Principiantes Inteligentes: saber cOmo aprender | 75 rsonajes del cémic, los nifios recordaban més palabras y hacfan més agru- saciones que los estudiantes de secundaria. Asi, se da una interaccién entre is conocimientos y la estrategia utilizada, entre hechos y habilidades. Los su- jetos se ven mas inclinadas a utilizar estrategias generales de memoria cuanto ‘mis conocen una materia o un tema, Las estrategias pueden ayudar a procesar elconocimiento, pero primero hay que tener el conocimiento para poder pro- carlo Una vez aceptada la posibilidad de que las estrategias podian jugar un rol importante en la resolucién de problemas, a mediados de los afios 70 muchos cientificos cognitivos llegaron a la conclusién de que el conocimiento en ma- terias especificas y los métodos fuertes son la base de la pericia y de Ia inteli- gncia —asi, el campedn de ajedrez fracasaria en detener a la beligerante n. cién vecina—, Si ello es cierto, no existe una forma simple de mejorar las capacidades de las personas en la solucién de problemas. Siegler (1985, pig. 184) evidencia lo que esto implica para la educacién: «Desde esta perspectiva, Jamayoria de las tareas de la educacién en la resolucién de problemas consis- tien identificar las codificaciones que se desea que las personas tengan en problemas especificos, y después en idear métodos de ensefianza para ayudar- lesa obtenerias». En otras palabras, el reto educativo consistirs en identifi lis representaciones que queremos que tengan los estudiantes en materia pecfcas y en desarrollar los métodos y curriculos que permitan ensefiar esas ‘epresentaciones. “Métodos débiles en la escuela A pesar de este cambio teérico en la comunidad de la ciencia cognitiva, enel que se pasa de defender las estrategias gencrales a apoyar los conocimien- tos las habilidades en materias especificas, algunos educadores todavia pre- fieren enseftar estraregias débiles y generale. Estos argumentan que si fos necesitan el pensamiento y el aprendizaje de destrezas que no tienen, la mejor estrategia educativa es la de ensefiarles esas destrezas directamente. Qui- sla ensefianza de méwodos generales débiles —habilidades aplicables a través del curriculo— puede contribuir en el aumento de la inteligencia y en la me- jora del rendimiento escolar. Desafortunadamente, los métodos débiles, como fueron ensefiados tradicionalmente, parecen tener muy poco impacto en el aprendizaje del estudiante. Las tecnicas tradicionales de estudio y de aprendizaje, aunque son menos generales que el andlisis de medios-fines, son métodos generales débiles. Estas habilidades son el elemento principal de los estudiantes de secundaria en las clases de letras: coger apuntes, resumir, subrayar, y deducir palabras del con- texto, Existe una creencia general en que estas estrategias funcionan, pero la investigacidn sobre las técnicas de estudio tradicionales muestra que étas noPo ea a 76 | Escuelas para pensar son més efectivas que leer y releer un texto. (Véase Anderson 1980.) Otros investigadores que han estudiado el impacto de la ensefianza de habilidades generales de comprensién lectora, han descubierto que la ensefianza de dichas hrabilidades aumenta la conciencia de los estudiantes sobre la existencia de las mismas. Sin embargo, incluso cuando los estudiantes dicen que usan las habi- lidades, étas tienen poco efecto en su comprensién lectora (Paris y Jacobs 1984). De la misma manera, la ensefianza de habilidades de estudio 0 de me- morizacién en una materia no tiene ningin efecto en el rendimiento de los estudiantes en otras materias, A menudo los estudiantes ni siquiera wtilizan «sas habilidades cuando estudian una materia diferente. Normalmente los ni- fios utilizan las estrategias justo inmediatamente después de la instruccién, pero no las vuelven.a utilizar posteriormente a no ser que el profesor asi lo indique. Las investigaciones muestran que o bien la ensetianza de las técnicas de estudio tradicionales no tiene ningin impacto en el aprendizaje, o bien que «sas habilidades no pueden ser transferidas del céntexto de aprendizaje a otras situaciones. En cualquier caso, la ensefianza de esas habilidades generales no conduce a la pericia ni a aumentar el rendimiento académico. Existe una gran cantidad de libros y de cursos y cursillos que intentan ensefiar habilidades generales cognitivas y de pensamiento, (Para mis infor- macién sobre revisiones y evaluaciones véase Nickerson y otros 1985, Segal y otros 1985, y Chipman y otros 1985.) El anilisis y la evaluacién de estos wrogramas vuelve a demostrar la incorreccién de la ereencia de que la ense- fhanza de habilidades generales aumenta el rendimiento de los estudiantes en su conjunto, La mayorfa de esos programas ensefian las habilidades generales en cursos independientes, separados de la ensefianza de una materia. Esto es asi por la idea de que es muy dificil para los estudiantes aprender simultdneamente a pensar y asimilar el contenido de una materia. Al igual que los primeros AL y la ciencia cognitiva que los inspird, estos cursos contienen aumerosos pro- bblemas formales, rompecabezas légicos y juegos. La creencia general es que Jos métodos generales débiles que se pueden utilizar en este tipo de problemas son aplicables a problemas de cualquier drea y materia. Algunos de estos programas, como el Programa de Pensamiento Produc- tivo (Covington 1985) y el Enriquecimienwo Instrumental (Feuerstein y otros 1985) han sido sometidos a evaluaciones exhaustivas. Las evaluaciones indican claramente que los estudiantes mejoran en problemas similares a los que con- tenfan los materiales del curso, pero mejoran muy-poco en problemas nuevos © en problemas diferentes de los del curso. (Mansfield y otros 1978; Savell y otros 1986). Los programas proporcionan una extensa prictica en el tipo con- creto de problemas que sus disefiadores quieren que los nifios dominen. Los nifios si que mejoran su rendimiento en esos problemas, pero ello no significa que desarrollen habilidades cognitivas generales. Un grupo de psicSlogos, des- pués de revisar la efectividad de varios programas de habilidades de pensamiento, Principia haa llegado a la conclssién de que « tes de cualquiera de esos programas diferentes de las que practicaron» (B ddiantes de estos programas no aume lidades generales de pensamiento y ron no fueron transferidas pro ayudaron a los estudiantes a ser mé rompecabezas. Las evaluaciones de estas progra también han contribuido a reduc iétodos débiles. Si los métodes g Ta ensefianza de estas habilidades ‘yiamente mejorara su rendimicato dan por igual a todos los estudiant ddades generales ensefiadas. Normal estudiantes con bajo rendimiento, dio y pricticamente nada alos estu 1985, pag. 325). “Aunque no se deben rechazar diantes con bajo rendimiento, su bisicos se beneficien mucho y que rnada—es precisamente lo que sep del conocimiento en materias ep tes con bajo rendimiento no tien rnocimientos en dreas especificas. ayudar, Cuanto mis alto es el ni conocimiento especifico de un ie cifico de un area y los métodosf débiles? Si uno conoce todas ls mate, epara qué elegir los movimi se a los principios generals del a vas generales a estudiantes capact blar de esas habilidades) no me relativos. Los estudiantes capaces teria y utilizan métodos fuertes La evidencia que emerge dell tos contra la idea de que los mée guen un rol fundamental ea lap en forma de técnicas de estudio, programas de pensamiento critic tados educativos. ‘Asi, hacia mediados de lo a reconocian que el conocimientoPrincipiantes inteligentes: saber cémo aprender | 77 ha llegado a la conclusién de que «no hay evidencia clara de que los estudian- tes de cualquiera de esos programas hayan mejorado su rendimiento en tareas diferentes de las que practicaron» (Bransford y otros 1985, pig. 202). Los estu- diantes de estos programas no aumentaron su inteligencia en general las habi- lidades generales de pensamiento y de resolucién de problemas que aprendie- on no fueron transferidas a problemas nuevos. Més bien, los programas ayudaron a los estudiantes a ser més expertos en el dominio de problemas de rompecabezas. Las evaluaciones de estos programas han aportado otras informaciones que también han contribuido a reducir la creencia bésica sobre el poder de los métodos débiles. Si los métodos generales son la sustancia de la inteligencia, Ia ensedtanza de estas habilidades a los estudiantes que no las han usado.pre~ viamente mejorara su rendimicnto. Pero esto no es asi. Los programas no a dan por igual a todos los estudiantes que inicialmente no conocen las habili- dades generales ensefiadas. Normalmente, esos programas ayudan mucho a los estudiantes con bajo rendimiento, algo alos estudiantes con rendimiento me- dio y pricticamente nada a los estudiantes més capacitados (Nickerson y otros 1985, pag, 325). “Aunque no se deben rechazar los enfoques que pueden ayudar 2 los estu- diantes con bajo rendimiento, su aceptacién extrema —que los rendimientos bisicos se beneficien mucho y que los rendimientos altos no se beneficien casi zada—es precisamente lo que se potenciari si el rendimiento escolar depende del conocimiento en materias especificas y de métodos fuertes. Los estudian- tes con bajo rendimiento no tienen ni habilidades cognitivas generales ni co- nocimientos en areas especificas. Ensefiarles habilidades generales puede s6lo ayudar, Cuanto mis alto es el nivel de rendimiento inicial de un nifio, m4 jocimiento especitico de un 4rea tiene. Si uno posee el conocimiento espe- cifico de un drea y los métodos fuertes que le acompafian, epara qué usar los débiles? $i uno conoce todas las posibles variaciones de Ia técnica del jaque- mate, gpara qué clegir los movimientos de ajedrez al azar? 0 epor qué limitar- sea los principios generales del ajedrez? La enseflanza de habilidades cogniti- vas generales a estudiantes capacitados (incluso si éstos no han ofdo nunca ha- blar de esas habilidades) no mejora su ejecucién, porque ya son expertos relativos. Los estudiantes capaces ya tienen conocimientos especificos de la ma- teria y utilizan métodos fuerte La evidencia que emerge del laboratorio y del aula proporciona argumen- tos contra la idea de que los métodos débiles y las habilidades generales jue- guen un rol fundamental en la pericia y el aprendizaje. Los métodos débiles, en forma de técnicas de estudio, eurriculo de habilidades de pensamiento 0 programas de pensamiento critico, no contribuyen en la mejora de los resul- tados educativos. ‘As{, hacia mediados de los afios 70 Ja mayoria de lost cognitivos reconocian que el conocimiento especifico de materias y los métodos débilesOT ll 78 | Escuelas para penser Principia jecucié afi eran Ia base de la ejecucién experta y de la inteligencia humana. Por ello, la sentar los hechos sobre geogr mayoria no apostaria a favor de que el campedn de ajedrez tuviese una exitosa contenido para que los Sn ec carrera diplomitica. se puede ver, la forma en que los Estas ideas fueron recogidas por varios educadores ¢ incluso Ilegaron al Bc aarl aden piblico en general. La obra de E.D. Hirsch titulada Cultural Literacy (Alfabe- ne ee +ismo cultural) (1987) es una presentacién pensada, fundamentada y muy po- emer pebmmntinies pular de cémo el conocimiento y las habilidades en materias especificas son perspectiva dominant cesariamente guiar la pricica educ a aparecer a principios de los 80 su copratfcas sobes deceioadandaa pero pueden no ser suficientes. En mucho més que el conocimiento fandamentales para el alfabetismo. El capitulo 2 de la obra consiste en una extensa discusién sobre cémo la investigacién cognitiva apoya esta filosofia educativa. Siguiendo a Hirsch, los resultados de la investigacién nos pueden volver escépticos ante los intentos de ensefiar la lectura, la escritura y el pen- samiento critico como si fuesen habilidades cognitivas generales que son apli- cables a problemas nuevos. La ejecucién habil en estas materias, al igual que la ejecucién habil en los estudios de ajedrez de Simon y Chase, exige una ex- tensa reserva de conocimientos especificos. Hirsch considera que «los progr ‘mas generales centrados en la ensefianza de habilidades generales son inefica- ces» (pag. 61). Hirsch caracteriza el movimiento del «pensamiento critico» —un intento de ensefiar métodos débiles— como un programa bienintencionado «para lle- vvar a los nifios més alld de las habilidades basicas minimas requeridas por las Metacognicion Hacia 1980 los cientficos cogni mado metacogrnicién, en la discus ta. La metacognicidn es la habilid tener conciencia de que uno mism¢ supervisar y controlar los propios orientaciones estatales y para potenciar la enseftanza de habilidades de “alto John Flavell, uno de los creado nivel» (1987, pig. 132). Segiin el autor, el peligro esta en que los defensores nicién como el cuarto y més to n del pensamiento de alto nivel tienden a ignorar la importancia de los emeros man 1977), En el nivel més bajo se hechos». El considera que «deberfamos dirigir nuestra atencidn directamente relacionar los contenidos de la mem hacia lo que ensefian las escuelas» (pég, 19). nes de las reglas de producciéa. En Hay algunos peligros asociados a los planteamientos como los de Hirsch saber que 9 % 7 = 63, ser capaz de para la primacfa del conocimiento y habilidades de Areas especificas. Es muy ¥ tener suficientes esquemas o hed fécil caer en la simplificacién o en la mala interpretacién de lo que el investi- En el tercer nivel se hallan la esr gador entiende por prictica educativa. De hecho, la investigacién indica que utilizamos voluntaria y conscient no podemos ignorar los «meros hechos» en la ensefianza escolar —el conoci- silencio un némero de teléfono par miento de Ambitos es esencial— Pero, por otro lado, los curriculos que trans- cionamiento, se puede utilizar la r miten meramente hechos tampoco son descables. La investigacién cognitiva ma de balanza en equilibrio. El cu indica también que debemos prestar tanta atencién a cémo enseflamos que se da el conocimiento, a concienc qué ensefiamos. El peligro del alfabetismo cultural consiste en potenciar el nuestra conciencia sobre nosotros qué en detrimento del cémo. Las listas de nombres propios, como aparece paces de resolver problemas. en el apéndice del libro de Hirsch, pueden ayudar a destacar el contenido del as investigaciones sobre meta miento, la conciencia y el cont con la edad y la experiencia. Ast, Man una mayor conciencia de cuan a corto plazo. Los nifios de 4 ais curriculo pero no dan ninguna indicacién sobre eSmo ensefiar ese contenido de forma efectiva. Los investigadores saben desde hace ya tiempo que la ense- 8anza de signiials de palabras losifos puede gumenta us conocimien- tos de vocabulario, pero un mayor conocimiento de yocabulario no compor- tanecesariamente una mejora en la comprensién lectora. Si el objetivo es. eee predicen que pueden recordar 8, Lo la comprensi6n lectora, lo que realmente importa es cémo se ensefia vocabu- moria a corto plazo de 6 item, y lario. Del mismo modo, los textos habituales en ciencias sociales suelen pre- capacidad (Yussen y Levy 1975).Principiantes iteligentes: saber como aprender | 79 “entar los hechos sobre geografiao historia, pero fracasan en la ensefianza del contenido para que los estudiantes comprendan la geografiay la historia. C. ‘e puede ver, la forma en que los textos presentan los hechos es de vital im- ortancia, Por itimo, la mayor de la investigaci6n cognitiva que Hirsch cia fue sealzada en los afios 70, Pero la investigacién cognitiva no se paré allf. La perspectiva dominante hace 20 afios no es la iltima palabra, y no deberfa ne- ceariamente guiar la prictica educativa. Las investigaciones que empezaron 4 parecer a principios de los 80 sugieren que el conocimiento y habilidades cspecificas sobre determinadas dreas son necesarios para la ejecucién perfecta pro pueden no ser suficientes. En la inteligencia y la ejecucibn perfecta hay ‘ucho mas que el conocimiento en algunas areas. Metacognicién Hacia 1980 los cientificos cognitivos introdujeron un nuevo elemento, lla mado metacognicisn, en las discusiones sobre inteligencia y ejecucién perk ‘a, La metacognicién es la habilidad para pensar sobre el pensamiemto, para tener conciencia de que uno mismo es capaz de solucionar problemas, y para supervisar y controlar los propios procesos mentales. John Flavell, uno de los creadores de este concepto, describe la metacog- sicién como el cuarto y més alto nivel de la actividad mental (Flavell y Well- nan 1977). En el nivel més bajo se hallan los procesos innatos bis relicionar los contenidos de la memoria en funcionamiento con las condicio- nes de las reglas de produceién. En el siguiente nivel se hallan elementos como saber que 9 x 7 = 63, ser capaz de recordar el nombre de soltera de la madre, yytener suficientes esquemas o hechos para estar culturalmente alfabetizado. En el tercer nivel se hallan las estrategias y los métodos débiles y fuertes que uilizamos voluntaria y conscientemente. Por ejemplo, uno puede repetir en silencio un ntimero de teléfono para mantenerlo activo en la memoria en fun- cionamiento, se puede utilizar la regla TV de Siegler para resolver un proble- rma de balanza en equilibrio. El cuarto nivel es el nivel metacognitivo, donde se da el conocimiento, la conciencia y el control de los otros tres niveles. Es ‘nuestra conciencia sobre nosotros mismos (y, por extensidn, otros) como paces de resolver problemas. Las investigaciones sobre metacognicién han demostrado que el conoci- niento, la conciencia y el control de las habilidades mentales se desarrolla con la edad y la experiencia. Asi, a medida que los nifios maduran, desarr0- Jlan una mayor conciencia de cuantos ftem pueden mantener en la memoria coo plazo. Los nifios de 4 afios pueden recordar normalmente 3 ftem, pe predicen que pueden recordar 8. Los adolescentes tienen una capacidad de me- moria a corto plazo de 6 item, y son capaces de predecir exactamente esta capacidad (Yussen y Levy 1975),80 | Escuelas para pensar La gesti6n de los nfios en otras tareas memoristicas también proporciona datos sobre el desarrollo metacognitivo. Cuando los experimentadores dan a los nifios una lista de ftem a estudiar y les dicen que pueden tomarse tanto tiempo como necesiten para memorizarla, los nifios mayores obtienen mejo- res resultados que los mis pequetios (Flavell 1979). Aunque a los nifios peque- fios les pueden falear las estrategias memorfsticas efectivas o los conocimien- tos de base necesarios para la tarea, también se da una tendencia metacognitiva independiente, Los nifios de preescolar, después de tomarse tanto tiempo como desean para estudiar Ia lista, creen que la han aprendido completamente, pero tienen una ejecucién muy pobre cuando se les somete a prueba. Por el con- trario, cuando los nifios de ensefianza primaria dicen que han aprendido la lista, son capaces de recordarla con exactitud, Los nifios mis pequeiios no sa- ben edmo utilizar efectivamente el tiempo de estudio, y no saben con seguri- dad si han aprendido o no la lista. Parece que los nifios més pequefios no sa- ben cémo aprender ni cudndo tienen que aprender. La comprensién de los nifios de textos e historias muestra una tendencia de desarrollo similar. Incluso los nifios mas pequeiios captan la parte esencial de una historia, Si se es da el tiempo suficiente para estudiar un texto, los nifios de cualquier edad pueden recordar més cosas sobre el mismo. Sin embargo, los nifios més jévenes de 12 afios no utilizan el tiempo de estudio efectiva- mente, Recuerdan mayor mimero de cosas sobre el texto, pero lo que suelen recordar son detalles o ideas aisladas, en lugar de recordar los temas del texto y la interrelacién que se da entre ellos. Resumiendo, antes de la edad de 12 atios los nifios no parecen saber qué tipo de cosas son importantes para una mayor comprensién de los textos, y no pueden dirigir su energia mental ha- cia esas cosas. Los nifios més pequefios earecen de las principales estrategias de comprensién lectora o, si las poseen, carecen del control sobre ellas. Asi, presentan debilidades en los niveles cognitivos 2° y 3° de Flavell. Por el con- trario, los nifios de 12 afios o més, generalmente recuerdan mis ideas impor- tantes de un texto después de un estudio adicional. Los nifios de mas edad saben lo que es importante de los textos, tienen estrategias pana leer y estudiar 630s textos centradas en esos elementos importantes, saben cémo y cuindo utilizar esas estrategias, y pueden supervisar su uso, Pueden controlar su acti- vidad cognitiva —tienen habilidades metacognitivas—. Ann Brown y Judy De- Loache, que obtuvieron algunos de estos resultados, concluyen que «uno de los aspectos principales de los que “se desarrollan” es la metacognicién —el control voluntario que un individuo tiene sobre sus propios procesos cogniti- vos», y que «el crecimiento de las habilidades cognitivas fundamenta muchos de los cambios de conducta que se dan en el desarrollo» (Brown y DeLoache 1978, pig. 26). Hirsch enlfatiza la necesidad de un conocimiento especifico de dreas en cl aprendizaje y no menciona explicitamente la metacognicién. Sin embargo, Ja importancia de la metacognicién esté implicita en su diagnéstico de los pro- Prinipiat blemas de alfabetismo. Es evidente¢ contribuye a la pericia y en todos | explica detalladamente, los conocim mis allé de lo que aparece literal para la comprensin. La ensefanza. intenta dar a los estudiantes los co estén culturalmente alfabetizados. sian en el nivel 2 de la taxonomia moria a largo plazo. ero Hirsch alude que los cono betizados se sitdan en el nivel 4° d debe no silo recupeac ss prov supervisar [cursiva propia] si son ap ‘reaidad Hngsticay. Lo alos al pero clos nifios més pequefios y of {qué es lo que se supone que ots 1 recen de «informacién directa y a otros» (pig. 68). El recuperar uno a uno los pro el nivel 2 del proceso cogntivo. se halla en el nivel 4 del proceso a mar lo que otros miembros de lao tuna tarea metacognitiva; comport como resolventes de problemas cu la propia, Esto supone que la com ‘extenso conocimiento cultural de quiere habilidades cognitivas de sy hhabilidades, por muchos conacimi seguird alfabetizar. Metacognicién y principiantes La metacognicién es una apo y de [a inteligencia, Los resultados ¢ ~estudios sobre la memoria, sobre son coherentes con la considera hhabilidades de alto orden pero t +0, ¢5 posible que una persona s ‘en un Area y que no lo sea en otras deriva probablemente de es: posi fexperto y muy capaz metacognitiv fea fuera de ex especialPrincipiantes inteligentes: saber cémo aprender | 81 blemas de alfabetismo. Es evidente que, el conocimiento especii contcibuye a la pericia y en todos los Ambitos; en la lectura, como Hirsch cxplica detalladamente, fos conocimientos de base —conocimientos que van mis alld de lo que aparece literalmente escrito en la pagina— son decisivos pan la comprensién, La efisefianza de los esquemas del alfabetismo cultural Intenta dar a los estudiantes los conocimientos de base necesarios para que sstin culturalmente alfabetizados. Cabe sefialar que estos conocimientos se sitdan en el nivel 2 de la taxonomia de Flavell: hechos almacenados en la me- moria a largo plazo. Pero Hirsch alude que los conocimientos que tienen los individuos alfa- betizados se sitdan en el nivel 4° de Flavell: «Para una lectura efectiva, uno debe no sélo recuperar sus propias asociaciones de esquemas sino también “upervisar [cursiva propial si son apropiadas las que se comparten con la co- tmunidad lingtifstica». Los adultos alfabetizados hacen esto automaticamente, pero «los nifios més pequeiios y otros colectivos semialfabetizados no saben qué es lo que se supone que otros miembros de la comunidad conocen>. Ca- recen de «informacién directa y accesible sobre lo que se comparte con los otros» (pig. 68). E] recuperar uno a uno los propios esquemas de asociaciones se halla en Annivel 2 del proceso cognitivo, Por otro lado, el supervisar su adecuacibn se halla en el nivel 4 del proceso metacognitivo. Igualmente, el saber 0 esti- tar lo que otros miembros de la comunidad lingiistica conocen es también tuna tarea metacognitiva; comporta la capacidad de ver a las otras personas como resolventes de problemas cuyas mentes funcionan de forma similar a Ja propia. Esto supone que la comprensidn lectora implica mas cosas que un extenso conocimiento cultural de base. La comprensién lectora también re- quiere habilidades cognitivas de supervisibn. Sia los estudiantes le faltan esas habilidades, por muchos conocimientos culturales que se les dé no se les con- seguiré alfabetizar. Metacognicién y principiantes inteligentes [La metacognicién es una aportacién importante a la teoria de la pericia 4 de la inteligencia. Los resultados de las investigaciones presentadas hasta ahora ” estudios sobre la memoria, sobre habilidades de aprendizaje y sobre lectura— son coherentes con la consideracién de que las habilidades metacognitivas son habilidades de alto orden pero también habilidades de areas especificas. Cla- +o, es posible que una persona sea experta y metacognitivamente sofisticada en un fea y que no lo seaen otras. El estereotipo cultural del «cientifico loco» deriva probablemente de esa posibilidad —un cientifico o un profesor que es fexperto y muy capaz metacognitivamente en una materia académica, pero inepto ¢ incapaz fuera de esa especialidad académica, especialmente en la vida diaria.62 | Escuelas para pensar Sin embargo, otros resultados sugieren que las habilidades metacognitivas son habilidades generales —habilidades que determinadas personas pueden apli- car en varias Areas y en materias sobre las que tienen poco conocimiento pre- vio de base— La experiencia diaria nos indica que esas personas son princi- piantesinteligéntes algunos principiantes aprenden nuevas materias més ripido {que otros principiantes, Las investigaciones nos indiean que una de las cosas que hacen a algunos principiantes mds inteligentes que a otros son sus habilidades cognitivas. ‘Como una parte de un experimento, John Bransford, un experto psicdlo- 0 cognitivo que ha trabajado en el aprendizaje de las matematicas, decidié aprender fisica a partir de un libro de texto y con la ayuda de un fisico exper- 10, Elabord un diario con sus experiencias de aprendizaje y grabé las habilida- des y las estrategias que para él eran mis (tiles (Brown y otros 1983). Entre las cosas que anoté se hallaba: (1) conciencia de la diferencia entre compren- der y memorizar material y el conocimiento de cuales son las estrategias men tales a usar en cada caso; (2) habilidad para reconocer cusles son las partes iis dificiles del texto, las que indican dénde empezar aleer y cuanto tiempo dedicarle; (3) conciencia de la necesidad de escoger problemas y ejemplos del texto, de ordenarlos al azar y de intentar resolverlos; (4) saber cuando no se entiende algo, para asi pedir la ayuda del experto; y (5) saber cuando las expli- caciones del experto solucionan el problema de aprendizaje. Todas éstas son habilidades metacognitivas, y todas ellas implican la conciencia y el control del problema de aprendizaje que Bransford intentaba resolver. Bransford pudo haber aprendido esas habilidades originariamente en una materia (psicologia cognitiva), pero pudo aplicarlas como principiante cuando intentaba apren- der una segunda materia ({isica) Este experimento sobre él mismo, condujo a Bransford y a sus colegas a examinar de manera més controlada las diferencias entre aprendices exper- tos y aprendices menos capacitados. Descubrieron que la conducta de los prin- cipiantes inteligentes contrastaba visiblemente con la de los menos capaces. Los principiantes inteligentes usilizaron muchas de las mismas estrategias que Bransford habia utilizado para aprender fisica. Los aprendices menos capaci- tados utilizaron o ninguna o muy pocas de ellas. Estos no siempre apreciaban la diferencia entre memorizacién y comprensién, y parecian no ser conscien- tes de que se podian utilizar diferentes estrategias de aprendizaje (Bransford y otros 1986; Bransford y Stein 1984). Estos estudiantes no se daban cuenta desi las pruebas eran fdciles o dificiles y, por ello, eran menos capaces de adaptar sus estrategia y su tiempo de estudio adecuadamente (Bransford y otros 1982). ‘Los aprendices menos capaces no utilizaban las autopruebas ni los autocues- tionarios como fuentes de feedback para corregir las concepciones erréneas y las estrategias de aprendizaje inadecuadas (Brown y otros 1983; Stein y otros 1982). Hirsch, en su andlisis de la lectura observa cémo los lectores expertos «su- Principia ppervisan» sus asociagiones quem’ es una habilidad metacognitiva. Ell hhaciendo que estudiantes de los gra ban visto nunca con anterioridad Por ejemplo, un pasaje sobre las ho dejando un rastro quimico que pue no tienen el sentido de! olfato. La algunos de los més mayores no f festaban supervisando su comprens dos a medida que tenian mis eda los resultados en términos de dif nifios pequefios, Consecuentem¢ usin mas general la habla ferencia Jos aprendis fers de La habilidad para supervisa zaje esencial. A menudo los esti cientes de su ineomprensin de los de que tienen un problema de ap superulo. ‘La experiencia diaria muestra vvestigaciones indican que las hab ejecuciones de aprendizaje exper dades de forma natural; otros no. piantes inteligentes, yes posible Metacognicion y educacién La importancia dela metacog nifio es, de hecho, un principiant nuevas tareas de aprendizaje, En principiante inceligente, Afortuna sible ensciiar a los nifios habili puede hacer esto, seré posible ay tes inteligentes; podremos ense Del mismo modo que exister ra, existen habilidades metacogn bbdsicas, existen habilidades para p en la solucién de problemas, par ciones (2Funcioné?), para super (eCémo lo voy haciendo), y pa aceiones y soluciones ante lt experto y metacognitivo jugadoPrincipiantes inteligentes: saber como aprender | 3 pervisan» sus asociaciones esqueméticas, Supervisar la comprensién también ¢s una habilidad metacognitiva. Ellen Markman (1985) estudid esta habilidad haciendo que estudiantes de los grados 3 6 leyesen pasajes cortos que no ha- bian visto nunca con anterioridad y que contenfan contradicciones obvias. Por ejemplo, un pasaje sobre las hormigas decia que éstas se guian porque van dejando un rastro quimico que pueden oler, y en otro lugar que las hormigas, no tienen el sentido del olfato. La mayorla de los nifios pequefios e incluso algunos de los mis mayores no fueron conscientes de las incoheren ‘staban supervisando su comprensién. Los nifios obtuvieron mejores resulta- dos 2 medida que tenfan més edad. Por ello, Markman interpret primero los resultados en términos de diferencias de desarrollo entre nifios mayores onsecuentemente, las investigaciones apoyaron ut lusién mas general la habilidad para aplicar esa habilidad metacognitiva di ferencia los aprendices fuertes de los débiles en todas las edades. La habilidad para supervisar la comprensidn es una habilidad de apreni zaje esencial. A menudo los estudiantes menos eapaces son totalmente incons cientes de su incomprensién de los materiales de clase, y si no son conscientes de que tienen un problema de aprendizaje no pueden dar ningun paso para superarlo. La experiencia diaria muestra que hay principiantes inteligentes. Las in- ‘ones indican que las habilidades metacognitivas contribuyen en esas, ejecuciones de aprendizaje expertas. Algunas personas desarrollan esas habili- dades de forma natural; otros no. Las primerss pueden convertirse en princi- piantesinteligentes, yes posible que nunca tengan dificultades de aprendizaje. Metacognicién y educacion La importancia de la metacognicién para la educacién radiea en que todo nifio es, de hecho, un principiante universal que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje. En esta situacién seria mis beneficioso ser un inteligente. Afortunadamente, la investigacién muestra que es po- 1r a los nifios habilidades metacognitivas y cuando usarlas. Si se puede hacer esto, seré posible ayudar a los nifios a convertirse en principian- tes inteligentes; podremos ensefarles cémo aprender. Del mismo modo que existen habilidades basicas de mateméticas y lectu- ra, existen habilidades metacognitivas bésicas. Entre las destrezas cognitivas bésicas, existen habilidades para predecir los resultados de l nes en a solucién de problemas, para comp: tados de las propias ac- ones (¢Funcioné?), para supervisar el propio progreso hacia una solucién (Cémo lo voy haciendo?), y para valorar lo razonables que son las pr acciones y soluciones ante la realidad (T'ene esto sentido2). Por ejemplo, un experto y metacognitivo jugador de ajedrez decide predecir las consecuencias84 | Escuelas para pensar de una serie de movimientos, comprueba los resultados de esos movimientos y supervisa si esos movimientos pueden contribuir a un posible jaque-mate. Eljugador también comprucba posibles estrategias frente a la realidad. En una partida contra un oponente experto, el jugador atento meracognitivamente no buscars una combinacién facil en el juego; una répida ojeada a la realidad le convenceri de que esa estrategia no tiene ningiin sentido. Brown y DeLoache (1987, pig. 15) laman a esas habilidades «las caracteristicas bdsicas del pensa- miento eficiente>. Para ser un pensador eficiente —principiante inteligente— los estudiantes tienen que aprender las habilidades y aprender cuando deben usarlas, Aunque un estudiante puede aprender las habilidades antes en alguna ‘materia especifica (como Bransford las aprendié primero en psicologfa), una vez. que las ha aprendido las puede aplicar en cualquier situacién de aprendi- zaje —si el estudiante también ha aprendido que esas habilidades son diles y aplicables a cualquier situacién—. Los cientificos cognitivos llaman ense- FRanza de la conciencia metacognitiva a la ensefianza que permite que los estu- diantes aprendan las habilidades metacognitivas y a cuando utilizarlas, ¢Cémo se ensefia esto? Se pueden considerar las destrezas metacognitivas como la habilidad de ser eritico con la propia resolucién de problemas. La ensefianza de la conciencia metacognitiva intenta transferir el rol eritico del profesor al estudiante. La transferencia se da por pasos. Inicialmente el profe- sor hace de modelo del rol eritico para los estudiantes. Después, gradualmen- te, los estudiantes empiezan a compartir ese rol critico y metacognitivo con el profesor; eventualmente pueden adoptar el rol, con el apoyo constante del profesor en caso de duda. A medida que los nifios van siendo mis metacogni- tivamente expertos —mis autocriticos— el profesor les cede enteramente el rol de critico. Los investigadores denominan andamiaje a esta transicién del profesor como modelo y como controlador, al control por parte de los estu- dlianves, Esta ensefianza crea un «andamio» para dar apoyo al aprendizaje, y el andamio se va desmantelando gradualmente a medida que los estudiantes se vuelven més autocriticos. Un problema de las habilidades cognitivas es que generalmente estén cus biertas e implicitas en la ejecucién experta. Para ensefiar esas habilidades y cuando usarlas el profesor tiene que lograr que la metacognicién sea abierta y explicita. Una forma efectiva de lograrlo es en situaciones de aprendizaje ‘grupal, donde los profesores y los estudiantes dialogan sobre su aprendizaje y su solucién de problemas. Practicamente todos los nifios son hibiles conver- sadores y pueden participar perfectamente en el juego del didlogo. Si es co- rrectamente guiado por el profesor, el didlogo se puede convertir en una for- ma social y colaborativa de «pensar en voz alta», en la que cada miembro del grupo abre o hace publicos sus pensamientos. El diflogo consiste en que pri- mero el profesor y después los estudiantes describen sus estrategias de resolu- cidn de problemas, exponiendo sus razones al grupo, y defendiéndolas y ar- gumentindolas contra las eriticas. Estos didlogos grupales permiten hacer Princo piblico y compartir el razonami nifios empiezan a ver los procesc pueden ser supervisidos y contr En situaciones experimentale res, ha utilizado la ensefianza de| trategias memoristicas a estudiant hnabilidades para resumir textos aes y razonamiento anal6gico a nti en todas cllas un éxito considera que también funciona en el aula cognitiva puede mejorar la comp el razonamiento cientéfico, la co El elemento final: de nuevo k Elelemento final que conduc rales, Junto a las habilidades og tran otro rasgo. Los cientlicosc trative. Los cientificos no aplica materias para resolver problemas lan nuevos problemas y descubr fundo y especifico de materias bién lo son las habilidades yest por el movimiento brownianoa: las formas que adoptaba el hum de graduaci6n, un biofisico, nos rema geomézrico abstracto sobr pacio refiriéndose a él como a En las fronteras de la ciene mundo es principiante en el sen rectamente aplicable. Aqui 60 t gente. Ante un problema nuero rectivos, tienen que reunir tod solucién al mismo; tienen que t nes nuevas. Los principiantes it ‘menudo utilizan estrategis gen modelo y Ia analogla —método intentos por aplicar lo que ellos nuevas. Su extenso conocimient estrategias generales para ayuda trategias generales parecen juga expertaPrincipiantes inteligentes: saber como aprender | 85 piblico y compartir el razonamiento, la planificacién y la supervisién. Los niffos empiezan a ver los procesos cognitivos en accién y a entender cémo pueden ser supervisados y controlados. En situaciones experimentales, Brown, trabajando con varios colaborado- res, ha utilizado la ensefianza de la conciencia metacognitiva para ensefiar es- trategias memoristicas a estudiantes ligeramente retrasados (Brown y otros 1979), hublidades para resumir textos a estudiantes de secundaria (Brown y otros 1981), yrazonamiento analégico a nifios de 3 y 4 afios (Brown 1989), y ha obtenido én todas ellas un éxito considerable. Como veremos més adelante, este enfo- que también funciona en el aula donde la enseftanza de Ia conciencia meta- cognitiva puede mejorar la comprensién de los estudiantes de aspectos como elnizonamiento cientifico, la comprensién lectora y el proceso de eseritura El elemento final: de nuevo las habilidades generales Elelemento final que conduce a a nueva sintesis son las habilidades gene- rales. Junto a las habilidades cognitivas, los principiantes inteligentes mues- tran otro rasgo. Los cientificos cognitivos son un ejemplo extremo pero ilus trativo. Los cientificos no aplican simplemente su conocimiento extenso de materias para resolver problemas estindar de libros de texto, sino que Jan nuevos problemas y descubren nuevas soluciones. El conocimiento pro- fundo y especifico de materias es fundamental para su ejecucién, pero tam- bién lo son las habilidades y estrategias generales. Einstein atribuy6 su interés por el movimiento browniano a experiencias de la infancia cuando observaba las formas que adoptaba el humo que salia de la pipa de su to, Mi consejero de graduacién, un biofisico, nos ayudaba a los estudiantes a entender wn teo- rema geométrico abstracto sobre cémo los objetos se pueden mover en el es- picio refiriéndose a él como a «el teorema de la aguja a través del pomelo. En las fronteras de la ciencia, o en cualquier esfuerzo creativo, todo el ‘mundo es principiante en el sentido de que el conocimiento previo no es di rectamente aplicable, Aqu{ eso también ayuda para ser un principiante intel gente, Ante un problema nuevo todos, cientificos, académicos, artistas y di- rectivos, tienen que reunir todo lo que saben y extenderlo para hallar una olucién al mismo; tienen que transfer el aprendizaje previo a las situacio- res nuevas, Los principiantes inteligentes, como Einstein y mi consejero, a menudo utilizan estrategias generales par ello. Utilizan estrtegias como el modelo y la analogla —métodos débiles aplicables en muchas Areas— en sus intentos por aplicar lo que ellos saben de manera flexible y creativa en formas nuevas. Su extenso conocimiento especifico de materias interacciona con las estrategias generales para ayudarles a adquirir nuevos conocimientos. Las es- ttategias generales parecen jugar un rol en la inteligencia y en la ejecucién experta,86 | Escuelas para pensar Las estrategias gencrales también pueden ser tiles en los principiantes uni- vversales: los nifios. Aunque la investigacién sobre la ensefianza de técnicas de estudio, como las estrategias memoristicas, el subrayado, y coger apuntes ha demostrado que después de su ensefianza los nifios no aplican esas habilidades espontineamente, todavia nos cuesta aceptar que dichas habilidades no son stiles. Quizds el problema no se halle en las habilidades generales, sino en cémo s¢ ha optado tradicionalmente por ensefarlas. Revisemos brevemente lo que creemos que sabemos sobre la inteligencia y la pericia. En primer lugar, hemos visto la importancia que el conocimien- to de dreas especificas tiene para la ejecucién periecta. La utilizacién de estra- tegias generales por parte de los cientificos se basa en una comprensin pro- funda de al menos un Ambito cientifico. Podemos estar de acuerdo con los defensores dela especificidad de Areas, en que los programas generales ideados, para ensefiar habilidades generales son ineficaces, pero esto deja abierta la po- sibilidad de ensefiar habilidades generales dentro de la enseflanza de materias cspecificas. Las estrategias generales necesitan una base de conocimiento sobre Ja cual trabajar, pero una vez aprendidas en un determinado contexto especifi- co pueden ser aplicadas en otros Ambitos. En segundo lugar, hemos visto, tan- to en el experimento de Johnson-Laird (figura 3.1) como en la investigacion sobre téonicas de estudio, que adultos y nifios tienen dificultades para transfe- rir una habilidad o una estrategia de un contexto a otro similar. En algunos «casos, los sujetos realizan la transferencia sélo cuando el investigador les indi- cca que la estrategia también es aplicable a la nueva situacién. ‘Quizis, al igual que un nifio necesita que le ensefien las habilidades meta- cognitivas y cudndo utilizarlas, ambién necesita que le ensefien las estrategias generales de aprendizaje y cudndo utilizarlas. Entonces, puede ser que las ten- tativas previas de ensefiar habilidades generales fracasaron porque los diseiia- dores de los cursos y los ensefiantes sobrevaloraron la habilidad de los nifios, para generalizar de una situacién de aprendizaje a otra. Quizis los nifios no son capaces de ver en qué y por qué las situaciones son similares. En la ense- fianza de estrategias generales y de habilidades de aprendizaje en lugar de su- poner que los estudiantes ven las similivudes entre varias situaciones de apren- dizaje, quizis se les deberia decir explicitamente en qué y por qué las situaciones, se asemejan. Ello ha hecho pensar a los cientificos cognitivos que la ensefian- za de estrategias generales tiene cabida en la escuela, pero esa ensefianza de cestrategias debe ser informada. Con este término quieren decir que la ense- fianza de estrategias debe incluir descripciones explicitas de las mismas, debe instruir sobre cudndo es iil cada estrategia y explicar por qué son tities. Paris y otros (1982) realizaron un experimento en el que comparaban la ensefianza informada con un enfoque més tradicional de la ensefianza de es- trategias, Durante los primeros dos dias del experimento hicieron que nifios de7y de 8 afios estudiaran grupos de 24 fotografias. Después de un periodo de estudio, pidieron a los nifios que recordaran todas las fotografias que pudic- Prin sen. En general, los nifios pudi ensefiaron estrategids memorsi ftem, juntar en grupos los fen Jos item grupo por grupo, y so cordar los ftem en grupos (hal La mitad de los nifios (lg las estrategias: memoristicas re carlas ellos mismos, pero no n nan las estrategias, ni feedback las, Es decir, el grupo contol: El resto de los nifios (el gr zas que el grupo control pero, namiento de las estrategias y c nifios de este grupo utilizaron sobre el grado de correecién d informada Inmediatamente después d control pudieron recordar una tal 19, El experimemto contin grupo experimental todavia po Tizando las estrategias memori ninguna indicacién, seguian n bando, Por el contrario, hacia bian retrocedido al nivel dep volviendo a las pasivas estate como mirar las fotos e intentar nifios utilizan las estrategia de nes nuevas— si entienden el p les pueden ayudar a aprender. cionas Ia ensefianza tradicion Las estrategias generales mentos importantes de la intel ‘que ahora sabemos cmo ens «los programas de formacin ticas en estrtegias espectficasp bre la organizacidn, la vigilan macién referente al significa necesidad de conocimientos es pecificas, las tareas se adecuan de Ia materia, La ensefianza t gue los nifios reciben instruce sus proceso de resolucién de p da, ya que los nifios aprendenPrincipiantes inteligentes: saber como aprender | 87 sen. En general, los nifios pudieron recordar entre 12 y 13 fotos. El tercer dfa {nsefaron estrategias memorfsticas a todos los nifios: nombraro etiquetar cada ‘tem, juntar en grupos los item con relacién entre ellos (agrupar) aprender los item grupo por grupo, y someterse ellos mismos a prueba intentando re. cordar los ftem en grupos (habilidad metacognitiva). La mitad de los nidos (el grupo control) pudieron ver demostraciones de lis esratgias memoristicas realizadas por el instructor y pudieron prac aarlas ellos mismos, pero no recibieron explicaciones sobre por qué funcio. nan las estrategias, ni feedback sobre su ejecucién cuando intentaron utilizar. lis. Es decir, el grupo control recibié la tradicional ensefianza de estrategias, El resto de los nifios (el grupo experimental) recibid las mismas ensefan. 22s que el grupo control pero, en cambio, se les explicé el porqué del funcio. namiento de las estrategias y cuando debian utilizarlas. Ademis, cuando los aifios de este grupo utilizaron una estrategia recibieron feddback inmediao sobre el grado de correccidén de su ejecucién, Este grupo recibié ensefianze informada. Tnmediatamente después de aprender las estrategias, los niffos del grupo control pudieron recordar una media de 16 fotos y los del grupo experimen, tal 19. El experimento continud dos dias més. El quinto dia, los nifios del grupo experimental todavia podfan recordar 16 ftem. Estos nifios seguian uti- lizando las estrategias memoristicas de forma espontinea. Sin haber reeibido ninguna indicacidn, segufan nombrando, etiquetando, agrupando y autopro. bando, Por el contrario, hacia el quinto dia los nifios del grupo control ha, bian retrocedido al nivel de preinstruccién, recordando sélo 12 0 13 item, volviendo alas pasivas estrategias de aprendizaje propias de la preinstrucciém, mo mirar las fotos e intentar recordarlas, Este experimento muestra que los utilizan las estrategias de forma espontdnea —las transfieren a situacion ‘es nuevas— si entienden el porqué de su funcionamiento y si saben cuando \es pueden ayudar a aprender. Ast, la enseiianza de estrategias informada fun- ciona; la ensefianza tradicional no. Las estrategias generales de pensamiento, aprendizaje y estudio son ele- mentos importantes de la inteligencia y de la ejecucién experta, y parece ser que ahora sabemos cémo ensefiarlas. Como afirma Brown (1985, pig. 333), «los programas de formacién en habilidades cognitivas ideales incluyen pric. ticas en estrategias especificas para determinadas tareas, instruccibn directa so- bre la organizacién, la vigilancia y la supervisin de esas habilidades, e infor- macién referente al significado de las mismase. Esta ensefanza reconoce la necesidad de conocimientos especificos del area ya que las estrategias son es. pectficas, las tareas se adecuan al drea y ambas se integran en el aprendizaje de la materia. La ensefianza también es metacognitivamente consciente, ya que los nitios reciben instruccién directa sobre cémo supervisar y controlar su proceso de resolucién de problemas. También es una ensefianza inforina- 4a, ya que los niflos aprenden el porqué del funcionamiento de las estraegias,Principlantes inteligentes: saber cdmo aprender | 87 sea, En genera, los nifios pudieron recordar entre 12 y 13 fotos. El tercer dia ensefiaron estrategias memoristicas a todos los nifios: nombrar o etiquetar cada ‘em, juntar en grupos los ftem con relacin entre ellos (agrupar), aprender los ftem grupo por grupd, y someterse ellos mismos a prueba intentando re- cordar los tem en grupos (habilidad metacognitiva) La mitad de los nifios (el grupo control) pudieron ver demostraciones de las estrategias. memor‘sticas realizadas por el instructor y pudieron practi- carkas ellos mismos, pero no recibieron explicaciones sobre por qué funcio- nan las estrategias, ni feedback sobre su ejecucidn cuando intentaron utlizar- las. Es decir, el grupo control recibié la tradicional ensefianza de estrategias. EL resto de los nifios (el grupo experimental) recibié las mismas enseri zas que el grupo control pero, en cambio, se les explicd el porqué del funcio- namiento de las estrategias y cuando debian utilizarlas. Ademés, cuando los aifos de este grupo utilizaron una estrategia recibieron feedback inmediato sobre el grado de correccién de su ejecucion. Este grupo recibié ensefianza informada. Inmediatamente después de aprender las estzategias, los nifios del grupo control pudieron recordar una media de 16 fotos y los del grupo experimen- tal 19, El experimento continud dos dias més. El quinto dia, los nifios del grupo experimental todavia podian recordar 16 {tem. Estos nifios segufan uti- lizando las estrategias memoristicas de forma espontanea. Sin haber recibido singuna indicacidn, segufan nombrando, etiquetando, agrupando y autopro- bando. Por el contrario, hacia el quinto dia los nifios del grupo control ha- bian retrocedido al nivel de preinstruccién, recordando s6lo 12 0 13 ftem, rolviendo a las pasivas estrategias de aprendizaje propias de la preinstruccién, como mirar las fotos e intentar recordarlas. Este experimento muestra que los nifios utilizan las estrategias de forma espontinea —las transfieren a situacio- nes nuevas si entienden el porqué de su funcionamiento y si saben cuindo pueden ayudar a aprender. Asi, la enseflanza de estrategi wna; a ensefianza tradicional no. Las estrategias generales de pensamiento, aprendizaje y estudio son ele- mentos importantes de la inteligencia y de la ejecucién experta, y parece ser que ahora sabemos cémo ensefiarlas. Como afirma Brown (1985, pag. 335), «los programas de formacién en habilidades cognitivas ideales i ticas en estrategias especfficas para determinadas tareas, instruc bre la organizacién, a vigilancia y la supervisidn de macién referente al significado de las mismas». Esta ensefianza reconoce la necesidad de conocimientos especificos del 4rea ya que las estrategias son es- pecificas, las tareas se adecuan al érea y ambas se integran en el aprendizaje de la materia. La ensefianza también es metacognitivamente consciente, ya que los nifios reciben instruccién directa sobre cémo supervisar y su proceso de resolucién de problemas. También es una enseflanza informa da, ya que los nifios aprenden el porqué del funcionamiento de las estrategias.88 | Escuelas para pensar La nueva sintesis y la ensefianza de habilidades de alto nivel a nueva sintesis sugiere que tanto el conocimiento de dreas espectficas, ‘como las habilidades metacognitivas y como las estrategias generales son ele- mentos de la inteligencia humana y de la ejecucién perfecta. ¢Cbmo afecta esto a nuestro campedn de ajedrez? Sus detallados conoci: mientos de ajedrez no le ayudarin en su nueva carrera diplomética, porque por definicién se trata de un area especifica. Por otro lado, incluso si tiene algunas habilidades generales porencialmente relevantes, puede que no sea ca- paz de transferirlas correctamente a la nueva rea de problemas —no todo el mundo puede hacerlo. Ello depende de si el campedn es o no wn princi- piante inteligente, Su experiencia se limita Gnicamente al ajedrez.o tiene la suficiente intuicién metacognitiva como para ser un aprendiz ripido y efecti- yo? Si es asi, con algunas lecciones sobre asuntos exteriores y un poco de ex- periencia en el puesto de trabajo podré convertirse con cierta rapidez.en un experto en seguridad nacional. Algunos campeones de ajedrez —al igual que algunos profesores universitarios y algunos nifios en edad escolar— son por naturaleza prineipiantes inteligentes; otros no lo son. El éxito de nuestro cam- peén de ajedrez depende de las habilidades cognitivas que pose bajo su peri- cia en el ajedrez. Estamos justo empezando a ver lo que la nueva sintesis puede significar para a prictica educativa. Muchos de los ejemplos que aparecen en los siguientes ‘apitulos ilustran cémo esta tiltima teorfa de la inteligencia humana puede ser aplicada en el aula, Para la educacidn, la implicacibn mas importante de Ia teoria es Ia indicacién de que el cémo ensefiamos es tan importante como el qué ensefiamos, El conocimiento y habilidades en materias especificas son esenciales para la pericia; sin embargo, la instruccién escolar también puede ser metacognitivamente consciente ¢ informada. Las pricticas innovadoras en el aula basadas en la nueva sintesis pueden ayudar a lograr el objetivo de ensefiar habilidades de alto nivel a todos los estudiantes. En el capitulo 1 identificamos inicialmente las habilidades de alto nivel como las habilidades que los estudiantes necesitan para alcanzar los ni- veles de dominio més altos establecidos por el NAEP. Observamos que esos altos niveles exigen que los estudiantes solucionen problemas complejos, para Jos cuales a menudo no hay unos procedimientos estindar de solucién ni una ‘unica respuesta correcta. Los estudiantes con habilidades de alto nivel pueden utilizar sus conocimientos de forma flexible para solucionar los problemas mal estructurados o los problemas nuevos. Esta caracterizacién de las habilidades de alto nivel se basa principalmen- teen los tipos de problemas que los estudiantes pueden resolver y en las con- ductas en ellos observadas, Pero «alto nivel» también se refiere a los procesos de pensamiento necesarios para solucionar ese tipo de problemas y para guiar esos comportamientos, Susan Chipman, directora del Programa para la Cien- Princ cia Cognitiva en la Oficina de ls eleccién del término “alto nivel forma en que nuestras actividad (Chipman 1992). Esas intuicion nuestra teorfa de la inteligenci En primer lugar, Chipman materia, como las que se necesi tructurados, son habilidades fu fictico y procesual de la materi des de alto nivel requieren un En segundo lugar, la autora dades de alto nivel en una mat y procesual requerido, sino que cho conocimiento es aplicable Es precisamente este aspecto d el uso flexible y esponténeo del laciona las habilidades de ako dades de alto nivel se ransfiere en el mundo real, y permiten aprender otras cosas con mis 1 de las habilidades de alto nivel, mientos, Por ello, si queremos Ta nueva sintesis, la ensefanza En tercer lugar, segin Chi se hallan implicitas intuiciones visan sus habilidades cognitiva implican conciencia de fo que miento, de cémo esos process: procesos. Asi, las habilidades 1 cién de habilidades de alto niv adguieran habilidades de alton te explicita. Resumiendo, las habilidad miento de la materia, la comp cimiento y un control y unast poseen esas destrezas pueden re diantes que tienen habilidade “Todas estas razones demue tes tengan los conocimientos y estaban destinadas a a elites habilidades de alto nivel-, ae Ja mejor opcién educativa. La tica educativa basada en latoPrincipiantes inteligentes: saber cémo aprender | 69 ‘a Cognitiva en la Oficina de Investigacién Naval, argumenta que «bajo nuestra eleccién del término “alto nivel” se hallan intuiciones importantes sobre la forma en que nuestras actividades cognitivas son estructuradas y controladas» (Chipman 1992). Esas intuiciones relacionan las habilidades de alto nivel con nuestra teorfa de la inteligencia y de la ejecucién experta. En primer lugar, Chipman sefiala que las habilidades de alto nivel en una materia, como las que se necesitan para resolver problemas complejos mal es- tructurados, son habilidades fundamentadas en un profundo conocimiento fitico y procesual de la materia. Como implica la nueva sintess, las habilida- des de alto nivel requieren un extenso conocimiento de la materia. En segundo lugar, la autora observa que los estudiantes que poseen habili- dades de alto nivel en una materia, no sélo tienen el conocimiento féetico y procesual requerido, sino que también son capaces de re ‘et cudndo di cho conocimiento es aplicable y cudndo pueden utilizarlo apropiadamente. Es precisamente este aspecto de las habilidades de alto nivel el que permite luso flexible y espontineo del conocimiento en situaciones nuevas. Esto re- laciona las habilidades de alto nivel con la nocién de transferencia. Las habili- dades de alto nivel se ransfieren del aprendizaje en la escuela a las situaciones en el mundo real, y permiten a los estudiamtes utilizar lo que ya saben para aprender otras cosas con mas rapide7. La clave de la transferencia, y también de las habilidades de alto nivel, consist en saber cuando utilizar los conoci mientos. Por ello, si queremos enseflar habilidades de alto nivel, como indica Ja nueva sintesis, la ensefianza debe ser una ensefianza informada En tercer lugar, segiin Chipman, en nuestra concepcién de «alto nivel» se hallan implicitas intuiciones sobre emo los estudiantes controlan y super- visan sus habilidades cognitivas. En este sentido, las actividades de alto nivel implican conciencia de lo que esté ocurriendo en la memoria en funciona- ‘miento, de cémo esos procesos determinan la accién y de cémo controlar esos procesos. Asi las habilidades metacognitivas estan implicitas en nuestra no- cién de habilidades de alto nivel. Por ello, si se pretende que los estudiantes adquicran habilidades de alto nivel, la ensefianza debe ser metacognitivamen- te explicica, Resumiendo, las habilidades de alto nivel requieren un extenso conoei- miento de la materia, la comprensién de cuindo se debe utilizar ese cono- cimiento y un control y una supervision metacognitivos. Los estudiantes que oseen esis destrezas pueden resolver problemas nuevos y ambiguos; los estu- diantes que tienen habilidades de alto nivel son principiantes inteligente ‘Todas estas razones demuestran que, si queremos que todos los estudian- tes tengan los conocimientos y las habilidades que en las generaciones pasadas estaban destinadas a la elite —si queremos que todos los estudiantes adquieran habilidades de alto nivel— la ensefianza basada en la nueva sintesis puede ser Ja mejor opcién educativa. Lauren Resnick (1986, pg. 43) scribe que la préc- tica educativa basada en la teorfa cognitiva «transformard la totalidad del cu-90 | Escuelas para pensar triculo en aspectos fundamentales. Considerard el desarrollo de las habilidar des de alto nivel como el principal objetivo de toda la ensefianza La transformacién del curriculo para conseguir este objetivo no seré nada facil. Tendremos que repensar, o como minimo reevaluar, muchos de los co- nnocimientos recibidos sobre criterios, pricticas y estindares educativos y so- bre la formacién del profesorado. Tendremos que reestructurar nuestras es: cuelas, empezando por las aulas, donde los profesores interactdan con los estudiantes, Necesitaremos profesores que puedan crear y mantener ambien- tes de aprendizaje donde los estudiantes se puedan convertir en principiantes inteligentes. Muchos de nosotros deberemos cambiar nuestras representacio- nes de Jo que es la escuela y Ja ensefianza. Evidentemente, todavia queda mucho por saber sobre el funcionamiento de la mente humana, sobre cémo los nifios aprenden mejor y sobre como disefiar mejores escuelas. Sin embargo, como un primer paso, podemos empe- zar aplicando lo que ya sabemos parz mejorar la enseflanza en lo que Resnick ama materias «capacitadorasy o «instrumentaless: matemiéticas, ciencias, lec- tura y escritura, El dominio de estas materias es necesario para el aprendizaje de materias més especializadas. Podemos ensefiar estas materias capacitadoras a todos los estudiantes como habilidades cognitivas de alto nivel; esto s lo que muestran los siguientes capitulos, 4 ‘ MATEM. Cuando yo estudiaba tercer g procedimiento para comprobar fquitar los nueves». Funcionaba 2 6 En los multiplicandos y el meros que suman nueve. Despué yy se divide eada total por nueve los nueves da 3, 2 y 6. Despuls tar los nucves de los multiplican por 9, y queda el resto (6:9 =| el resto ser igual al resultado de« 6). Quitar los nueves es un méto quiere sélo cancelar, sumat y di truco durante toda mi escolarid culas que veo. Hasta hace bien método de quitar nueves. 1.Shen Lis, un matematico me el guitar nueve. Cbmo es que cuando « or nueve el esto es el mismo que cao Spliacin de la aridica modolr, En ‘de dividirlo por los méulos.Por emp 83 ycon resto. Asi 1imod} » 2. Cul 619 como médulo, fendremns que