4.0. Inteligencia

IV.
INTELIGENCIA Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES
1. Los procesos de enseñanza-aprendizaje y la inteligencia
2. Aportaciones de la investigación sobre la inteligencia a la investigación sobre los

procesos de enseñanza-aprendizaje.
3. Modelos recientes de la inteligencia

3.1. El modelo de la inteligencia neurológica
3.2. Modelos jerárquicos
3.3. Los modelos contextuales
3.4. Modelos de sistemas complejos.
3.4.1. La teoría triárquica de la inteligencia
3.4.2. La teoría de la inteligencia múltiple
3.4.3. Enseñar a ser más inteligentes
4. Estilos de pensamiento como diferencias individuales

4.1. Estilos, habilidades, estrategias
4.2. Algunos estilos de pensamiento
4.3. Estilos de pensamiento e instrucción
IV. INTELIGENCIA Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Al considerar el aprendizaje desde un punto de vista individual, nos hemos ocupado de modelos de
aprendizaje y procesos generales comunes a todos, dejando de lado la variabilidad ligada a las
características individuales, a las peculiaridades propias de cada individuo. Puede haber diferencias
relacionadas con variables de fondo que permiten clasificar los grupos por edad, sexo, cultura de
pertenencia, etc. Y diferencias que pueden encontrarse dentro de un grupo homogéneo. Estas últimas son
el objeto de este bloque temático. Cada día los enseñantes observan resultados distintos en las mismas
tareas y se preguntan por estas diferencias, puestas de manifiesto en el distinto rendimiento escolar de sus
alumnos. Estudiantes que parecen tener potencialidades análogas muestran ritmos y niveles diferentes de
aprendizaje. ¿Cómo se explican estas diferencias en el rendimiento de los estudiantes?
En el estudio de las diferencias individuales ha predominado, durante un largo periodo de tiempo, el

enfoque psicométrico, centrado esencialmente en la medida de la inteligencia. Este enfoque privilegia el
análisis cuantitativo del rendimiento de los sujetos en determinadas tareas (los tests) que, en la práctica,
definen el constructo de inteligencia.
Mientras el enfoque psicométrico asume que las diferencias individuales en el resultado de un

determinado test reflejan un determinado nivel de habilidad general o específica medida por el test, el
enfoque cognitivista defiende, sin embargo, que las diferencias están en relación con aspectos específicos
de la ejecución de las tareas y ponen de manifiesto ciertos modos y/o dificultades en el procesamiento de
la información. Estas modalidades pueden dar cuenta de las diferencias individuales. Se han apuntado
diferencias a nivel de habilidades cognitivas (memoria, atención, etc.), de estrategias, de estilos
cognitivos, de motivación y de metacognición. Cada estudiante, por tanto, se caracteriza por modalidades
de procesamiento de la información que pueden adaptarse mejor o peor a las exigencias de la escuela.
190 Psicología de la Educación
Al afirmarse el enfoque contextualista, que considera los procesos cognitivos correlativos a factores
culturales y tiende, por tanto, a una concepción de la inteligencia no universalista, sino ligada al contexto
y, a causa también de las hipótesis modularistas, de matriz neuropsicológica, que defienden un modelo de
funcionamiento mental en “módulos” independientes uno de otro (dominios específicos), se observa el
desarrollo de nuevas tendencias en las concepciones teóricas de la inteligencia. Gardner sostiene que los
hombres han evolucionado hasta conseguir procesar ocho (o quizá más) tipos de información ligados al
contexto ambiental. La inteligencia es la capacidad de resolver problemas y crear productos apreciados en
uno o más contextos culturales. La concepción de Sternberg articula la inteligencia en tres subteorías.
A menudo se usa el término “estilo cognitivo” como alternativa a “estilo de aprendizaje”. Entre
ambos términos sólo hay diferencias específicas: el estilo cognitivo se refiere a la propensión a usar una
cierta clase de modalidad de procesamiento de la información, mientras que el estilo de aprendizaje se
refiere a la predisposición a adoptar una estrategia de aprendizaje entendida como “un conjunto de
operaciones y procedimientos que el estudiante puede usar para adquirir, retener y recuperar diferentes
tipos de conocimiento. Messik, en la definición de estilo cognitivo, pone de manifiesto la regularidad
implícita en el concepto y en entramado entre aspectos cognitivos y de personalidad. Los precisa así:
modalidades de funcionamiento cognitivo (relativas a la percepción, memoria, pensamiento, toma de
decisiones, etc.) que reflejan regularidades en el procesamiento de la información, que se desarrollan en
torno a orientaciones subyacentes de la personalidad. El concepto de estilo cognitivo se refiere a
dimensiones individuales, tendencialmente medibles, y expresa, incluso a través del término “estilo”,
características que pueden ser difusas, constantes en el tiempo, pero que, subrayan, sobre todo, la
dimensión cualitativa en el procesamiento de la información.
Objetivos
 Ser consciente de que el estudio de las diferencias individuales no constituye un sector definido
y bien circunscrito de la psicología, sino más bien un método de comprensión y de
profundización en las características comportamentales.
 Conocer el desarrollo de los conocimientos y de los métodos de medida de la inteligencia.
 Tratar de explicar las diferencias observadas en el rendimiento de los estudiantes a través de las
teorías más recientes sobre la inteligencia, así como comprender la complejidad de los procesos
que determinan dichas diferencias.
 Conocer los estilos de pensamiento, de aprendizaje, como una dimensión sobre todo cualitativa
del procesamiento de la información de los individuos.
Referencias para el estudio del tema

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4.1. INTELIGENCIA PPT2 (pdf, Power Point, 2 diapositivas por página)
4.2. INTELIGENCIA PPT6 (pdf, Power Point, 6 diapositivas por página)
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Todo el mundo considera que para tener éxito en la escuela es preciso poseer, al
menos no por debajo de una cierta medida, habilidades mentales, es decir, ser
inteligentes. Pero, ¿qué es la inteligencia? ¿Es una o múltiple? ¿Qué significa ser más
inteligente que otro? ¿Se puede enseñar a ser inteligente?
Cada día los enseñantes observan resultados distintos frente a las mismas
tareas y se preguntan por las diferencias que se ponen de manifiesto por el distinto
rendimiento escolar de sus alumnos. Estudiantes, considerados como de
potencialidades análogas, muestran diferentes ritmos y niveles de aprendizaje y
diferentes motivaciones. Entonces, ¿cómo se explica estas prestaciones tan
diferentes en los estudiantes?
Durante mucho tiempo, en el estudio de las diferencias individuales ha

predominado el enfoque psicométrico centrado, esencialmente, en la medida de la
inteligencia. Este enfoque destaca el análisis cuantitativo del rendimiento de los
sujetos en tareas particulares –los tests- que, en la práctica, definen el constructo
de inteligencia. El concepto de inteligencia, sin embargo, es bastante nuevo. Todos
tenemos una idea de inteligencia y somos capaces de reconocerla en distintos
contextos, del mismo modo que consideramos que ciertas tareas son
particularmente adecuados para “demostrar inteligencia”. Consideramos
inteligente tanto al mecánico que es capaz de diagnosticar rápidamente la avería
de un coche, como a la brillante profesional que resuelve un caso intrincado, como
quien emite un juicio que luego se revela como el mejor.
Los primeros estudiosos de la inteligencia se interesaban, precisamente, por

tareas de las que se podía inferir un comportamiento “inteligente” y se ocuparon
preferentemente de su medida, más movidos por exigencias prácticas que
científicas. Binet y Simon, en 1916, pusieron a punto una escala de inteligencia por
encargo del Ministerio de Educación francés para diferenciar entre sujetos que
seguían con normalidad el aprendizaje en las escuelas y los que sufrían algún
retraso mental. Los dos midieron la inteligencia como una función de la capacidad
de aprender. El concepto clave de la inteligencia, para estos autores, era el
pensamiento, es decir, el juicio inteligente. Otros autores llevaron al límite esta
modalidad de interesarse por la inteligencia. Edwin Boeing (1926), por ejemplo,

llegó a definir la inteligencia como aquello que medían los tests de inteligencia.
El énfasis sobre la medida explica el extraordinario desarrollo de la

construcción de tests mentales. Entre los tests de inteligencia más estudiados, se
encentran las escalas de Wechler que proporcionan tres puntuaciones: una verbal,
otra de rendimiento y una tercera total. La puntuación verbal se refiere a
habilidades de naturaleza lingüística (vocabulario, la capacidad de encontrar
semejanzas entre conceptos y de recuperar información, etc.), la de rendimiento
(perfomance) se adscribe a los componentes no verbales de la inteligencia y se
basa en tests que exigen el completamiento de figuras, la reordenación de historias
figuradas, la reproducción de dibujos geométricos utilizando cubos, el ensamblaje
de objetos y también hacer corresponder estímulos y cifras. Un análisis de estas
tareas diversas nos remite a habilidades que requieren una interfaz entre verbal y
visual, entre verbal y espacial, entre visual y espacial. La puntación denominada CI
(IQ), cociente de inteligencia, es la puntuación total, obtenida a partir de las
puntuaciones parciales. Las matrices progresivas de Raven es otro de los tests
utilizados para examinar la inteligencia no verbal, sobre todo en situaciones en las
que las dificultades lingüísticas podrían impedir la comprensión de las capacidades
o potencialidades del sujeto. Este test se basa en la localización de principios
perceptivo-visuales que controlan –en el sentido de conferir un orden-
determinadas configuraciones visuales.
La característica común de estos instrumentos es la evaluación de la

inteligencia en términos cuantitativos 1. Las diferencias individuales se sitúan en
un largo continuo en el que se ordenan los individuos según la puntuación
obtenida, desde el más bajo al más alto2. Este enfoque ha sido muy criticado, sobre
todo a partir de los años 70 del siglo pasado, porque se establecía entre
inteligencia y CI una ecuación, una relación, que no existe en la realidad. Los tests
mentales se construyen, con demasiada frecuencia, sobre un modelo de
inteligencia reducido a habilidades escolares generales, modelo sostenido por la
1 El método de los test se usa, en la práctica, en psicología aplicada, tiene un valor predictivo (de pronóstico) y
diagnóstico. Presenta la ventaja de que es un procedimiento económico, en el sentido de que, a través de un test, se
pueden obtener informaciones sobre un sujeto en muy poco tiempo, y también es una ventaja que proporcione
resultados cuantitativos, mucho más precisos que los cualitativos. Los tests han dado origen a una importante rama de
la Psicología, se han convertido en un importante instrumento en psicología aplicada y ha permitido el desarrollo del
análisis factorial. Los tests pueden clasificarse en base a cinco tipologías: tests individuales-tests colectivos, tests de
rendimiento-tests de lápiz y papel, tests de rapidez (de respuesta)-tests de capacidad (relativa a la dificultad de las
preguntas), tests verbales-tests no verbales y según la finalidad para la que se construye el test, y según este criterio
se pueden distinguir en tests de inteligencia general, tests de personalidad y tests de capacidades o habilidades
especiales.
2 Los tests de inteligencia se orientan a la medida del nivel intelectual general del sujeto y proporcionan, por tanto,
una puntuación de ella. Existen varias unidades de medida de las puntuaciones de los tests de inteligencia. Los
rangos percentiles (percentiles o centiles, a secas) de un punteo, al porcentaje de las puntuaciones cuyo valor es igual
o inferior a la puntuación dada, o sea, el porcentaje de sujetos que han obtenido un resultado igual o inferior a la
puntuación dada. Los percentiles forman una escala ordinal y no permiten evaluaciones de la distancia que hay entre
las puntuaciones correspondientes. Los puntos estándar se denominan puntos z. Tienen una media de 0 y una
desviación estándar de 1 y expresan la distancia de una puntuación bruta de la media de la propia media en términos
de unidades de desviación estándar. Los puntos z se distribuyen en una escala de intervalos. Pueden asumir valores
positivos o negativos según se sitúen sobre o bajo la media de distribución de la que se han derivado. Los puntos z
permiten operar sobre una escala de intervalos iguales. La puntuación bruta se pone en relación con la distribución de
las puntuaciones obtenida de la muestra a la que pertenece. Las escala estandarizadas son el CI (cociente de
inteligencia), cuya media es 100 y su desviación estándar es 15; la escala T, media: 50, desviación estándar: 10; la
Standard-Nine, cuya media es 5 y la desviación estándar 1,96.
supuesta capacidad de estos tests para predecir el éxito o el fracaso escolar. Pero,
precisamente por esta función de discriminar al que obtiene buenos resultados en
la escuela o el que no los consigue, se pone de manifiesto que los tests, o, mejor
dicho, las habilidades examinadas por los tests no pueden ser consideradas
representativas de comportamiento inteligente, sino que se limitan a un cierto tipo
de habilidades que tienen muy poca relación con la realidad cotidiana. Neisser
define este tipo de inteligencia como académica, que se contrapone a la capacidad
de adaptación, comunicación, perseverancia y etcétera, etcétera, que son, por el
contrario, condiciones esenciales para trabajar y vivir con los demás.
La crítica a los tests de inteligencia ha sido también, en cierto sentido, una

investigación sobre un concepto distinto de inteligencia. La tradición psicométrica
del estudio de la inteligencia, basada en el uso del análisis factorial, ha llevado a
suponer los factores subyacentes a las habilidades que se ponían en marcha en las
distintas tareas que constituían los tests. Se ha pasado de una concepción unitaria
de la inteligencia (factor general de Spearman (1927) subyacente a todas las tareas)
a una concepción múltiple. Thurstone (1938, 1941), por ejemplo, ha identificado siete
factores del intelecto, definidos por el como primarios - comprensión verbal (capacidad
para captar ideas y significados verbales); fluidez verbal (capacidad para manejar con
rapidez y eficacia palabras simples); aptitud numérica (capacidad para realizar con
rapidez y eficacia cálculos numéricos); aptitud de visualización espacial (capacidad para
percibir relaciones espaciales, geométricas, e imaginar sus cambios de posición);
memoria mecánica (capacidad de recordar letras, nombres, cifras); razonamiento
(capacidad para extraer un patrón o principio general y aplicarlo para alcanzar una
conclusión) y aptitud perceptiva (capacidad para percibir con rapidez detalles,
semejanzas, diferencias)- , mientras Guilford (1967), que ha llevado hasta el extremo las
consecuencias de esta concepción de la inteligencia, ha llegado a identificar ciento
veinte factores independientes (con tres dimensiones interpoladas entre ellos:
contenidos, operaciones, productos).
Más recientemente, gracias a la contribución del cognitivismo, que ha trasladado

el interés por la medida de la inteligencia a los mecanismos que subyacen a los
resultados de rendimiento de los tests mentales, Gardner (1983, 1985), tratando de
integrar distintos puntos de vista sobre la inteligencia, destaca más tipos de inteligencia,
entre las cuales, la verbal, la matemática, la espacial, la interpersonal, etc. Estas
distinciones dan cuenta de determinadas habilidades que tienen que ver no sólo con
aspectos conceptuales, sino también prácticos, como pueden ser la capacidad de
trasladarse de un lugar a otro, de leer mapas o de colocar las maletas en el
portaequipajes de forma que ocupen el menor espacio posible y la capacidad de
interactuar con los demás.
1. Los procesos de enseñanza-aprendizaje y la inteligencia
Los cambios esenciales que han caracterizado el concepto de inteligencia hasta

casi nuestros días, en relación con el aprendizaje y la instrucción, pueden ser ilustrados
mediante el análisis de las teorías que, todavía hoy, se consideran de sentido común y
están más extendidas (constituyendo lo que se denomina “misconcepciones”), pero cuya
investigación, al menos en relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje, se han
revelado infundadas e insostenibles. O sea:
 la inteligencia es una habilidad cognitiva unitaria, y, según esta idea,

algunos individuos poseen mayores habilidades intelectivas que otros.
Cualquiera puede notar en una aula escolar que los estudiantes se
diferencian por su capacidad para aprender y resolver problemas escolares;
 la inteligencia es una habilidad cognitiva general: los individuos que

tienen una alta capacidad intelectual aprenden más fácilmente que aquellos
que la tienen baja o menor que ellos. Es fácil observar en una clase que
quien es considerado mas inteligente sabe aplicar su habilidad a una serie
variada de tareas, aprendiendo mejor y más rápidamente que los demás;
 la inteligencia es una habilidad cognitiva innata: los individuos nacen con

un determinado nivel de inteligencia que no cambia significativamente a lo
largo de la vida. Cualquiera que observe lo que sucede en la escuela puede
darse cuenta que quien era inteligente en primer curso, lo sigue siendo en
2º y en los siguientes;
 la inteligencia es una habilidad cognitiva estática: el nivel de habilidad

intelectual de un individuo se refleja en su habilidad para resolver
problemas. Observando los resultados en los tests mentales, se puede
advertir que los estudiantes que son capaces de responder a preguntas
difíciles y resolver problemas que suponen un reto, son más inteligentes
que los que no son capaces de hacerlo.
Cada una de estas afirmaciones ha sido refutada por la investigación, en particular

por la que se ha ocupado de los fenómenos educativos. Así:
La inteligencia no es una habilidad cognitiva monolítica. La idea de que la

inteligencia es una habilidad singular y monolítica que se posee en determinadas
cantidades, como, por ejemplo, el factor g de Spearman, entendido como una
determinada cantidad de “energía mental” transferible de una tarea a otra ha sido
sostenida por los primeros investigadores psicométricos, pero nunca se ha acreditado
como fiable en el ámbito educativo. En la primera mitad del siglo pasado se llevaron a
cabo experimentos muy controlados, que se realizaron con una alta muestra de sujetos y
que se sometieron a análisis estadísticos muy finos con el fin de localizar y determinar
el número de habilidades que constituían la inteligencia. Thurstone destacó siete y
Guilford ciento veinte. Si, por una parte, parecía definitivamente evidente que la
concepción de la inteligencia como habilidad unitaria ya no era sostenible, por otra
parte, se iban abriendo camino, en los años 80, enfoques que trataban de demostrar que
la inteligencia debía ser concebida en términos de una multiplicidad de habilidades. El
enfoque de los componentes cognitivos de Sternberg identificaba los procesos
implicados en la solución de los problemas presentes en los tests de inteligencia. La
comparación entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en estos tests llevaba a
sostener que lo que les diferenciaba podía ser explicado apelando a las diferencias de
codificación, recuperación y manipulación de la información.
La inteligencia no es una habilidad cognitiva general. Aunque parezca

fascinante, la idea de que una determinada habilidad, por ejemplo la de planificación,
pueda ser transferida de un ámbito a otro -de la producción de textos escritos a la
solución de problemas de geometría, por ejemplo- ha sido desacreditada muy pronto en
el campo de la psicología de la educación, sobre todo en los estudios sobre la

transferencia del aprendizaje. La visión actual es que las habilidades intelectuales son
específicas de dominio. Analizando en términos cognitivos las exigencias de las tareas
escolares, se ha puesto que manifiesto que se aprende a pensar y a razonar de manera
diferente en cada una de las disciplinas escolares (habilidades consideradas semejantes,
como, por ejemplo, la de planificación, transversal a todos los ámbitos disciplinares, son
en realidad específicas de dominio, ya que planificar un texto escrito, argumentativo, es
bastante diferente a planificar la solución de un problema de matemáticas). Por otro
lado, la comparación entre expertos y principiantes en el campo de la física ha puesto de
manifiesto diferencias en su conocimiento factual (cantidad y organización de su
información), semántica (los conceptos usados para comprender los problemas),
esquemática (el modo en que categorizan los problemas) y estratégica (los métodos
utilizados para resolver los problemas). Parece evidente, pues, que las habilidades que
hacían que un individuo fuera un experto en un determinado dominio, no le ayudaban,
necesariamente, a ser experto en otro, ya que aquellas habilidades no se transferían de
forma automática.
La inteligencia no es una habilidad cognitiva innata. La tercera concepción ve

la inteligencia determinada, sustancialmente por el patrimonio genético. Resulta, sin
embargo, que las habilidades intelectuales se pueden enseñar: a llegar a activar
determinados procesos cognitivo en matemáticas, a activar la conciencia fonológica en
niños preescolares o estrategias para reconocer la estructura de un texto, lleva a mejorar
el rendimiento escolar, y confirma que la inteligencia innata no es la única determinante
del éxito en la escuela.
Finalmente, la inteligencia no es una habilidad cognitiva estática. Una cuarta

concepción de la inteligencia la considera una habilidad estática, medible a través de las
respuestas que los individuos dan a los problemas: un producto, por tanto. Se distinguen
dos áreas en las que se sitúan las diferencias individuales: el funcionamiento hardware y
la base de conocimiento. El rendimiento en una tarea compleja está determinado, por
tanto, por las características del sistema de arquitectura, por la cantidad y calidad del
conocimiento y por los procesos de control, así como por la interacción entre estos
aspectos. Lo que les falta a los niños con retraso mental no es tanto la disponibilidad de
los componentes de una determinada actividad cognitiva, sino la habilidad para
identificar qué componentes poner en marcha y en qué orden, según un plan global.
Algunos psicólogos sostienen la necesidad de resaltar las potencialidades de

aprendizaje, por lo demás nunca establecidos, continuamente modificables. El
procedimiento para evaluar el potencial de los niños con retraso o discapacidad leve ha
sido el siguiente: primero, se medían sus habilidades en un sector específico y, después,
se les colocaba en una situación de aprendizaje en la que interactuaban con un adulto
hasta que se mostraban capaces de llevar a cabo una tarea determinada de forma
autónoma. En caso de dificultad, se le proporcionaba ayuda y sugerencias cada vez más
específicas hasta que alcanzaban la respuesta correcta. El interés de los investigadores
no sólo radica en la entidad de la mejora que se alcanza con la intervención de un
adulto, sino la cantidad de ayuda necesaria para obtener un nivel alto de aprendizaje. El
mismo reciprocal teaching funcionaba como procedimiento dinámico de comprobación
en cuanto que la interacción grupal permitía al enseñante valorar el contacto de los
alumnos con la lectura de un texto, además de verificar también sus respuestas a ese
modo de enseñar cómo comprender el discurso escrito.
2. Aportaciones de la investigación sobre la inteligencia a la investigación sobre los

procesos de enseñanza-aprendizaje.
Imaginemos que niños de primaria con puntuaciones bajas en un test de habilidad

matemática demuestran que aprenden mejor esta disciplina si el maestro adopta un
método tradicional, basado en la aplicación mecánica de fórmulas y procedimientos,
mientras que estudiantes con puntuaciones altas en el mismo test aprenden mejor
cuando se adopta un método de descubrimiento guiado que valora la comprensión
conceptual. La corriente denominada Aptitude x Treatment Interaction ha puesto de
manifiesto la importancia de una reciprocidad entre individuo y situación de
aprendizaje, de modo que un determinado método de enseñanza puede hacer que
aprendan más los alumnos que poseen un habilidad intelectual alta en un determinado
dominio y un método distinto, por el contrario, hacerles aprender más a los de
habilidades más bajas.
Algunos investigadores concibieron la aptitud en términos de determinación

biológica, convirtiéndola en sinónimo de inteligencia y habilidad mental, y este cambio
de significado iba acompañado de un declive del interés por el análisis de la
reciprocidad individuo-situación de aprendizaje. En la escuela la interacción entre
actitud y tratamiento puede manifestarse de distintas formas, que se pueden resumir en
tres:
 Individualización del aprendizaje: quien posee un nivel alto de

habilidades puede ser “tratado” con métodos que le permitan una discreta
autonomía e iniciativa personal, mientras quien presenta dificultades debe
ser “acompañado” con métodos que le ayuden paso a paso, dándole
instrucciones continuas. El riesgo de esta interpretación es el de creer que
el tratamiento que hay que reservar a los menos hábiles debe ser de inferior
calidad que el reservado a los más hábiles.
 Adopción de más métodos para todos los estudiantes de modo que cada
uno pueda aprender con el más adecuado. Una limitación de este enfoque
es la pérdida de tiempo educativo.
 Training particulares para los alumnos con bajas habilidades
intelectuales, los cuales deben ser conducidos al mismo nivel de los demás
para poder beneficiarse después del mismo método de enseñanza.
3. Modelos recientes de la inteligencia
3.1. El modelo de la inteligencia neurológica
Muchos teóricos sostienen que el “corazón” de la inteligencia es el cerebro, por lo

tanto, son las bases neurofisiológicas de la habilidad mental las que permiten
comprender y medir apropiadamente el comportamiento inteligente. La premisa que se
encuentra en la base de este modelo es que los individuos muy inteligentes poseen
cerebros que operan más velozmente y con mayor precisión que el de los individuos
menos inteligentes.
Parece ser que los individuos con cociente intelectual bajo manifiestan una
considerable variabilidad de actividad eléctrica cerebral a causa de errores en la
transmisión de las informaciones a través de la corteza de su cerebro; por el contrario,
en ausencia de errores de este tipo, los individuos con un cociente de inteligencia alto
presentarían escasa variabilidad en su activad eléctrica cortical. Se ha demostrado que
los cerebros inteligentes y eficientes son flexibles en las respuestas a los estímulos, es
decir, activan más neuronas para procesar los nuevos e inesperados, pero activan menos
neuronas para procesar los estímulos familiares o esperados.
Este modelo se ha visto avalado por los estudios que miden la tasa de metabolismo
de la glucosa cerebral mediante PET (tomografía por emisión de positrones, Positron
Emission Tomography) mientras los sujetos llevan a cabo una serie de tareas. La
metabolización de la glucosa compensa el consumo de energía durante la actividad
mental. Se ha demostrado que los individuos que obtienen puntuaciones altas de CI
tienen cerebros que gastan menos energía y que, en consecuencia, consumen menos
glucosa, respecto a los cerebros de los que tienen un CI más bajo.
3.2. Modelos jerárquicos
La base de estos modelos es que la estructura de la inteligencia puede ser

descubierta analizando las correlaciones de las puntuaciones en varios tests mentales.
Más específicamente, los modelos jerárquicos pueden ser comprendidos a la luz de las
teorías de Spearman y Thurstone. El primero había identificado un único factor (el “g”)
ligado al rendimiento en todos los tipos de tests mentales, mientras que el segundo había
identificado siete factores independientes o habilidades mentales primarias. Los
modelos psicométricos actuales proponen una estructura jerárquica de la inteligencia:
uno o dos factores generales representan la cima de la jerarquía y los factores más
específicos se encuentran en los niveles inferiores de la escala. Más concretamente,
cuando dos factores de primer orden se correlacionan entre si, se construye un factor de
segundo orden para explicar sus correlaciones; de forma semejante, factores de tercer
orden se ponen de manifiesto cuando se tienen que explicar las correlaciones entre
factores de segundo orden, y así sucesivamente.
El modelo jerárquico de dos estratos, la inteligencia fluida (gf) y la cristalizada

3
(gc) , parece particularmente útil para explicar el desarrollo de la infancia a la
adolescencia. El primer estrato, la inteligencia fluida, corresponde a la habilidad para
percibir relaciones entre patrones de estímulos, comprender sus implicaciones, extraer
inferencias de las relaciones; depende del funcionamiento eficiente del sistema nervioso
central más que de la experiencia anterior y del contexto cultural. El factor gc, sin
embargo, depende sobre todo de la experiencia y de la instrucción recibida en un
3 La teoría es de Raymond Cattell, uno de los más importantes teoricos no sólo de la inteligencia, sino de la
psicología en general. La propone como profundización en el concepto de factor g. La inteligencia fluida se toma
como rasgo intelectual fuente (fruto de una sola fuente de influencia) y la inteligencia cristalizada como rasgo
intelectual de superficie (tiene más de una fuente como origen). La inteligencia fluida sería una capacidad general
innata y presente en cualquier comportamiento. La inteligencia cristalizada sería la cristalización de la aptitud fluida
mediante su aplicación en el ámbito cotidiano.
determinado contexto cultural y afecta al conjunto de habilidades y conocimientos que

los individuos adquieren a lo largo de toda su vida.
3.3. Los modelos contextuales
Los modelos contextuales contemporáneos se basan en la convicción de que el

concepto de inteligencia asume significados y realizaciones diferentes en contextos
diferentes, especialmente en culturas distintas, como lo demuestra el hecho de que un
comportamiento considerado inteligente en una cultura puede ser considerado como
todo lo contrario en otra. El desarrollo intelectual se produce en, y recibe forma de,
contextos ecológicos y culturales. Hay que comprender primero las variaciones del
contexto para poder comprender las variaciones de la inteligencia. Se ha propuesto
cuatro niveles jerárquicos de contexto para dar cuenta de las múltiples influencias a las
que está sometido lo que se ha llamado comportamiento inteligente:
 contexto ecológico en el que viven las personas interactuando con el

ambiente físico; las respuestas de adaptación a tal contexto llevan a
adquirir determinados hábitos;
 contexto experiencial que conduce al aprendizaje y al desarrollo en el
contexto ecológico. En términos psicológicos, el resultado de este nivel
está constituido por un repertorio de habilidades, rasgos y actitudes a largo
plazo, adquiridos a través de la socialización y de la aculturación:
 contexto situacional referido a las circunstancias y experiencias
ambientales, como las actividades cotidianas que llevan a adquisiciones a
corto plazo;
 contexto de verificación, que se manifiesta cuando los psicólogos
manipulan las características del ambiente de un individuo para obtener
determinadas respuestas comportamentales o puntuaciones a los tests.
3.4. Modelos de sistemas complejos.
3.4.1. La teoría triárquica de la inteligencia
Según la teoría triárquica de Stenberg, los aspectos interactuantes que constituyen

la inteligencia son tres:
El primer aspecto, interno del individuo, se refiere a las habilidades para el

procesamiento de la información que guían el comportamiento inteligente. Se trata de
varios metacomponentes, componentes de rendimiento y componentes de adquisición
de conocimiento, comprendidos en la teoría componencial del propio Strernberg y
anterior a ésta. Los metacomponentes son procesos mentales de orden superior
comunes a las distintas tareas que los individuos inteligentes saben activar para dirigir
sus esfuerzos hacia la solución de un problema:
 determinar que existe un problema y que hay que resolverlo;

 definir la situación de partida, los objetivos y las relaciones;
 elegir los procesos necesarios para la solución;
 elegir una estrategia de solución apropiada;
 elegir una representación mental de la situación;
 dirigir la atención y otros recursos mentales a la solución de problema;
 controlar cuando se está procediendo en la dirección adecuada;

 valorar los resultados conseguidos una vez alcanzada una solución
Según Sternberg, la persistencia del factor g es debida a las diferencias

individuales en el uso de estos metacomponentes implicados en los distintos tipos de
tareas.
El segundo aspecto de la teoría triárquica de la inteligencia concierne a la

aplicación de los contextos reales de los tres tipos de componentes: los individuos
inteligentes saben cómo adaptarse a un ambiente concreto y, en caso de dificultad,
saben cuándo y cómo modificar el ambiente para hacerlo corresponder a las propias
necesidades y habilidades. Si no es posible cambiar el ambiente, saben cuándo y cómo
elegir un ambiente más adecuado para ellos.
El tercer aspecto de la teoría triárquica de la inteligencia es el experiencial, o sea,

habilidad para referirse a sus propias experiencias para resolver nuevos problemas y
hacer automáticos ciertos procedimientos en muy poco tiempo. Los individuos
inteligentes saben utilizar los instrumentos de verificación, combinación y comparación
apropiados para extraer y aplicar informaciones relevantes que parecen a menudo no
obvias en las nuevas situaciones.
3.4.2. La teoría de la inteligencia múltiple
Esta teoría, aún compartiendo con la de Stenberg el rechazo de una concepción de

la inteligencia en términos de una única habilidad, que pueda ser medida objetivamente
y reducida a un solo número (o sea, una puntuación de CI), se focaliza en los ámbitos en
los que se puede manifestar la inteligencia, definida como habilidad para resolver los
problemas o crear productos considerados válidos en uno o dos contextos culturales.
Según Gardner, cada persona está dotada al menos de siete inteligencias, o sea, es
inteligente por lo menos de siete formas diferentes. Esto significa que algunos poseen
niveles muy altos en todas o en casi todas las inteligencias, mientras que otros
desarrollan de manera evidente sólo alguna de ellas. Más aún, es importante tener en
cuenta que cada sujeto puede desarrollar las distintas inteligencias hasta alcanzar niveles
satisfactorias de competencia en todas ellas.
Gardner sostiene, pues, que todos podemos desarrollar nuestras distintas

inteligencias si disponemos de las condiciones apropiadas de motivación,
enriquecimiento e instrucción. Por lo demás, las inteligencias están estrechamente
ligadas entre sí e interactúan de una forma muy compleja 4. Si cada uno es consciente de
sus inteligencias más fuertes y más débiles puede usar las más fuertes para desarrollar o
compensar las más débiles. Gardner ha diferenciado, en principio, siete inteligencias:
 inteligencia lingüística/verbal: habilidad de comprensión y producción del

lenguaje, es decir, habilidad que se expresa en el uso del lenguaje y de las
palabras, en el dominio de los términos lingüísticos y en la capacidad de
adaptarlos a la naturaleza de la tarea. Es, pues, la capacidad para usar las
4
Preparar una cena para los amigos pone en marcha y en relación más de una de nuestras inteligencias:
leer la receta (inteligencia verbal); calcular los ingredientes necesarios (inteligencia matemática); tener en
gusta los gustos propios, personales (inteligencia intrapersonal); y los de los demás (inteligencia
interpersonal).
palabras, ya sea de forma o oral o escrita, eficazmente. Esta inteligencia

incluye el dominio de la sintaxis o la estructura del lenguaje, la fonología,
los sonidos, la semántica y el uso práctico de la lengua. En resumen:
facilidad de palabra; saber explicar, enseñar y aprender verbalmente; saber
convencer a los demás (lenguaje y escritura persuasiva); análisis
metalingüístico; humor basado en la lengua (“dobles sentidos”); memoria
verbal.
 inteligencia lógico-matemática: capacidad para usar los números de forma

eficaz y para razonar bien; para la solución de problemas; habilidad
implicada en la comparación de objetos concretos o abstractos, en la
identificación de relaciones y principios. En resumen: reconocimiento de
modelos abstractos; razonamiento inductivo; razonamiento deductivo;
saber discernir relaciones y conexiones; saber resolver cálculos complejos;
pensamiento científico y gusto por la investigación.
 inteligencia visual/espacial: habilidad para percibir y representar los

objetos visuales, manipulándolos idealmente, incluso en su ausencia. Esta
inteligencia implica sensibilidad hacia el color, la línea, la forma y el
espacio. Incluye la capacidad de visualizar y representar ideas de forma
visual y espacial. En resumen: imaginación activa; saber encontrar el
camino en el espacio (sentido de la orientación); formar imágenes mentales
(visualizar); representar objetos gráficamente (pintura, dibujo, escultura,
etc.); reconocer relaciones de objetos en el espacio; manipulación mental
de los objetos; percepción precisa desde perspectivas distintas; memoria
visual.
 inteligencia musical: habilidad que se manifiesta en la percepción,

discriminación, transformación, composición, expresión (interpretación) y
en el análisis de fragmentos musicales, además de en la capacidad de
discriminar con precisión la altura de los sonidos, timbres y ritmos.
Apreciación de la estructura de la música y del ritmo; sensibilidad a los
sonidos y a los modelos vibratorios; reconocimiento, creación y
reproducción del sonido, del ritmo, de los tonos y de las vibraciones;
apreciación de las cualidades características de los tonos y de los ritmos.
 inteligencia corporal-cinética: habilidad que se revela en el uso, en el

control y en la coordinación de los propios movimientos y del propio
cuerpo y facilidad para usar las propias manos para producir y transformar
cosas, es decir, la manipulación de objetos con fines funcionales o
expresivos. Esta inteligencia incluye habilidades físicas específicas como
la coordinación, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad. En resumen:
control de los movimientos “voluntarios” del cuerpo; movimientos del
cuerpo “pre-programados”; expresión de lo que se sabe a través del cuerpo;
coordinación mente-cuerpo; habilidades miméticas; perfeccionamiento de
las funciones del cuerpo.
 inteligencia intrapersonal: reconocimiento de sí y habilidad para

comportarse adaptativamente sobre la base de este conocimiento; habilidad
para comprender las propias emociones y de canalizarlas de forma
socialmente aceptable; reconocimiento de las intenciones y deseos propios;

capacidad para la autodisciplina, la comprensión de sí, la autoestima. En
resumen: concentración mental; saber ser atento; metacognición (“pensar
sobre el pensar”); conciencia y discriminación de la gran variedad de
emociones propias; conciencia de las expectativas y de las motivaciones
personales; sentido de sí.
 inteligencia interpersonal: interactuar con personas y comprender su

comportamiento, o sea, habilidad para percibir e interpretar las emociones,
las motivaciones, las intenciones, los sentimientos y los estados de ánimo
de los demás. Puede incluir sensibilidad hacia las expresiones faciales, de
la voz y de os gestos y la capacidad para responder a los demás
eficazmente o de modo pragmático. En resumen: comunicación verbal y no
verbal eficaces; sensibilidad hacia los estados de ánimo, los sentimientos y
el temperamento de los otros; escucha atenta y comprensión profunda de
los puntos de de vista de los demás; empatía; trabajar en grupo de modo
cooperativo.
Después, Gardner añadió una octava inteligencia:
 inteligencia naturalista: reconocimiento y clasificación de objetos

naturales, de nuevas especies de organismos, no sólo vistos “al natural”,
sino también a través de microscopio. Hoy día es fuerte su impacto por los
problemas medioambientales y son evidentes las grandes dosis de
inteligencia y sensibilidad requeridas para salvar especies animales de la
extinción, para evitar la deforestación, para proteger a los animales del
maltrato y del abandono, para reducir la contaminación de regiones enteras
que tiene efectos devastadores sobre la salud de los seres humanos, etc.
Gardner ha conjeturado, además, la existencia de una novena inteligencia, la

inteligencia “existencial”, que se referiría a la capacidad de reflexionar sobre las
cuestiones fundamentales que conciernen a la existencia y más en general a la actitud de
razonamiento abstracto sobre las categorías conceptuales universales. Las primeras tres
inteligencias se refieren a habilidades medidas por los tests de inteligencia comunes,
mientras que las otras cinco se valoran en muchas culturas, incluso si no se miden a
través los tests habituales. Estas inteligencias se consideran relativamente
independientes la una de la otra. La teoría de la inteligencia múltiple comporta que los
distintos tipos de inteligencia están presentes en todos los seres humanos y que la
diferencia entre las correspondientes características intelectuales y prestaciones hay que
buscarlas únicamente en sus combinaciones respectivas.
3.4.3. Enseñar a ser más inteligentes
Algunos investigadores subrayan que ya están disponibles varios resultados

positivos que apoyan la posibilidad de mejorar la inteligencia a través de la instrucción.
Los criterios que deben guiar las intervenciones educativas orientadas a enseñar a ser
más inteligentes son:
 qué enseñar: distintas habilidades-componentes, más que una habilidad

global;
 cómo enseñar: el proceso más que el producto; son importantes las

prestaciones y no la producción de respuestas correctas;
 dónde enseñar: en contextos específicos, mejor que genéricos;
 cuándo enseñar: antes mejor que después del dominio de habilidades de
base del nivel más bajo
4. Estilos de pensamiento como diferencias individuales
Las diferencias individuales en el aprendizaje y en la solución de problemas han

sido estudiadas también en relación a los diferentes “estilos” de pensamiento y de
procesamiento de la información, poniendo de manifiesto que tanto los resultados
escolares como los laborales no se explican en términos de habilidades. Tan importante
como cuánto se consigue pensar correctamente sería el modo en el que las personas
prefieren pensar. ¿Qué es un estilo de pensamiento? Es una modalidad preferencial de
funcionamiento cognitivo, que indica regularidades en el procesamiento de la
información, y está ligada también a rasgos de la personalidad.
4.1. Estilos, habilidades, estrategias
El término estrategia contiene significados distintos. Los que parecen más

cercanos al sentido que ha asumido en psicología, aunque no preciso, se refieren, el
primero, al modo de preparar y coordinar los medios necesarios para alcanzar un
objetivo a largo plazo y, el segundo, inspirado en la teoría de juegos, al conjunto de
elecciones efectuadas por el jugador en las variadas situaciones que se presentan en el
juego. El término habilidad, sin embargo, apela a una capacidad adquirida con la
práctica, a capacidad e idoneidad para llevar a cabo algo de manera satisfactoria 5.
La habilidad, pues, puede ser entendida como un esquema automatizado de

respuesta a una cierta tarea. Implica que esté constituida por una secuencia de
componentes que ejercen diversos efectos en el rendimiento general. La habilidad
depende de la práctica realizada y está relacionada con el tipo de tarea o función. De
esta forma, se pueden distinguir habilidades de tipo escolar, como, por ejemplo,
calcular, leer y escribir, pero también de otro tipo, como las motoras. El énfasis se pone
en el hecho de que la habilidad es un esquema, por lo menos, automatizado, lo que
significa que ha sido o debería haber sido aprendido de tal forma que necesitase
limitados recursos cognitivos, dejando “libre” el sistema para llevar a cabo tareas más
complejas que requieren procesos intencionales. Las habilidades, obviamente, pueden
manifestarse a diferentes niveles de adquisición, de dominio, ya que tienden al
automatismo y, en consecuencia, se pueden producir errores, y pueden ser difíciles de
reconducir, por la inhibición del automatismo mismo.
5
Un ejemplo interesante y relativamente simple de estos conceptos y de su relación puede ser la recuperación de los
datos aritméticos, que son el resultado de operaciones aritméticas sencillas aprendidas de memoria, o sea,
automatizadas. La recuperación de datos aritméticos no es otra cosa que una sub-habilidad del cálculo y las tablas son
un ejemplo. Para encontrar el resultado de 4x4 nadie calcula, sino que lo recupera directamente de la memoria. A
veces sucede que se pregunta 7x8 y el alumno responde rápidamente 48, como si le hubiesen preguntado 6x8 y no
7x8. Se trata de un error típico y frecuente de los niños: activan un automatismo que es equivocado. En los casos en
que no se percibe un nivel de confianza suficiente en la recuperación del resultado exacto, es preferible calcular
recurriendo a una de las muchas estrategias posibles: la tradicional numeración (7, 14, 21, etc., es decir, ir contando
de siete en siete y a la octava vez se llega a 56) o bien partir del resultado anterior, erróneo, y luego añadir 7, que en
7x8 es [(6x8)+7].
Las estrategias, por su parte, se refieren a modalidades particulares de desarrollo

de una tarea y pueden ser entendidas como itinerarios posibles. Las estrategias, en
psicología cognitiva, han asumido particular relevancia en un primer momento en el
estudio del pensamiento y después en el de la memoria. Bruner han definido la
estrategia como una secuencia de decisiones relativas a la adquisición, al mantenimiento
y a la utilización de la información con el fin de alcanzar determinados objetivos. Al
mismo tiempo, las estrategias se mencionaban cada vez más como aspecto crítico del
funcionamiento psíquico y Flavell ponía en marcha programas de investigación sobre el
papel y las características de las estrategias de memoria. El escaso uso y el
desconocimiento de estrategias eran considerados los determinantes de los déficit de
memoria.
El elemento fundamental de la estrategia es que no es la necesaria consecuencia

de la ejecución de una tarea. Es esencialmente una forma de acercarse a la tarea y
presupone una variedad de procesos en el curso de ejecución. Una estrategia puede estar
constituida por una serie de procesos que se caracterizan como “estratégicos” por el
hecho de ser adoptados como alternativa a otros. Hay situaciones en las que las
estrategias se desencadenan de forma automática, mientras que en otras son conscientes
y voluntarias, sobre todo cuando los procesos son más complejos y su duración en el
tiempo más prolongada 6. En este aspecto, las estrategias se convierten en un elemento
crucial sin el que no se puede explicar por qué un sujeto se ha comportando de una
determinada manera. Naturalmente, la adopción de una cierta estrategia implica no sólo
que se conozca y se sepa cuando utilizarla, sino también que se evalúe el empeño, el
esfuerzo y la eficacia que comporta. Por lo tanto, se vuelve a la metacognición como
constructo que puede relacionar entre sí aspectos cognitivos, de control y
motivacionales
 la habilidad se refiere a un nivel concreto de cognición (¿cuánto?),

mientras que el estilo se refiere a la modalidad (¿cómo?)
 la habilidad se refiere a un dominio o sector específico, el estilo es
pervasivo, o sea, se extiende por todo;
 la habilidad se mide en términos de precisión y velocidad, mientras que el
estilo se refiere a la elección de una modalidad preferencial o prevalente de
respuesta;
 la habilidad es unipolar, se manifiesta a más niveles, mientras que el estilo
es bipolar;
 la habilidad permite llevar a cabo una determinada tarea en un área
específica, mientras que el estilo permite una especie de organización y
control del funcionamiento cognitivo.
Un estilo, por lo tanto, no es una habilidad, sino más bien el modo en el que se
posee. El estilo de pensamiento se diferencia también de la estrategia cognitiva en
6
La escritura es un ejemplo de habilidad compleja y de duración muy larga. Esta habilidad necesita conocimientos,
conciencia, control y un amplio y articulado repertorio de estrategias. La escritura requiere una serie de elecciones y
decisiones orientadas a alcanzar un objetivo de comunicación, que puede ser, contar, informar, explicar, argumentar,
etc. Ya sea escribir para un destinatario real, como en la correspondencia personal, ya sea que se tenga un cuenta un
destinatario con el que no se tiene contacto explícito, como en los trabajos escolares o académicos, ya sea que se
escriba por propia cuente, para sí mismo, como cuando se redactan apuntes o notas personales, en cualquiera de los
casos se ejerce un control sobre lo que se escribe, necesario, aunque no suficiente, para garantizar coherencia,
claridad y comprensión de los escrito.
cuanto que esta última representa un conjunto de procedimientos puestos en marcha

para realizar una tarea determinada, mientras que el primero indica la tendencia a
adoptar un tipo de estrategia concreto.
4.2. Algunos estilos de pensamiento
Como se viene indicando, en el cuadro teórico que tiene por objeto el análisis de
las diferencias individuales, entendidas como modalidades de procesamiento de la
información y estrategias de estudio preferentes, numerosas investigaciones han
demostrado no sólo la existencia de diferentes estilos cognitivos y de aprendizaje, sino
sobre todo su relevancia y su pertinencia para tratar de explicar determinados
acontecimientos que se producen en la escuela. Los propios docentes observan
frecuentemente cómo los estudiantes afrontan las tareas ligadas al aprendizaje y a la
resolución de problemas de maneras sustancialmente diferentes. Las diferencias
individuales, ligadas a estilos cognitivos y de aprendizaje, están adquiriendo una gran
relevancia orientándose a la enseñanza y al estudio.
El estilo cognitivo, como ya se ha adelantado, se define como la modalidad de

procesamiento de la información que el sujeto adopta preferentemente, que permanece
en el tiempo y se generaliza a tareas distintas. Hay que aclarar que no representa una
indicación sobre el nivel de inteligencia de una persona o sobre sus habilidades, sino la
descripción de sus formas de adquisición, procesamiento y posterior traducción en
comportamientos de las nuevas informaciones.
Se entiende por estilo de aprendizaje, por su parte, la tendencia de una persona a

preferir un cierto modo de aprender/estudiar; concierne a su forma de percibir y
reaccionar a las tareas ligadas al aprendizaje, a través la cual pone en marcha, o elige,
los comportamientos y las estrategias para aprender. Se trata de una prolongación del
estilo de pensamiento, de una modalidad que se manifiesta en varios contextos.
Comprende no sólo aspectos cognitivos, sino también socio-afectivos, es decir, aquellos
aspectos ligados a nuestra personalidad que pueden influir en el aprendizaje.
En el panorama de los estudios y teorías al respecto, una posición relevante, por su

exhaustividad y profundidad, es la de Sternberg, quien propone una teoría del
“autogobierno mental”, según la cual, los individuos, en situaciones problemáticas,
adoptan formas peculiares de solución que están estrechamente ligadas a estrategias
operativas. En línea con su teoría triárquica de la inteligencia, las personas inteligentes
serían aquellas que optimizan sus propios puntos fuertes y que remedian o compensan
sus propios puntos débiles, consiguiendo encontrar un buen equilibrio entre sus
habilidades y sus estilos preferidos. Las personas que no consiguen esa armonización
corren el riesgo de frustrarse por la discrepancia entre lo que saben hacer y lo que
prefieren hacer. La tesis que propone Sternberg es que lo que sucede en la vida depende
no sólo de nuestras habilidades (de cuán bien pensamos), sino también de nuestro estilo
cognitivo (de cómo pensamos).
El presupuesto sobre el que se basa esta teoría es que las formas de gobierno que
existen en el mundo serían un reflejo externo de lo que sucede en la mente de las
personas, representando los distintos modos en los que se organiza el pensamiento. Lo

que trata de proponer es un paralelismo entre el “modus operandi” de los gobiernos y el
que caracteriza las modalidades de procesamiento cognitivo de las personas: del mismo
modo que las sociedades tienen necesidad de gobernarse para poder desenvolverse en el
mundo, los individuos deben controlar sus propios recursos, organizar sus vidas y
establecer prioridades sobre todo aquello de lo que se tienen que ocupar.
La teoría se sirve de un modelo organizativo claro: todos los estilos definidos en

esta teoría corresponden metafóricamente a aspectos del gobierno de un estado ideal.
Los gobiernos, para poder operar, deben desarrollar tres funciones: la legislativa, la
ejecutiva y la judicial (el poder ejecutivo “ejecuta” las leyes, las políticas y las
iniciativas que emanan del poder legislativo, mientras que el judicial evalúa su correcta
aplicación o su eventual violación). Además de tener funciones diversas, los gobiernos
presentan diversas formas (monarquía, jerarquía, oligarquía y anarquía) y tendencias
también diferentes (radical, conservadora). La metáfora política es importante porque
separa netamente el concepto de habilidad del de estilo cognitivo, ya que, en efecto,
ninguna función “gubernamental” vale más o menos que las otras, tienen simplemente
una función distinta.
Según la idea de Sternberg cada individuo se caracterizaría no por estilos

particulares, representados como polaridades cognitivas, sino por un perfil constituido
por un conjunto de más estilos. Las personas tienen, en efecto, características
específicas que las distinguen en cualquier dominio: funciones, formas, niveles, esferas
y propensiones. El resultado es una clasificación de 13 estilos cognitivos que Sternberg
define y describe del siguiente modo:
 estilo legislativo: característico de las personas que prefieren decidir por sí

mismas qué hacer y cómo hacerlo. Se trata de individuos propensos a crear
y formular reglas propias y programar sus propias formas de
comportamiento. Por este motivo, prefieren no tener nada que ver con
problemas que ya están preestructurados. Este estilo, por tanto, favorece
especialmente la creatividad y puede ser penalizado en ciertos ambientes
escolares o de trabajo en los que las personas que lo adoptan son vistas
como demasiado ajenas a los esquemas generales y poco inclinados a
someterse a las reglas de la institución.
 estilo ejecutivo: caracteriza a las persona que tienden a aplicar

espontáneamente reglas y prefieren resolver problemas que se les plantean
a ellos y estructurados para ellos; se encuentran a gusto haciendo bien la
tarea que le asignan, prefieren recibir instrucciones sobre qué y cómo
tienen que hacer algo y aplican de buena gana los procedimientos y las
reglas que han aprendido. Se trata de un estilo muy valorado en ámbitos
escolares y de trabajo, ya que se trata de personas altamente fiables.
 estilo judicial: típico de quienes prefieren las reglas, procedimientos e

ideas existentes. Las actividades preferidas son escribir críticas, expresar
opiniones, evaluar las personas y su trabajo.
 estilo monárquico: describe a las personas resueltas que se lanzan

completamente sobre algo y difícilmente permiten que nadie se interponga
entre ellas y la solución de un problema. Esperan que las tareas se realicen

sin excusas o circunstancias atenuantes, tienden a ser motivadas por un
único objetivo o por una única necesidad a la vez. A menudo tienen una
idea fija y son arrastradas por ella.
 estilo jerárquico: caracteriza a personas que tienen una jerarquía (escala)

de objetivos y reconocen la necesidad de establecer prioridades, dado que
no todos los objetivos pueden ser alcanzados satisfactoriamente. Tienden a
aceptar la complejidad más que aquellos que tienen un estilo monárquico y
reconocen la necesidad de considerar los problemas desde varios puntos de
vista para establecer correctamente las prioridades. Estas personas tienden
a ser organizadas y sistemáticas en la resolución de problemas y en la toma
de decisiones.
 estilo oligárquico: típico de las personas que desean hacer más de una cosa
al mismo tiempo, tienden a estar motivados por numerosos objetivos,
incluso compitiendo entre ellos si los perciben como iguales en
importancia. Se siente a menudo bajo presión frente a numerosas y
simultáneas cosas que hacer. No siempre están seguras de qué es lo mejor
hacer primero o de cuánto tiempo hay que dedicar a cada una de las tareas
que deben llevar a cabo. Si se les proporciona una guía sobre las
prioridades de la organización en las que operan, pueden ser muy eficaces,
ya que son flexibles, en adaptarse a circunstancias en continuo cambio.
 estilo anárquico: caracteriza a los individuos motivados por una

mezcolanza de necesidades y objetivos y que adoptan un punto de vista
casual respecto a los problemas. Tienden a rechazar los sistemas,
especialmente los rígidos y tienen un gran potencial creativo: el horizonte
de las cosas que consideran es particularmente vasto, y, como
consecuencia de ello, pueden vislumbrar soluciones a los problemas que
los demás descuidan.
 estilo global: definido por la preferencia por cuestiones relativamente

amplias y abstractas. A estas personas no les gustan los detalles, por lo que
deben estar atentas a no perderse los particulares.
 estilo analítico: típico de personas orientadas a los aspectos pragmáticos de

las situaciones, que aprecian los problemas concretos y que requieren
trabajar con los detalles.
 estilo interno: caracteriza a personas tendencialmente introvertidas, lejanas

y frías en relación con el mundo externo y, a veces, poco conscientes de lo
que les ocurre a los demás. Les gusta trabajar solas y tienden un poco al
aislamiento.
 estilo externo: típico de los extrovertidos, expansivos, orientados a la gente,

socialmente sensibles, a los que les gusta trabajar con otros en todas las
situaciones que sea posible.
 estilo radical: define a la personas que se encuentran a gusto cuando van

más allá de las reglas y de los procedimientos existentes, les atraen los
grandes cambios y buscan situaciones nuevas que pueden presentar incluso
algún tipo de incertidumbre y ambigüedad.
 estilo conservador: característico de quien prefiere conformarse a las

reglas y a los procedimientos establecidos, privilegiando al mínimo los
cambios, evitando las situaciones ambiguas y apegándose a situaciones
familiares en la vida privada y profesional. Se siente más a gusto en un
ambiente estructurado y relativamente previsible.
Por lo que respecta a los estilos de aprendizaje, Kolb ha introducido el concepto

de aprendizaje experiencial, un proceso en el que el conocimiento se crea a través de la
observación y la transformación de la experiencia. El aprendizaje experiencial se
contrapone al punto de vista del aprendizaje que considera al alumno como una “tabula
rasa” que adquiere pasivamente los conceptos y las relaciones entre ellos. Kolb entiende
el aprendizaje como una reflexión sobre las acciones: en este caso, el conocimiento se
obtiene a través de la observación de experiencias concretas o a través de la
comprensión de conceptualizaciones abstractas, se transforma a través de la observación
reflexiva y se amplía mediante la experimentación activa.
Este tipo de aprendizaje se concibe como un ciclo cuatro estadios: el sujeto,

inicialmente, debería partir de la experiencia concreta, es decir, de los datos del hecho,
de la observación de cómo se hace una cosa, para pasar a reflexionar y a repetir lo que
se ha hecho, lo que se ha experimentado, a través de la observación reflexiva. Después
debe interpretar los eventos que ha contemplado tratando de extraer las relaciones entre
ellos: debe tratar de producir conceptos abstractos y extenderlos a nuevas situaciones a
través de la conceptualización abstracta; finalmente, debe traducir los nuevos
conocimientos en expectativas sobre qué acciones llevar a cambo para realizar bien la
tarea y verificar los conceptos en nuevas situaciones mediante la experimentación activa.
Esquemáticamente este modelo puede ser resumido en las siguientes fases:
 estadio de las experiencias concretas (EC), u orientación a las experiencias

concretas, en el que el aprendizaje es influido preferentemente por las
percepciones y por la reacciones a las experiencias;
 estadio de la observación reflexiva (OR), en el que el aprendizaje es

influido preferentemente por la escucha y por la observación;
 estadio de la conceptualización abstracta (CA), en el que el aprendizaje

toma la forma del pensamiento y del análisis de los problemas de forma
sistemática;
 estadio de la experimentación activa (EA), en el que el aprendizaje está

influido sobre todo por el hacer, el experimentar, observando los resultados.
En el estadio de las experiencias concretas el foco se concentra en la implicación

directa y personal en ls experiencias. Esta orientación enfatiza más los sentimientos que
los pensamientos, la unicidad y complejidad de la realidad concreta, presente, más que
las teorías y las generalizaciones, y un acercamiento intuitivo y “artístico” a los

problemas. La experiencia produce sensaciones, reacciones, comportamientos que
manifiestan actitudes, capacidades y posturas de la persona respecto a la situación en la
que la experiencia se realiza. A las personas que tienen una orientación de este tipo les
gusta relacionarse con los demás y tienen evidentes capacidades en este sentido. Son
buenos decision-makers intuitivos y trabajan mejor en situaciones poco estructuradas.
Atribuyen valor a la paciencia, a la imparcialidad y a los juicios bien ponderados.
Prefieren un estilo pragmático en las actividades formativas, orientándose hacia las
actividades de laboratorio, trabajos de campo, lecturas, ejemplos, actividades,
simulaciones, juegos, observación, etc.
En el estadio de la observación reflexiva el foco se concentra en la comprensión

del significado de las ideas y de las situaciones por medio de la observación y la
descripción imparcial. Este tipo de orientación enfatiza la comprensión más que la
aplicación, el interés por la verdad o el por qué de los eventos más que la practicidad y
la reflexión más que la acción. La observación puede dirigirse a las vivencias personales,
al comportamiento propio y al de los demás o a la dinámica interpersonal que emana de
la experiencia concreta. Representa el primer escalón para la adquisición de la
conciencia y para la transformación de las percepciones, de los valores, de las actitudes
y de las convicciones personales. A las personas con una orientación de este tipo les
gusta pensar en los significados de las situaciones y de las ideas y son muy hábiles para
extraer sus implicaciones. Pueden observar los fenómenos desde diferentes puntos de
vista y saben apreciar la diversidad de perspectivas. El docente es concebido como el
facilitador del proceso, sosteniendo el razonamiento inductivo, mediante la técnica del
reflejo y la utilización de las sugerencias. Las actividades didácticas relacionadas con
este tipo de orientación son la lectura de revistas científicas, las discusiones en el aula o
en grupo y las actividades de brain-storming.
En el estadio de la conceptualización abstracta el foco incide en la lógica, las

ideas y los conceptos. Esta orientación enfatiza más el pensamiento que el sentimiento,
la elaboración de teorías más que la comprensión intuitiva y el enfoque científico más el
“artístico” de los problemas. Este momento del aprendizaje está influido por los
paradigmas individuales formados por temas, valores y experiencias vividas. Formula
hipótesis y elabora teorías de las que se extraen conceptos útiles para generalizar y
explicar las reflexiones producidas durante la observación reflexiva. El desarrollo de
conceptos ayuda al individuo a imaginar otras experiencias concretas a las que se
pueden dirigir las mismas o diferentes preguntas. Las personas caracterizadas por este
estilo de aprendizaje se definen como “teorizadores” o “teóricos”, les gusta y son
capaces de planificar sistemáticamente, manipular símbolos abstractos y llevar a cabo
análisis cuantitativos. Estos individuos atribuyen un gran valor a la precisión, al rigor y
a la disciplina del análisis y a la cualidad estética de los sistemas conceptuales. Prefieren
aprender mediante clases, artículos, analogías y diagramas de relación.
En el estadio de la experimentación activa el foco se concentra en el cambio de

situaciones y personas. Esta orientación enfatiza las aplicaciones prácticas más que la
reflexión, un interés pragmático hacia lo que funciona más que hacia lo que es
verdadero absolutamente y el hacer más que el observar. El aprendizaje en esta fase
asume una forma activa experimentando, influyendo o cambiando algunas situaciones.
Es un estilo de aprendizaje que prefiere un enfoque pragmático, práctico, con el
funcionamiento real de las cosas. A las personas con esta orientación les gusta y son
capaces de hacer cosas, están dispuestos a asumir riesgos para alcanzar sus objetivos y
conceden valor a la capacidad de modificar las situaciones y a conseguir resultados. Los
individuos que aprenden de esta forma prefieren las simulaciones, el estudio de casos,
trabajos de campo, laboratorio, tareas para hacer en casa.
Estos cuatro estadios se sostienen recíprocamente, ninguno de ellos, tomado

individualmente, es eficaz para el proceso de aprendizaje, pero los estudiantes pueden
empezar por cualquier punto del ciclo ya que cada estadio alimenta el siguiente. Cada
uno de lo estadios tiene la misma importancia en el interior del proceso global y
requiere diferentes habilidades y competencias que los estudiantes deben saber aplicar
según la situación. Estas modalidades se distribuyen a lo largo de un continuo que tiene
como polos lo concreto y lo abstracto (EC-CA) y a lo largo de otro continuo me mide la
experimentación activa y la reflexividad (EA-OR).
Experiencias concretas (EC)
ACOMODADOR DIVERGENTE
Experimentación activa (EA) Observación reflexiva (OR)
CONVERGENTE ASIMILADOR
Conceptualización abstracta (CA)
Si las cuatro fases se contraponen dos a dos, de los cruces de las coordenadas
bipolares se ponen de manifiesto cuatro estilos de aprendizaje que se corresponden a
cuatro tipos de sujetos. La combinación abstracto y activo nos da el estilo convergente,
la combinación concreto y reflexivo nos da el estilo divergente, la combinación
reflexivo y abstracto nos da el estilo asimilador y, finalmente, la combinación concreto
y activo nos da el estilo acomodador.
Los convergentes son hábiles en la aplicación práctica de las ideas, tienden a

afrontar los problemas sobre la base de un razonamiento hipotético-deductivo. Prefieren
la acción inmediata a la introspección prolongada y tienden a poner en práctica las ideas
lo más rápidamente posible. Para ellos la mejor teoría del mundo no vale nada si no
tiene aplicaciones inmediatas. Consiguen pensar mejor cuando pueden experimentar de
primera mano y tienen mayor interés por las materias científicas y técnicas. Esto estilo
se revela particularmente provechoso en la resolución de problemas, en la toma de
decisiones y en la aplicación prácticas de las ideas. Se ha definido como “convergente”
porque una persona caracterizada por este estilo parece encontrarse cómodo en aquellas
situaciones en las que sólo hay una respuesta correcta o una única solución a un
problema.
Los divergentes desarrollan estrategias opuestas a las que caracterizan al estilo

convergente. Prefieren la experiencia concreta y la observación reflexiva, se interesan
por la gente y tienden a ser imaginativos y emotivos. Consiguen ver los problemas
desde varios puntos de vista y organizan los contenidos en estructuras significativas.

Buscan continuamente significados en el entorno y se preguntan inmediatamente “¿por
qué?”. Establecen con facilidad relaciones afectivas, son sociables y dispuestos a
colaborar. Tienen amplios interese culturales, sobre todo en el sector artístico. Este
estilo se denomina divergente porque los individuos se desenvuelven mejor en aquellas
situaciones que necesitan de brainstorming para la generación de ideas alternativas.
Los asimiladores son hábiles en la elaboración de modelos teóricos a través de

razonamientos inductivos. Asimilan los conocimientos en estructuras coherentes y
explicativas, son objetivos, racionales, lógicos y se preocupan más de los hechos que de
las personas. A menudo son asertivos y emocionalmente controlados, buscan el
reconocimiento de los demás, especialmente de las figuras que tienen autoridad, por las
que sienten mucho respeto. Son más teóricos que prácticos y activan una metodología
coherente y precisa que puede traducirse en investigación científica. Les gusta crear
modelos teóricos lógicos y usar el razonamiento inductivo para asimilar informaciones
discretas en una explicación integrada. Para ellos es importante que la teoría sea lógica
y precisa y, en aquellas situaciones en las que la teoría no se corresponde con los hechos,
los “asimiladores” tienden a revisar los datos más que a rechazar la teoría. Este estilo es
más propio de las ciencias básicas que de las aplicadas.
A los acomodadores, cuyas características son opuestas a los “asimiladores”, les

gusta la experiencia concreta. Son hábiles en la actividad de experimentación activa,
pero no en la rigurosamente científica, y saben hacer síntesis entre situaciones concretas
y principios teóricos. Son pensadores prácticos, flexibles, intuitivos, a los que les gusta
más aprender por ensayo y error que por análisis. Atraídos por la experimentación y la
invención, son más eficaces cuando pueden producir libremente, reaccionando a los
retos intelectuales más con la velocidad que con el pensamiento. Son activos: llevan a
cabo planes y tareas, pero se basan más en las informaciones que provienen de otras
personas que en el análisis personal de los datos; suelen destacar en los sectores de la
técnica y del comercio. Se denomina “acomodador” porque los individuos de esta
modalidad consiguen adaptarse fácilmente a los cambos repentinos de circunstancias.
Cuando las teorías o los planes no se adaptan a los hechos, los individuos
“acomodadores” tienden a descartarlas. Están más dispuestos, comparando con los
otros tres estilos, a asumir riesgos. Sus ámbitos educativos preferidos son los técnicos o
prácticos, orientados a la acción.
Con la expresión “estilo cognitivo” –usada genéricamente y de forma no unívoca-

se entiende una modalidad de procesamiento de la información que se manifiesta en
tareas diversas y en sectores distintos del comportamiento. Como el propio término
sugiere, se trata de características cognitivas que son globales, o al menos difusas, en el
sentido que se manifiestan no sólo en el funcionamiento cognitivo del individuo, sino
también en sus actitudes, en las formas de relacionarse con los demás o de reaccionar
ante situaciones no habituales, y así sucesivamente. Des esta forma se habla de distintos
estilos con una gran variedad de denominaciones que no contribuyen ciertamente a una
conceptualización unitaria. En este sentido habría que añadir los siguientes:
 dependiente/independiente del campo. Se refiere principalmente a la

elaboración perceptiva, pero también a la solución de problemas y a
características de personalidad. Concierne a la tendencia a reconocer y aislar
elementos escondidos en contextos complejos. La percepción de los
“dependientes del campo” está dominada por la organización del campo

(perciben “en general”), por lo que encuentran dificultades para reconocer o
singularizar un determinado elemento, sobre todo en un contexto ambiguo. El
alumno dependiente del campo se basa sobre todo en datos que le son
proporcionados, está más ligado a las situaciones-estímulo y frecuentemente
tiene necesidad de saber si va por buen camino. Los “independientes del
campo”, por el contrario, no están muy condicionados por el campo y tienden a
reorganizar y reestructurar los datos, a tener mayormente su propio punto de
vista y a mostrarse más flexibles al afrontar tareas y situaciones. El estudiante
independiente del campo, en la escuela y quizá también en la vida, tiende a tener
su propio punto de vista, es más flexible al afrontar las distintas situaciones del
estímulo, se deja influir poco por el contexto y tiene una actitud más autónoma.
Estilo dependiente del campo Estilo independiente del campo

 Busca estar siempre con los mismos  Se relaciona con todos
compañeros  Utiliza con tranquilidad los materiales
 Sólo utiliza sus propios materiales que se le proporcionan
 Imita el comportamiento del grupo  Mantiene el mismo comportamiento en
 Tiene necesidad de recibir indicaciones y contextos y con grupos distintos
reconocimiento de los compañeros y de los  No busca la aprobación de los demás
enseñantes
 verbalizador/visualizador: concierne a la distinción entre individuos que

prefieren la utilización del código lingüístico, o sea, pensar con palabras, e
individuos que prefieren el uso del código viso-espacial, o sea, a pensar con
imágenes. Si un estudiante tiene un estilo verbalizador, por ejemplo, tiende a
utilizar estrategias de estudio que recurren a resúmenes y asociaciones verbales,
mientras que un estudiante de estilo visualizador recurre sobre todo a estrategias
como las imágenes mentales, mapas, representaciones gráficas diversas.
Estilo verbalizador (verbal) Estilo visualizador (visual)

 Sigue la lectura de un fragmento sin  Dirige la atención sobre todo a las partes
subrayar y/o resaltar gráficas y a las imágenes de un texto
 Para memorizar utiliza el resumen y/o la  Subraya las partes importantes de un
repetición oral texto, recurriendo incluso a lápices de
 Asocia a una palabra una frase u otra colores
palabra  Para memorizar recurre a esquemas,
mapas, gráficos
 Asocia a una palabra una imagen
 estilo global/analítico: re refiere a la distinción, muy evidente en plano

perceptivo, entre individuos con tendencia a formarse representaciones
completas, prestando atención simultáneamente al mayor número de aspectos
posibles, e individuos con tendencia a considerar los detalles, focalizando la
atención en aspectos concretos. Un estudiante de estilo global, frente a un texto
o una imagen, tiende a formarse una idea general, mientras que un estudiante de
estilo analítico, frente al mismo texto o la misma imagen, tiende a considerar los
particulares.
 estilo sistemático/intuitivo: distingue entre individuos que tienden a proceder

paso a paso, tomando en consideración una por una todas las variables, e
individuos que tienden a proceder por hipótesis a confirmar o desmentir. La

forma de trabajar de un estudiante de estilo sistemático es más lento, pero
también más consciente, responsable y comprometido, mientras que la de un
estudiante de estilo intuitivo parece más rápido, fácil y menos verbalizable.
Estilo sistemático Estilo intuitivo

 Necesita consignas, instrucciones e  Interpreta una consigna y no necesita
indicaciones precisas, claras y completas indicaciones detalladas de lo que debe
 Generalmente es el último en entregar una hacer
tarea  Es rápido en entregar las tareas
 Habla poco  Expresa con facilidad hipótesis y
 Pide informaciones y aclaraciones sobre conjeturas
todo lo que se dice  Anticipa lo que se va a decir o explicar
 estilo impulsivo/reflexivo. Este estilo concierne a los tiempos decisionales en los

procesos de evaluación y solución de problemas. Si se pasa inmediatamente a la
acción sin analizar y ponderar las posibilidades que se tienen, la calidad de una
decisión será distinta de aquella a la que se llega después de una reflexión.
Estilo impulsivo Estilo reflexivo

 Toma la palabra con facilidad  Duda en tomar la palabra
 Encuentra argumentos a medida que  Debe sentirse seguro y tranquilo antes de
procede con la exposición hablar
 Responde precipitadamente a las preguntas  Teme equivocarse
 Entrega enseguida las tareas que le  Se alegra de no tener que intervenir
encargan
4.3. Estilos de pensamiento e instrucción
Desde el punto de vista educativo, se debería actuar para asegurar lo más posible
la compatibilidad entre cómo se piensa y aquello sobre lo que se debe pensar, o sea,
ofrecer la posibilidad de utilizar las modalidades preferidas para aprender los contenidos
disciplinares. En la realidad, sucede que los estudiantes son considerados poco
competentes no porque carezcan efectivamente de habilidades, sino porque si estilo de
pensamiento es distinto de quien lo valora. Se debería presentar a cada estudiante
oportunidades para desarrollar la flexibilidad y versatilidad necesarias para aprender a
servirse del propio estilo preferencial en los contextos apropiados, pero también de un
estilo distinto allí donde la situación y la tarea lo requieran. Esto es posible si los
enseñantes adoptan más métodos de enseñanza, presentando los contenidos a través de
distintos caminos, de modo que sean aprendidos fácilmente por el mayor número de
estudiantes posible.
Gardner utiliza la metáfora de la habitación en la que hay que entrar y que dispone
al menos de cinco puertas o puntos de acceso para explicar la idea que se puede “entrar”
en un tema, objeto de instrucción, de maneras distintas. Según él, dichos puntos de
acceso son cinco:
 Enfoque narrativo: el concepto a examinar se presenta bajo forma de

historia o narración (por ejemplo, en el caso del concepto de democracia,
se reconstruye la historia de sus orígenes en la antigua Grecia)
 Enfoque lógico-cuantitativo: los conceptos a examinar se afrontan

mediante consideraciones numéricas o razonamientos de naturaleza
deductiva (en el caso del concepto de democracia, se puede partir del
estudio de las varias modalidades de votación adoptadas en el tiempo por
un país determinado, analizando los pro y los contra).
 Enfoque filosófico-conceptual: la cuestión a examinar se trata desde el

punto de vista de sus aspectos filosóficos o terminológicos, naturales para
quien tiende a plantearse interrogantes, a hacer reflexiones sobre el mundo
(en el caso de la democracia, se analiza el significado etimológico de la
palabra, las características que distinguen un gobierno democrático de uno
oligárquico, las razones que impulsan a adoptar el primero en lugar del
segundo).
 Enfoque estético: el concepto en cuestión es visto a través de aquellos

aspectos sensoriales y exteriores que interesan (incluso fascinan) a quien
tiende a ver las cosas “con ojo de artista” (en el caso del concepto de
democracia, se pueden hacer oír algunos conjuntos musicales que tocan en
grupo sin guía o con la guía de un solo individuo).
 Enfoque experiencial: el concepto se afronta de manera práctica (en el caso

del concepto de democracia, se puede involucrar a los estudiantes a
trabajar en grupos que deben tomar decisiones siguiendo varios
procedimientos de gestión).
Según Sternberg, los individuos globalmente inteligentes pueden optimizar sus

puntos fuertes y compensar los propios puntos débiles, consiguiendo establecer un
equilibrio adecuado entre habilidades y estilos.

4.0. Inteligencia

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IV.

INTELIGENCIA Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES

1. Los procesos de enseñanza-aprendizaje y la inteligencia

2. Aportaciones de la investigación sobre la inteligencia a la investigación sobre los

3. Modelos recientes de la inteligencia

4. Estilos de pensamiento como diferencias individuales

IV. INTELIGENCIA Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES

En el estudio de las diferencias individuales ha predominado, durante un largo periodo de tiempo, el

Mientras el enfoque psicométrico asume que las diferencias individuales en el resultado de un

Referencias para el estudio del tema

2003 PBA 1262 - LEÓN, J.A. Adquisición de conocimiento y comprensión: origen,evolución y

Modelos psicométricos de la inteligencia

Modelos recientes en el estudio de la inteligencia

ALONSO, C. (2008). Estilos de aprendizaje. Presente y futuro. Revista de Estilos de aprendizaje, 1, 4-

Durante mucho tiempo, en el estudio de las diferencias individuales ha

Los primeros estudiosos de la inteligencia se interesaban, precisamente, por

modalidad de interesarse por la inteligencia. Edwin Boeing (1926), por ejemplo,

El énfasis sobre la medida explica el extraordinario desarrollo de la

La característica común de estos instrumentos es la evaluación de la

La crítica a los tests de inteligencia ha sido también, en cierto sentido, una

Más recientemente, gracias a la contribución del cognitivismo, que ha trasladado

1. Los procesos de enseñanza-aprendizaje y la inteligencia

Los cambios esenciales que han caracterizado el concepto de inteligencia hasta

 la inteligencia es una habilidad cognitiva unitaria, y, según esta idea,

 la inteligencia es una habilidad cognitiva general: los individuos que

 la inteligencia es una habilidad cognitiva innata: los individuos nacen con

 la inteligencia es una habilidad cognitiva estática: el nivel de habilidad

Cada una de estas afirmaciones ha sido refutada por la investigación, en particular

La inteligencia no es una habilidad cognitiva monolítica. La idea de que la

La inteligencia no es una habilidad cognitiva general. Aunque parezca

el campo de la psicología de la educación, sobre todo en los estudios sobre la

La inteligencia no es una habilidad cognitiva innata. La tercera concepción ve

Finalmente, la inteligencia no es una habilidad cognitiva estática. Una cuarta

Algunos psicólogos sostienen la necesidad de resaltar las potencialidades de

2. Aportaciones de la investigación sobre la inteligencia a la investigación sobre los

Imaginemos que niños de primaria con puntuaciones bajas en un test de habilidad

Algunos investigadores concibieron la aptitud en términos de determinación

 Individualización del aprendizaje: quien posee un nivel alto de

3. Modelos recientes de la inteligencia

3.1. El modelo de la inteligencia neurológica

Muchos teóricos sostienen que el “corazón” de la inteligencia es el cerebro, por lo

3.2. Modelos jerárquicos

La base de estos modelos es que la estructura de la inteligencia puede ser

El modelo jerárquico de dos estratos, la inteligencia fluida (gf) y la cristalizada

determinado contexto cultural y afecta al conjunto de habilidades y conocimientos que

3.3. Los modelos contextuales

Los modelos contextuales contemporáneos se basan en la convicción de que el

 contexto ecológico en el que viven las personas interactuando con el

3.4. Modelos de sistemas complejos.

3.4.1. La teoría triárquica de la inteligencia

Según la teoría triárquica de Stenberg, los aspectos interactuantes que constituyen

El primer aspecto, interno del individuo, se refiere a las habilidades para el

 determinar que existe un problema y que hay que resolverlo;

 controlar cuando se está procediendo en la dirección adecuada;

Según Sternberg, la persistencia del factor g es debida a las diferencias

El segundo aspecto de la teoría triárquica de la inteligencia concierne a la

El tercer aspecto de la teoría triárquica de la inteligencia es el experiencial, o sea,

3.4.2. La teoría de la inteligencia múltiple

Esta teoría, aún compartiendo con la de Stenberg el rechazo de una concepción de

Gardner sostiene, pues, que todos podemos desarrollar nuestras distintas

 inteligencia lingüística/verbal: habilidad de comprensión y producción del

palabras, ya sea de forma o oral o escrita, eficazmente. Esta inteligencia