Enseñar aritmética

a ios más chicos

De la exploración al dominio
Cecilia Parra • Irma Saiz
 CAPITULO

División

i bien hemos dedicado un capítulo completo a la multiplicación y

ahora dedicamos este a la división, ambas operaciones se encuentran
muy relacionadas; en general podríamos hablar de «estructuras mul-
tiplicativas» para mencionar al conjunto de situaciones —tal como lo define
Gerard Vergnaud1— cuyo tratamiento implica una multiplicación, una divi-
sión o una serie de multiplicaciones o divisiones2.
Y dado que se puede definir a la división como la operación inversa a la
multiplicación, podríamos decir que, aprendiendo sobre multiplicación, los
alumnos aprenden bastante sobre la división. Sin embargo, analizaremos
algunas características y dificultades específicas en su aprendizaje.

Sobre la división

Como mencionamos en capítulos anteriores, aprender una operación

no se reduce a aprender el algoritmo ni consideramos que el algoritmo sea
el conocimiento central de este aprendizaje.
Aprender a dividir incluirá, sin duda, elaborar y dominar recursos de
obtención de resultados, entre ellos el algoritmo, pero, especialmente, los

1. Vergnaud, G. (1995) Aprendizajes)* didácticas: ¿Qué hay de nuevo? Edicial. Buenos Aires.
2. Sobre el tema de campos conceptuales, estructuras multiplicativas así como de significados de las ope-
raciones, en particular de la división, se puede consultar el libro El sentido de ios operaciones a trave's
de la resolución de problemas, de Mónica Pena, op. cií.

ENSEÑAR ARITMÉTICA A LOS MÁS CHICOS. DE LA EXPLORACIÓN AL DOMINIO 179

 alumnos deberán aprender a reconocer cuáles son los problemas que se
pueden resolver utilizando la división y cuáles no; qué relaciones se pueden
establecer entre la división y las demás operaciones aritméticas: suma, resta
y multiplicación; qué propiedades verifica, cuáles son comunes a otras ope-
raciones y cuáles no; cómo se pueden validar los resultados obtenidos, qué
tipo de representaciones se utilizan.
Las relaciones con otras operaciones empezarán a establecerse desde el
inicio del aprendizaje cuando, a partir de los conocimientos que posean, los
alumnos se enfrenten a problemas de división.
Ya mencionamos, en el Capítulo 1, el episodio de una clase de tercer
grado en la cual los alumnos tratan de resolver el problema:

El domingo, en el asado, se repartieron 34 empanadas de carne

y 52 de jamón y queso, ¿cuántas empanadas se repartieron?

Todos los alumnos del grupo habían aprendido, sin duda, a sumar,
restar, multiplicar y hasta dividir por una cifra.
Sin embargo, apenas leído el problema, se pudo observar en el aula una
cierta molestia; los alumnos discutían entre ellos, se enfadaban... Nos acer-
camos (docente y observadora) a los grupos y pudimos determinar el origen
del fastidio:

— No sabemos hacerío...
— ¿Hacer que?
— Las divisiones, no sabemos divicíir34 dividido 52 ni 52 dividido 34,
¿cómo se hacen?
— ¿No lo pueden resoíver de otra manera? ¿Tienen que dividir?
— Sí, si hay que repartir...
.
Ya analizamos en el capítulo anterior que una de las dificultades impor-
tantes que se detectan en el aprendizaje de la matemática a lo largo de la es-
colaridad obligatoria es que muchos alumnos no modifican los significados
iniciales que atribuyen a los conceptos, en particular a las operaciones arit-
méticas. Por ejemplo, alumnos de distintos niveles escolares, incluso de
tercer ciclo, identifican a la división con un reparto y asumen que el cociente
debe ser menor que el dividendo y estas características, válidas en los natu-
rales, tienen que ser cuestionadas, rechazadas y/o modificadas cuando se
aborda la división de fracciones o decimales.

l8o ENSEÑAR ARITMÉTICA A LOS MÁS CHICOS. DE LA EXPLORACIÓN AL DOMINIO

Relación de la división con la suma y la resta

Como hemos señalado con frecuencia a lo largo de este libro, apostamos

a la construcción de los conocimientos por parte de los alumnos y considera-
mos que el aprendizaje sistemático de la división de números naturales puede
iniciarse a fines de segundo grado, y desarrollarse a lo largo de tercero e in-
cluso de cuarto grado.
Si para iniciar el estudio sistemático de la división planteamos problemas
de división sin haberles enseñado a resolverlos, los alumnos recurrirán a sus
conocimientos previos para hacerlo, es decir, a sus conocimientos de suma,
resta y multiplicación.
En este párrafo vamos a analizar, con bastante profundidad, procedimien-
tos que utilizan esas operaciones para resolver dos problemas de división
que, si bien son conocimientos ya establecidos, no son suficientes para la
resolución de los problemas, y los alumnos deberán realizar adecuaciones del
recurso que usan a la nueva situación planteada. Analizaremos las dificul-
tades a las que pueden enfrentarse los alumnos al resolverlos.
Haremos este estudio a raíz de procedimientos de suma y resta para re-
solver dos problemas distintos de división.

Las latas de gaseosas se pueden reciclar. Por ello, algunas

escuelas hacen campañas para juntarlas. En la escuela de
Tomás recogieron latas de gaseosas para enviarlas a reciclar.
1. Los chicos juntaron 75 latas. Para mandarlas, las colocaron
en cajas de 25 latas cada una. ¿Cuántas pudieron llenar?
2. Hace 6 meses mandaron otras 100 latas. Como premio
por todo lo que mandaron, les regalaron 96 libros de cuentos
para repartir entre los 24 alumnos que participaron.
¿Cuántos libros le tocan a cada uno si le quieren dar la
misma cantidad a cada uno?

Estamos suponiendo que los alumnos de fines de segundo grado que

se enfrentan a estos problemas han aprendido a resolver distintas situacio-
nes de suma y de resta con variadas estructuras, formas de presentación de los
datos y tipos de preguntas. Y que se ha provocado la evolución de los pro-
cedimientos (por ejemplo, dibujos, conteo 1 a 1) hasta poder ser tratados
a nivel de cálculos aritméticos.

DIVISIÓN 181
 Resolver el primer problema con restas

En el primer problema los alumnos pueden representarse la situación

e imaginar que van colocando las 72 latas en las cajas, poniendo 8 en cada
una de ellas.
El cálculo correspondiente será:
«72 - 8 = 64» que significa que ya se llenó una caja, y que aún quedan
64 latas para colocar y por lo tanto se podrá seguir restando 8 varias veces:

72 - 8 - 8 - 8 - 8...

¿Cómo saber cuándo parar, o bien hasta cuándo seguir restando? Hasta
que se hayan terminado las latas, es decir, cuando se obtenga un resultado O,
o bien cuando el número obtenido sea menor que 8 y ya no se pueda llenar
otra caja.
Y ¿cómo_y dónde leer el resultado, es decir, el número de cajas que se
habrán llenado? El número 9, respuesta del problema, no queda explícita-
mente escrito en el cálculo y para determinarlo será necesario comprender
que el número de veces que se resta 8 corresponde al número de cajas llenas.
Encontramos aquí una característica especial relacionada con el procedi-
miento usado: hay dos valores que podrían ser considerados como resulta-
dos, uno el del cálculo realizado y otro el que se obtiene interpretando ese
cálculo en el contexto del problema y que en este caso es 9 cajas.
Podemos convenir en hablar de resuítao'o de los cálculos y respuesta
al problema, para distinguirlos. Por lo tanto, en este caso, el resultado del
cálculo realizado no coincide con la respuesta al problema. La respuesta al
problema exige una interpretación del/los cálculo/s realizados.

Resolver con sumas

También es posible pensar en cajas que se van llenando con 8 latas y

sumar las cantidades de latas correspondientes:

8 + 8 + 8 + ...

Nos planteamos las mismas dos preguntas que en el problema anterior,

ya que pueden ser causa de dificultades cuando las utilicen los alumnos.
¿Cuándo detener la suma? Y ¿cómo obtener el resultado?
Habrá que controlar que la suma de «ochos» no supere el total de
latas disponibles, es decir, 72, y otra vez el resultado no aparece escrito,

182 ENSEÑAR ARITMÉTICA A LOS MÁS CHICOS. DE LA EXPLORACIÓN AL DOMINIO

sino que habrá que considerar cada «8 latas» como una caja llena y, a partir
de contar el número de ochos sumados, obtener nuevamente el número
de cajas.
Como en el caso anterior, también en este procedimiento se suma varias
veces el 8, que habrá que considerar como una caja llena para determinar
la respuesta del problema. El cálculo realizado tiene como resultado 72 que
no constituye la respuesta al problema. Esta se obtendrá determinando el
número de veces que se sumó 8 pensándolo como cantidad de cajas llenas.
Con frecuencia, los alumnos no escriben una única expresión con res-
tas (o sumas) sucesivas, sino varias restas (o varias sumas). Esta representa-
ción matemática coincide con las representaciones habituales, con sus expe-
riencias previas con esas operaciones y con la resolución de problemas
relativos a tales operaciones. Por otra parte, escribir cada operación por sepa-
rado, les permite llevar mejor el control de las latas colocadas en una caja,
o de las latas que restan, o las ya colocadas en el caso de la suma.
Por ejemplo, en el caso de resolverlo con restas, los alumnos con fre-
cuencia escribirán:

72-8-64
64-8=56

8-8-0

Cada una de estas restas representará una caja llena con 8 latas.
Algunos alumnos con dificultades para comprender procedimientos de
otros que representen el procedimiento con una única cuenta de restas suce-
sivas pueden estar en mejores condiciones de producir o interpretar este
último procedimiento que recurre a la escritura de varias restas.
Si el número de latas del problema no fuera un múltiplo del número de
ellas en cada caja, el cálculo debería detenerse —en el primer caso— cuando
el resultado fuera menor que 8 y, por lo tanto, no pudiera llenarse una nueva
caja; y, en el segundo caso, al resolverlo con sumas, cuando la suma de las
latas «utilizadas» hasta ese momento para llenar cajas no superan aún el
total de latas y sin embargo, al sumar nuevamente 8, se supera ese número.
Si se toma un número como 9 3 como número total de latas, la suma
de «ios 8» deberá terminarse al llegar a 8 8, ya que sólo restarían 5 latas que
no llenan una nueva caja; o que sucediera que al sumar nuevamente 8 se
superara el número total, es decir 93. Del mismo modo se deberán suspen-
der las restas sucesivas al llegar a 5, ya que no se puede llenar una nueva caja.

DIVISIÓN 183
 Resolver el segundo problema

Para resolver el segundo problema también pueden usarse sumas o restas.

Se trata esta vez de 75 libros para repartir entre 25 chicos.
Si se deciden utilizar las restas, habría que considerar los 75 libróse
imaginar que se entrega primero un libro a cada uno de los 2 5 niños, luego
otro, etc.
El cálculo:
«75 - 25 = 50» puede interpretarse como que, de los 75 libros disponi-
bles, se utilizaron 25 para darle uno a cada niño, como quedan aún 50, puede
entregarse otro más a cada niño...:

75-25-25-25-0
....

En el caso de recurrir a las sumas, se podría pensar: con 25 libros ya le

puedo dar uno a cada niño, con otros 25, ya le daré 2, etc.

25 + 25 + 25-75.

Retomemos las preguntas del problema anterior: ¿Cómo encontrar el

resultado en cada caso? Contando cuántas veces se sustrae 25 (o se suma);
nuevamente, la respuesta del problema no aparece escrita en el cálculo. El
resultado del cálculo es O y la respuesta al problema es 3.
Hay, sin embargo, una diferencia entre este tipo de problemas y el an-
terior. Si analizamos la suma
-
25 + 25 + 25 = 75

queda claro que 2 5 es la cantidad de niños que participaron de la campaña

de reciclado y 75 el número de libros que se quiere repartir, ahora bien ¿es
posible que sumando el número de niños varias veces se obtenga como re-
sultado 75 libros?
Hay aquí una transformación de significado: es verdad que el número
25 corresponde a los niños, pero, en la suma anterior, 25 está representando
la cantidad de libros que se necesitan para dar un libro a cada uno de los 2 5
niños; con otros 25 libros se podrá dar un libro más a cada uno...
Esta sustitución de significado no era necesaria en el primer tipo de pro-
blemas, ya que —como veremos en el siguiente apartado— estos problemas
corresponden a tipos diferentes de problemas de división. Y retomamos aquí
un comentario que venimos planteando desde los capítulos anteriores, y que

184 ENSEÑAR ARITMÉTICA A LOS MÁS CHICOS. DE LA EXPLORACIÓN AL DOMINIO

se vincula con la importancia de relacionar los números y cálculos utilizados
con el contexto del problema y de los distintos objetos involucrados en el
mismo, latas y cajas, libros y niños.
Ya hemos mencionado que estos procedimientos, cuyo análisis aparece
como complejo, son frecuentemente imaginados por los alumnos como lo
veremos en el siguiente apartado, si bien no siempre logran su realización
completa y sin errores. Es necesario considerar que esos procedimientos tie-
nen mucho sentido para ellos ya que corresponden a sus formas de imaginar
la situación. El docente deberá organizar discusiones en la clase sobre los
distintos procedimientos, sobre el significado de los números en relación
con la situación planteada y asegurarse de que todos los alumnos están en
condiciones de realizar al menos uno de ellos. Es sobre estos conocimientos
sobre los cuales se deberá aprender la división; por lo tanto, interesa la clari-
dad y el propio control con el cual puedan realizarlos. Por otra parte, frente a
la resolución de un problema con un nuevo conocimiento, ios alumnos debe-
rían contar, en toda ocasión, con al menos un procedimiento más simple, al
que le tengan confianza —como el caso de la suma o resta para resolver pro-
blemas de división— que íes permita controlarlas nuevas producciones.
Lo considerado previamente muestra que es necesario analizar en forma
anticipada las dificultades que pueden aparecer al utilizar estos procedi-
mientos bajo la responsabilidad de los alumnos, ya que seguramente apa-
recerán distintas dificultades. Sólo afirmar que los alumnos pueden hacerlo
no permite atrapar la complejidad de estos procedimientos y las rupturas
que significan con respecto a las siaiaciones a las que probablemente se hayan
enfrentado antes.
Se podría pensar que, con frecuencia, en los problemas que presenta-
ban 2 datos —al igual que estos problemas— realizar una única operación
era suficiente para resolverlos; en esos casos, el resultado aparecería a la dere-
cha del signo igual, a diferencia de los problemas presentados que se resuel-
ven con una cuenta «larga» de varios sumandos o bien con varias operaciones
y en los que la respuesta del problema no aparece como resultado de las cuen-
tas realizadas.
Sin embargo, si lo analizamos con mayor cuidado, pueden haber vivido
situaciones similares cuando, al resolver problemas de complemento5, los re-
solvían por medio de sumas, es decir, buscando el número que sumado a
otro permitía obtener tal otro número. Por ejemplo, para resolver el problema:

3. Ver Capítulo 2 de este libro.

DIVISIÓN 185
 Para el cumpleaños de su mamá, juani quiere regalarle a su
mamá una hebilla para el pelo que cuesta $20; ya tiene
ahorrado $8, ¿cuánto le falta aún ahorrar?

En un primer momento, lo resuelven completando desde 8 hasta 20,

es decir, resolviendo la cuenta «8 +| | = 20». Se necesitará algún tiempo
más para que puedan reconocer que la resta «20 - 4 =» permite resolver estos
problemas. Hasta que los alumnos no dominen procedimientos de resta,
difícilmente abandonen la escritura aditiva que les permite encontrar el
resultado.
Se puede encontrar mía similitud con los problemas de división, tanto en
que un principio no se obtiene el resultado a la derecha del signo igual como
en que también habrá una operación que pueda resolver el cálculo directa-
mente. La división será la operación que resuelve la situación: «a x| \= b».
Por otra parte, en la resolución de problemas de multiplicación, los pri-
meros procedimientos pueden corresponder a sumas reiteradas («largas») o
varias sumas; si bien en este caso el resultado siempre se obtiene a la derecha
del signo =.
Por lo tanto, estamos mostrando una propuesta de trabajo coherente
para aprender las distintas operaciones que se van enriqueciendo con las
relaciones que pueden establecerse entre ellas, sus representaciones, sus
propiedades, etc.

Resolver con multiplicaciones

Los dos problemas anteriores pueden también ser resueltos por medio
de una multiplicación. Pueden realizarse productos de 8 por 2, 3..., hasta
lograr un producto que se aproxime o sea igual a 72; esos números represen-
tan sucesivamente el número de cajas que se pueden llenar con 8 latas. Me-
jor aún se podría probar con algunos números, por ejemplo «5x8 = 40», con-
cluir que todavía pueden llenarse más cajas, y razonar que si con 5 cajas se
ocupan 40 latas, con 10 cajas se ocuparán 80 latas y, dado que hay 75 latas,
se podrán llenar únicamente 9 cajas.
En el segundo problema, dado que hay 2 5 niños, si se piensa en dar un
libro a cada niño, se necesitan 25 libros, si les doy 2 se ocuparán 50 y para
3 se necesitan 75 libros.

186 ENSEÑAR ARITMÉTICA A LOS MÁS CHICOS. DE LA EXPLORACIÓN AL DOMINIO

 Sin embargo, cuando se inicia el aprendizaje de la división, difícilmente
los alumnos hayan desarrollado suficientemente los conocimientos multi-
plicativos como para resolverlos utilizando multiplicación.

Tipos de problemas

El primer tipo de problema, el de las latas de gaseosas, es reconocido

con frecuencia con la denominación de «problema de medición» y el segundo
con el nombre de «problema de reparto». En el primer caso, se conoce el car*
dínal (número de elementos) de la colección que se partícionará en partes igua-
les (las cajas) y el número de elementos de cada parte en la que se encontrará
particionado (8 latas en cada una de las cajas) y se pretende conocer el número
de partes (número de cajas que se podrán llenar). Se lo denomina «problema
de medición», dado que puede considerarse a 8 latas como una unidad de me-
dida con la cual se medirá la colección de latas. La pregunta ¿cuánto mide?
se traduciría a cuántas veces entran 8 latas en la colección formada por 72
latas. No es ni el vocabulario ni la explicación que usaremos con los alumnos
de segundo o tercer grado.
En el segundo caso, se conoce otra vez el cardinal de una colección que
resultará particionada en paites iguales y el número de partes (cada uno de los
25 niños a quienes se entregarán los libros) y se pretende conocer eí número
de elementos de cada una de las paites (número de libros que se le podrá dar
a cada niño). Es decir, en el primer problema se conoce el número de elemen-
tos de cada parte y se pretende determinar el número de partes, y en el segundo
problema aparece la situación contraria, se conoce el número de partes en la
que está subdividida la colección y se pretende conocer el número de ele-
mentos de cada parte.
Como pudo observarse, son situaciones diferentes; se pueden resol-
ver con distintos procedimientos y, sin embargo, ambas pueden ser resuel-
tas con una misma operación, la división4. Por otra parte, resolverlo con
esta operación tendrá además la ventaja de que podrá encontrarse el resul-
tado en el «lugar habitual» en un cálculo, es decir, a la derecha del signo
igual.

4. Sobre otros significados y distintos aspectos involucrados en la división se puede consultar el artículo
Saiz, I. (1994) -Dividir con dificultad o la dificultad de dividir». En Parra. C. e I. Saiz (1994)
Didáctica de íú Matemática, op. cit.

DIVISIÓN [l8 7
 En las clases

Puede observarse que estos procedimientos exigen un control del sig-

nificado muy importante por parte de los alumnos y no pueden ser llevados a
cabo sin tener muy clara la relación entre los números y cálculos utilizados
y el contexto del problema.
Pero no debe interpretarse como que los alumnos no pueden producir-
los. Ya hemos presentado, en el Capítulo 1, el problema de Don Juan resuelto
por niños del Nivel Inicial:

Don Juan quiere llevar sus siete vacas al pueblo para venderlas.
Pero en su viejo camioncito sólo puede llevar dos vacas cada vez.
¿Cuántos viajes tendrá que hacer don Juan para llevar todas sus
vacas al pueblo?

El procedimiento que utilizan estos niños podría ser representado con

una suma en la cual, cada vez que suman 2, imaginan un viaje del camión.
El niño que organizó la resolución controla no superar 7, que corresponde al
número de vacas, con los dedos de un compañero, y se asegura un «contador»
de los viajes necesarios con sus propios dedos.
Uno de los desafíos de la escuela es lograr que los alumnos sigan resol-
viendo problemas con tanto sentido como lo hacen estos niños tan pequeños.
Un problema muy similar, por ejemplo, con 21 vacas y un camión un
poco más grande que permite transportar 4 vacas por vez, presentado a
alumnos de tercer grado después del aprendizaje de la división, produce, en
muchos casos, la respuesta errónea de 5 viajes, al confundir el resultado de
la división con la respuesta del problema. Paradójico ejemplo el de los niños
más chicos resolviendo correctamente un mismo problema que alumnos
mayores resuelven erróneamente, sin verificar si con 5 viajes Don Juan podrá
llevar todas sus vacas al pueblo.
La dificultad que se presenta en este caso es la consideración del resto,
que no siempre es analizado, a fin de encontrar la respuesta al problema.
Se trata, nuevamente, del control del significado de los cálculos en la situa-
ción planteada.

188 ARITMÉTICA: DEL PRIMERO AL SEGUNDO CICLO

Para introducir la división

Para iniciar la división a fin de segundo grado se pueden plantear pro-

blemas como los citados anteriormente u otros como estos:

El pirata Barbanegra se refugia en el puerto y tiene que pagar 8

monedas de oro por día. Tiene 50 monedas, ¿cuántos días podrá
quedarse? ............
¿Si se quiere quedar 2 días más, cuántas monedas necesitará?
Ya pasaron 3 días en el puerto, ¿cuántas monedas tiene que
entregar? ............

Este u otro problema similar permite que los alumnos inicien el trabajo
sistemático con la división, tratando de abarcar distintos aspectos de la ope-
ración. Hemos realizado comentarios similares en la propuesta de introduc-
ción de la multiplicación
En la primera cuestión se trata de determinar el cociente de la división,
si bien los alumnos lo encontrarán seguramente por medio de restas o sumas.
La división no es exacta, el resto es 2, este dato será necesario para la siguiente
cuestión, a fin de determinar que se necesitan 14 monedas más y no 1 6 para
poder quedarse otros 2 días en el puerto.
La tercera pregunta puede ser resuelta por medio de una multiplicación
y la finalidad de incluirla en este estudio de la división corresponde a la in-
tención de poner en relación procesos en cierto modo inversos uno respecto
del otro.
Dado que paralelamente se estará desarrollando el concepto de multi-
plicación, su relación con suma y resta, el dominio de productos, las relacio-
nes con otros, el cálculo mental, etc., se espera que la división pueda ser defi-
nida, a mediados de tercer grado, a partir de la multiplicación, y no de las
operaciones de suma y resta.

Introducción del signo

o /

Tal como lo hemos mencionado al introducir el signo «x» de la multi-

plicación, el sentido que los alumnos puedan atribuir a los símbolos y nom-
bres introducidos dependerá de las prácticas que se les vayan planteando
— tanto con respecto a la resolución de problemas como a la discusión de

DIVISIÓN 189
 los procedimientos—, la reflexiones planteadas en clase, las propiedades
que se vayan estableciendo, los argumentos que se desarrollen para validar
las afirmaciones, etc. Por lo tanto, a pesar de que se introduzca el signo de
la división en relación con un cierto tipo de problema, el trabajo posterior
permitirá enriquecerlo.
Una opción posible es introducirlo como la operación que permite
obtener un factor de un producto. Por ejemplo, en problemas como:

Con motivo de la fiesta de fin de añc>, los alumnos están

preparando flores para la decorador i. Cada equipo armó
flores de un tipo especial que tenían , todas, un mismo
número de pétalos.
f\, y armaronflores
a. En el equipo verde, tenían 48 peta
de 4 pétalos, ¿cuántas flores pued en armar?
b. En el equipo violeta, armaron 7 fie res con los 28 pétalos
que tenían, ¿cuántos pétalos les p usieron a cada flor?
c. Los niños del equipo blanco corta 'on 30 pétalos,
¿cuántas flores de 6 pétalos puedí ;n armar?
d. Los del equipo rojo, armaron 7 fio -es de 7 pétalos,
¿cuántos pétalos necesitaron?
A partir de la resolución de estos pr<>blemas se les pide
que registren sus cálculos y resultac osen una tabla:
Equipos Cantidad Cantidad de pétalos Total de Cálculo
de flores en cada flor pétalos realizado
j
verde

violeta

blanco
rojo

Para resolver los problemas a), b) y c) se puede escribir

un cálculo de este tipo: '
j' 1L x 4 = 48
Aa
en el problema a)\
7 x f~~"Í = 28 en el problema b)
y
| j x 6 = 30 en el problema c) 1
V - - J}

190 ARITMÉTICA: DEL PRIMERO AL SEGUNDO CICLO

 En los 3 casos se desconoce un factor del producto.
Y se puede continuar diciendo que otra forma de escribir ese cálculo
es la siguiente:

48:4= en el primer caso

28:7= en el segundo
y 30:6 = en el último caso
,
Y se lee: 48 dividido por 4 es igual a 12; 28 dividido por 7 es igual a
4 y 30 dividido por 6 es iguaí 5.
Por lo tanto, se introduce el símbolo de la división en relación con
los problemas en los que se desconoce uno de los factores de un producto.
La relación entre multiplicación y división permite, además, que se
sigan resolviendo las divisiones por lo menos para números de 1 o 2 cifras,
a partir de la multiplicación. Veremos algunas de estas actividades más
adelante.

Dividendo, divisor, cociente

y resto

Otra de las características específicas de la división que la distin-

guen, por ejemplo, de las demás operaciones es que puede considerarse
que el resultado está compuesto por dos números y no uno solo como en
las operaciones anteriormente aprendidas: el cociente y el resto que,
junto con el dividendo y divisor, constituyen los cuatro valores involu-
crados en una división de números naturales. Una mejor comprensión
de estos elementos y de las relaciones que se establecen entre ellos, per-
mitirá un mayor dominio por parte de los alumnos y control de sus pro-
pias producciones.
Por ejemplo, en la actividad siguiente:

En la panadería de Doña Mercedes, embolsan los bizcochitos

de queso de a 6.
Todos los días, la empleada anota cuántos bizcochitos se
hornearon, cuántas bolsitas armó y cuántos bizcochitos
sobraron.

DIVISIÓN
 Continúa de pág. 191

Completa las anotaciones de (a empleada:

Cantidad de Cantidad de Cantidad de
bizcochitos horneados bolsitas bizcochitos que sobraron

25

18

28
34

En los dos siguientes días, las cantidades de bizcochitos

horneados fueron 20 y 27. ¿Podrá la empleada usar los datos
que ya tiene en la tabla para encontrar los nuevos sin necesidad
de realizar nuevamente los cálculos?
¿Cuál es el máximo de bizcochitos que le pueden sobrar?
Estas anotaciones están incompletas. Averigua lo que
corresponde y completa los lugares vacíos:
Cantidad de Cantidad de Cantidad de
bizcochitos horneados bolsitas bizcochitos que sobraron

6 2

4 3

42 0

¿Todos dieron las mismas respuestas?

Situaciones como esta permiten que los alumnos empiecen a deter-

minar que existe una relación entre los elementos de la división, que
puede escribirse1 como D - d x c + r (dividendo igual a cociente por divi-
sor más resto), en la que se debe además cumplir la condición de que el
resto sea menor que el divisor. No se trata de que el docente enseñe esta
relación, sino de que los alumnos empiecen a comprender que los ele-
mentos se encuentran relacionados entre ellos. En el contexto anterior,
dado que las bolsitas siempre tienen 6 bizcochitos, el divisor no varía, pero

5. Esta escritura no será exigida en los primeros grados de la Escuela Primaria.

192 ARITMÉTICA: DEL PRIMERO AL SEGUNDO CICLO

puede permitir descubrir que el resto no puede ser ni igual ni superior a 6
y que si se multiplica el cociente (dado en términos de bolsitas) por 6, y se
suman los bizcochitos que sobraron, se puede obtener el número de bizco-
chos horneados. Estas actividades deberían permitir, además, que los alum-
nos empiecen a establecer relaciones entre la división y la multiplicación.
En contextos y con cuestiones como las del problema mencionado, los
alumnos pueden establecer que, a partir de una de las relaciones estableci-
das, por ejemplo, que con 30 bizcochos se llenan 5 bolsitas, se puede deter-
minar que con 31, 3 2, y hasta 3 5, se podrán armar el mismo número de bol-
sitas, es decir 5, aunque varíe el número de bizcochos sobrantes. Cuando se
agreguen 6 bizcochos a los 30 iniciales, se podrá armar una nueva bolsita.
Éste es un conocimiento muy importante, que permite analizar la varia-
ción de uno o más de elementos de la división en función de los demás.
Para trabajar y discutir con los alumnos estas relaciones, a fines de tercer
o cuarto grado, se pueden plantear problemas como el siguiente:

En un salón de banquetes, se preparan mesas para 12 comensales.

a. Si van a concurrir 146 invitados, ¿cuántas mesas deberían
preparar?
b. ¿Cuántos invitados más podrían llegar si se quiere que todos
dispongan de lugares en las mesas preparadas?
c. Los invitados ¿podrían organizarse en las mesas de manera
de dejar 2 lugares vacíos en cada una? ¿Y uno?
d. Una familia de 4 personas quiere sentarse sola en una mesa,
¿alcanzarán los lugares en las otras mesas para los demás
invitados?

Para responder al inciso a) se puede realizar la división «146 : 12 =» y

determinarían cociente de 12 y un resto de 2. Esta respuesta puede obtenerse
utilizando el algoritmo de la división, si bien el cociente que se obtiene no es
la respuesta a la pregunta, ya que es necesario considerar una mesa más para
poder ubicar a todos los invitados; o bien utilizando recursos de cálculo
mental a partir de productos conocidos y de la descomposición multipli-
cativa de números. Por ejemplo, pensara 146 como «60 + 60 + 26» y luego
«60 + 60 + 24 + 2», suponiendo que se reconoce que 60 y 24 son números
útiles para ser divididos por 12.
Dado que para cada 60 personas se necesitan 5 mesas, serán necesa-
rias 10 para 120 personas y 2 para los otros 24, obteniendo finalmente 13
como el número necesario de mesas para ubicar a todas las personas.

DIVISIÓN 193
 Esta situación puede ser aprovechada para analizar por qué una descom-
posición como «100 + 40 + 6» u otras, que pueden aparecer como descom-
posiciones útiles de 146, no lo son en este caso, ya que ni 100 ni 40 pueden
ser obtenidos como productos de 12 por algún número natural. Los alumnos
tienen que aprender a seleccionar las descomposiciones más adecuadas según
la situación planteada.
Encontrar el cociente y resto de esa división permite responder a casi la
totalidad de las preguntas, y hace necesario efectuar, en algunos casos, otros
cálculos que pueden ser realizados mentalmente. Es decir que, una vez resuelta
la primera división, las preguntas obligan a interpretar los distintos núme-
ros y las distintas situaciones que se van planteando; pero las dificultades no
residen en los cálculos, sino en las distintas relaciones que se pueden esta-
blecer entre los datos dados o encontrados y el control de significados que se
debe realizar.
Son, por lo tanto, estos problemas u otros similares los que favorecen
que los alumnos desarrollen esas capacidades indispensables en el trabajo
matemático.
Analicemos los conocimientos que deberán involucrarse para responder
a cada pregunta:
- La respuesta a la primera pregunta es el cociente de la división más
uno: «c + 1», para lo cual es necesario considerar el resto de la divi-
sión. Los alumnos de diferentes niveles consideran, con frecuen-
cia, que el resto es «lo que sobra» y que, por lo tanto, no es necesa-
rio considerarlo en la resolución del problema; situaciones como
la que estamos planteando favorecerán que empiecen a conside-
rarlo como un número que brinda información variada, y que es
necesario poder interpretarlo y tenerlo en cuenta.
- Para la segunda hay que realizar el cálculo correspondiente al nú-
mero de lugares de una mesa menos el resto: «12- r». Si se consi-
dera que se ocuparon 12 mesas, y se agregó otra para las 2 perso-
nas que indicaba el resto de la división, entonces «12 - r», será el
número de lugares vacíos en esa mesa. Es importante notar que no
es necesario que los invitados se sienten de esa manera (12 mesas
llenas y 2 solos en otra mesa, pero para determinar el cálculo de
lugares aún disponibles es una manera cómoda de imaginar la situa-
ción. Estos aspectos también hacen a la cuestión de comprensión y
dominio de las operaciones y de resolución de las situaciones)
- La tercera puede obtenerse de al menos dos maneras diferentes:
considerando que si sobrarán 10 lugares (al agregar una mesa) estos
no podrán ser distribuidos de a 2 en las 13 mesas preparadas, ya que
en ese caso se necesitarían 18 lugares disponibles. O bien, pensar

194 ARITMÉTICA: DEL PRIMERO AL SEGUNDO CICLO

 en que, si se dejan 2 lugares vacíos en cada mesa, se podrán ubicar
solamente 10 personas en cada una y que, por lo tanto, en el total de
13 mesas, se podrían ubicar 130 personas y no los 146 invitados.
A nivel de cuarto o quinto grado se podrá recurrir a la escritura
«146~ 12x12 + 2», correspondiente a la situación inicial. Se puede
reconocer una de las condiciones de la división entera, que cumple
además otra condición «O < r < 12». Si la nueva condición impuesta
plantea que en las mesas haya 10 lugares ocupados, la igualdad
se escribiría: «146- 10 x 13 + 16», pero vemos que en este caso 16
no es menor que 12 (divisor), por lo tanto, no corresponde a una
situación posible.
— En este cálculo puede verse con claridad la indispensable interpre-
tación que los alumnos deberán realizar de los números en juego:
¿Qué representa el número 130? ¿Es el número de personas? ¿Se
trata de las personas ya ubicadas o por ubicar? ¿Es el número de
lugares? ¿Cuáles lugares? ¿El disponible en todas las mesas? ¿En
algunas? ¿En cuáles? Y entonces, ¿cuál es la respuesta a la pregunta?
Disponer de procedimientos diferentes, permite que el docente orga-
nice una discusión sobre la interpretación y validez de ellos y de la
economía que representa uno o el otro, así como las ventajas de obte-
ner mentalmente muchos de los resultados necesarios y de utilizar
razonamientos anteriores o informaciones obtenidas previamente.
- Para encontrar el resultado de la cuarta pregunta, es necesario ima-
ginar la situación de una familia de 4 personas ubicadas en una
mesa y las otras 12 mesas para los 14 2 invitados restantes. ¿Es posi-
ble? Sí, ya que en las 12 mesas se pueden sentar «12x12 = 144»
invitados. Otro razonamiento posible puede realizarse a partir de
pensar que en la mesa N Q 13 «agregada» sólo se ocupaban 2 luga-
res; por lo tanto, se puede imaginar que los 4 integrantes de la fami-
lia que ya estaban ubicados pasan a esa mesa, dejando 4 lugares
vacíos en las otras mesas, donde se podrán ubicar los 2 que se habían
colocado en la mesa Ns 13.

Para responder a cada una de las preguntas planteadas, los alumnos

deberán considerar qué representa —en el contexto del problema— cada
uno de los números involucrados (por ejemplo, si se trata del número de
lugares disponibles o el de personas) y qué relación guarda con los demás
datos numéricos que intervienen en la situación (en particular qué significa
cada uno de los elementos de la división realizada en el inicio del problema).
Este tipo de problemas permite, además, mostrar la importancia de la
matemática para obtener información anticipada, en este caso, al momento

DIVISIÓN 195
 de la fiesta; la posibilidad de anticipar es una de las características funda-
mentales de la matemática, tanto como de otras ciencias. Para anticipar las
distintas situaciones que presenta la actividad, puede simularse lo que en
realidad ocurrirá cuando efectivamente los invitados lleguen a la fiesta y se
ubiquen como ellos lo deseen.
Finalmente, puede permitir la discusión acerca del hecho de que, cuando
se recurre a la división para representar y resolver matemáticamente la situa-
ción, se está considerando que la colección está siendo particionada en par-
tes iguales; en este caso, el total de lugares en partes (las mesas) del mismo nú-
mero de elementos (los 12 lugares) cada una. Sin embargo, como ya dijimos,
los invitados podrán sentarse de distintas maneras en esas mesas. Con fre-
cuencia, la condición que impone la división de considerar partes equipo-
lentes (igual número de elementos) no siempre es explicitada en los textos
de los problemas o en clase, dando por sentado que todos son conscientes de
esta condición.

Evolución de procedimientos

Nuevamente nos preguntamos cómo, a partir de procedimientos de

sumas o restas, incluso de multiplicaciones, puestos en juego espontánea-
mente por los alumnos, éstos podrán ir incorporando las técnicas habitua-
les de la división.
Siguiendo la línea de lo mencionado en otros capítulos, a mediados
de cuarto grado, pueden ser planteados problemas con datos numéricos
mayores:

Se quieren distribuir 894 videos de películas en los 17 estantes

de la videoteca, de manera que en todos los estantes haya
la misma cantidad de videos.
¿Cuántos videos se colocarán en cada estante?

Pensar en colocar un video en cada estante, luego otro, etc., es decir, res-
tar sucesivamente 17a 894, es un procedimiento largo y costoso en cálcu-
los. Sin embargo, podría pensarse en colocar inicialmente un grupito de
videos en cada uno de los estantes, por ejemplo 10. ¿Por qué elegir 10 y no
otro número? Porque es muy fácil multiplicar por 10. Nuevamente encon-
tramos la relación que con el sistema de numeración y el cálculo mental se
debería ir estableciendo con las operaciones, como hemos venido mostrán-
dolo a lo largo del libro.

196 ARITMÉTICA: DEL PRIMERO AL SEGUNDO CICLO

 Por lo tanto, si se piensa en colocar 10 videos en cada estante, se habrían
utilizado 170, ya que «10x17-170»; ¿se podrían colocar 100 en cada
estante? No, porque para ello se necesitarían 1.700 videos. Sin embargo este
cálculo provee mayor información sobre la situación: el cociente tiene que
tener 2 cifras, no puede llegar a 3, ya que 100 es el menor número de 3
cifras... Y, por otra parte, los conocimientos de cálculo mental de los alum-
nos, deberían ayudarles a determinar que 894 es bastante cercano a la mitad
de 1.700, por lo tanto el número de videos que se colocarán en cada estante,
estará cerca de 50 libros. Es más, podría estimarse que será un poco supe-
rior a 50 libros, ya que el total de videos a colocar en los estantes, es un poco
mayor que 850 (que es la mitad de 1.700). Esa estimación facilitará la bús-
queda del cociente.
Dado que ya se sabe que el número de libros estará cerca de 50, se puede
determinar cuántos libros son necesarios si se entregan 50a cada grupo.
Para ello, es necesario multiplicar «17x50 =», resultado que podrá ser
obtenido al multiplicar primero por 5 y luego agregando un cero, es decir,
850.0 mejor aún, más económicamente, como decíamos anteriormente cal-
culando la mitad de 1.700. La búsqueda de recursos de cálculo mental debe-
ría permitirles a los alumnos recurrir al cálculo de la mitad para saber el resul-
tado de multiplicar por 50 si ya se conoce el resultado del producto por 100.
Sin embargo, el número de videos es 894, por lo tanto, todavía resta
averiguar si no se pueden colocar más videos en cada estante. Como la dife-
rencia es 44, vemos que se pueden colocar aún 2 videos más en cada estante,
quedándolo videos que no pueden ser colocados si se pretende que todos
los estantes tengan la misma cantidad.
El resultado final será 5 2 videos en cada estante, quedando 10 videos
sin colocar.
La mayor parte de los cálculos involucrados en esta división, deberían
poder ser realizados mentalmente en cuarto grado, momento en el que se
debería lograr que los alumnos dispongan de recursos para encontrar el
cociente, aún de números de 2 o 3 cifras.

La tarea del docente

Con respecto al aprendizaje de las técnicas para obtener cocientes, la

tarea del docente debería estar centrada en brindar a los alumnos apoyo
(con buenas preguntas y reflexiones) para analizar:
- El número de pasos necesario para encontrar el resultado (en lugar
de restar 17 varias veces, es decir, pensando en colocar un video por
vez, considerar que se colocan varios).

DIVISIÓN 197
 - El número de videos que se coloquen cada vez, por ejemplo, 10 y las
ventajas de este número para realizar los cálculos.
- La importancia de determinar previamente cuántas cifras tendrá el
cociente, lo que ayuda a controlar los resultados y detectar algunos
errores.
- La facilidad de realizar ciertos cálculos como mitades o de sumar
valores (si se sabe cuántos videos corresponden a 10, es fácil deter-
minar cuántos corresponderán a 5, y también cuantos correspon-
derán a 15 como «10 + 5», propiedades del isomorfismo de medi-
das, como vimos en el capítulo de Multiplicación)
- Y, al concluir el procedimiento, reconstruir el resultado final a par-
tir de los distintos cálculos.

Nuevamente queremos resaltar la importancia que tiene el dominio

del cálculo mental y de las propiedades del sistema de numeración.
No estamos afirmando que será necesario aprender primero el cálculo
mental para luego poder utilizarlo en la resolución de problemas, se trata de
un trabajo simultáneo. Tomar conciencia de que se resuelve más fácilmente
un problema si se dispone de ciertos resultados memorizados y de los recur-
sos para usarlos ayudará a darle importancia al cálculo mental, y a la utili-
dad de seguir incorporando nuevos resultados y nuevos recursos.

Sobre el algoritmo

Una última consideración en este capítulo tiene que ver con mos-
trar que el procedimiento planteado anteriormente está muy cercano al
trabajo que se realiza en el algoritmo, si bien no se trabaja con cantida-
des globales ya que no se asigna 10 al cociente, sino una decena. La forma
de encontrar el cociente que planteamos previamente puede permitir a
los alumnos comprender mejor los distintos pasos del algoritmo conven-
cional, que es muy hermético y complejo para los alumnos en un primer
momento.
Ya vimos que la multiplicación puede aparecer como un recurso útil
para acortar el número de pasos necesarios para determinar el cociente y
también para estimar el número de cifras que tendrá el cociente. Resolver
una división puede pensarse como encontrar el mayor número que, multi-
plicado por el divisor, permite obtener —o acercarse lo más posible— el
dividendo. Esto proporciona un significado de la división, diferente al de
reparto. Este significado es además con el que puede pensarse la división en
los números enteros.

198 ARITMÉTICA: DEL PRIMERO AL SEGUNDO CICLO

 Las actividades que se plantean a continuación tienen por objetivo
desarrollar capacidades como: estimar el resultado, seleccionar un resultado
entrévanos, etc. Los datos numéricos seleccionados deberían favorecer el
recurso al cálculo mental.

Las veces que entra

Una manera de resolver una división es pensar por cuánto
hay que multiplicar un número para obtener otro.
Escribe por cuánto hay que multiplicar en cada caso:
• ¿Por cuánto hay que multiplicar 4 para obtener 28?
• ¿Por cuánto hay que multiplicar 5 para obtener 45?
• ¿Por cuánto hay que multiplicar 3 para obtener 24?
• ¿Por cuánto hay que multiplicar 6 para obtener 30?
Otra manera de resolver una división, relacionada con la
anterior, es pensar cuántas veces un número entra en otro y
controlar si sobra o no. Por ejemplo, 4 entra 7 veces en 28
y no «sobra» nada; 4 entra 5 veces en 22 y sobran 2.
Escribe cuántas veces entra y cuánto sobra en cada
ejercicio:
•
• 7 entra ... veces en 15 y sobra/n ...
• 6 entra ... veces en 45 y sobra/n ...
• 10 entra ... veces en 32 y sobra/n ...
• 8 entra ... veces en 44 y sobra/n ...

Elegir respuestas
Para cada problema elegí la respuesta que te parece
correcta:
i. El cajón de acelga se vende a $10. Por venta de acelga esta
mañana recaudaron $480. ¿Cuántos cajones vendieron?
40 cajones.
42 cajones.
48 cajones.

DIVISIÓN 199
 Continúa de pág. 199

2. Las frutillas son delicadas y se envasan en cajitas de cartón.

Para enviarías a las fruterías se colocan las cajitas en cajones
de madera. Entran 9 cajitas de cartón en un cajón de madera.
Tienen 180 cajitas de cartón para envasar. ¿Cuántos cajones
de madera necesitan?
10 cajones.
20 cajones.
30 cajones.
Para cada problema elegí la respuesta que te parece correcta:
3. En un maple se envasan 30 huevos. Se llenaron 40 maples.
¿Cuántos huevos se envasaron?
120 huevos.
1.200 huevos.
12.000 huevos.
4. En el Mercado Central de Frutos embolsan naranjas para
después distribuirlas. Ponen 60 naranjas por bolsa.
¿Cuántas bolsas llenan con 3.000 naranjas?
10 cajones.
20 cajones.
-i/-, '
30 cajones.

Y otros como el siguiente:

Encontrar cocientes
Para encontrar el cociente de algunas divisiones, Mariela prueba
con multiplicaciones y compara el resultado con ef número que
tenía para dividir:
Decidí si ya encontró el resultado o si tiene que seguir probando
Para resolver «150 : 3 =» probó con «50 x 3».
Para resolver «670:6 =» probó con «110 x 6» y luego con «10 x 6».
Para resolver «100 :4-» probó con «30 x 4».

2OO ARITMÉTICA: DEL PRIMERO AL SEGUNDO CICLO

 Hemos tratado de mostrar en este capítulo una organización posible
para el aprendizaje de la división que no se reduce a aprender el algoritmo.
Si bien en muchas ocasiones de su vida adulta utilizarán la calculadora,
deberían disponer de recursos de cálculo mental básicamente para poder
estimar y controlar resultados, y para ello hemos enfatizado el desarrollo,
por paite de los alumnos, de distintos recursos de cálculos, la elaboración
de una rica red de relaciones entre las distintas operaciones, con el cálculo
mental, con el sistema de numeración y. la conceptualización de las opera-
ciones aritméticas.

DIVISIÓN 2O1