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Le nuove sfide della psicologia dell'educazione. Esperienze e documenti

Article · May 2009

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Zbigniew Szczepan Formella


Università Pontificia Salesiana
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Le nuove sfide della psicologia dell’educazione

Esperienze e documenti

Le nuove sfide della psicologia


dell’educazione

Zbigniew Formella e Margarita Soledad Assettati


(Università Salesiana, Roma)

La psicologia dell’educazione si trova, come tutte le scienze


umanistiche, a dover affrontare le nuove e complesse sfide che
l’ambiente socioculturale odierno ci propone. Il focus è sempre lo
stesso: apprendimento e sviluppo, ma i contesti in cui si muove
vanno dalla formazione degli individui, sia a livello umano sia a
livello delle competenze e abilità personali, alle relazioni interper-
sonali e tra gruppi, alla presa di coscienza delle molteplici realtà
e problematiche sociali ed evolutive (disoccupazione giovanile,
gestione della disabilità, riqualificazione lavorativa, interculturalità,
complesse strutture familiari, rapidi cambiamenti sociali, ecc.). Gli
interventi educativi hanno lo scopo di suscitare, dunque, cambia-
menti sull’intera società e non più solo sul singolo o sui gruppi.
Ne consegue che il ruolo dell’educatore (insegnante, formatore,
genitore) viene visto in modo diverso, in base ai contesti, pur
restando parte attiva di una relazione.

Introduzione

Nei primissimi anni del Ventesimo secolo, negli Stati Uniti, grazie agli studi
di E.L. Thorndike (1874-1949), viene pubblicato il primo manuale con titolo Edu-
cational Psychology (1913), che in ambito anglofono significa psicologia applicata
all’apprendimento dei contenuti scolastici. In Europa, specialmente in Francia,

Edizioni Erickson – Trento Orientamenti Pedagogici  Vol. 56, n. 3, maggio-giugno 2009 (pp. xx) 439
Orientamenti Pedagogici  Vol. 56, n. 3, maggio-giugno 2009

vengono fatti i primi studi sull’intelligenza dei bambini da parte di A. Binet e Th.
Simon, che si concludono con la pubblicazione del volume The development of
intelligence in children (1916), a cui seguirà nei decenni successivi la ricerca di
M. Gilly la cui opera, pubblicata in francese, Psychologie de l’éducation (1984),
affronta temi quali:
1. lo studio delle caratteristiche dei sistemi scolastici, diversi da Paese a Paese;
2. lo studio dei risultati del funzionamento delle istituzioni scolastiche (successi
e insuccessi scolastici, fenomeno dell’abbandono, orientamento scolastico e
professionale);
3. lo studio dell’insieme dei processi sociopsicologici che sono attivi all’interno
delle istituzioni scolastiche (in riferimento ai gruppi di insegnanti, alle classi
di scuola, alle dinamiche specifiche delle interazioni fra insegnanti e alunni e
fra alunni, alle norme e alle regole che governano la vita quotidiana scolastica)
(Gilly, 1981; 1984).
In ambito italiano ci sono diversi studiosi che si sono occupati, e alcuni
tutt’ora se ne interessano, di questa tematica (Metelli Di Lallo, 1964; Groppo,
1968; Boscolo, 1974; Pontecorvo e Pontecorvo, 1986; Carugati e Selleri, 2001;
Trombetta, 2003; Perricone Briulotta, 2005). Secondo una definizione operativa
che appare largamente condivisa in ambito anglofono, e in parte europeo, la
psicologia dell’educazione si caratterizza per avere come tema centrale le dina-
miche di insegnamento-apprendimento (Pontecorvo, 1999). Se le dinamiche di
insegnamento-apprendimento figurano come tema comune, la ricerca in ambiente
francofono contiene in maniera esplicita l’attenzione a due aspetti rilevanti:
– il primo riguarda le relazioni fra i diversi livelli di funzionamento delle istituzioni
scolastiche e i relativi cambiamenti da esse prodotte;
– il secondo riguarda le dimensioni e i significati sociali delle pratiche quotidiane
che caratterizzano il funzionamento delle organizzazioni educative, scolastiche
e non solo: comportamenti, attese, obiettivi, norme e valori (ibidem).
Nel presente articolo, saltando tutto l’excursus storico, si vuole intervenire
sulle prospettive odierne e future che riguardano la psicologia dell’educazione.
Nello sviluppo di questa disciplina è sempre presente il discorso dell’influsso
reciproco tra psicologia e pedagogia come scienze autonome. È difficile parlare
nella storia di una collaborazione autentica tra la pedagogia e la psicologia a livello
scientifico. Si può parlare, piuttosto, di una relazione particolare o specifica tra
di esse, dove la psicologia offriva i suoi contributi alla pratica pedagogica. In tal
modo, la stessa psicologia veniva spesso considerata come una concorrente della
pedagogia. Di conseguenza quest’ultima cercava di mantenere delle distanze di
sicurezza dalla psicologia e di elaborare autonomamente le proprie basi e i propri
fondamenti psicologici nelle realtà educative.
In questo modo possiamo parlare di tre direzioni fondamentali nelle reciproche
relazioni tra psicologia e pedagogia:
• psicologia applicata all’educazione;

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Le nuove sfide della psicologia dell’educazione

• pedagogia sperimentale;
• psicologia pedagogica (dell’educazione).
Quest’ultima, di cui il presente articolo segue l’impostazione, può essere
vista come scienza autonoma o interdisciplinare (Herzog, 2006). Riteniamo che il
denominatore comune sia l’apprendimento da un lato e lo sviluppo dall’altro, che
sono al contempo un ponte tra scienze psicologiche e pedagogiche.

1. L’oggetto della psicologia dell’educazione

Il concetto di educazione viene spiegato e definito in maniera diversa nel


campo psicologico e in quello pedagogico, ma vi sono descrizioni differenti anche
in altri campi, come, ad esempio, quello sociologico, che usa la seguente defini-
zione: «L’educazione è un agire sociale dove l’oggetto è un soggetto che dovrebbe
diventare membro del gruppo sociale, e lo scopo di tale gruppo è la preparazione
del candidato affinché diventi un membro che ha pieno diritto come i membri del
gruppo stesso» (Znaniecki, 1973, p. 6).
Altri autori (Włodarczyk, 1994) sottolineano l’uso del concetto di educazione
in due dimensioni contemporanee:
– La prima ampia, che comprende, da una parte, il complesso delle relazioni tra
educatori e ambiente educativo e, dall’altra, l’influenza che questi hanno sull’in-
dividuo e sul gruppo.
– La seconda stretta, che si riferisce all’influenza sulla sfera affettiva dell’uomo,
sul suo sistema di valori e sulla sua personalità.
In questo secondo significato si può inserire l’educazione corrispondente
all’insegnamento, ed entrambi si riferiscono alla sfera della conoscenza e si ac-
compagnano con l’agire (cura della persona), il cui oggetto d’interesse è la sfera
dei bisogni fondamentali dell’uomo.

1.1. Concetto di educazione


L’educazione è un influsso intenzionale più o meno consapevole, e per questo
ha un significato particolare nei confronti delle persone: in altre parole l’educatore
stimola l’educando ad assumere una sostanza profondamente umana. L’uomo,
nell’arco della vita, viene stimolato e influenzato dai diversi ambienti sociali, e
nello stesso tempo dai diversi contesti educativi. Tra questi, il ruolo fondamentale
è dato alla famiglia, alla scuola e infine all’ambiente lavorativo.
A partire da questi punti fermi, possiamo dare un’ampia definizione di
educazione: «L’educazione è un sistema complesso di azioni, in cui tali atti ven-
gono eseguiti da persone che hanno un determinato ruolo sociale (educatore) nei
confronti di altre persone che hanno il ruolo di educandi, o verso l’ambiente, con
l’intenzione di causare e suscitare cambiamenti secondo i programmi stabiliti»

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(Brzezińska, 2005, p. 228). Questa ampia definizione fa riferimento al concetto


di e-ducere, tirar fuori, e educatio.
Tenendo in considerazione quest’ultimo concetto, possiamo sottolineare
alcuni aspetti che riteniamo fondamentali (Meighan, 1993; Konarzewski, 1992;
Brzezińska, 2005):
1. Si evince che in tale sistema sono presenti persone che hanno due ruoli differenti:
colui che educa e colui che viene educato. Ciò significa inoltre che l’educazione
è un’interazione tra due soggetti con ruoli diversi; ad esempio: persona-persona,
oppure persona-gruppo.
2. Pertanto è una relazione asimmetrica:
a) Esiste una differenza sostanziale tra i soggetti a livello di competenze nel
campo della conoscenza, della percezione e del livello d’abilità, specialmente
in quelle che sono soggette all’influsso da parte di quello più competente
(educatore) su quello meno competente (educando).
b) Esiste una differenza nel campo delle conoscenze riguardanti le mete e i metodi
del processo educativo. Questa conoscenza è posseduta dall’educatore, che
sa dove va il suo agire, quali sono gli scopi che vuole raggiungere attraverso
le tappe, quali dovrebbero essere le condizioni, come e quali strumenti e
metodi usare. L’educando, non possedendo tali conoscenze, poiché non ne
è in grado a vari livelli, dipende dall’educatore che glieli fornisce.
c) Esiste differenza nel potere, che è l’effetto del ruolo che hanno entrambi; il
ruolo dell’educatore si caratterizza per il fatto di possedere un potere maggiore
rispetto a quello dell’educando; la consapevolezza di queste differenze è pre-
sente in entrambi ed è condivisa dalla società. Al giorno d’oggi si evidenzia
sempre il fatto che la società non appoggia più la figura dell’educatore, con
la conseguenza che questi non ha più il potere con il quale rappresentava la
società stessa, oltre che i suoi valori. Oggi il calo del prestigio dell’educatore
viene in qualche modo determinato dalla mancanza di quell’appoggio sociale,
che egli aveva prima; di conseguenza gli insegnanti non sono più sostenuti
dalla società stessa per il ruolo che svolgono.
3. L’educazione è un’azione, indirizzata verso la persona o verso il suo ambiente,
con lo scopo di far emergere dei cambiamenti. Dunque si possono suscitare questi
cambiamenti tramite interventi diretti sulla persona o sul suo ambiente.
4. L’educazione è un’azione diretta o indiretta. Diretta, quando l’educatore sta-
bilisce un contatto attivo con l’educando (singolo o gruppo); indiretta quando
si attua non esplicitamente verso l’educando ma verso altre persone, gruppi o
istituzioni, per lui significative, e/o che appartengono al contesto in cui vive lo
stesso educando.
5. L’educatore agisce con l’intenzionalità di provocare cambiamenti nell’educando
o nel suo ambiente. L’intenzione non è sempre totalmente consapevole, poiché
spesso l’educatore agisce con un’intenzione nascosta, di cui non sempre è co-
sciente; in questo caso si verifica la realizzazione di un «programma nascosto».
Per programma nascosto intendiamo due aspetti: il primo riguarda le conoscenze

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apprese, la natura umana, il concetto di insegnamento, l’orientamento educativo,


le mete che si vogliono realizzare nella relazione educativa; il secondo aspetto
riguarda invece le competenze umane proprie di un educatore.
6. L’educatore agisce secondo un programma previsto, che è la conseguenza dei
valori interiorizzati o imposti. La sostanza stessa dell’influsso educativo consiste
nell’esistenza di un programma: il compito fondamentale dell’educatore è fare
in modo che il programma venga interiorizzato dall’educando.
È opportuno rilevare che l’educazione è sempre un intervento, e come tale
si svolge in un sistema vivo e in continuo sviluppo, possiede la propria storia e
aspira a un futuro. Ciò vale sia per i singoli e i gruppi, sia per le società a livello
globale; la fonte principale degli sbagli e degli insuccessi educativi sta proprio nel
non rendersi conto di tale prospettiva dinamica.

1.2. Alcuni aspetti pratici per la psicologia dell’educazione


Nella psicologia dell’educazione si possono distinguere principalmente tre
rami (Gurycka, 1979):
– psicologia dell’educazione;
– psicologia dell’insegnamento;
– counseling (assistenza psicologica e sociale).
Per tradizione tutte e tre le branche si occupavano prevalentemente dei bambini
e dei giovani. Nel nostro periodo storico, però, è difficile accettare questa impo-
stazione, poiché si sono manifestati diversi indirizzi di psicologia, specialmente
quello della psicologia dello sviluppo, sociale e della personalità. Inoltre sorgono
ampie problematiche sociali riguardanti le diverse tappe evolutive. Per citarne
alcune, basti pensare alla problematica riguardante la disoccupazione giovanile, o
l’improvvisa perdita del lavoro, o ancora la necessità di riqualificazione lavorativa,
il prematuro pensionamento con conseguente eccesso di tempo libero, il cambia-
mento delle strutture familiari (dalle multigenerazionali alle unigenerazionali), la
gestione della disabilità nelle diverse età e il relativo inserimento sociale (educativo,
istituzionale, culturale, ecc.).
La sfida particolare, che è alla base della psicologia dell’educazione, consiste
nella necessità di risolvere i problemi delle singole persone e dei gruppi interi che
si trovano nelle condizioni di affrontare i cambiamenti sociali, rapidi e impetuosi,
legati alle diverse riforme (regionali, provinciali, assistenza sanitaria, assistenza
sociale, ecc.). Questo tipo di sfida impone la necessità di riconoscere i problemi
sociali rapidamente e in modo idoneo a trovare i metodi adeguati per risolverli.
Ciò significa che le problematiche concernenti l’assistenza, l’educazione, l’inse-
gnamento e l’apprendimento non appartengono più solo ai bambini e ai giovani, o
alle famiglie e alla scuola, ma riguardano ogni uomo, indipendentemente dall’età,
dall’ambiente e dall’istituzione a cui appartiene (Grossmann e Scala, 1993).
In sempre maggior misura vengono studiati e analizzati diversi interventi di
carattere educativo che hanno, o dovrebbero avere, come scopo precipuo quello

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di suscitare e provocare cambiamenti nella società intera e non solo sui singoli o
sui gruppi; tale modalità d’intervento è particolarmente importante oggi, poiché
tante persone trovano difficoltà a adeguarsi alle condizioni di vita, che cambiano
in modo veloce e imprevisto, nonché alle regole del libero mercato, a cui spesso
inconsapevolmente l’individuo è sottomesso.
Un’ulteriore problematica emergente negli ultimi anni riguarda i forti cam-
biamenti sociali che richiedono, da parte dell’individuo e dei gruppi interi, la
conquista di quelle competenze necessarie che non sono state trasmesse durante
il periodo dell’educazione scolastica e familiare dell’infanzia e dell’adolescenza.
L’educazione, nel suo più ampio significato, non solamente scolastico o istituzio-
nale, si pone come necessaria anche per gli adulti, educati in condizioni sociali e
con visioni del futuro diverse, e che oggi si trovano a fronteggiare sfide complesse
come preparare la nuova generazione a vivere e ad affrontare anche delle situazioni
sempre più difficili da prevedere. In questo modo è ormai aperta una sfida che
riguarda il soggetto proprio della psicologia dell’educazione, che non è più solo
il bambino o il giovane (ibidem).

1.3. Gli obiettivi della psicologia dell’educazione


Le idee fondamentali dell’agire educativo sono le seguenti:
1. una prospettiva dinamica della persona, ovvero cercare i legami tra il suo fun-
zionamento attuale, il suo passato e il suo futuro;
2. la consapevolezza che l’azione educativa nella sua doppia dimensione (persona-
ambiente) porta sempre risultati a breve e lungo termine, diretti e indiretti;
3. l’accettazione della molteplicità, diversità e complessità dei diversi influssi
che incidono sulla persona nel corso della vita; cioè rendersi conto che l’esse-
re umano fa parte di una rete sociale da cui è influenzato (persuaso), e da cui
riceve messaggi spesso contraddittori poiché provenienti dai diversi ambienti
educativi che, a loro volta, derivano da diversi sistemi valoriali.
Analizzando queste idee possiamo avviarci verso un tentativo di formulazione
dei problemi attuali che la psicologia dell’educazione deve affrontare (Brzezińska,
2005).
Il primo problema consiste nell’offerta educativa. Per valutare se tale offerta
è valida, dovrebbe rispondere positivamente alle tematiche che proponiamo:
– È adeguata al livello delle conoscenze e delle abilità nei diversi campi?
– Risulta attraente e stimolante per un coinvolgimento personale?
– È coerente con i bisogni di un determinato periodo della vita?
Dal punto di vista della società tali tematiche sono valide se hanno:
• alla base valori socialmente validi;
• il sistema di azione che propongono è coerente con questi valori;
• corrispondono alle necessità sociali fondamentali.

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Le nuove sfide della psicologia dell’educazione

Il secondo problema riguarda la disponibilità delle persone a ricevere le offerte


educative adeguandosi ad esse. Per essere in grado di soddisfare le esigenze am-
bientali e relazionali bisogna essere a un livello congruente di maturità biologica,
e possedere prontezza o adeguatezza intellettuale, emotiva e psicosociale. Questo
problema riguarda sia le persone che il loro ambiente. Anche quest’ultimo deve
essere pronto a comprendere e accettare l’offerta educativa.
Il terzo problema riguarda le condizioni necessarie per realizzare le offerte
educative e un livello adeguato di preparazione degli educatori per poter svolgere
il loro compito (ibidem).
A nostro parere i compiti della psicologia dell’educazione racchiudono dunque
i seguenti tre campi di conoscenza e di ricerca che richiedono nell’insieme delle
soluzioni pratiche:
1. Costruire le offerte educative, cioè i programmi che promuovano valori sociali
precisi e apprezzati, che siano coerenti con le norme che rispettano lo sviluppo
dell’individuo, del gruppo e della società intera e prendano in considerazione
il contesto di vita delle persone a cui l’offerta educativa è indirizzata. La psi-
cologia dell’educazione può offrire le conoscenze riguardanti la costruzione e
l’evoluzione delle offerte educative.
2. Appoggiare lo sviluppo delle persone e costruire la loro propensione a ricevere
le offerte formative nelle diverse tappe della vita. Indipendentemente dal livello
di competenze, la psicologia dell’educazione può produrre la conoscenza che
serve a diagnosticare il livello di preparazione delle persone a ricevere tali
offerte, nonché i metodi che sostengono lo sviluppo stesso.
3. Aiutare nell’adeguamento dell’offerta educativa la persona e il gruppo, nel far
sì che ci sia coerenza con il livello di sviluppo. La psicologia dell’educazione
può fornire la conoscenza e i metodi che appoggiano questo processo.

2. Educazione come fattore dello sviluppo dell’uomo

2.1. Educazione come fattore di cambiamento individuale e sociale


Nelle scienze sociali si possono trovare diversi concetti che si occupano non
solo della descrizione e dell’interpretazione della realtà, ma anche dell’azione su
di essa. Spesso si trova in esse il concetto dell’intervento, visto come un sistema
dell’agire che ha come scopo il cambiamento della realtà (raggiungere un effetto
concreto). In questa prospettiva si può individuare l’intervento psicologico, socio-
logico e educativo. Gli elementi fondamentali per differenziarli sono rappresentati
dalla specificità degli effetti che si vogliono raggiungere e dalla differenza nelle
strategie e nei metodi per perseguirli. Il concetto di intervento esiste anche nel lin-
guaggio comune delle persone che operano nelle realtà sociali (Wiliński, 1997).
L’intervento si può anche percepire come una modalità di intromissione, nel
corso dei diversi processi ed eventi, in cui l’uomo è coinvolto. Questi processi ed

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eventi si possono immaginare come una rete costruita dai fatti passati, presenti e
futuri, che possono essere orizzontali e verticali; considerare la complessità di questa
rete è fondamentale per costruire l’intervento nel modo più concreto possibile; per
cui alla base è importante porsi le seguenti domande (ibidem):
– Quali eventi (individuali, del gruppo, sociali) causano le situazioni di oggi
(dell’individuo, del gruppo, della società)?
– Quali effetti osservati, qui e ora, sono la conseguenza degli eventi passati?
– Qual è l’influsso degli effetti, e come sono legati ai risultati che si vogliono
ottenere?
– Quali cambiamenti hanno suscitato questi eventi nelle persone che vi hanno
partecipato?
Le risposte a queste domande possono aiutarci a indicare i settori su cui vale la
pena di intervenire. Inoltre aiutano a stabilire sia le azioni concrete, sia i beneficiari
del progetto d’intervento. Alla base di ogni riuscita c’è la convinzione profonda che
l’uomo può influenzare o cambiare gli eventi, ovvero li può prevedere, bloccare,
rallentare o cambiarne la direzione.
L’azione educativa è sempre un doppio intervento. Il primo si verifica nella
realtà individuale della persona, il secondo invece nella realtà sociale del soggetto,
contesto importante per lo sviluppo dell’individuo (ibidem).
L’educazione si considera un intervento perché infrange e oltrepassa i confini
di queste due dimensioni. L’educazione cerca di suscitare in queste due dimensioni
dei mutamenti. Il cambiamento nel mondo interiore dell’individuo ne altera anche il
comportamento, e quindi si modifica anche la realtà sociale che lo circonda. D’altra
i parte i cambiamenti nel contesto sociale «obbligano» l’individuo a modificare i
suoi comportamenti e, di conseguenza, il suo mondo interiore. Il duplice livello
dell’intervento educativo implica che ci sia una doppia conseguenza, ovvero un
influsso diretto sull’individuo cambia, in modo indiretto, il contesto di vita a lun-
go termine. A sua volta l’influsso sul contesto sociale, con il passare del tempo,
fa sì che ci siano dei cambiamenti nella funzionalità della persona. Il non essere
a conoscenza del fatto che per ogni intervento ci sia una duplice conseguenza è
spesso causa di fallimenti educativi (Brzezińska, 2007).
Intervenire a livello educativo sulla persona significa inoltre prendere atto
dello scopo di evidenziarne i cambiamenti sulle abilità, sulle conoscenze, sugli
atteggiamenti e sui valori. Questo intervento si basa sul presupposto che le persone
siano sufficientemente pronte ad affrontare questo mutamento. In caso contrario
conviene, in primis, agire affinché i soggetti siano pronti a vivere il processo di
cambiamento. L’intervento educativo, invece, indirizzato ai diversi livelli della
realtà sociale, è accompagnato dalla convinzione che le singole persone possano
influire in maniera attiva sullo sviluppo della società, diventando esse stesse por-
tatrici di mutamenti sociali.

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Le nuove sfide della psicologia dell’educazione

2.2. L’educazione come fattore che modifica i vincoli tra la società e l’indivi-
duo
L’educazione si riferisce sempre alla persona e ai suoi molteplici legami so-
ciali. Il sistema organizzativo della società si può studiare a diversi livelli, tenendo
in considerazione che essi sono sempre interdipendenti tra loro.
Nell’analisi sociale si possono individuare alcuni livelli (Tillmann, 1996):
• il livello delle persone e delle interazioni tra loro;
• il livello delle relazioni tra le persone appartenenti ai diversi gruppi;
• il livello delle relazioni tra i gruppi.
Tutte queste relazioni hanno un carattere reciproco e dialettico, e sono colle-
gate tra loro in modo sia verticale che orizzontale. Se volessimo analizzare queste
dinamiche, studiando l’atteggiamento umano dovremmo riconoscere che ogni
singolo comportamento viene visto nelle sue interconnessioni tra i diversi livelli
sopra nominati, indipendentemente dal fatto che la persona ne sia consapevole o
meno.
Nell’analizzare le strategie educative orientate all’individuo, vogliamo sot-
tolineare due livelli di cambiamento: il primo riguarda quello del comportamento
e dell’atteggiamento delle persone, ovvero un livello intrapersonale; il secondo
concerne il cambiamento delle relazioni umane, ovvero un livello interpersonale.
Le strategie educative legate al sistema sociale si riferiscono al gruppo: cambia-
menti relazionali tra i gruppi e nelle istituzioni; cambiamenti nel funzionamento;
cambiamenti relazionali tra le istituzioni.
L’uomo vive all’interno di diverse istituzioni, organizzazioni, strutture di
servizio e di produzione. In tali luoghi diverse dimensioni si influenzano reci-
procamente creando, o meno, nella persona le possibilità di soddisfare i bisogni
e realizzare mete sia individuali che del gruppo. Ciò significa che ogni uomo, nei
diversi momenti della propria vita, è contemporaneamente partecipe nei differenti
ambienti e nei diversi livelli delle organizzazioni sociali; ed entrando in diverse
interazioni, in modo consapevole o meno, ne viene influenzato (Schaffer, 1977). Il
non rendersi conto che anche gli aspetti sopra menzionati fanno parte del processo
educativo può essere un’ulteriore fonte di insuccesso.
Per la psicologia dell’educazione sono fondamentali i livelli interpersonale
e intrapersonale, ovvero le persone e le loro relazioni, che sono anche il focus
principale delle ricerche e degli studi. Gli altri livelli, di gruppo e istituzionali,
vengono analizzati, in un contesto funzionale per le persone, come indici di qualità
relazionale. È necessario porsi quindi due domande, riguardanti il legame tra lo
sviluppo della persona e la qualità del contesto in cui ha luogo questo sviluppo:
– È possibile che esista un influsso educativo sulle persone anche nei casi di pa-
tologia (nel gruppo, nelle istituzioni, nelle organizzazioni)?
– È vero che l’efficacia dell’influsso educativo aumenta nei gruppi, nelle istituzioni
o nelle organizzazioni che sono efficienti nel loro funzionamento interno?
Entrambe le domande indirizzano la nostra attenzione ai legami tra le strategie
educative orientate alla persona e le strategie orientate al contesto. Ciascuna di

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queste può accendere diversi meccanismi di cambiamento e, pertanto, portare a


diversi risultati; ma, nello stesso tempo, una può influenzare positivamente l’altra
e viceversa, in un reciproco completamento.

2.3. L’influsso della funzione socializzante ed emancipante sull’educazione


La società si aspetta dall’educazione lo svolgimento di alcune funzioni, tra
le quali l’emancipazione e la socializzazione:
L’educazione ha due funzioni fondamentali: socializzazione e liberazione. La prima
consiste nel trasformare i cuccioli in individui umani, rendendoli capaci di controllare
e sublimare la loro emozionalità in modalità socialmente accettate, sapendo usare la
persuasione al posto della forza, per diventare veri membri della società umana. La
seconda funzione consiste nel liberare le persone dall’autorità da parte dei loro genitori,
dell’ambiente, della tradizione culturale in cui sono cresciuti, attraverso la liberazione
della loro immaginazione, per dare loro la possibilità di vedere, a livello quantitativo,
le nuove pratiche sociali, le nuove pratiche di vita e le nuove possibilità di essere.
(Rorty, 1993, p. 97)

La funzione socializzante si lega alla preparazione delle persone a poter


svolgere diversi ruoli nella società e per la società, in modo da non disturbare
l’equilibrio sociale. In altri termini, si può parlare di una funzione adattiva. In
questo caso l’agire educativo dovrebbe trasmettere sia i sistemi di valori sia gli
atteggiamenti, dotare le persone di conoscenze e formare le abilità socialmente
utili, affinché la persona sia pronta a cogliere i vari compiti richiesti dalla società
(ruoli familiari, professionali, civici).
La funzione emancipante o liberatrice è legata all’organizzazione delle con-
dizioni nell’ambiente della persona in sviluppo, affinché il suo potenziale possa
liberarsi e realizzarsi. Vista sotto quest’ottica, l’educazione dovrebbe favorire lo
sviluppo della persona, prendersi cura della sua individualità, delle differenze con
le altre persone, e far crescere le sue competenze specifiche.
Ciò significa che la prima funzione dell’educazione, la socializzazione,
riguarda il rispetto verso l’interesse sociale, mentre l’emancipazione considera
il rispetto verso l’interesse individuale. Entrambe le funzioni sono in continuo
«conflitto costruttivo» tra loro. La predominanza di azioni che favoriscono la
funzione socializzante crea condizioni che tendono a frenare lo sviluppo della
funzione emancipante, e viceversa. L’eccessiva focalizzazione sulla funzione
socializzante porta al pericolo dell’indottrinazione e della limitazione, o al blocco
dello sviluppo dell’individualità. D’altra parte l’eccessiva focalizzazione sulla
funzione emancipante, cioè la liberazione delle potenzialità soggettive, porta al
pericolo di un’esagerata personalizzazione e, di conseguenza, alla formazione di
individui (con mancanze culturali), che non sanno adattarsi alle condizioni di vita
normale, fuori dall’ambiente in cui hanno ricevuto questo tipo di educazione. In
tal modo però si frena lo sviluppo sociale della persona in direzione di ciò che la
società si aspetta (Brzezińska, 2005).
La troppa pressione sull’una o sull’altra funzione del processo educativo
determina delle conseguenze, che riguardano l’educando e l’educatore. Entrambi

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Le nuove sfide della psicologia dell’educazione

finiscono per pagare i costi psicologici dello squilibrio provocato dalla mancanza
di una delle due funzioni.
L’eccessiva funzione socializzante, nella realizzazione dei compiti educativi,
è pericolosa per l’educatore che potrebbe perdere la propria individualità ed essere
strumentalizzato. Rischia cioè di trattare se stesso unicamente come lo «strumento»
della realizzazione del progetto educativo. Diversamente, l’eccessiva funzione
emancipante può portare l’educatore al rischio di concentrarsi sulla persona
dell’educando, o sulla strumentalizzazione della propria persona o dell’educando.
In effetti, il processo educativo si concentra nella realizzazione del programma
educativo nascosto, più che sulle mete formulate nell’offerta educativa.
La relazione tra la funzione socializzante ed emancipante dell’educazione
è sottoposta a un mutamento nel corso delle varie fasi della vita. Nel periodo
infantile, prescolastico e scolastico, domina la funzione socializzante; durante
l’adolescenza esiste un forte conflitto tra le due funzioni. Nel corso della vita
adulta, la prevalenza di una funzione dipende dal tipo di ambiente in cui si muove
la persona. Nei gruppi di amici e nella famiglia, ad esempio, domina la funzione
emancipante; nell’ambiente del lavoro la funzione socializzante.
Durante l’età adulta è caratteristica anche la molteplicità dei ruoli della per-
sona. Una persona adulta che rivesta il ruolo dell’insegnante è responsabile della
funzione socializzante nei confronti della generazione più giovane, mentre con se
stessa è emancipante (ibidem).
Negli ambienti educativi istituzionalizzati (asilo, scuola, casa-famiglia, con-
vitto, ecc.) domina la funzione socializzante, poiché queste istituzioni sono state
fondate per realizzare, tramite la società, determinati scopi. Negli ambienti naturali
(famiglia, gruppo dei pari, gruppo degli amici, comunità locali, ecc.) domina la
funzione emancipante.
Possiamo dire, allora, che il giusto ambiente educativo è quello in cui esiste
un equilibrio dinamico tra la funzione socializzante ed emancipante, cioè laddove
le offerte educative sono realizzate in maniera efficace e si raggiungono gli scopi
previsti; ma nello stesso momento sono rispettate le differenze e le individualità
dei singoli soggetti che fanno parte del processo educativo.
In tal modo vengono realizzati, contemporaneamente, sia i bisogni sociali che
quelli individuali. Le regole fondamentali di questo processo sono (Włodarczyk,
1994):
1. la trasparenza delle regole, riguardanti la funzionalità di tutti i partecipanti al
processo educativo;
2. tanto nel processo educativo singolo, quanto nella relazione tra questo e la
società, vengono interessati tutti i canali comunicativi: quelli inter-personali
e intra-personali, quelli inter-gruppali e intra-gruppali, quelli intra- e inter-
istituzionali;
3. esiste una certa autonomia delle persone, dei gruppi e delle istituzioni. La perce-
zione dell’ambiente educativo, in questo modo, rende efficace la realizzazione
delle sue mete fondamentali in tutte le dimensioni della formazione umana:
apprendimento, educazione, assistenza sociale, cura educativa; in altre parole
l’ambiente si adatta facilmente alle pressioni interne ed esterne, e riesce a far
fronte a diverse difficoltà basandosi sulle proprie forze interiori ed esteriori.
449
Orientamenti Pedagogici  Vol. 56, n. 3, maggio-giugno 2009

3. I concetti dello sviluppo dell’uomo e i modelli di educazione

Lo sviluppo della persona è il risultato del reciproco influsso tra il fattore


biologico, sociale e l’attività propria del soggetto.
L’influsso esterno invita la persona a intraprendere diverse forme di attività;
fornisce inoltre diverse possibilità di reagire, influenzate dalla crescita biologica
dell’organismo, che si trasformano in concrete modalità di comportamento nelle
diverse situazioni socialmente accettate. In ogni persona inizia pertanto lo sviluppo
del proprio modo di comportarsi.
Questo processo d’individuazione si sviluppa in tre dimensioni (Obuchowski,
1965):
– si concretizzano le modalità di soddisfare i diversi bisogni, e si consolidano una
o più modalità di soddisfare uno stesso bisogno considerando le condizioni di
vita della persona (processo di concretizzazione);
– il bisogno comincia a essere consapevole, ovvero la persona comincia a prendere
coscienza se tale bisogno è stato soddisfatto o meno (processo di mentalizzazio-
ne);
– i fattori culturali cominciano a essere rispettati sempre di più nel processo di
soddisfacimento dei bisogni (processo di socializzazione).

3.1. Maturazione e apprendimento nello sviluppo della persona


Nella formazione della persona predomina la tematica riguardante le relazioni
tra maturazione e apprendimento, visti entrambi come fattori che condizionano lo
sviluppo della persona stessa; questo particolare aspetto influenza anche il ruolo
dell’ambiente circostante in relazione agli influssi intenzionali e inconsci.
Secondo M. Przetacznik, per maturazione si intende: «[...] il processo di
crescita fisica che porta a un grado tale di maturità dell’organismo, che permette,
da un punto di vista somatico e neuro-fisiologico, lo sviluppo di funzioni specifi-
che o di un insieme di comportamenti del soggetto». Invece, per apprendimento
si intende «[...] il processo di produzione, di creazione, di consolidamento delle
funzioni (regolative) basate sull’esperienza individuale acquisita sia dall’influsso
degli stimoli ambientali, sia dalle attività proprie del soggetto, ripetute e speri-
mentate» (Przetacznik, 1973, p. 40).
H.R. Schaffer scrive che l’influsso dell’ambiente sociale si può presentare in
due modi. Il primo è denominato non specifico. L’autore medesimo spiega che: «Le
interazioni sociali provocano uno stato di eccitazione (della persona in crescita),
che di seguito stimola lo sviluppo del cervello, e di conseguenza il soggetto può
passare a un livello successivo di maturazione» (Schaffer, 1994a, p. 92). Schaf-
fer sottolinea che alle persone può essere sufficiente una stimolazione minima e
probabilmente, in situazioni di forti deprivazioni, questa stimolazione non viene
portata dall’ambiente. Il secondo modo è denominato specifico, ed è legato con
i diversi ambienti educativi in cui si svolge il processo educativo. Le ricerche di
Schaffer (1977-1981) sulle interazioni tra madri e neonati hanno confermato la

450
Le nuove sfide della psicologia dell’educazione

tendenza delle madri a rilevare gli atteggiamenti dei figli in maniera anticipata, cioè
la tendenza a trattare il bambino come se fosse su un livello di sviluppo più elevato
rispetto a quello in cui si trova nella realtà. Alcuni atteggiamenti, per esempio il
parlare al bambino prima che esso sia in grado di capire le affermazioni materne,
o aspettarsi che lui sia obbediente rispetto ai comandi ancor prima che abbia la
capacità di farlo, creano un particolare patto interazionale.
Sembra quindi adeguato porsi una domanda sulla relazione tra la maturazione
dell’organismo e l’apprendimento della persona, la quale si trova sotto l’influsso
degli impulsi provenienti dall’ambiente esterno, in particolare dall’ambiente edu-
cativo. Dalla risposta a questa domanda dipende la funzione che viene attribuita
all’educazione. Schaffer (1994a), dopo aver analizzato i risultati delle ricerche
sui legami tra l’influsso da parte dell’ambiente sociale e il relativo sviluppo del
bambino, sottolinea che la maggioranza degli autori si concentra o sui processi di
maturazione (fattore biologico, in questo caso si studiano i risultati dello sviluppo
dei bambini), o sui processi dell’influsso sociale (variabile sociale), sui quali si
concentra prevalentemente l’atteggiamento dell’educatore. L’autore ha rilevato che
le cause di questo tipo di trattamento sono riscontrabili nell’ipotesi che si prende
a priori: «i processi dell’influsso sociale inevitabilmente hanno un’influenza sul
bambino, che sia più o meno adatto» (Schaffer, 1994a, p. 73). Questi processi ve-
dono, unilateralmente, l’influsso sociale come determinante; trascurando invece le
capacità individuali del bambino che si osservano già dall’inizio della sua vita.
Ma secondo E. Maccoby (1984) i concetti di socializzazione sono privi della
dimensione dello sviluppo, e ciò costituisce la causa per cui l’influsso esterno è
analizzato senza che si prendano in considerazione né la specificità individuale né
lo specifico momento dello sviluppo della persona.

3.2. I fondamentali modelli dell’educazione


Si possono individuare quattro diversi modelli di educazione. Come punto
di partenza si considerano i diversi concetti psicologici dell’uomo; come criterio
fondamentale, invece, si considera uno dei quattro valori fondamentali, su cui
viene costruito lo scopo educativo (Brzezińska, 1996):
• Il concetto di cambiamento del sistema comportamentale. Considerando questo
aspetto, l’educazione verte a creare un repertorio di abilità e abitudini, ricco e
diversificato.
• Il concetto di cambiamento delle strutture conoscitive. In questo caso l’educazione
è indirizzata alla costruzione di un sistema di conoscenze, di sé e del mondo, e allo
sviluppo di capacità intellettive legate a ricevere e rielaborare le informazioni.
• Il concetto di cambiamento della persona. L’educazione si focalizza sulla creazione
delle condizioni in cui la persona in divenire si possa autorealizzare e raggiungere
la salute psichica, conquistando allo stesso tempo la piena responsabilità di sé.
• Il concetto di cambiamento delle relazioni tra la persona e il suo ambiente. Il
valore supremo in questo concetto è la collaborazione con gli altri, che prende

451
Orientamenti Pedagogici  Vol. 56, n. 3, maggio-giugno 2009

in considerazione non solo l’interesse verso l’altro o verso il gruppo, ma verso


l’intero ambiente sociale.

3.3. La disgiunzione o la complementarità dei modelli educativi


Si pone una domanda importante, che comporta una risposta con relative
conseguenze: dobbiamo considerare i diversi modelli educativi come separati, o
tra loro alternativi?
I modelli partono da presupposti diversi sulla natura dell’uomo, sulla natura
dello sviluppo e sull’essenza dell’influsso educativo. In alcuni concetti gli elementi
sopra indicati sono visti come determinanti dello sviluppo; in altri sono necessari
anche se non sufficienti per suscitare cambiamenti; in altri ancora sono valutati
allo stesso livello del fattore biologico con cui costituiscono una piattaforma per
costruire altri aspetti (Przetacznik-Gierowska, 1996).
È possibile, inoltre, ritenere che questi modelli di educazione siano comple-
mentari tra loro pur facendo riferimento a diversi sistemi di valori, diversi concetti
teorici e diversi presupposti metodologici?
Sembra che il terzo punto di vista sia il più accettabile. Ciascuno di questi
quattro modelli educativi possiede in realtà i propri presupposti teorici, una propria
terminologia, diverse finalità educative, dal momento che considera in modo di-
verso il ruolo dell’educatore. Si potrebbe per esempio avanzare un’interpretazione
di questo tipo: considerare il modello 1 (collaborazione civica) in maniera più
vasta, con un’ampia prospettiva delle mete educative, considerando l’educazione
soltanto in riferimento all’individuo e all’ambiente. Gli altri tre modelli sembra
che abbiano una visione più ristretta.
È importante porsi domande di questo tipo:
• In che direzione si muove l’azione educativa?
• A che cosa servono i cambiamenti richiesti o suscitati dall’educatore nel funzio-
namento della persona?
• Si tratta solo di ampliare le possibilità a livello comportamentale, arricchire le
conoscenze sul mondo, sviluppare diverse attitudini personali?
Il tipo di risposta data mostra qual è il punto di vista dell’educatore sul suo
concetto fondamentale, cioè come vede la relazione dell’individuo con la società.
In altre parole tale risposta lo obbliga a prendere posizione di fronte alla realtà,
ad esempio se il valore è il gruppo, l’individuo o l’interdipendenza tra questi due
(Waterman, 1982).
Un ulteriore argomento a favore della complementarità dei modelli educativi
è che nella pratica educativa non si può distinguere un agire che serva soltanto a un
unico scopo. L’agire dell’educatore, sia conscio che inconscio, crea una situazione
in cui anche gli educandi sono invitati ad agire, e di conseguenza raccolgono le
esperienze che cambiano il loro atteggiamento: conoscenze sull’ambiente e su se
stessi, il loro modo di pensare, il loro modo di autorealizzarsi e, infine, il loro stile
di funzionamento sociale e le loro relazioni con l’ambiente.

452
Le nuove sfide della psicologia dell’educazione

Ciò detto, i concetti di educazione sopra menzionati dovrebbero essere trattati


non come disgiunzioni ed esclusioni, bensì come aspetti che si differenziano per
il loro orientamento rispetto ai valori proposti dall’agire educativo.
Formando l’atteggiamento dell’educando in una situazione concreta, si influ-
isce sempre sull’integrità della persona, che possiede la propria irripetibile storia
di vita legata a uno specifico contesto sociale. Sulla motivazione dell’apprendi-
mento, sia dei valori che dei metodi concreti, influiscono anche lo stesso sistema
dei valori, i bisogni, i modi di pensare e l’esperienza di vita. Ciò significa che le
strutture conoscitive, la personalità e le condizioni di vita diventano le variabili
importanti del contesto, sia interiore che esteriore, in cui ha luogo l’apprendimen-
to. Il cambiamento in una delle variabili influisce sempre sulle altre variabili. È
importante, da questo punto di vista, che l’educatore si renda conto di come le
conseguenze del suo agire educativo abbiano sempre un carattere a breve e a lungo
termine, siano sempre indirette e dirette, abbiano carattere generale e personale. È
importante, ancora, rendersi conto che diversi «sottoprodotti» di questa azione non
sono sempre positivi. Un altro fattore da sottolineare è che l’educatore dovrebbe
avere una prospettiva nel tempo che sia il più ampia possibile e, al contempo, si
dovrebbe rendere conto del funzionamento della persona a livello sia individuale
che sociale (Musatti, 1995).
In sintesi possiamo dire che il modello 1 dell’educazione racchiude in sé sia
i bisogni dell’individuo che i bisogni sociali, e che esso sottolinea l’importanza
dell’insegnamento cooperativo. Cercare di risolvere i problemi all’interno del
gruppo diventa per l’educando una sfida qualitativamente diversa rispetto a quella
in cui si propone di risolvere lo stesso problema in maniera individuale. In questa
prospettiva ci si attende dall’educando, ad esempio, di mettersi d’accordo con gli
altri nel progettare, nel prendere decisioni, specialmente se esistono alternative o
proposte contraddittorie, nell’adeguare il proprio ritmo di azione a quello degli
altri, nel cercare di comprendere il punto di vista degli altri; tutto ciò rappresenta
certamente una situazione tipica di un conflitto sociocognitivo. Inoltre, questo mo-
dello aiuta lo sviluppo delle competenze sociali: soprattutto quelle comunicative,
ma anche quelle organizzative, di gestione e di negoziazione.

4. L’interazione educativa

Il processo educativo può essere considerato anche una forma d’interazione


sociale, soprattutto quando uno dei due partner dell’interazione ha intenzione di
suscitare un preciso cambiamento nell’altro. La direzione di questo cambiamento,
il suo campo, l’intensità, i metodi usati, i mezzi e lo stesso processo d’interazione
educativa dipendono per lo più dal concetto di educazione assorbito e condiviso,
in modo più o meno consapevole, da colui che ha l’intenzione di suscitare un
mutamento nell’altro.

453
Orientamenti Pedagogici  Vol. 56, n. 3, maggio-giugno 2009

4.1. Interazioni educative e/o sociali?


Quando si può dire che un processo ha scopo educativo?
La condicio sine qua non sta nel distinguere due ruoli diversi: persona A
(educatore) e persona B (educando). Entrambe, prima di entrare in una relazione
educativa tra di loro, sono state sottomesse, nel loro ambiente di appartenenza, a
differenti influssi condizionanti il proprio atteggiamento nelle diverse situazioni.
Alcune esigenze (ad esempio come comportarsi nei luoghi pubblici) vengono
indirizzate a tutte le persone (sia A che B); altre invece sono indirizzate solo a
una parte di esse (ad esempio al ruolo di A o di B). Ciascuna possiede il proprio
sistema di valori, i propri bisogni, e ognuna di esse formula le proprie aspettative
sull’ambiente. In un momento di conflitto tra queste persone si presentano a en-
trambe delle diverse esigenze: l’educatore si aspetta certi tipi di atteggiamenti da
parte dell’educando e viceversa (Brzezińska, 2005). Durante i successivi contatti
tra loro, iniziano tutte e due a riconoscere i reciproci sistemi di valori e le proprie
convinzioni; e cominciando a scoprire gli atteggiamenti dell’altra possono elabo-
rare una piattaforma di dialogo e di accordo. Il loro agire, in conclusione, diventa
sempre più coordinato.
Quali elementi differenziano, allora, le interazioni di carattere educativo dalle
interazioni di carattere sociale? Di seguito presentiamo tali distinzioni.
1. Diverse esigenze sociali. Il ruolo dell’educatore e dell’educando sono diversi
perché ognuno di loro ha aspettative sociali diverse. L’educatore presenta un
modello sociale sia nella situazione educativa che fuori di questa.
2. L’educatore agisce con l’intenzione di suscitare dei cambiamenti nell’educan-
do, il quale si aspetta che il cambiamento avvenga grazie all’interazione con
l’educatore. Ciò significa che l’educando si aspetta, da parte dell’educatore,
azioni concrete.
3. L’educatore che ha intenzione di suscitare un cambiamento concreto nell’edu-
cando propone un progetto educativo realistico. Di conseguenza agisce secondo
il programma previsto che garantisce e aumenta le probabilità di raggiungere
gli scopi previsti dal progetto, cioè di ottenere cambiamenti positivi.
4. Il compito fondamentale da parte dell’educatore consiste nel suscitare nell’edu-
cando un livello adeguato di prontezza nell’accettazione del progetto proposto.
Ciò significa che si dovrebbe adeguare il progetto alle aspettative dell’educando,
ai suoi bisogni, aspirazioni e competenze possedute (ibidem).
Un ulteriore passo potrebbe essere quello di invitarlo ad accettare i punti del
programma, e pertanto a adottare un determinato comportamento che porti alla
sua piena realizzazione.
I metodi usati per invitare l’educando ad accettare il progetto educativo e
quelli utilizzati nel disciplinarlo verso la realizzazione dipendono dal tipo di mo-
dello educativo seguito dall’educatore, cioè dal tipo di interazione stabilita con
l’educando.

454
Le nuove sfide della psicologia dell’educazione

4.2. I modelli di interazione educativa


Distinguiamo tre modelli di interazione educativa:
1. Modello 1: adeguamento dell’educatore all’agire spontaneo dell’educando.
2. Modello 2: agire coordinato e armonico dell’educando e dell’educatore.
3. Modello 3: l’educatore agisce in modo programmato e conduce l’educando
verso l’agire previsto.
I criteri fondamentali per distinguere questi tre modelli sono (Kofta, 1985):
– Tipo di agire dell’educando/educatore. Si distinguono in essi quelli spontanei
(motivati dalle proprie convinzioni interiori), quelli ispirati e quelli indirizzati
dal partner.
– Rapporto tra il livello di partecipazione dell’educando e dell’educatore. Ciò
significa che, se l’educatore si coinvolge in prima persona in modo eccessivo,
lascia meno spazio all’educando.
– Carattere della relazione tra i due partner, ovvero se questa è oggettiva o sog-
gettiva.
Seguendo M. Kofta, si evince che l’orientamento soggettivo è uno stile che
regola l’atteggiamento che è caratterizzato da una causalità soggettiva e dalla con-
sequenzialità. Esso è contrario all’orientamento oggettivo, cioè uno stile reattivo
che regola l’atteggiamento. Poiché il focus delle nostre analisi è l’interazione tra
le persone, parliamo dell’interazione soggettiva solamente quando la causalità
oggettiva e la consequenzialità fanno riferimento a tutti i partner dell’interazione
(relazione tra due o più persone).

4.3. Le competenze dell’educatore


L’educatore, che riesce a entrare nella relazione soggettiva con i suoi educandi,
si caratterizza per la competenza definita da Schaffer (1994c) come responsive-
ness («essere pronto a rispondere»). Ciò implica la tendenza a saper decodificare
l’intenzione nascosta nel comportamento del partner dell’interazione e a adattare
il proprio comportamento ad essa, non limitandosi solo a osservare il comporta-
mento dell’altro.
Così abbiamo a che fare con due tipi di tendenze tra gli educatori (Klein,
1994): la reazione al comportamento degli educandi, cioè agire secondo lo schema:
stimolo (comportamento dell’educando)-reazione (comportamento dell’educatore),
cioè S-›R; la risposta continua alle intenzioni del comportamento degli educandi,
cioè agire secondo lo schema: stimolo (comportamento dell’educando)-analisi-
reazione (comportamento dell’educatore), cioè S-›A-›R.
Nel primo caso, l’agire dell’educatore si può descrivere come impulsivo e
reattivo; nel secondo, invece, come riflessivo (che è avvenuto dopo un’analisi
della situazione) e proattivo. Questa riflessione si riferisce solamente a un legame
diretto che esiste tra l’agire dell’educando (un effetto osservabile tramite il suo
comportamento) e le cause scatenanti, ma si può anche riferire a un legame che
si manifesta in una catena comportamentale: le cause del comportamento, il com-
portamento stesso e le sue conseguenze.

455
Orientamenti Pedagogici  Vol. 56, n. 3, maggio-giugno 2009

L’analisi contemporanea del comportamento dell’educando e dell’educatore,


fatta dall’educatore stesso, gli permette di osservare i molteplici legami e di capire
che sull’agire dell’educando influisce non solo ciò che l’educatore fa «appena
appena prima», ma anche ciò che fa «appena appena dopo» il comportamento
dell’educando (Brzezińska, 2007).
In altri termini, solo l’educatore/insegnante sa quali conseguenze del suo
agire possono essere vicine e quali, invece, possono essere lontane.
Solo l’insegnante riflessivo è capace di avviare un meccanismo detto circolo
benevolo (qualsiasi cosa accada è a favore dell’educando). Si tratta di un tipo di
relazione tra educatori e educandi, nel quale i comportamenti degli uni rimangono
in modo evidente e positivo a favore di entrambe le parti nei confronti con gli altri.
La condizione indispensabile di questo tipo di relazione è la piena accettazione degli
educandi come persone da parte dell’educatore, il cui rispetto nei loro confronti
consiste nel rendersi conto delle loro individualità, dei loro lati forti e deboli nei
programmi che l’educatore vuol condurre a termine.
Di conseguenza, anche l’educatore come persona incomincia a essere accettato
dagli educandi come persone. Una tale situazione (accettazione reciproca come
persone) crea per tutti l’ambiente sicuro dello studio (apprendimento), impegno
comune nelle diverse problematiche, anche quelle riguardanti la risoluzione dei
conflitti, inevitabili eppure necessari per la crescita e lo sviluppo sia degli educandi
che del loro educatore.

5. Conclusione

La psicologia dell’educazione è una scienza autonoma e interdisciplinare


allo stesso tempo. Il suo aspetto teorico si riferisce alla ricerca delle giuste regole
del processo educativo o, per meglio dire, si concentra sui meccanismi psicolo-
gici dell’influsso educativo sulle persone. Il suo aspetto pratico è molto legato
sia alle domande poste dalle persone direttamente impegnate nell’educazione sia
alla ricerca delle relative risposte. I protagonisti diretti dell’agire educativo sono
i genitori e gli insegnanti. Il ruolo dello psicologo sta nel dare sostegno o aiutarli
nelle iniziative che prendono, in modo particolare nelle situazioni difficili dal punto
di vista decisionale, emozionale e sociale.
L’educazione ha due funzioni fondamentali: la funzione socializzante (adat-
tativa) e quella emancipante (liberatrice). La prima è legata allo sviluppo delle
competenze che permettono al soggetto di trovare posto nelle strutture sociali per
eseguire i compiti che provengono dalle aspettative altrui. La seconda, invece,
sottolinea il potenziale specifico di ogni singola persona e invita a cercare le mo-
dalità per farlo emergere e sviluppare.
L’agire educativo, dal punto di vista dell’individuo, può avere una natura
diretta o indiretta. Lo si può cioè vedere disposto in un duplice livello: da un lato
come agente di cultura e protagonista dei cambiamenti sociali; dall’altro come
protagonista dello sviluppo individuale, che decide non solo del tempo e delle

456
Le nuove sfide della psicologia dell’educazione

dinamiche del processo educativo ma, in certe circostanze, anche la direzione dei
cambiamenti che devono avvenire.
Entrambi i punti di vista portano a distinzioni nelle diverse strategie dell’agire
educativo. Le strategie indirizzate a determinare mutamenti nella persona sono
legate alla costruzione delle offerte educative, che a loro volta sono legate ai
cambiamenti avvenuti nella conoscenza, nelle convinzioni, nelle abilità degli in-
dividui. Viceversa, le strategie educative indirizzate a far emergere innovazioni nel
funzionamento dei gruppi e delle istituzioni si basano sulle offerte che compren-
dono il cambiamento delle regole del funzionamento istituzionale, delle relazioni
all’interno dei gruppi istituzionali, delle procedure o delle condizioni (contesto)
in cui funzionano (Brzezińska, 2005).
Le strategie dell’agire educativo assumono alcuni presupposti di base: il
valore principale che indirizza l’agire educativo; la natura dell’uomo; il legame
tra i processi di maturazione e di apprendimento.
Così in effetti nascono diverse visioni riguardanti «l’uomo ben educato», nelle
quali è differente il contenuto delle offerte educative, e diverse sono le modalità di
realizzazione degli scopi educativi. In sostanza, il ruolo dell’educatore viene visto
in maniera molto differente: o solo come persona che organizza il contesto dello
sviluppo, o come persona che diventa un modello per l’atteggiamento dell’edu-
cando o, ancora, come una persona che fa parte di una relazione scambievole con
l’educando, che presuppone lo scambio reciproco e la valorizzazione dell’impegno
di entrambi.
Gli scopi, applicativi e di ricerca, della psicologia dell’educazione racchiu-
dono tre aree:
• la costruzione delle offerte educative, che comprendono da una parte aspettative
sociali e dall’altra il livello delle competenze delle persone a cui sono indirizza-
te;
• la formazione delle persone, dei gruppi e delle istituzioni perché pronti ad acco-
gliere e realizzare le offerte educative;
• l’adeguamento delle offerte educative sia ai bisogni specifici di coloro che ri-
cevono i risultati delle offerte (persone, gruppi, istituzioni), sia alle condizioni
(contesti) in cui saranno realizzate.
Ecco dunque, considerando la peculiarità di questi scopi, come possiamo
offrire degli spunti per proporre delle sfide alla psicologia dell’educazione. Se da
un lato individuiamo le strategie rivolte alla persona e alle sue relazioni, e dall’altro
le strategie rivolte al contesto socioculturale in cui le stesse persone vivono, pos-
siamo anche considerare le risorse di tutti gli agenti che fanno parte del processo
educativo, per intervenire in modo appropriato e opportuno nella costruzione delle
offerte educative e nella formazione delle persone, così come si evince dalla figura
riassuntiva (vedi figura 1).
Sembra che nel futuro sia indispensabile l’aspetto dell’interdisciplinarità nella
psicologia dell’educazione, vista sia come scienza autonoma, sia come scienza ap-
plicata. Il focus della materia — apprendimento e sviluppo — richiede comunque

457
Orientamenti Pedagogici  Vol. 56, n. 3, maggio-giugno 2009

Le nuove sfide della


psicologia dell’educazione

Strategie orientate alla persona Strategie orientate al contesto di


e alle sue relazioni interpersonali. vita socioculturale della persona.

Terreno d’azione: la persona e le relazioni con Terreno d’azione: gruppi di riferimento


le persone significative per lei (famiglia, gruppo significativi per la persona, il suo ambiente
dei pari, gruppo di lavoro, ecc.). di vita, la società locale, le strutture.

Diagnosi Intervento Diagnosi Intervento

Stabilire le strategie
Stabilire le strategie
Riconoscere le risor- che aumentano la
Riconoscere le risorse che aumentano la
se del contesto: prontezza dell’am-
delle persone: capacità di pron-
– il sistema dei va- biente nel poter
– il sistema dei valori; tezza della persona
lori; formulare le offerte
– i bisogni significativi nell’accettare le of-
– i bisogni signifi- educative e interes-
propri delle fasi di ferte educative ed
cativi del gruppo; santi:
sviluppo; agire nelle seguenti
aree: e sociali – promozione delle
– le conoscenze pro- idee;
– consulenza; – le conoscenze.
prie della persona. – promozione delle
– psicoeducazio- Capacità di ricono-
Capacità di ricono- offerte;
ne; scere ed affrontare
scere e affrontare i – animazione e coor-
– psicoterapia; i problemi (strategie
problemi (strategie di dinamento;
– mediazione, di coping), con lo
coping), con lo scopo – leadership,
scopo di stabilire il
di stabilire il livello e sotto forma di in- livello di prontezza sotto forma di incontri
le aree della propria contri individuali per poter formulare di gruppo e azioni di
capacità di prontezza (sessioni teoriche, le offerte educative sostegno vs l’auto-
nell’accettare le diver- terapeutiche) e di più adeguate alla organizzazione e vs
se offerte educative. gruppo (workshop, persona. l’autoaiuto nella so-
training).
cietà locale.

Fig. 1 Le nuove sfide della psicologia dell’educazione (Brzezińska, 2005, p. 255).

la necessità di collaborazione con tutte le scienze umane, proprio perché è sempre


più importante considerare quanto l’uomo, inserito nel contesto sociale attuale, sia
estremamente complesso e multiforme.

458
Le nuove sfide della psicologia dell’educazione

Summary

The psychology of education, as all the other humanistic sciences, must cope
the news and complex of today challenges that the socio-cultural entourage offer
us. The focus is always the same: learning and development. The framework on
the context spread from trainings of individuals, at the human being and at per-
sonals duties and abilities, to interpersonal and groups relationships, and as well
as the consciousness of the many and complex social realities (unemployment of
young people, management of the disability, work’s requalification, interculturality,
complex families structure’s, too fast socials changes, etc.). The aim of educational
intervention is to provoke changes on whole society, rather than individuals only
or on the groups. It follows that the educator’s role (teacher, tutor, relative) is
viewed in different ways, depending from the contexts, even is acting as partner
in the relationship.

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Orientamenti Pedagogici  Vol. 56, n. 3, maggio-giugno 2009

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