los propios centros
escolares desempeñan, ya sea sustitutorio o complementario del trabajo llevado a cabo por los
centros externos. Resulta evidente que los profesores tienen un mayor conocimiento de la
personalidad de sus alumnos que cualqui
contacto personal en los centros escolares hace que los
profesores necesitan y proporcionársela en el momento
en que la necesiten, lo
161
forma puntual desde el exterior. El resultado de lo anterior ha sido el creciente papel que expertos
en orientación han pasado a desempeñar en los centros escolares. A este respecto cabe citar:
- Profesores-asesores, en Dinamarca.
- Profesores-orientadores (beratungslehrer) en Alemania
- Profesores de formación profesional, en Grecia.
- Asesores de orientación, en Irlanda
- Coordinadores de los servicios de orientación escolar, en Italia (todavía no han entrando en funciones)
- Profesores de formación profesional ( Dekanen), en los Países Bajos.
- Asesores de formación profesional ( Orientadores) o psicólogos orientadores, en Portugal.
- Asesores de orientación (orientadores) , en España.
- Profesores de orientación profesional, en el Reino Unido.
Con la sola excepción de los psicólogos orientadores de Portugal, las funciones anteriormente
expuestas se ejercen por profesores. Se trata generalmente de funciones de régimen de jornada
parcial; a modo de ejemplo, los profesores responsables de estas funciones, también desempeñan
otras didácticas en sus respectivos centros escolares: el papel de la orientación puede a veces
representar la mayor parte de la jornada laboral (este es el caso, por ejemplo, de los asesores de
orientación de Irlanda y España), aunque a veces representa solamente la menor parte de la
misma (caso de los profesores de orientación de Alemania y Luxemburgo). Surgen con
frecuencia problemas en cuanto a la especificidad del estatuto de la función de orientación, así
como en cuanto a la protección de la parte de la jornada que se consagra al trabajo de orientación.
En Irlanda, sólo el 38% de los centros escolares de más de 500 alumnos sigue en la práctica la
norma estatal de las tres horas semanales de enseñanza subjectiva impartida por los asesores de
orientación; el resto da clases hasta un máximo de 12 horas por semana. Un informe del Instituto
de Asesores de Orientación ha puesto en evide ncia que “los asesores de orientación muy
competentes y bien formados se ven obligados a impartir muchas horas de actividades lectivas”.
En los Países Bajos, el Ministerio de Educación ha rechazado la propuesta que pretendía otorgar un
estatuto legal a lo s profesores de orientación profesional /dekanen), a pesar de la fuerte presión
ejercida por la Asociación Neerlandesa de Profesores de Orientación Profesional. Por término
medio, cada “dekan” dispone de unas siete horas semanales para actividades relacionadas con
la orientación profesional; el 63% de los profesores considera escaso este número de horas.
Una vez más al igual que ocurre con los centros de orientación externos, la importancia relativa
que se atribuye a la orientación académica y profesional varía de forma considerable.
Además, en algunos países (tal es el caso de Dinamarca, Países Bajos, España, Reino Unido y en
menor medida, Irlanda y Alemania)se presta una atención cada vez mayor a la función
orientadora del profesor o tutor que, en términ os generales, tiene una cierta responsabilidad
sobre un grupo concreto de alumnos. Esta idea, que consiste en atribuir a la mayor parte de los
profesores una función didáctica de carácter tanto tutelar como docente está mucho más
arraigado en países tales como Bélgica, Francia y Luxemburgo.
En la Escuela de Luxemburgo, el asesoramiento en asuntos de índole académica o social suele ser

responsabilidad del profesor. Los profesores formados según los sistemas nacionales que
otorgan una mayor importancia a la función tutelar tienden a asumir la función de
asesoramiento con mayor facilidad que aquellos otros formados en sistemas que ponen un
mayor énfasis en los aspectos puramente académicos de la enseñanza.
En Francia, sin embargo, el hecho de reconocer que los asesores de orientación externos a los
centros escolares no pueden continuar satisfaciendo la demanda de servicios de orientación está
confiriendo una mayor importancia a la función orientadora del profesor. Una circular del
gobierno de enero de 1993 hizo especial hincapié en las responsabilidades del profesor en
cuanto a lo que la información y orientación a los alumnos se refiere ayudándoles a tomar sus
decisiones, a participar en proyectos empresariales, etc.
En el Reino Unido, la integración de la orientación en los centros escolares se ha difundido

ampliamente gracias a la adopción de los registros de Progreso y de la planificación. Esto
implica que los alumnos deben confirmar regularmente los resultados obtenidos con cada
uno de sus profesores y preparar sus planes para el futuro. Los tutores suelen tener una visión
de conjunto de estos historiales y planes de futuro.
162
FORMACIÓN Y POLÍTICA DE PERSONAL
1 - ESTRUCTURA DE LA FORMACIÓN.
Resulta evidente que la naturaleza de los servicios de orientación en la Comunidad

Europea varía de forma considerable, tanto dentro de los Estados miembros como entre ellos. No
parece, pues, extraño que la naturaleza de la formación profesional presentada por aquellas
personas que ejercen funciones orientadoras pueda tener también un carácter bastante diverso.
Esto se debe en parte a las diferentes estructuras de la enseñanza superior y de la
formación profesional general. En parte, también se debe a las distintas formas en que se
definen las funciones; las funciones de un profesor de formación profesional en Grecia tendrán
muy poco que ver con las de un psicólogo adscrito a uno de los Centros Psico-Médico-sociales
existentes en Bélgica.
2 - ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL REQUERIDA EN CADA UNO DE LOS SIGUIENTES PAÍSES:
BÉLGICA
- Psicólogos en los Centros Psico-Médico-Sociales (PSM).- Formación profesional integrada
en cuatro o cinco años de enseñanza superior.
DINAMARCA
- Profesores-asesores en las “folkeskole” y responsables de orientación juvenil.- Formación
profesional continua en régimen de jornada parcial de un año de duración que se agrega a
la formación básica del profesorado.
- Asesores profesionales en los centros de enseñanza secundaria, en la enseñanza superior y
en la enseñanza de adultos.- Cursos de seis semanas de duración.
- Responsables de formación profesional en el Servicio Público de Orientación
Profesional.- Cursos residenciales de dos semanas de duración que se realizan
además de los cursos básicos de formación profesional de diez semanas organizados
por el Servicio Público de Empleo.
FRANCIA
- Psicólogos especializados en orientación en los Centros de Orientación e
Información y los Servicios Universitarios de Orientación e Información y los Servicios
Universitarios de Orientación e Información (SCUIO).- Curso de dos años de duración
a tiempo completo tras la obtención de una licenciatura en psicología.
- Psicólogos laborales en los Centros de Formación Profesional para Adultos.- Estudios
de cinco años de duración en psicología laboral.
- Asesores laborales en el Instituto Nacional de Empleo (ANPE).- Cursos en días alternos
de seis meses de duración.
- Personal asesor, Centros de Información y Orientación (PAIO) y “Missions Locales”.-
Cursos optativos de varios días de duración.
ALEMANI
A
- Psicólogos escolares y asesores para estudiantes universitarios.- Generalmente diploma
universitario además de la licenciatura en psicología.
- Profesores-orientadores (Beratungsleherer).- En ocasiones, dos años de formación a
tiempo parcial además de la formación de profesores
- Asesores profesionales y asesores laborales en el Instituto Federal de Empleo.-Tres
años de formación a tiempo completo (postescolar).
- Responsables e formación profesional en el Instituto Federal de Empleo, que trabajan
en los centros de enseñanza secundaria y en las universidades.- Curso de un año de
duración a tiempo completo (postgrado).
GRECIA
162
- Profesores de formación profesional.- La mayoría no han realizado ninguna formación
específica o han asistido tan sólo a seminarios de media jornada, algunos han seguido
un periodo de formación de un año realizado en el extranjero.
- Asesores profesionales en las Organizaciones para el Empleo de la Población activa
(OAED).- 6 a 9 meses de cursos de postgrado.
162
IRLANDA
- Asesores de Orientación en centros escolares.- Curso de un año de duración a tiempo completo.
- Personal de orientación, cursos de larga duración para otros grupos o impartidos en el
extranjero, y cursos de curta duración en horario laboral.
ITALIA
- No existe ninguna titulación en orientación. Los cursos de formación se imparten
principalmente por instituciones de carácter privado y voluntario.
LUXEMBURGO
- Psicólogos.- Formación integrada en los cuatro años de duración de los estudios de psicología.
- Profesores-asesores en los centros escolares.- Cursos voluntarios a tiempo parcial
impartidos en horario laboral.
- Asesores Profesionales en los servicios de empleo.- Ningún requisito de formación
inicial, formación disponible en horario laboral.
PAÍSES BAJOS
- Profesores de formación profesional (dekanen) en los centros escolares.- Formación a
tiempo parcial (45 días repartidos durante dos años).
- Asesores profesionales en los Centros de Asesoramiento Académico y Profesional.-
Formación postescolar de cuatro años de tiempo completo.
PORTUGAL
- Psicólogos especializados en orientación.- Formación integrada en los estudios de
psicología, de cinco años de duración.
- Responsables de orientación (orientadores).- Formación a tiempo completo de dos
años además de la formación básica, seguida de un periodo de prueba de un año.
- Asesores profesionales.- Formación de postgrado de 4 a 12 meses de duración.
ESPAÑA
- Asesores de orientación.- Formación integrada en la licenciatura de pedagogía,
de psicología o de psicopedagogía, todas de cinco años de duración.
REINO UNIDO
- Profesores de formación profesional en los centros escolares.- La mayoría han seguido
una formación de varios días o no han seguido formación alguna. Un escaso número
de ellos han realizado un periodo de formación de un año de duración u otra formación
equivalente.
- Responsables de formación profesional.- Formación de dos años (el primero de ellos en
el centro docente correspondiente y el segundo en un centro de trabajo). Existen otras
alternativas disponibles a tiempo parcial o a distancia.
- Asesores profesionales en la enseñanza superior.- Existe una formación a distancia a
tiempo parcial. Existen otras alternativas que van desde cursos de carácter muy limitado
hasta una formación de carácter formal de uno o más años de duración. Una tupida red de
actividades de colaboración realiza importantes funciones de desarrollo profesional.
- Trabajadores de orientación académica.- Con una formación profesional muy variada,
formación a tiempo parcial de hasta dos años de duración.
En general puede decirse que:

La formación realizada por todas estas personas para ser responsables de
información y empleo suele ser más limitada.
La identidad profesional de quienes ejercen funciones deestructuras
con sus orientaciónprofesionales
tiene un efecto considerable
y su nivel
en
la estructura de su propia formación, al igual
163
que ocurre de formación:
163
- En algunos casos se definen como psicólogos, y su formación en el campo de
la orientación se considera como una parte de su formación general de psicólogos
o bien un complemento de la misma. Por ejemplo psicólogos en Bélgica y
Luxemburgo, psicólogos escolares en Alemania y psicólogos especializados en
orientación en Francia y Portugal.
- En algunos casos se definen como profesores y en realidad, a menudo continúan
ejerciendo sus funciones de orientación junto con otras funciones docentes de
carácter más amplio, y su formación en el campo de la orientación se considera
como una parte de su formación general o de profesor o bien como complemento
de la misma. Por ejemplo profesores de formación profesional, profesores-
asesores, asesores escolares, etc. en Dinamarca,
Alemania, Grecia, Irlanda, Luxemburgo, Países Bajos, Portugal y Reino Unido.
- En ciertos casos se definen como personal de los servicios de empleo, y su
formación en el campo de la orientación se considera como una parte de su
formación administrativa o bien como complemento de la misma. Por ejemplo los
asesores profesionales de Luxemburgo.
- En ocasionas se definen como expertos en orientación y reciben una formación
especializada. Por ejemplo los asesores profesionales en Alemania, Grecia y
Países Bajos y responsables de formación profesional en el Reino Unido.
El hecho de que en muchos casos la orientación tenga carácter accesorio con

respecto al cometido profesional principal del individuo explica que la formación en el
campo de la orientación:
- Tenga, en ocasiones, un carácter muy limitado (duración de tan sólo semanas o días).
- A veces se imparta en horario de trabajo, en lugar de ser exigida antes de iniciar
cualquier trabajo práctico de orientación.
- En ocasiones tenga carácter optativo, como algunos profesores de formación profesional
en
Grecia y en el Reino Unido, y algunos profesores de orientación en Alemania y
Luxemburgo no reciben formación alguna en el campo de la orientación.
Pero no siempre ocurre lo que acabamos de describir. En Irlanda los asesores en
orientación reciben una formación de un año de duración a tiempo completo en el campo
de la orientación y el asesoramiento, además de su formación general de profesores,
antes de asumir cualquier responsabilidad en el campo de
la
orientación.
En general, cuanto mayor entidad tenga la formación complementaria, mayor
importancia tendrá la orientación como atributo de una subprofesión dentro de la
profesión principal.
La falta de una formación orientadora específica puede causar ciertas carencias, como por ejemplo
en
Grecia, dónde la mayor parte de los profesores de formación profesional apenas si han
recibido alguna formación en este sentido, los profesores se sienten poco motivados,
serán menos creativos en el desarrollo de su actividad orientadora y tienen menos
inclinación hacia una formación continua.
En algunos países, como Francia y Dinamarca, se han realizando cambios para
reforzar la formación de carácter profesional en el campo de la orientación.
Por otro lado se observa en otros países, como Reino Unido, la tendencia hacia
modelos competitivos que ofrezcan cualificaciones de carácter profesional, lo que ha
provocado la ampliación de la formación teórica anterior a la enseñanza práctica.
En algunos servicios de orientación, como los franceses, se da importancia a la
utilización de trabajadores que no han realizado una formación de carácter profesional.
Esto plantea importantes cuestiones sobre la relación existente entre los profesionales de
la orientación y los trabajadores antes mencionados.
3 - CONTENIDO DE LA
FORMACIÓN. cillas para la realización de
entrevistas. na combinación de
todo lo anterior.
164
La pertenencia profesional de quienes practican la orientación ejerce una cierta
influencia sobre la dirección que tomarán los programas específicos de formación en
materia de orientación. En ge neral puede decirse que:
- La formación de psicólogos se centrará más en los métodos de diagnóstico y
las estrategias de intervención psicológica.
- La formación de profesores pondrá un mayor énfasis en los métodos pedagógicos
que se utilizan para llevar a cabo la orientación como proceso de aprendizaje.
- La formación de personal de los servicios de empleo dará una mayor importancia a la
información
sobre los mercados de trabajo y las técnicas más sen
- La formación para expertos en orientación utilizará u
165
En algunos casos, como por ejemplo en la formación impartida a los profesores, esta
división no es tan estricta, se insiste sobre aspectos tales como la información sobre los
mercados de trabajo y técnicas para la realización de entrevistas, que probablemente no
habían sido abordadas en su formación pedagógica anterior.
El contenido de los programas de formación tiende a incluir una combinación de
los elementos siguientes:
- Teoría general.- Psicología, sociología, economía, pedagogía, derecho, etc.
- Teoría de la orientación.- Psicología del asesoramiento, teoría de la elección profesional, etc.
- Práctica de la orientación.- Técnicas de realización de entrevistas, técnicas
de los grupos de trabajo, técnicas de evaluación, análisis del trabajo, etc.
- Desarrollo personal.- Dinámica de grupos, etc.
- Prácticas.- Revisión de entrevistas, realización de periodos de prácticas, etc.
La formación en conocimientos, técnicas y métodos y actitudes y valores se pueden
combinar de formas muy distintas, dependiendo del valor asignado a cada componente
de formación.
Cómo conseguir que los alumnos establezcan un vínculo entre los aspectos teóricos y
prácticos de la formación se aborda de diferentes formas, combinando la formación y el
servicio activo, o completando
los periodos de formación teórica con prácticas realizadas en agencias de orientación.
La formación inicial puede completarse, como parte de un proceso más amplio
de formación y desarrollo continuados. Una vez que el personal dedicado a la
orientación empieza a ejercer sus funciones, será necesario que realice una formación
complementaria en horario de trabajo con la finalidad de que dicho personal pueda
seguir realizando adecuadamente sus funciones, siendo capaz de responder a nuevos
retos y exigencias y desarrollar nuevas técnicas y métodos.
Las estructuras de perfeccionamiento de los orientadores creadas en los países de la
Unión Europea presentan diferencias como son el carácter obligatorio en algunos y
voluntario en otros, creación de cursos de niveles más altos para completar
conocimientos y técnicas, actividades de mentores e incluso creación de estructuras
locales de asesoramiento para proporcionar otros tipos de apoyos. Las estructuras de
apoyo pueden también contemplar las funciones de inspección. En España, por ejemplo,
los equipos de sector y equipos especializados actúan de apoyo y consulta para los
equipos psicopedagógicos ordinarios, también se programas jornadas de formación sobre
temas generales y aspectos específicos de la función orientadora para orientadores.
Dentro de las restantes formas de apoyo se pueden mencionar los centros nacionales
de información, que son responsables de la recogida y distribución de información
laboral. Entre ellos figuran:
- En Dinamarca, el Consejo Nacional de Orientación Académica y profesional (RUE).
- En Francia, el Centro Nacional de Información sobre la Formación y el Empleo (ONISEP).
- En Irlanda, una sección del Instituto para la Formación Profesional, perteneciente al Instituto
de
Empleo y Formación Profesional (FAS).
- En los Países Bajos, el Centro de Servicios Centrales (LDC).
- En Portugal, la Dirección de Información Laboral y de Orientación Profesional, perteneciente al
Instituto de Empleo y Formación Profesional (IEFP).
- En el Reino Unido, los Centros de Información Profesional y Laboral (COIC), y,
en la enseñanza superior, la Unidad de Servicios Centrales (CSU).
Estas instituciones cubren, en algunos casos, la información sobre las distintas
oportunidades
académicas.
En el resto de los casos tal información se presta por distintos organismos públicos.
En la mayoría de los países la información también se recoge y distribuye por
organizaciones privadas y entidades sin ánimo de lucro. El trabajo de orientación
también recibe un cierto apoyo por parte de organismos de investigación y desarrollo,
principalmente departamentos universitarios.
166
166
ANEXO
ORIENTACIÓN EN AUSTRIA, SUECIA Y FINLANDIA
MOMENTO DE LA ORIENTACIÓN
SUECIA FINLANDIA
AUSTRIA
A los 10 años. A partir de los 16 años, en la entrada Al rededor de los 16 años, para entrar en
Entre los 13 y los 16 se proporcionan de la enseñanza superior la enseñanza superior
cursos educativos a elegir
DIFERENTES
ETAPAS DE AUSTRIA SUECIA FINLANDIA
ORIENTACIÓN
Servicio especial para niños
Si los niños tienen suficiente madurez en con dificultades.
la etapa preescolar, pasan a primaria. Existe una estrecha
ETAPA 0-6 AÑOS Servicio espacial
Si los niños no tienen la suficiente colaboración entre los
DE PREESCOLAR A para niños con
madurez, pasan a la clase pre-primaria profesores de preescolar y
PRIMARIA dificultades
(Vorchulstufe), para afianzar las primaria para que la
enseñanzas necesarias transición sea lo más natural
posible
Se da una menor importancia
a la orientación.
La orientación es asumida en
Se da menor
PASO DE PRIMARIA Se da mucha importancia a la orientación Primaria por el profesorado,
importancia a la
A SECUNDARIA en esta etapa en general (director y
orientación
profesores deben asegurar
que todos los alumnos sean
bien guiados)
Aproximadamente existen 2500
orientadores que proporcionan ayuda.
Suelen ser maestros con dedicación
parcial, a los que el Ministerio de
Educación y las Artes, proporciona
formación continuada.
La Orientación consiste en proporcionar:
- La información sobre las opciones
educativas ofrecidas en escuelas
ETAPA DE particulares.
ENSEÑANZA - Información sobre las opciones
SECUNDARIA educativas efectuadas en conjunto por
el sistema educativo.
Existe cooperación en intercambios

laborales o trabajo en prácticas, con las
empresas para la orientación vocacional.
Los orientadores también tienen

orientación para padres dentro de su
horario laboral.
167
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