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UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
VICERRECTORIA GENERAL DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN FILOSOFIA Y EDUCACIÓN RELIGIOSA

LICENCIATURA EN FILOSOFÍA, ETICA Y VALORES.
LICENCIATURA EN FILOSOFÍA, PENSAMIENTO POLITICO Y ECONOMICO.
LICENCIATURA EN FILOSOFÍA Y CULTURA PARA LA PAZ.
LICENCIATURA EN LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA
LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BASICA CON ÉNFASIS EN LENGUA
CASTELLANA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BASICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS.
LICENCIATURA EN BIOLOGÍA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL.
MODELOS PEDAGÓGICOS
PORTAFOLIO DEL APRENDIZAJE

CAMPO PEDAGÓGICO
Claudia Duarte Casilimas

Luz Mariela Henao Hoyos
Blanca Aurora Pita Torres
Mayo de 2006
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN GENERAL .................................................................................. 5
PROGRAMA ANALITICO....................................................................................... 7
1. DISCIPLINA: MODELOS PEDAGÓGICOS ...................................................... 7
2. CÓDIGO: 101313 ........................................................................................ 7
3. CREDITOS : 3 ................................................................................................. 7
4. PERIODO : IV ............................................................................................... 7
5. FORMACIÓN: BÁSICA GENERAL .................................................................. 7
6. CAMPO DE FORMACIÓN: PEDAGÓGICO ..................................................... 7
7. NÚCLEO PROBLEMATIZADOR: ..................................................................... 7
8. JUSTIFICACIÓN: .............................................................................................. 7
9. OBJETIVO GENERAL:..................................................................................... 9
10. OBJETIVOS ESPECIFICOS: ......................................................................... 9
11. CONTENIDOS TEMÁTICOS: ........................................................................ 9
11.1. ¿Qué son los modelos pedagógicos? ..................................................... 9
11.1.1. A qué preguntas o criterios busca responde un modelo pedagógico. 9
11.1.2. Relación entre el modelo pedagógico y el currículo .............................. 9
11.1.3. Los modelos pedagógicos y las mediaciones curriculares .................. 9
11.1.4. Componentes del modelo pedagógico.................................................... 9

11.2. Modelos pedagógicos............................................................................... 9
11.2.1. Historia de los modelos pedagógicos ..................................................... 9
11.2.2. Las practicas educativas en la antigüedad y en la edad media. ........... 9
11.2.3. Tradicional- conductista ........................................................................... 9
11.2.4. Escuela nueva- activa ............................................................................... 9

11.2.5. Cognitivos .................................................................................................. 9
11.2.6. Tomista-Humanista. .................................................................................. 9

11.3. Enfoques pedagógicos contemporáneos ................................................. 9
11.3.1. Pedagogía conceptual ............................................................................ 10
11.3.2. Enseñanza para la comprensión ............................................................ 10
11.3.3. Aprendizaje autónomo ............................................................................ 10
11.3.4. Aprendizaje para la afectividad. ............................................................. 10
11.3.5. Pedagogía basada en problemas. .......................................................... 10
11.3.6. Aprendizaje significativo ........................................................................ 10

11.4. Concepciones del aprendizaje en las prácticas educativas .................... 10
11.4.1. Teoría conductista................................................................................... 10
11.4.2. Teoría cognoscitiva ................................................................................. 10
11.4.3. Teoría psicogenética de Piaget .............................................................. 10
11.4.4. Teoría sociohistórica de Vigotsky ........................................................ 10
11.4.5. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. .................................. 10
12. METODOLOGIA .......................................................................................... 10
13. MATERIAL DIDÀCTICO .............................................................................. 11
14. LECTURAS DE APOYO .............................................................................. 12

Lectura Nº1 ........................................................................................................ 12
ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LAS MEDIACIONES
CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ................................... 12
Lectura No. 2 ...................................................................................................... 25
INCIDENCIA DE LAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE EN LAS
PRÁCTICAS DOCENTES UNIVERSITARIAS ................................................... 25
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 35
LECTURA Nº 3 ..................................................................................................... 36
En este cuadro se encuentra de manera resumida las características
fundamentales de los diferentes modelos pedagógicos que se han desarrollado
a través de la historia. ........................................................................................ 36
EVALUACIÓN INTEGRAL: .................................................................................. 37

PRIMERA PARTE ................................................................................................. 37
SEGUNDA PARTE .............................................................................................. 42
PARTE PRÁCTICA DEL CAMPO PEDAGÓGICO ............................................... 42
³35È&7,&$3('$*Ï*,&$´ ............................................................................... 42
INTRODUCCIÓN GENERAL
A quienes somos responsables del proceso educativo nos corresponde tener

suficientemente claros nuestros propios objetivos de formación, los propósitos de
la institución educativa y las diferentes vías que conducen a la realización del
proceso de enseñanza aprendizaje para el logro de tales metas.
La historia de la educación, demuestra que existen intentos de diseño de procesos
educativos, en correspondencia con las condiciones históricas concretas de la
época a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el
desarrollo de la ciencia, la tecnología en cada momento.
Así, un modelo de educación y de formación, debe responder a dichas

condiciones históricas y como tal debe plantear un modelo pedagógico que
ilumine los procesos académicos y administrativos de la institución escolar, para
que esta responda de manera idónea, ética y pedagógica a la formación de un
tipo de hombre con las habilidades y fortalezas que necesita para actuar dentro de
una sociedad con una historia particular.
Para Santo Tomás, el fin de la educación, se orienta ante todo a la tarea formativa
GHFRQVWUXLUDO³KRPEUHHQFXDQWRKRPEUH´³SURPRYHU´DOKRPEUHDXQHVWDGRGH
³SHUIHFFLyQFRPRKRPEUH´(VWDLGHDGH³SURPRFLyQ´SHUPHD\DVXPHDODYH]
todo acto o proyecto educativo a todo lo largo de la vida social, política o
académica del individuo, para lograr que el hombre actúe y obre por sí mismo en
un estado de libertad iluminada por la verdad.
Desde estas ideas se percibe la gran intencionalidad de lo educativo para que los
procesos que activan la acción del aprendizaje, dentro de la institución escolar,
privilegien contextos de significación pedagógica, desde los cuales se logre el
ideal de formación que se pretende. Estos contextos deben ser construidos y
orientados desde la concepción del modelo pedagógico que defina la institución
para dar respuesta a la formación, fin de la educación.
En este sentido, el proceso educativo debe asegurar a la sociedad que el servicio

de la educación se realiza con el máximo grado de perfección posible, aportando a
la formación de hombres que puedan hacer realidad sus potencialidades,
comprender y asimilar los factores culturales, científicos y tecnológicos necesarios
para actuar en un contexto social determinado por un marco de valores y de
participación cívico- política.
Para lograr lo anterior, es necesario que el modelo pedagógico institucional, este

soportado en fundamentaciones de tipo filosófico, antropológico, psicológico y
pedagógico que sirvan de brújula y orienten los procesos administrativos y
académicos de la institución escolar que se evidencian a través del currículo. Es
dicho currículo el encargado de registrar todo lo que sucede en la escuela, actúa
como una guía que se construye en el hacer educativo y que permite responder a
las preguntas sobre: el para qué, el cuándo, el cómo y el con qué se enseña entre
otras.
En este sentido el modelo pedagógico de una Institución debe privilegiar la

reflexión en torno a propósitos, contenidos, secuencias, métodos, recursos propios
del proceso de enseñanza aprendizaje. Esto hace que el modelo pedagógico
institucional se convierta en un recurso analítico y descriptivo que permite
explorar, analizar, comprender y proyectar las relaciones entre los conocimientos y
la practica pedagógica y de esta con la estructura organizativa de la institución
escolar, con sus formas de comunicación, de interacción y de significación dentro
de la escuela y fuera de ella (contextos socioculturales).
Desde esta mirada, uno de los objetivos más importantes planteados a quienes
somos responsables de la educación de niños, jóvenes y adultos consiste en
lograr una verdadera dirección científica del proceso pedagógico; por tanto, las
exigencias son cada vez mayores en cuanto a la preparación, actualización y
creatividad en el desempeño profesional. La educación como actividad humana,
requiere de métodos, vías y procedimientos que la hagan más eficaz y efectiva
para hacer realidad el ideal de hombre que cada época traza. Así, la creación de
modelos pedagógicos que respondan a la educación y a la formación del hombre
se convierte en una necesidad pedagógica inminente. Es a esta necesidad que se
quiere responder con este portafolio.
PRIMER HORIZONTE
ESTRUCTURA DISCIPLINAR
PROGRAMA ANALITICO
1. DISCIPLINA: MODELOS PEDAGÓGICOS
2. CÓDIGO: 101313
3. CREDITOS : 3
4. PERIODO : IV
5. FORMACIÓN: BÁSICA GENERAL
6. CAMPO DE FORMACIÓN: PEDAGÓGICO
7. NÚCLEO PROBLEMATIZADOR:
¿A través de la historia, qué tipo de hombre han buscado ayudar a formar los
distintos modelos pedagógicos, cómo han aportado al desarrollo de la sociedad y
qué retos presentan para la formación del hombre actual?
8. JUSTIFICACIÓN:
La institución educativa, debe responder a interrogantes fundamentales, que tienen

que ver con el tipo de hombre y de sociedad que busca contribuir a formar. Pues bien,
HO3HGDJRJR-XOLiQGH=XELULDHQVXREUD³0RGHORV3HGDJyJLFRV´FRQsidera que una
concepción de hombre y de sociedad tienen respuestas en determinadas nociones y
teorías pedagógicas, las que son retomadas por la institución educativa, para orientar
de acuerdo con el ideal de hombre y de sociedad sus respuestas sobre: el para qué, el
cuándo, el cómo y el con qué se enseña entre otras.
Cuando estas respuestas se concretan y se establecen fundamentaciones de tipo

filosófico, antropológico, pedagógicos se ha definido el modelo pedagógico de la
Institución, que servirá como brújula de su trabajo educativo para lograr los propósitos
acerca del tipo de hombre y de sociedad que la institución se ha comprometido a
ayudar a formar.
En este sentido los modelos pedagógicos privilegian la reflexión en torno a propósitos,

contenidos, secuencias, métodos, recursos y fundamentan una particular relación
entre maestro-saber-estudiante. Esto hace que el modelo pedagógico institucional se
convierta en un recurso analítico y descriptivo que permite explorar, analizar,
comprender y proyectar las relaciones entre los conocimientos y la practica
pedagógica y de esta con la estructura organizativa de la institución escolar, con sus
formas de comunicación, de interacción y de significación dentro de la escuela y fuera
de ella (contextos socioculturales).
Lo anterior se sustenta además, desde la perspectiva planteada y explicada por

*HRUJH3RVQHUHQ³$QiOLVLVGHOFXUUtFXOR´TXHGLFH³PRGHORHVODUHSUHVHQWDFLyQ
de un conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Un modelo pedagógico, es
ODUHSUHVHQWDFLyQGHUHODFLRQHVTXHSUHGRPLQDQHQHOIHQyPHQRGHHQVHxDU´ 1
(Q HVWH PLVPR VHQWLGR HO SHGDJRJR 5DIDHO )OyUH] 2FKRD HQ VX REUD ³+DFLD XQD
SHGDJRJtDGHOFRQRFLPLHQWR´FRQVLGHUDTXHXQPRGHOR³HVODLPDJHQRUHSUHVHQWDFLyQ
del conjunto de relaciones que definen un fenómeno con miras a su mayor
HQWHQGLPLHQWR´2
Para lograr tal entendimiento se deben reconocer estos componentes y las relaciones
que se establecen entre ellos. Estos componentes se concretan así:
Una concepción filosófica abarcadora de una concepción del hombre con sus
valores éticos, morales y estéticos (aspectos antropológicos y axiológicos), una
visión tanto del conocimiento humano en general y de la existencia del ser en
cuanto ser.
Una concepción psicológica en la cual se formulan teorías, principios básicos del
desarrollo humano y del proceso de aprendizaje.
Una concepción pedagógica didáctica donde se establecen las concepciones, las
estrategias, los procedimientos para llevar a cabo el proceso de enseñanza
aprendizaje y sus diferentes acciones.
Como se puede apreciar, es fundamental en la formación de maestros la comprensión

de lo que significa un modelo pedagógico y la identificación de estos a través de la
historia y concretamente en el mundo actual. Es por esto, que en este 4 nivel del
Campo de Formación Pedagógica, la reflexión se ocupa de dicha comprensión,
haciendo un recorrido epistémico por los distintos modelos pedagógicos que se han
dado a través de la historia y que han influido en los modelos pedagógicos que se
plantean en la actualidad.
1
POSNER, George. Análisis de currículo. Mc Graw Hill. Bogotá 1998. Pag. 25.
2
FLOREZ Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Mc Graw Hill. Bogotá 1998. Pag
161
3
161
4
161
9. OBJETIVO GENERAL:
Entender el sentido del modelo pedagógico, en el marco de un modelo educativo y

formativo; dentro de los cuales se dan una serie de relaciones desde los fundamentos
filosóficos, antropológicos y pedagógicos, que orientan el proceso de enseñanza
aprendizaje hacia la formación de un tipo de hombre que responda a las necesidades
de una sociedad determinada.
10. OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Establecer las relaciones que existen entre un modelo educativo, un modelo

formativo y un modelo pedagógico, para la formación de un tipo de hombre y un
tipo de sociedad.
x Definir los fundamentos y elementos que componen un modelo pedagógico y
establecer las relaciones que se dan entre ellos.
x Conocer las características de los distintos modelos pedagógicos a través de la
historia e identificar la concepción de hombre y de sociedad que les son
propios.
11. CONTENIDOS TEMÁTICOS:
11.1. ¿Qué son los modelos pedagógicos?
11.1.1. A qué preguntas o criterios busca responde un modelo

pedagógico.
11.1.2. Relación entre el modelo pedagógico y el currículo
11.1.3. Los modelos pedagógicos y las mediaciones curriculares
11.1.4. Componentes del modelo pedagógico
11.2. Modelos pedagógicos
11.2.1. Historia de los modelos pedagógicos

11.2.2. Las practicas educativas en la antigüedad y en la edad media.
11.2.3. Tradicional- conductista
11.2.4. Escuela nueva- activa
11.2.5. Cognitivos
11.2.6. Tomista-Humanista.
11.3. Enfoques pedagógicos contemporáneos

11.3.1. Pedagogía conceptual
11.3.2. Enseñanza para la comprensión
11.3.3. Aprendizaje autónomo
11.3.4. Aprendizaje para la afectividad.
11.3.5. Pedagogía basada en problemas.
11.3.6. Aprendizaje significativo
11.4. Concepciones del aprendizaje en las prácticas educativas
11.4.1. Teoría conductista

11.4.2. Teoría cognoscitiva
11.4.3. Teoría psicogenética de Piaget
11.4.4. Teoría sociohistórica de Vigotsky
11.4.5. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
12. METODOLOGIA
Como corresponde, esta es Iluminada en el Proyecto Educativo Institucional de la

Facultad de Educación, que le da gran trascendencia a la formación humanista
integral de los educandos desde los fundamentos de la filosofía tomista,
rescatando dentro de lo personal el autodescubrimiento, la búsqueda permanente
de la verdad, el pensamiento crítico y cuestionador, la interacción consigo mismo y
FRQ ORV GHPiV H LQWHUHViQGRVH SRU HO ³6HU´ \ HO ³6DEHU´ HV GHFLU WDQWR SRU OD
formación de la persona como por la formación del conocimiento dentro de la
realidad en que se encuentra
De ahí que la metodología está concebida para que el estudiante sea el

protagonista de su formación, logrando aprendizajes significativos y construyendo
su conocimiento a través de los distintos saberes que le proporciona este Campo
de Formación.
En este sentido es muy apropiada la metodología inspirada en el método medieval

GH OD ³TXDHVWLR´ FX\RV SDVRV YiOLGRV SDUD QXHVWUR FRQWH[WR GH HVWXGLDQWHV \ DO
Proyecto Educativo Universitario, son:
Lectura atenta y concienzuda de la realidad.

Problematización de los hechos (realidad) y de las soluciones recibidas.
Análisis de la información para resaltar el perspectivismo de la verdad y las
alternativas de solución.
Captación y expresión de la verdad mediante el análisis, la crítica y el juicio
ponderado. Con esto se pretende dar sentido a lo real.
Juicio sincero de cada una de las posturas para resaltar y descubrir la
verdad.
El método empleado para este fin en la antigua universidad medieval y asumido
por Tomás de Aquino, como método para su investigación, tenía los siguientes
pasos:
/D³/HFWLRÓHFWXUDGHORVWH[WRVHVFRJLGRVOOHYDGDDFDERSRUHOPDHVWUR
y algunas veces por los estudiantes, con el fin de conocer y explicar el texto
mismo y de aportar ideas producto del estudio del lector.
(O 3ODQWHDPLHQWR GHO SUREOHPD ³TXDHVWLR´ ³FXHVWLyQ´ R SUHJXQWD
Buscaba hacer una pregunta razonada y justificada. Es una
problematización de la realidad, una crítica de las soluciones ya dadas que
exige explicaciones.
La vigencia de este método en nuestros días es incuestionable. Pues todo

científico, todo filósofo, todo maestro, deben ser en forma permanente
cuestionadores de la realidad, del mismo modo como lo fue la universidad
medieval. El estudio de la temática de este campo pedagógico debe partir de la
lectura de los textos y de la lectura de la realidad para plantearse preguntas y
poderlas responder después de la discusión de las razones y argumentos, como
se sigue describiendo a continuación.
(O (VWDGR GHO SUREOHPD ³GLVSXWDWLR´ GLVSXWD o discución). Exige un

examen riguroso y la discusión crítica de las razones o argumentos que se
inclinan por una u otra parte de la alternativa, condición indispensable para
dar una respuesta razonada y satisfactoria al problema planteado.
La Respuesta eO SUREOHPD ³GHPRVWUDWLR´ ³GHPRVWUDFLyQ´ contiene
la respuesta satisfactoria a la pregunta problémica planteada en la primera
etapa y discutida en la segunda. Esta respuesta es razonada, probada,
verificada haciendo ver la realidad de la cosa en cuestión. Tres son los
pasos que da Tomás en esta demostración: análisis de la realidad compleja
y dinámica; síntesis que reúne los datos observándose, conceptos,
definiciones, o leyes; y la crítica o juicio existencia que verifica
constantemente la realidad abstracta con la realidad concreta.
La Respuesta a las hipótesis contrarias busca descubrir la raíz de la
falsedad y simultáneamente la verdad siempre oculta en las soluciones
contrarias.
13. MATERIAL DIDÀCTICO
ZUBIRÌA SAMPER, Julián. Los Modelos Pedagógicos. Fundación Alberto Merani.

1977.
Modelo Pedagógico, Facultad de Educación. VUAD. Universidad Santo Tomás.

2002.
14. LECTURAS DE APOYO
En seguida, Usted encuentra unas lecturas que pretenden ampliar los conceptos sobre
los distintos modelos pedagógicos estudiados durante este semestre.
Lectura Nº1
ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LAS MEDIACIONES

CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Por: Elvia María Gonzáles Agudelo.

La pedagogía ha construido, a partir de su historia, una serie de modelos, como
representaciones ideales del mundo real de lo educativo, para explicar
teóricamente su hacer, es decir, comprender lo existente. Pero dichos modelos
son dinámicos, se transforman y pueden, en determinado momento, ser
imaginados para ser vertidos en el mundo real.
Los modelos pedagógicos, se clasifican en modelo tradicional, modelo
conductista, modelo desarrollista y modelo social, (Flórez, l994). Cada uno de ellos
recoge, por un lado un bagaje de componentes del proceso docente educativo y
por otra parte una serie de enfoques curriculares. Dichos componentes y enfoques
circunscriben cada modelo.
Este texto desglosa cada modelo pedagógico a partir de los enfoques curriculares
que ha generado, los sintetiza en sus características fundamentales y los analiza
desde los componentes del proceso docente educativo, para luego entrar a debatir
sobre la vigencia o no de ellos en nuestro momento educativo y, así, abordar las
posibles tendencias o corrientes pedagógicas que emergen de la actualización de
dichos modelos.
La pedagogía se desarrolla en la escuela a través de la didáctica y se realiza a
través del currículo. Precisemos estos dos conceptos: La didáctica se constituye a
partir del proceso docente-educativo que se desarrolla en la institución escolar.
Este proceso relaciona el mundo de la vida con el mundo de escuela a partir de
las metas que se fija una sociedad para formar un tipo hombre, a lo cual responde
la escuela desde sus estrategias didácticas, ella es mucho más que simple medios
de enseñanza. En primera instancia cobija el proceso de enseñanza -aprendizaje,
en tanto relaciona al maestro con sus alumnos a través de la cultura que aquel
enseña a éste, quien la aprende. Dicha relación es algo más compleja y está
integrada por varios componentes, veamos:
"El problema, la situación de un objeto que genera una necesidad en un sujeto que
desarrolla un proceso para su transformación. El objetivo, el propósito, la
aspiración que el sujeto se propone alcanzar en el objeto para que, una vez
transformado, satisfaga su necesidad y resuelva el problema. El contenido, los
diferentes objetos de las ciencias que han construido la cultura. El método, la
organización interna del proceso docente-educativo en tanto procesos de
comunicación y acción; son los pasos que desarrolla el sujeto en su interacción
con el objeto, a lo largo del proceso docente-educativo. Los medios, herramientas
que se utilizan para la transformación del objeto. La forma, organización que se
adopta desde el punto de vista temporal y organizacional en la relación docente-
discente para desarrollar el proceso docente-educativo. La evaluación,
constatación periódica del desarrollo del proceso, de modificación del objeto."
(Alvarez, 1996)
El currículo registra todo lo que sucede en la escuela, es su guía principal que se
construye en el hacer educativo; es el aspecto mediador entre el proyecto
educativo institucional y el proyecto histórico-cultural de la comunidad.
El currículo es el puente entre el mundo real y el mundo de la escuela; él posibilita
las relaciones entre el pasado de la humanidad, para traerlo al presente del acto
educativo y proyectar el futuro de las comunidades; así establece una multitud de
relaciones entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo desconocido, lo que fue y lo
que será, entre el saber cotidiano y el saber científico. El sentido de la
organización educativa es curricularizar la experiencia del hombre en el mundo de
la vida, de tal manera que adquiera un sentido formativo con orientación
específica.
El currículo se constituye bajo tres categorías, la traducción, la articulación y la
proyección de la cultura, veamos:
La traducción se encarga de comprender la cultura para seleccionar la parte de
ella que va a configurar los contenidos a enseñar, pero interpretándola; dicha
interpretación implica hacer una versión de algo, generando acciones con sentido,
es traer el conocimiento acumulado de la humanidad al mundo de la escuela.
La articulación implica generar didácticas innovadoras para enseñar ese
conocimiento acumulado de la humanidad en forma eficaz, eficiente y efectiva a
los estudiantes, posibilitando el movimiento de esos saberes por todos los
rincones de la escuela; es diseñar, poner en señas, la cultura dentro de la
institución para entrar en actos de comunicación en aras de la cientificidad. La
proyección es lanzar hacia el infinito todo aquello que fue traducido y articulado en
la escuela, es la concepción de hombres nuevos para transformar la sociedad en
busca de un bien común para todos.
EL MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL, SUS MEDIACIONES
CURRICULARES Y SUS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Ahora bien, el currículo se construye a través de una red de conexiones entre
personas, entre discursos y entre hechos del mundo de la vida en relación con el
mundo de la escuela. Así, del tejido social emanan hechos para constituir un
currículo bajo parámetros específicos, pero también el mundo de la escuela,
posibilita transformaciones en el mundo de la vida, es un continuo devenir. A
través del currículo se registra el trayecto del hombre por la cultura y se genera un
proyecto de vida; es el pasado volcado en el presente del acto educativo para
posibilitar futuros. Es la tensión entre los problemas del mundo de la vida y la
formación que facilita el mundo de la escuela para las personas que lo habitan.
La secularización de estos dos mundos se acerca o se aleja según la concepción
de currículo que se maneje, veamos:
6L VH HQWLHQGH SRU FXUUtFXOR XQ ³FRQMXQWR GH PDWHULDV D VXSHUDU SRU HO DOXPQR
dentrR GH XQ FLFOR QLYHO HGXFDWLYR R PRGDOLGDG GH HQVHxDQ]D´ 6FKXEHUW FLWDGR
por Sacristán, 1994) se está construyendo básicamente dos teorías curriculares
convergentes, a saber; una denominada tradicionalmente como Racionalismo
Académico (Eisner y Vallance 1974) y otra llamada Código curricular Moral
(Lundgren, 1992). Ambas teorías translucen un currículo como un documento que
PXHVWUD XQ ³3ODQ GHHVWXGLRV´ HODERUDGRHQ IRUPDD SULRUL GHVGH OD FRQFHSFLyQ
del mundo de la cultura de accidente hacia el mundo de la escuela.
'HVGHODSHUVSHFWLYDGHXQ³FyGLJRFXUULFXODUPRUDO´HOFXUUtFXORVHGLVHxDFRQOD
finalidad de formar ciudadanos dentro de los deberes y derechos de los estados y
dentro de la moral fijada por la religión oficial. Volverse educado significa saber
leer y escribir textos que elogien el Estado y la religión, entender la
responsabilidad ante el Estado y poseer una formación moral.
'HVGHODSHUVSHFWLYDGHO³5DFLRQDOLVPR$FDGpPLFR´HOFXUUtFXORVHGLVHxDFRQOD
finalidad de formar ciudadanos en la tradición cultural de occidente a través de las
disciplinas clásicas que le proporcionan precisión, generalidad, erudición y poder,
accediendo a las grandes producciones de la mente humana en el transcurso de
toda su historia. Volverse educado significa poder leer y entender las producciones
de las disciplinas clásicas, cultivar el intelecto y prepararse para el trabajo social o
para las actividades domésticas.
7DQWR HO HQIRTXH GHQRPLQDGR ³5DFLRQDOLVPR DFDGpPLFR´ FRPR HO ³&yGLJR
&XUULFXODU0RUDO´VHLQVFULEHQHQXQ0RGHOR3HGDJyJLFR7UDGLFLRQDO´/D5D]yQ\
la Moral son pilares para la formación de un hombre ilustrado. El currículo
proporciona un trayecto lineal por la cultura occidental a través de las disciplinas
clásicas para proyectar un hombre que deje de ser niño, lo antes posible, y se
enfrente a la vida superando dificultades. Así se forma con carácter, con virtudes,
con voluntad, con disciplina y con normatividad.
Es traer toda la historia cronológica de la cultura de occidente mediatizada por la
exposición verbal de un maestro, protagonista de la enseñanza, transmisor de
conocimientos, dictador de clases, reproductor de saberes, severo, exigente,
castigador, rígido, autoritario; en relación vertical con un alumno receptivo,
repetitivo, memorístico, atento, copista, imitador, quien llega a la escuela vacío de
conocimientos y los recibirá siempre desde el exterior para formase en la erudición
de un mundo siempre igual. Es el mundo de la escuela como reproductor de un
statu quo del mundo de la vida.
Es un proceso Docente-Educativo donde las estrategias didácticas, parten de la
problemática continuista del legado moral e intelectual de la humanidad bajo
objetivos impuestos por la tradición; los contenidos son enciclopédicos; los
métodos son transmisionistas; en las formas, prima el proceso de enseñanza
sobre el proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante; los
medios son el pizarrón y la tiza; y la evaluación es memorística y cuantitativa.
EL MODELO PEDAGÓGICO CONDUCTISTA, SUS MEDIACIONES
CURRICULARES Y SUS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.
Si se entiende por currículo: bien una guía de experiencias que el alumno obtiene
en la escuela (Rule, citado por Sacristán, 1994) o üna serie estructurada de
resultados de aprendizaje proyectados (Johnson, citado por Lundgren, 1992) o
aquellas tareas y destrezas a ser dominadas, caso de la formación profesional y
laboral (Schubert, citado por Sacristán, 1994) o el conjunto de planes o propuestas
con especificación de objetivos, reflejos de la herencia cultural (Rule, citado por
Sacristán, 1994) o simplemente el cambio de conductas que el trabajo escolar
logra en sus alumnos (Rule, citado por Sacristán, 1994); nos encontramos frente a
una concepción curricular más elaborada, que si bien incluye una organización del
currículo por materias esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en
su proceso de aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una
teoría, por fuera de la escuela, pretendiendo unos resultados de aprendizaje pre-
fijados por unos objetivos que moldean su conducta y los preparan en tareas y
destrezas para el trabajo. El mundo de la escuela, bajo estas pretensiones
curriculares, está subordinado a las necesidades de producción del mundo de la
vida.
Estas definiciones curriculares nos introducen en un campo teórico vasto, en él
confluyen varias versiones, así: Currículo como Tecnología (Eisner y Vallance,
1974), Código curricular Racional (Lundgren, 1992), Currículo Técnico (Tyler,
1949) y el Currículo por Objetivos (Bobbit, 1924). Todas ellas emergen de la
educación de masas en el Estado capitalista moderno, quien organiza el mundo
de la escuela para la capacitación ordenada de la fuerza de trabajo en relación
con las necesidades de producción de la sociedad. El Estado moderno se edifica a
través de una Constitución Nacional donde se desvincula el Estado de la religión y
se preconiza la noción de hombre libre. El Individualismo, el racionalismo y el
positivismo invaden el mundo de la vida, el cual, mediatizado por las concepciones
curriculares, penetra en el mundo de la escuela.
Así, un Código Curricular Racional se elabora no a partir de las disciplinas clásicas
(Código Curricular Moral), sino en relación con el conocimiento real necesario para
la vida social, pero teniendo en cuenta la noción de individuo y las demandas de
producción económica. Bobbit y Charters desarrollaron, entonces, una técnica de
análisis de dichas demandaV\FRQVWUX\HQXQ³PRGHORGHREMHWLYRV´TXHSUHSDUDQ
a los individuos en la escuela para desarrollar actividades específicas en el mundo
de la vida. Este modelo se elabora bajo los postulados de la psicología
conductista, que se veía así misma como una ciencia positiva, que formulaba sus
teorías a partir de experimentación en laboratorios para luego transpolarlos al
mundo real de la educación. La ciencia de la psicología conductista pura
encuentra su aplicación por medio de una concepción del currículo como
tecnología.
(OFXUUtFXORFRPRWHFQRORJtD´HVXQVLVWHPDSDUDSURGXFLUDSUHQGL]DMHVUHWHQHUORV
y transferirlos a partir de un modelo de reforzamiento de estímulos - respuesta
(Psicología Conductista) de una manera eficaz y eficiente, los resultados son
predefinidos por objetivos conductuales medibles, precisos, breves, lógicos,
cristalinos y exactos. El currículo entonces, es diseñado por tecnólogos que
dependen de los científicos puros para psicología y de aquellos asesores que
delimitan las políticas para la producción económica en relación con las
necesidades institucionales. Como resultado, el docente es un técnico, un operario
que ejecuta lo elaborado por los tecnólogos educativos.
(Q HVWD PLVPD YHUWLHQWH VH VLW~D OD WHRUtD ³7pFQLFD GHO &XUUtFXOR´ HVEozada por
Tyler. Para él, el currículo es una construcción teórica que guía una práctica. Se
ciñe al pensamiento Aristotélico donde la acción técnica está dirigida mediante un
sistema de ideas o teorías ya establecidas. Su plan de enseñanza o currículo está
configurado por los objetivos educativos, las experiencias educativas, su
organización y su evaluación. Aunque está inmersa la psicología conductista y en
la tecnología educativa, su diseño de un currículo técnico para capacitar fuerza de
trabajo para el (VWDGR PRGHUQR FDSLWDOLVWDQR DEDQGRQD HOFRQFHSWR GH ³&yGLJR
&XUULFXODU0RUDO´HGXFDQGRDWUDYpVGHODVGLVFLSOLQDVFOiVLFDV\HQORVYDORUHVGHO
Estado y la religión.
Acá se sumerge, también, la teoría del diseño Curricular por objetivos tal como lo
denomina Stenhouse, basándose en los trabajos clásicos de Bobbit, Tyler y
%ORRP 8Q GLVHxR FXUULFXODU EDVDGR HQ XQ ³PRGHOR SRU REMHWLYRV´ WLHQGH D
sistematizar, a medir, a cumplir, a manipular, a prever, a evaluar, a clasificar, a
proyectar de antemano como se va comportar el alumno después de la
instrucción. Este modelo traduce la finalidad de la escuela, pues todo lo que se
hace en ella es intencionado. La finalidad es un concepto más amplio que el de
objetivos, pues implica la intencionalidad de la escuela que no es otra, para este
modelo, mas que seleccionar y transmitir cultura para desarrollar un modelo de
vida específico. De dicha finalidad se derivan los objetivos conductuales más
específicos que establecen la meta a lograr por los alumnos en relación con los
conocimientos, las destrezas, las técnicas y las actitudes que necesitarán para ser
competentes en el mercado laboral del mundo de la vida. Esta perspectiva del
currículo es denominada por Hilda Taba como "desarrollo sistemático del
currículo". La educación está sumergida en la psicología conductista con sus tests
y su psicometría; diagnosticando, organizando contenidos y experiencias de
aprendizajes, formulando objetivos y evaluando, midiendo y contando resultados,
es decir, sistematizando la vida de la escuela. De acá emana la famosa
"taxonomía de Bloom" con sus objetivos cognitivos y afectivos; precisos, claros y
específicos.
Esta visión del currículo planeado directamente por el Estado y diseñado bajo
FiQRQHVFRQGXFWLVWDVJHQHUDXQDWHRUtDGHO³GHEHUVHU´GHODHGXFDFLyQGHMDQGR
DIORUDU XQ VHU GH OD HGXFDFLyQ SRU WDQWR VH DFXxD HO FRQFHSWR GH ³FXUUtFXOR
RFXOWRR LPSOtFLWR´TXH KDFH UHIHUHQFLD D WRGR HOEDJDMH GH LQWHUDFFLRQHV ODWHQWHV
entre las personas que habitan la escuela. La convivencia postula normas, valores
y creencias ¨no planeadas¨ en el currículo. La relación Maestro-alumno, alumno-
alumno, administrador-profesor, administrador-alumno configuran una práctica
social al interior de la institución altamente significativas donde circulan intereses
políticos, económicos, sexuales, sociales, ideológicos y raciales. Es la re-
producción del mundo de la vida en la cultura académica del mundo de la escuela.
$Vt HO &XUUtFXOR LPSOtFLWR´ FRUUHVSRQGH D DTXHOODV DFWLYLGDGHV TXH UHDOPHQWH
suceden en la institución educativa.
Paralelo a la clasificación del Currículo implícito, Eisner, introduce otros dos tipos
de currículos, a saber: "El currículo Manifiesto" y "El currículo Nulo". El primero
constituye la oferta educativa diseñada por la institución escolar en concordancia
con las políticas directrices respectivas y el segundo esta constituido por toda la
cultura que el sistema educativo ha dejado, conciente y/o inconscientemente, por
fuera del currículo.
Ël código curricular racional, Ël currículo cRPRWHFQRORJtD(OFXUUtFXORWpFQLFR´\
el ¨modelo curricular por objetivos¨ se inscriben en un ¨Modelo Pedagógico
Conductista¨ cuyo eje fundamental es moldear la conducta de los individuos según
las necesidades productivas del Estado capitalista. Para ello elabora ¨diseños
instruccionales¨ donde se definen objetivos terminales esperados y se especifican
procedimientos concretos para permitir sus logros. Los procesos observables son
guiados por la relación estímulo-respuesta, causa-efecto, medios-fines, re-
forzados continuamente para afianzar conductas pre-determinadas.
El currículo proporciona un trayecto lineal: calculado centímetro a centímetro,
predecible y controlable, con el fin de proyectar un hombre diestro, técnico, útil a
los intereses del Estado Capitalista. Es construir el mundo de la escuela a partir de
unas necesidades económicas y sociales planeadas por el Estado. Es, más que
formar, instruir y capacitar individuos para el mercado laboral.
Es el proceso Docente-Educativo, donde las estrategias didácticas parten de
objetivos planeados por el estado acordes con un problema de producción
económica para insertarse en el orden económico mundial; los contenidos siguen
siendo enciclopédicos; los métodos transmicionistas; en las formas el proceso se
equilibra y se empieza a denominar enseñanza-aprendizaje, pero éste último es
automático, en una relación de estímulo-respuesta; los medios son aquellos
derivados de la revolución de las comunicaciones: libros, t.v., cine, audiovisuales,
retroproyectores, y demás; la evaluación sigue siendo memorística y cuantitativa.
"El Modelo Pedagógico Tradicional" y "El Modelo Pedagógico Conductista",
también reciben el nombre de "Modelo Pedagógico Instruccional", ya que ambos
se fundamentan en el carácter transmicionistas de la enseñanza, en la concepción
externa de la adquisición del conocimiento, y en la reducción de las ciencias a la
información de datos y hechos ignorando su estructuración interna, su
construcción lógica; como también han ignorado las estructuras del desarrollo del
pensamiento lógico de los estudiantes.
EL MODELO PEDAGÓGICO DESARROLLISTA, SUS MEDIACIONES
CURRICULARES Y SUS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.
Si se entiende por currículo un ¨Conjunto de responsabilidades de la escuela para
promover una serie de experiencias en el alumno (Rule, citado por Sacristán,
1994), o una serie de experiencias recreadas por los alumnos a través de las que
pueden desarrollarse¨ (Schubert, citado por Sacristán, 1994), o incluso "Una
práctica que se expresa en comportamientos prácticos diversos¨(Sacristán, 1994),
o también Ün modo de organizar una serie de prácticas educativas (Grundy,
citado por sacristán, 1994), o además ün proyecto flexible, general, vertebrado en
torno a principios que hay que moldear en situaciones concretas¨ (Sacristán,
1994); nos encontramos ante una concepción curricular más compleja que rompe
tanto con la concepción de ¨Materia¨ de las teorías curriculares inscritas en el
modelo pedagógico ¨tradicional¨, como con el concepto de öbjetivos
instruccionales¨ de las teorías curriculares inscritas en el modelo pedagógico
"Conductista".
Las categorías de experiencia, práctica, re-recrear, desarrollarse, serie, proyecto,
flexibilidad, situaciones concretas, posibilitan una gama de teorías curriculares
convergentes, a saber: Ël currículo práctico¨ (Schwab, 1969), "El diseño curricular
por procesos" (Stenhouse, 1987) y ël currículo para el desarrollo de las
habilidades del pensamiento¨(Eisner y Vallance, 1974).
Ël currículo práctico¨ es una teoría edificada en contraposición con la teoría
¨curricular técnica¨, Schwab reacciona en contra de la concepción ¨técnica del
currículo¨; para él, la teoría corresponde a la acción técnica aristotélica, la técnica
es una teoría que se antepone y reglamenta la práctica, es instrumental. Schwab,
entonces, privilegia la práctica sobre la teoría, asignándole una forma de
razonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a situaciones complejas y
concretas para tomar decisiones, decisiones que no se deben guiar por la técnica,
sino por los valores naturales, humanos y sociales, valores trascendentales.
La teoría del ¨Currículo práctico¨ propone construir un currículo desde lo ya
existente, detectando problemas y dificultades desde lo que está "ahí", en la
escuela, y no fuera de ella, para construir sobre ello y mejorarlo a través de
soluciones alternas pensadas y desarrolladas por las personas que habitan en la
institución escolar. El método a seguir es denominado por Schwab ¨deliberación
práctica¨, en él tanto los medios como los fines son concebidos como ¨problemas¨,
problemas concretos valorados en costos y beneficios con una multiplicidad de
alternativas para seleccionar el mejor camino rumbo a la acción pero no el único
camino correcto. Es lo que Walker denominó ¨Método naturalista del currículo¨
(1917).
Esta teoría propone, entonces, un currículo dinámico, mutable, donde la práctica
busca desarrollar el entendimiento humano en la acción; donde la filosofía, a
través de los sistemas axiológicos, presta sus servicios a la formación de personas
como sujetos activos, capaces de tomar decisiones, de emitir juicios de valor;
donde la historia de la cultura es reconocida para ser reemplazada; donde las
políticas educativas del Estado son discutidas por los maestros en beneficio de las
instituciones escolares.
En esta misma perspectiva se desarrolla la ¨teoría del diseño curricular por
procesos¨ de Stenhouse. La elaboración de un ¨Currículo por procesos¨ genera
estructuras de procedimientos, modelos de descubrimiento mas que técnicos de
instrucción. Ello Implica la participación activa de profesores y alumnos que
interactúan en el desarrollo de la clase para construir, crear, facilitar, liberar,
preguntar, criticar y reflexionar en torno a la comprensión de las estructuras
profundas del conocimiento.
Un paso diferenciador de esta teoría es su visión sobre la evaluación, pues
propone una mirada juiciosa y crítica del profesor hacia su aprendiz sobre la
asignación de una calificación. Se empieza a conceptualizar sobre la
autoevaluación desde la comprensión del proceso de adquisición de
conocimientos antes que los resultados cuantificados productos del acto terminal
de lo aprendido. La cualificación del estudiante adquiere valor.
Stenhouse propone pasar de un ¨diseño curricular por objetivos¨ a un ¨diseño
curricular por procesos¨: Ir desde lo previsto, lo rígido, lo específico, lo único, lo
seguro, el test, la calificación, lo autoritario, lo repetitivo hacia lo imprevisto, lo
flexible, lo difuso, lo opcional, lo riesgoso, lo compartido, lo convenido, lo
autoevaluable, los ensayos, lo comprensible, es decir, desde la información hacia
el conocimiento.
Ahora bien, la propuesta teórica de Eisner y Vallance sobre Ël currículo para el
desarrollo de las habilidades del pensamiento¨ abandona los contenidos
tradicionales y diseña proyectos educativos focalizados en las habilidades del
pensamiento, en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas
cognitivas, en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e
interpretación de situaciones problemáticas a solucionar por los alumnos, en los
conceptos previos de los estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todo el
pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner, Gardner, Not
y Novak.
Tanto la teoría del ¨Currículo práctico¨, Ël diseño curricular por procesos" y "El
currículo para el desarrollo de las habilidades de pensamiento" se inscriben en un
"Modelo Pedagógico Desarrollista¨ cuyo eje fundamental es aprender haciendo, la
experiencia de los alumnos los hacen progresar continuamente, desarrollarse,
evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para acceder a
conocimientos cada vez más elaborados.
El currículo proporciona un trayecto no lineal, un espacio amplio que se bifurca y
se bifurca, se expande para proyectar un hombre capaz de construirse su propia
vida. El mundo de la escuela construye sus propios intereses, ënseña a pensar"
para formar a las personas para vivir en el mundo de lo real.
El proceso Docente-Educativo, las estrategias didácticas necesitan responder a la
era del desarrollo tecnológico producto de los avances científicos y del desarrollo
económico de los pueblos, lo cual se constituye en un reto para la educación, por
ello el objetivo de la escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los
individuos para hacerlos partícipes en el mundo de hoy, el mundo de las ciencias.
Los contenidos son, entonces, los inmanentes al desarrollo de las ciencias:
cuadros, teorías, leyes, concepto; los métodos serán aquellos que estructuran la
configuración de la lógica de las ciencias; en la forma el proceso de aprendizaje
prima sobre el de enseñanza, el alumno es el centro del proceso y se formará en
el "aprender a pensar", mientras el docente será un guía que le facilite al
estudiante el desarrollo de sus estructuras de pensamiento; en los medios priman
aquellas herramientas derivadas del proceso de hacer ciencia; y la evaluación se
desarrolla por procesos y es cualitativa.
"El Modelo Pedagógico Desarrollista" tiene sus orígenes en la escuela nueva o
"Modelo Pedagógico Activista", el cual se fundamenta en primer lugar, en los
avances de la psicología infantil, especialmente los aportes realizados por el
psicoanálisis Freudiano: la infancia es un período del desarrollo evolutivo del
hombre con características propias. En segundo lugar, en las corrientes empirista
y pragmática de las ciencias donde se concibe la construcción del conocimiento
como una experiencia individual de contacto directo con los objetos del mundo real
y donde se asume como el criterio de verdad la utilidad.
Pedagogos como Dewey y su "aprender haciendo", Freinet y su "imprenta infantil",
Montessori y sus "cosas de niños", Decroly y sus "centros de interés", son los
principales gestores del activismo pedagógico, el cual concibe la enseñanza como
un acto puro de acción. Los estudiantes realizan actividades desde sus propios
intereses, a través de experiencias directas con los objetos a conocer y en
situaciones concretas, para plantearse un problema auténtico que estimule su
pensamiento y lo resuelva según la información que posea y según sus propias
ocurrencias, además, luego debe tener la posibilidad de comprobar sus ideas por
medio de sus aplicaciones, descubriendo por sí mismo su validez. He ahí el
método por descubrimiento.
Así es como, en el activismo pedagógico, la adquisición de los conocimientos se
logra a través del contacto directo con los objetos, a través de su manipulación, las
experiencias perceptivas son la condición y garantía para el aprendizaje,
abandonando las concepciones abstractas del mundo científico, cayendo en un
espontaneísmo empirista que se aleja de cualquier metodología de la
investigación científica. Este es el principal problema que abre una brecha entre la
escuela nueva y el desarrollismo pedagógico, puesto que el primero se queda en
lo concreto y el segundo trata de avanzar hacia la comprensión o la construcción
de conceptos desarrollados por las ciencias. Acá el camino inicia una complejidad
interdisciplinaria entre lo pedagógico, las ciencias y lo psicológico.
La sicología genética Piagetiana aborda el estudio de la cognición desde los
procesos del pensamiento humano y se entra a compartir otros espacios como los
de las ciencias cognitivas.
EL MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL, SUS MEDIACIONES CURRICULARES Y
SUS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Si se entiende por currículo un ¨Programa que proporciona contenidos y valores
para que los alumnos mejoren la sociedad en orden de re-construcción social de la
misma¨ (Schubert, citado por Sacristán, 1994) o ün proceso de liberación
constante, donde hay que formular alternativas de acción a comprobar en
situaciones reales¨ (Sacristán, 1994) o bien üna herramienta que condiciona el
ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un
investigador en el aula de su propia experiencia de enseñanza¨ (Stenhouse,
1987); nos encontramos ante una concepción curricular más condensada donde el
¨hacer práctico¨ de la escuela, el äprender a pensar¨, el centrarse en los
¨procesos de aprendizaje¨ se vierten a la transformación del mundo de la vida para
el bien de la comunidad. Confluyen, entonces, una serie de teorías curriculares
recientes, a saber: Ël currículo crítico¨ (Kemmis, 1993), Ël currículo de re-
construcción social¨ (Eisner y Vallance, 1974), Ël currículo por investigación en el
aula¨(Stenhouse, 1987) y Ël currículo comprehensivo¨ (Magendzo, 1991).
El currículo de "Re-construcción social" edifica una concepción curricular donde la
escuela como institución social está llamada a configurarse como un agente de
cambio social. Ella se constituye como un puente entre el mundo real y su posible
transformación en busca del bien común. Así, el currículo se construye desde la
problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas; busca,
entonces, el desarrollo del individuo en la sociedad, en un primer momento para
adaptarse a ella, pues fluctúa en permanente cambio; en una segunda instancia
para transformarla, es decir, adaptarse en el presente para tener una visión de
futuro e incidir en ella, cambiándola para el bien de todos. El currículo refleja
situaciones de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y creativamente, desde
una posición política emancipadora.
En esta perspectiva se ubica la "Teoría crítica del currículo" esbozada por
Kemmis. En ella confluyen dialécticamente la "Teoría técnica del currículo" (Tyler)
y "la Teoría práctica del currículo" (Schwab). Esta concepción curricular plantea
que, en la situación concreta del acto educativo, la práctica no coincide con la
teoría (técnica), ésta pretende controlar y regular la acción social pero la acción no
corresponde a sus fundamentos teóricos. Por otro lado la práctica pretende
interpretar el mundo de lo real, pero ello no es suficiente, este mundo hay que
transformarlo. Por ello la propuesta de Kemmis de un "currículo crítico", basado en
las teorías de Habermas, pretende formar un hombre no solamente en la teoría y
no solamente en la práctica, sino en la relación dialéctica entre ambas. Un hombre
que construya y aplique teorías, que interpreta el mundo de lo real, pero que para
ello se de cuenta de lo subyacente, de las formas ideológicas de dominación, de
las maneras de distorsión de la comunicación, de la coerción social y se mancipe
a través del trabajo cooperativo, autorreflexivo, dinámico para luchar políticamente
en contra de las injusticias sociales y construir un proyecto de vida en comunidad.
El currículo, entonces, se configura como cartografiando, desde el exterior hacia el
interior de la persona. En el análisis de la sociedad y la cultura, detectando
símbolos, mitos, lenguajes, valores, formas de producción y relación social para
transformar la educación. El currículo es un proceso Iluminador para participar con
pensamientos y acciones en una sociedad mejor para todos.
La teoría crítica del currículo busca superar el "currículo implícito" (que arrastra
tras de sí la "teoría técnica del currículo" al servir de re-productor de un status quo)
a través de la transformación social, pues ésta provoca continuos movimientos y
las generaciones se suceden en épocas diferentes; entonces, los docentes deben
promover el cambio emancipándose, construyéndose primero como profesores
autocríticos, investigadores y forjadores de sus propias prácticas curriculares. Esta
es una visión del acto educativo bajo la mirada de la ciencia social-crítica que
descubre las ideologías dominantes para transformar la unidad y emancipar a los
dominados.
Bajo esta concepción plantea Stenhouse su "currículo por investigación en el
aula". Este enfoque se construye bajo un tanteo de hipótesis que se exploran y
comprueben en el aula de clase haciendo progresar el conocimiento de
estudiantes y profesores desde el ámbito escolar hacia el mundo de la vida y
viceversa.
Se pretende superar aquel currículo pensado por "algún genio", mediatizado por
una institución escolar y evaluado por un "crítico"; así como también dejar atrás la
concepción del currículo como "un plan normativo" que se perfecciona año tras
año, tras hallar sus errores y despojarlo de ellos, aún sabiendo que dichos errores
pueden hipotéticamente ser más significativos que el camino de los aciertos;
además los currículos no pueden ser homogéneos porque cada escuela, cada
aula, es un mundo divergente, con contextos múltiples y muchas variables. "Un
currículo por investigación en el aula" se construye bajo la premisa que la
investigación mejora la enseñanza al relacionar el mundo de la escuela con el
mundo de la vida, al construir proyectos donde interactúan estudiantes, comunidad
y profesores, proyectos que se edifican sobre problemas específicos, problemas
sociales que se experimentan en el aula de clase, se sistematizan, se
comprueban, se discutan, con sentido crítico; en grupos de estudios profesorales,
ello genera nuevos conceptos, construyendo asi teorías generales que están al
servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad para cualificarla. El
docente no es tan solo un transmisor de conocimientos, es un cuestionador de su
práctica, la confronta con teorías y la modifica. Comprende, interpreta los procesos
de enseñanza-aprendizaje en el aula para modificarlos, puede entonces, construir
currículos.
En esta misma perspectiva Magendzo propone un "currículo comprehensivo"
como aquel que traduce formas para enfrentar la propia vida; aquel que piensa la
cultura como una gama antropológica de pluriculturismo; "aquel que esta en un
proceso de búsqueda, de negociación, de valoración, de crecimiento y de
confrontación entre la cultura universal y la cultura de la cotidianidad, de
socialización entre la cultura de dominación y la cultura dominada" (Magendzo,
1991); aquel pertinente que a través de un análisis cultural, de una planificación
situacional, de una descentralización educacional, de una investigación en el aula,
brota como una alternativa de poder, de participación, y de emancipación social;
aquel que no está centrado en la cultura acumulada, sino que se estructura en
torno a habilidades y destrezas, es decir, en torno a la capacidad para resolver
problemas, para comunicarse, para leer comprensivamente, para aprender en
colectividad rumbo a una cultura de integración; aquel que incrementa las
posibilidades de acción para edificar metas soñadas a través de la creatividad
individual y grupal; aquel con capacidad de incidir activamente en las diferentes
instituciones sociales.
"El currículo de re-construcción social", "la teoría crítica del currículo", "el currículo
por investigación en el aula" y "el currículo comprehensivo" se inscriben en un
"Modelo Pedagógico Social" donde el mundo de la escuela esta imbricado en el
mundo de la vida. Los alumnos desarrollan su personalidad y sus capacidades
cognitivas en torno a las necesidades sociales para una colectividad bajo los
postulados del hacer científico. El maestro es un investigador de su práctica y el
aula es un taller donde se hacen cosas para el mundo laboral.
El currículo proporciona un trayecto no lineal, un espacio donde converge el
trabajo en grupo con visión científica para la transformación de la sociedad. El
currículo es pensado en sí mismo y modificado según las necesidades e intereses
de cada situación en particular. Ya no se pretende formar en la moral, capacitar
para el trabajo o desarrollar habilidades del pensamiento, sino todo esto y más:
resolver problemas sociales para mejorar la calidad de vida de una comunidad.
En el proceso Educativo-Docente, las estrategias didácticas, se construyen a partir
de las necesidades sociales contextualizadas respondiendo a los problemas
específicos de la comunidad que busca liberarse de la dominación y de la
transculturación que la escuela ha posibilitado al servir como un aparato ideológico
del estado. El objetivo, entonces, es la contribución de la escuela a la
transformación social. Los contenidos siguen siendo los inmanentes al desarrollo
de las ciencias: cuadros, teorías, leyes y conceptos. Los métodos aquellos que
corresponde a la construcción de la lógica científica. Las formas se equilibran en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes desarrollan no sólo sus
habilidades de pensamiento sino también su personalidad; ellos son responsables
de su propio aprendizaje; el docente será un líder, un ser tan activo en el salón de
clase como en la comunidad, su enseñanza será no directiva, un experto que
ayuda a resolver problemas dentro y fuera del aula. Los medios harán énfasis en
el trabajo en grupo, en los talleres, en la dialéctica del desarrollo individual para la
colectividad. La evaluación es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva.
"El Modelo Pedagógico Social" también ha sido denominado "Pedagogía
Autogestionaria" y ha surgido como una rama de la "Escuela Activa",
especialmente del brazo de Freinet y la constitución de sus grupos de imprenta
escolar. Es un Modelo Pedagógico cuyo origen es eminentemente político,
ideológico y social; sus raíces se encuentran en los pensamientos de Rousseau
con su "Contrato Social", Fourier y Provdhon con su socialismo utópico, y Bakunin
y su socialismo libertario o anarquismo.
"La Pedagogía Autogestionaria" se fundamenta en la responsabilidad del
estudiante ante su proceso de aprendizaje, su toma de conciencia para modificar
las condiciones de su devenir político, ideológico y social; por lo cual debe formar
su personalidad en torno a los valores sociales, la creatividad, la autonomía, la
afectividad, la participación colectiva y la proyección del cambio social.
"El Modelo Pedagógico Conductista", "El Modelo Pedagógico Desarrollista" y "El
Modelos Pedagógico Social" ven el camino bifurcarse, generando varias
tendencias pedagógicas contemporáneas como son:
El constructivismo basado en la construcción o reconstrucción de los conceptos de
las ciencias por parte de los estudiantes. La pedagogía conceptual fundamentada
en la aprehensión de los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre
éstos para comprender el mundo de la vida. La pedagogía cibernética como la
analogía entre el hombre y los ordenadores como sistemas que procesan
información para resolver tareas intelectuales. La pedagogía Institucional busca
desarrollar el concepto de grupo, los estudiantes son responsables de las
actividades escolares, mientras el docente cumple funciones no directivas, ambos
constituyen un grupo inmerso en las normas de una institución.
La pedagogía liberadora busca la concientización de los individuos de una
colectividad a través del diálogo con el docente, quién es un líder en la comunidad;
ambos ejercen una comprensión crítica de la sociedad para realizar acciones
transformadoras.
La pedagogía histórico cultural se centra en el desarrollo integral de la
personalidad en tanto sus raíces socio-históricas y en cuanto su estructuración
científica, siguiendo los caminos de la comunicación, la acción y los procesos
conscientes de las personas como comunidad social.
La pedagogía como teoría crítica de la enseñanza se postula a partir de la
concepción de la investigación-acción-participación, donde el investigador es el
maestro en su contacto cotidiano con sus alumnos y con una visión no solo de
experimentación, cual metodología positivista, o de interpretación, cual
metodologías hermenéuticas sino con intereses emancipatorios hacia la libertad y
la autonomía de los hombres que habitan en una comunidad. Y todas aquellas
tendencias que relacionan la pedagogía con las teorías de los signos que abordan
los procesos de comunicación entre maestros y alumnos mediando con los
procesos culturales.
Bibliografía
ÁLVAREZ, Carlos. Hacia una Escuela de Excelencia. La Habana, Academia, l996.
CANFUX, Verónica y otros. Tendencias pedagógicas contemporáneas. La
Habana, enpes, l991.
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen. Teoría Crítica de la enseñanza. Barcelona,
Martínez Roca, l986.
FLÓREZ, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, McGraw Hill,
l994.
KEMMIS, Stephen. El currículum más allá de la teoría de la Reproducción. 2d,
Madrid, Morata, 1988. 175 p. LUNDGREN, W. Teoría de Currículum y
Escolarización, Madrid, Morata, 1992, 127 p.
MAGENDZO, Abraham. Currículo y Cultura en América Latina, 2 ed. Santiago de
Chile, PIIE, 1991, 209p.
SACRISTÁN, Gimeno. El Currículo: una reflexión sobre la práctica, 4 ed. Madrid,
Morata, 1994, 421 p.
STENHOUSE, Lawrence. Investigación y Desarrollo del Currículum, 2 ed. Madrid,
Morata, 1987, 291 p.
Lectura No. 2
INCIDENCIA DE LAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE EN LAS

PRÁCTICAS DOCENTES UNIVERSITARIAS
Prof. Marcela Alejandra Corlli

UNT. Argentina
"... en un país dependiente como el nuestro, la lucha por la identidad, por la

libertad de gestar y crear nuestro propio camino no es un episodio, sino un
desafío continuo." Ana P. de Quiroga.
Resumen
La presente comunicación tiene como objetivos: caracterizar las diferentes

concepciones del aprendizaje, identificar las teorías psicológicas que las
sustentan y realizar un análisis crítico de las prácticas docentes. Se llevó a cabo
una metodología de investigación bibliográfica y contrastación con la práctica
educativa universitaria actual (Tucumán - Argentina). El marco teórico está
conformado por Teorías Conductistas, Teoría del Procesamiento de la
Información, Teoría Psicogenética, Teoría Sociohistórica y Teoría del Aprendizaje
Significativo. Se observó que la concepción conductista tiene notable incidencia
en las prácticas docentes actuales y paralelamente se están realizando
innovaciones basadas en la concepción constructivista. Sería ventajoso que los
docentes, cualquiera sea su disciplina, puedan realizar una revisión crítica - a luz
de las teorías - de su tarea docente diaria. Permitiría afianzar logros, detectar,
corregir y superar errores, con el fin de propiciar un proceso de enseñanza y de
aprendizaje de una mayor calidad educativa.
Introducción
En este trabajo se exponen los fundamentos teóricos básicos de las concepciones

de aprendizaje tradicionales e innovadoras, su incidencia en las prácticas
docentes universitarias, y un análisis de una experiencia didáctica llevada a cabo
en la cátedra Psicodiagnóstico Adultos de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de Tucumán.
Contextualización histórico social
Con relación al contexto histórico social Adriana Puigrós plantea que: "Existe
consenso respecto a la magnitud de la crisis que están atravesando los sistemas
educativos modernos, tanto en los países desarrollados como en los
dependientes de Latinoamérica". Numerosos factores se combinan, refuerzan y
complejizan, dando lugar a múltiples y serios problemas que los países
latinoamericanos deben afrontar. Entre ellos la autora citada considera "la
situación crítica en el orden económico-social, la crisis del modelo educativo
moderno y la acumulación de los problemas educativos y culturales".
En nuestro país en particular se agregan además las múltiples interrupciones del

gobierno democrático producidas por la intervención de gobiernos autoritarios. En
la década de 1980, el regreso estable de la democracia dio lugar a la
implementación de diferentes corrientes teóricas en el campo educativo, la
posibilidad de confrontar puntos de vistas diferentes, de fomentar la actitud crítica,
etc. En el ámbito universitario, uno de los cambios más notables fue el ingreso
irrestricto y en consecuencia el aumento creciente de inscriptos lo que dio lugar a
la masificación actual. Desafortunadamente no hubo en forma paralela un
aumento proporcionado de docentes para coordinar el proceso de aprendizaje de
los estudiantes, a lo que se agrega la tendencia de los alumnos a cumplimentar el
mínimo de asistencia exigido (75%) por razones personales, laborales,
curriculares, etc., la escasa disponibilidad de material bibliográfico, etc. dificulta
alcanzar la calidad educativa.
Concepciones del aprendizaje
Las concepciones del aprendizaje son modos de entender el aprendizaje que

subyace en toda práctica educativa. Se puede distinguir: a) la concepción
conductista y b) la concepción Constructivista del aprendizaje. Estas se
diferencian en la forma de concebir la enseñanza, el aprendizaje y el modo de
acceder al conocimiento: estas concepciones se manifiestan en cada una de las
decisiones y acciones que realiza o propone el docente, y pueden ser inferidas a
partir del análisis del curriculum, los planes de estudio, los programas de cátedra,
las características de los componentes del modelo didáctico (objetivos,
contenidos, estrategias metodológicas y evaluación), la modalidad de la relación
pedagógica, el rol del docente, el rol del alumno, el lugar que ocupa el
conocimiento, etc.
En el Modelo Tradicional el rol del docente se caracteriza en que sólo él enseña,

habla, prescribe, normatiza, impone reglas, selecciona los contenidos, es el único
que sabe, sujeto activo del proceso de aprendizaje, mientras que el alumno sólo
aprende, escucha, obedece, sigue prescripciones, es el depositario de un gran
cúmulo de información, el que nada sabe, en síntesis es el sujeto pasivo del
aprendizaje. El conocimiento se concibe como algo que se posee y se basa en el
aumento de la cantidad de información, es un todo único, cerrado, inalterable. El
aprendizaje se basa en la acumulación, repetición y memorización de contenidos
atomizados.
En el Modelo Innovador el docente tiene el rol de: el que conoce más acerca de la
disciplina, propone y negocia con los alumnos qué contenidos priorizar, los
organiza en conjuntos significativos, promueve situaciones activas de aprendizaje,
actividades grupales, etc. El estudiante conoce menos acerca de la disciplina,
pero se valoran sus aprendizajes y esquemas previos, opina sobre los contenidos
y objetivos que le gustaría alcanzar, aprende estableciendo relaciones entre los
diferentes conceptos y entre estos con la realidad; es un sujeto activo,
protagonista de su propio aprendizaje. El conocimiento está integrado por
conceptos dotados de significados, abiertos, en permanentemente reconstrucción.
El aprendizaje es concebido como un proceso de construcción e interacción, en el
que se acentúa la significatividad.
Contribuciones conceptuales de las Teorías del Aprendizaje.
La concepción conductista del aprendizaje se basa en los desarrollos de la Teoría

conductista de Watson y Skinner y la concepción innovadora en el marco teórico
que sustentan las teorías cognitivas.
Teoría Conductista
La teoría conductista surge a partir de 1910 con los aportes de Watson y continúa
con el aporte de Skinner (neoconductismo). El empirismo, positivismo y
asociasionismo, constituyen la base a partir de la cual se considera que el objeto
de estudio está formado por unidades de conducta observables, medibles y
verificables por un observador externo, capaces de ser repetidas
experimentalmente. Son unidades recortadas y diferentes personas creando la
misma situación experimental pueden llegar a resultados similares. Las conductas
complejas se dividen en unidades simples que están asociadas por leyes de
frecuencia, proximidad temporal y reforzamiento. Nutriéndose del empirismo
considera que todo conocimiento es una copia fiel de la realidad a la que se
accede a través de los sentidos. El sujeto es pasivo, no interpreta la realidad,
simplemente la capta tal cual es a través de sus sentidos. El origen y motor del
aprendizaje es el medio ambiente, motivo por el cual diferentes sujetos que
reciben los mismos estímulos o son expuestos a la idéntica situación
experimental, deberían arribar a las mismas conductas o resultados generales. No
considera la individualidad, los conocimientos previos, la afectividad ni el contexto
sociocultural. Sólo valora el resultado, en tanto es observable, medible y
cuantificable.
Incidencia de la Teoría Conductista en la práctica educativa

El Alumno: es un sujeto pasivo en el proceso de aprendizaje, mero receptor de
información, una tabla rasa en la que se imprimen los estímulos que provienen del
medio (planificados y proporcionados por el docente). Se desconocen los
procesos mentales que se pone en juego en el proceso de aprendizaje, esto se
fundamenta en el antimentalismo.
El Docente: tiene un rol protagónico, controla los estímulos, planifica cada
actividad, refuerza conductas. Se rige por el principio de la equipotencialidad:
supone que brindando la misma estimulación, se puede lograr idénticos
resultados, no considera el contexto ni las diferencias individuales.
El Conocimiento: es atomizado, lineal, a corto plazo, por ello a fin de no olvidarlo
se recurre al reforzamiento y se propone presentarlo de lo simple a lo complejo.
Los Objetivos: son puntuales, concretos, observables. Describen en forma
detallada que conducta se espera que se realice. Los hábitos de estudio se basan
en la ejercitación, repetición, reforzamiento, memorización etc.
La Metodología: se caracteriza porque la eficacia de la enseñanza y del
aprendizaje depende del uso de los métodos, técnicas, procedimientos etc. y de la
frecuencia, reforzamiento, condicionamiento, etc., de la información transmitida.
El Contenido: es fragmentado, memorístico, mecánico, descontextualizado,
desprovisto de significado. Se lo considera un todo acabado.
La Evaluación: se orienta a aspectos puntuales tales como se plantea en los
objetivos. Está basada en la solicitud de respuestas específicas donde se espera
una sola respuesta correcta, por ejemplo elección de" Verdadero o Falso". Este
tipo de evaluación requiere del alumno sólo la utilización de la memoria y la
repetición.
Teorías Cognitivas
Dentro de las Teorías Cognitivas se pueden distinguir: las Teorías Asociacionistas
y las Teorías Estructuralistas.
Las Teorías Asociacionistas se basan en el supuesto de que el sujeto ponga en
juego mecanismos asociativos para adquirir nuevos conocimientos. El
conocimiento es concebido como unidades aisladas, independientes, que pueden
ser asociadas para lograr unidades más complejas.
Las Teorías Estructuralistas consideran al conocimiento como una unidad
estructurada, organizada como un sistema. El sujeto puede acceder al mismo a
partir de una construcción participativa, en la que se consideran no solo los
procesos lógicos e intelectuales sino que adquieren gran importancia, el aspecto
afectivo, los intereses y conocimientos previos del alumno.
Teoría del Procesamiento de la Información: Gagné
Esta teoría realiza una analogía entre el funcionamiento cognitivo y el de la

computadora. Considera que la mente es un sistema de procesamiento lógico de
información que funciona de modo similar al ordenador, es decir, que recibe
información externa, la acumula, ordena, procesa y la recupera. Al igual que la
Teoría Conductista deja de lado la afectividad y las diferencias individuales, pero a
diferencia de esta, considera que el sujeto del aprendizaje es un sujeto activo. Su
actividad consiste en procesar la información. El origen y motor del aprendizaje es
la interacción entre sujeto y medio. Esta teoría si bien admite la incidencia de
procesos internos, no observables como el procesamiento mental de la
información, deja de lado las cuestiones afectivas. El conocimiento, se concibe
como un sistema de representaciones. No se trata de la "realidad objetiva" de la
que hablan los conductistas, de "la realidad tal cual es", sino que al hablar de
representaciones se considera que el sujeto tiene una participación activa en la
construcción de la realidad. Al enunciar que se trata de sistemas, da cuenta de
una organización coherente, con una estructura interna y no una mera suma de
datos aislados y lineales.
Incidencia de la Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné) en la

practica educativa
El Alumno: es un sujeto activo, procesador de información. Sus procesos

mentales son mediadores entre el estímulo y la respuesta. Los estímulos de la
realidad, son transformados, acumulados, utilizados. Se considera la participación
de procesos mentales, no observables (excepto la afectividad), en la adquisición
del aprendizaje.
El Docente: juega un rol activo como proveedor de información, la planifica y
presenta de manera sistemática y secuencial.
El Conocimiento: es atomizado, secuenciado, lineal.
Los Objetivos: consisten en la proposición de actividades en las que el alumno
debe implementar la selección, codificación, almacenamiento y recuperación de la
información, es decir el procesamiento de la misma.
La Metodología: ocupa un lugar importante. El docente debe organizar y
planificar las fases del aprendizaje para que el sujeto gradualmente incorpore la
información a procesar.
Los Contenidos: son seleccionados y organizados en forma lineal, siguiendo una
secuencia en base a su complejidad.
La Evaluación: requiere que el sujeto ponga de manifiesto que ha llevado a cabo
el procesamiento de la información. Para ello propone actividades mentales tales
como la atención, codificación etc.
Teoría Psicogenética (Piaget)
En el marco de las teorías estructuralistas, que se caracterizan por concebir el
conocimiento como una unidad, un todo, se circunscribe la Teoría Psicogenética
de Piaget. Esta no es una teoría psicológica ni pedagógica, sino una
epistemología. La Psicogénesis intenta explicar como se construye el
conocimiento, mediante el pasaje de un estado de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento. Plantea que el sujeto atraviesa diferentes etapas de
desarrollo intelectual: (Período Sensoriomotriz, Preoperacional, Lógico Concreto y
Lógico Abstracto), es decir que accede a estructuras cognoscitivas de mayor
complejidad paulatinamente. Estas posibilitan activar ciertas operaciones
mentales que le permiten al sujeto interpretar la realidad y adquirir nuevos
aprendizajes.
Considera que el conocimiento se construye a través de la interacción entre el

sujeto y el medio. El sujeto es activo, construye el conocimiento a partir de las
operaciones lógicas que le posibilita su estructura cognoscitiva. El proceso de
desarrollo intelectual es discontinuo, constituido por períodos de equilibrio y
desequilibrio, entre los cuales el sujeto pone en juego la asimilación y
acomodación para lograr la adaptación. Los discípulos de Piaget postulan que el
trabajo grupal da lugar a producciones más elaboradas que las individuales, y que
el conflicto sociocognitivo es el punto de partida del desarrollo cognitivo a través
del enriquecimiento que posibilita la confrontación de diferentes puntos de vista.
Incidencia de la Teoría Psicogenética (Piaget) en la práctica educativa
El Alumno: es un sujeto activo, construye el conocimiento a través de la

manipulación de los objetos y de actividades mentales. Realiza procesos de
asimilación y acomodación para adaptarse al medio. Construye la realidad según
se lo posibilitan sus estructuras cognitivas.
El Docente: cumple el rol de facilitador del aprendizaje constructivo. Propone
situaciones que generan conflictos cognitivos para dar lugar a que se pongan en
juego las operaciones lógicas y las acciones que el alumno debe realizar para
adquirir ese conocimiento. Considera el estadio de desarrollo intelectual en que se
encuentra el alumno.
El Conocimiento: es abierto, cuestionable, posible de ser enriquecido y
reconstruido. El error forma parte del proceso de aprendizaje. El conocimiento se
vincula a los conocimientos previos y se enriquece con el trabajo grupal.
Los Objetivos: requieren que el sujeto utilice operaciones lógicas en relación a
las características del estadio intelectual en el que se encuentra.
Los Contenidos: son organizados en estructuras abiertas, susceptibles de
modificación y enriquecimiento.
La metodología: considera el tipo de operaciones mentales a promover en el
sujeto: seriación, clasificación, correspondencia, elaboración de hipótesis etc.
La Evaluación: se basa en la resolución de actividades que planteen al sujeto un
conflicto cognitivo, que se vincule con sus conocimientos previos y que movilice
las actividades mentales que le posibilita el estadio intelectual en que se
encuentra.
Teoría Sociohistórica: Vigotsky
Esta teoría postula una integración entre lo interno y lo externo, entre las fuerzas
naturales de desarrollo del sujeto y las fuerzas sociales relacionadas con su
ambiente o contexto. Estas fuerzas interactúan, se refuerzan entre sí. Considera
que las funciones mentales como la atención, la memoria y el pensamiento tienen
una organización dinámica y el conocimiento se adquiere a partir de la interacción
entre el sujeto y el medio, por lo tanto el ámbito social es muy importante.
Sostiene que inicialmente el conocimiento es social, inter-psicológico y a partir de
allí el sujeto lo toma, lo internaliza y pasa a ser luego conocimiento intra-
psicológico, es decir que el conocimiento se adquiere a partir de la interrelación
con los demás.
El sujeto es activo, construye el conocimiento facilitado por la mediación
instrumental y la mediación social, que hace referencia el ámbito e intercambio
social. Postula que el desarrollo intelectual se modifica permanentemente. Parte
de una Zona de Desarrollo Real constituida por todos los conocimientos ya
adquiridos y las actividades y problemas que el sujeto puede resolver por sí
mismo, hacia un Nivel de Desarrollo Potencial al que se puede acceder con la
ayuda o apoyo de otros (Ej. el docente). Los nuevos conocimientos una vez
aprendidos pasan a integrar la Zona de Desarrollo Real y se crea una nueva zona
de Desarrollo Potencial, es decir que es un proceso continuo y móvil.
Incidencia de la Teoría Sociohistórica (Vigotsky) en la práctica educativa
El Alumno: es un sujeto activo, que interactúa y transforma al medio y accede al
conocimiento a partir del intercambio interpersonal.
El Docente: cumple la función de mediador, guía, acompañante. Brinda ayuda
provisoria para facilitar la adquisición del conocimiento. Considera la Zona de
Desarrollo Real del alumno y propone actividades vinculadas al Nivel de
Desarrollo Potencial.
El Conocimiento: es una construcción social que permite el acceso a funciones
psíquicas superiores. Inicialmente es inter-psicológico y luego intra-psicológico.
Los Objetivos: consideran la Zona de Desarrollo Real y a partir de allí se
propondrá acceder al Nivel de Desarrollo Potencial.
Los Contenidos: no son atomizados, ni cerrados. Consideran los aprendizajes
previos que se integrarán con los nuevos contenidos conformando una estructura
lógica.
La Metodología: se basa fundamentalmente en la guía, orientación o apoyo que
el docente brinda para facilitar la adquisición de los nuevos conocimientos.
La Evaluación: plantea situaciones para analizar y resolver, las que no tienen
una respuesta única; se valora la producción creativa del sujeto.
Teoría del Aprendizaje Significativo: Ausubel
El psicólogo norteamericano Ausubel expresa que el hombre no aprende de una
manera caótica, sino a través de un sistema de conceptos y proposiciones
organizados jerárquicamente mediante el que se representa una parcela de la
realidad. Pone el énfasis en la significación que el sujeto le da a los nuevos
conocimientos o aprendizajes. Propone el concepto de Estructuras Cognoscitivas
pero no en el sentido que lo plantea Piaget, como estructuras lógicas que
permiten la adquisición de nuevos conocimientos, sino como "sistemas de
conceptos y proposiciones organizados jerárquicamente".
El sistema de conceptos organizados de forma jerárquica posibilita que el sujeto
pueda representar una parte de la realidad. Plantea también que los Conceptos
Inclusores son conceptos generales, vinculados a los conocimientos previos y
brindan la base de apoyo para la inclusión o incorporación de nuevos
conocimientos. Estos adquieren significación en tanto pueden ser vinculados a los
conocimientos previos. Sugiere que los materiales (actividades, contenidos etc.)
deben tener una estructura jerárquicamente ordenada, a la que denomina
Significado Lógico y que estos deben cumplir las siguientes cualidades: estar
compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma que sus
distintas partes se relacionen entre sí de un modo no arbitrario, ser
potencialmente significativo, es decir, relacionable con los conceptos previos del
sujeto que aprende. Del alumno se requiere disposición para relacionar el nuevo
material con el ya adquirido y que cuente con conceptos inclusores con los que se
pueda vincular el nuevo material.
Incidencia de la Teoría del Aprendizaje Significativo (Ausubel) en la práctica
educativa
El Alumno: tiene una participación activa en el aprendizaje, asimila, organiza y
reestructura el conocimiento y construye conceptos significativos.
El Docente: tiene una participación activa en el proceso de aprendizaje. Facilita al
alumno la adquisición de aprendizajes significativos.
El Conocimiento: no es concebido como suma de datos aislados, sino que estos
se estructuran conformando conceptos significativos, organizados
jerárquicamente.
Los Objetivos: no son aislados, ni atomizados. Proponen la adquisición de
conocimientos nuevos que puedan ser vinculados con los previos para que
puedan ser cargados de significado por el sujeto.
La Metodología: se basa en respetar el concepto de jerarquía conceptual. Se
consideran los conceptos generales, luego los inclusores y finalmente se
presentan los específicos para que puedan ser integrados a los conocimientos
previos y den lugar a conjuntos significativos. Ej.: mapas conceptuales.
Los Contenidos: son estructurados en una unidad coherente y significativa.
La Evaluación: no se orienta a una única respuesta válida, sino que el sujeto
despliegue diferentes estrategias de aprendizaje, y se base en sus conocimientos
previos para la resolución de los problemas planteados.
Experiencia didáctica en la cátedra Psicodiagnóstico (Adultos) de la UNT
En su práctica, el docente no apela a un solo marco teórico de forma única y

exclusiva, puede tomar aportes de varias teorías. Lo importante es que conozca
cuáles son las teorías que sustentan su práctica para que pueda llevar a cabo una
planificación en la que los componentes del modelo didáctico tengan coherencia.
En la docencia universitaria las teorías conductistas tuvieron gran incidencia y hoy
se la puede observar a través de la lectura de algunos programas de estudio:
organizados por bolillas, formadas por una secuencia lineal de temas o la
tendencia a tomar evaluaciones estilo "múltiple choice", que sólo evalúan
procesos cognitivos vinculados a la memoria y repetición y no procesos complejos
de integración e interpretación. Debido a que las experiencias previas, son parte
fundamental de las matrices de aprendizajes y muchos de los actuales docentes
tuvieron profesores con marcadas incidencias del conductismo, en su práctica
tienden a repetir esos modelos de enseñanza y aprendizajes.
Para el docente es un gran desafío dejar de dar prioridad a la concepción

conductista, donde el profesor cumple el rol protagónico, organiza, selecciona y
planifica minuciosamente cada una de las actividades y la información que
pasivamente recibirá su alumno sin cuestionar, hacia la concepción
Constructivista del aprendizaje. El desafío al cambio, va vinculado a serias
resistencias porque su rol tiene que modificarse en cuanto a una mayor apertura
hacia el alumno que interroga, cuestiona y aporta sus conocimientos y
experiencias previas, debe seleccionar contenidos estructurados, significativos y
planificar actividades y evaluaciones que pongan en juego la construcción creativa
del conocimiento, la resolución de problemas, formulación de hipótesis etc.
La modalidad tradicional que divide a las clases en teóricas (expositivas, a cargo

del docente encargado de cátedra, quien cumple un rol protagónico con relación a
sus alumnos oyentes) y clases prácticas (a cargo de docentes auxiliares que
procuran la articulación entre teoría y práctica con la participación de los alumnos)
ha sido reemplazada en la cátedra de Psicodiagnóstico a partir de 1994. Desde
esa fecha, asesorados por los docentes del Instituto Coordinador de Programas
de Capacitación (ICPC), se implementa una modalidad semipresencial en
Educación a la Distancia, desde el marco teórico Constructivista.
Las clases teóricas y prácticas semanales son reemplazadas por talleres y

tutorías quincenales, en las que cada integrante de la cátedra es coordinador de
los mismos. La relación docente alumno se modifica, el primero deja su rol de
capitalizador de saber y de poder y asume el rol de coordinador. El coordinador
genera un modo especial de relación con el alumno, cumple la función de tutor,
orientador, facilitador del aprendizaje. Procura romper con las relaciones docente -
alumno basadas en la autoridad y la dependencia.
El grupo de alumnos habituados a relaciones de pasividad, dependencia y

aceptación incuestionable del saber docente, continuamente intenta poner al
profesor en su antiguo y esperado rol. Es por ello imprescindible la reflexión sobre
la práctica para no asumir ese rol, de poseedor del saber, y orientar a los alumnos
a la posibilidad de investigar, valorar sus aprendizajes previos, sus experiencias,
hacer uso de su creatividad.
Ser coordinador de taller no es tarea fácil, hay que romper con las matrices de
aprendizajes previas que se nos impone a nuestra voluntad, hay que aprender a
establecer un nuevo y diferente vínculo entre el alumno y el docente. El rol de
coordinador de talleres implica: organizar, promover, estimular, facilitar, explicitar.
Observar y escuchar atentamente, tanto la producción de conocimientos como la
constitución grupal para ayudar a los participantes a constituirse en grupos en
torno de la tarea prevista. Lo óptimo es que proponga actividades que faciliten el
vínculo y la tarea, la libertad de expresión, motive a participar a aquellos que
circunstancialmente no se expresan, a mantener el intercambio estimule la
articulación entre los conocimientos previos, las experiencias y la teoría, entre los
contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales.
Conclusiones
En cada decisión que toma el docente se trasluce la ideología que fundamenta la

misma, por ello para enriquecer su práctica es importante que el docente conozca
cuáles son los fundamentos teóricos de su concepción de conocimiento,
enseñanza y aprendizaje. Conocer los fundamentos teóricos brinda las bases
para que pueda proponerse llevar a cabo una tarea renovadora, constructiva y
creativa en su práctica diaria. Le facilita cuestionarse, confrontar puntos de vistas,
tomar decisiones seriamente fundamentadas acerca de, el qué, el cómo, el para
qué y el por qué, de las propuestas de enseñanza y aprendizaje. La revisión
crítica (a la luz de las teorías) del quehacer diario permitirá crecer, afianzar en los
logros, detectar, corregir y superar errores. Propiciar un proceso de enseñanza y
de aprendizaje orientado a alcanzar una mayor calidad educativa.
A partir de la experiencia que se lleva a cabo en la cátedra de Psicodiagnóstico,

se puede sostener que el deseo de cambio es una fuerza importante y
significativa para modificar el rol del docente, ya que requiere reflexionar sobre
cada una de las decisiones que se toman grupalmente, para que cada propuesta
en cuanto a objetivos, contenidos, metodología y evaluación, tengan coherencia y
pongan en juego la concepción del aprendizaje Constructivista a la que
explícitamente se pretende adherir.
Es necesario la orientación, ayuda para aprender a reconocer, analizar y superar

los errores. En el caso de la Cátedra de Psicodiagnóstico en particular, se recurrió
al asesoramiento pedagógico sistematizado, brindado por el ICPC desde el inicio
de la experiencia en 1994 hasta 1999. Es necesaria también la profundización
bibliográfica, conocer los fundamentos teóricos y su incidencia en la práctica, y
otras experiencias similares para analizarlas y tomar ejemplos para transferir y
aplicar en la experiencia propia. Pero lo más importante es la "puesta en práctica",
sólo allí en su desarrollo y posterior análisis podremos reconocer nuestros logros,
nuestras dificultades, nuestros errores y tratar de superarlos en la próxima "puesta
en práctica".
Para sintetizar las aspiraciones que la cátedra pretende alcanzar se cita a B.

Humberg quien expresa que "nuestras consideraciones apuntan al cambio de la
concepción misma del rol de educadores que ya no será única fuente de
información para el educando, sino que será el agente de organización y creación
de situaciones, contextos experienciales y educativos para estimular y coordinar
un conjunto de procedimientos que realizará el alumno".
Bibliografía
AUSUBEL: Psicología Educativa. Trillas. México. 1976.

CARRETERO: Constructivismo y educación. Ed. Edel Vives. Saragoza. 1993.
CASTORINA: Aspectos Sociales del Desarrollo Cognitivo. Temas de
Psicopedagogía. EPPEC. Buenos Aires. 1984.
COLL C. Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Paidós. Buenos
Aires. 1990.
GAGNÉ R. y otros: La planificación de la enseñanza. Ed. Trillas. México. 1979.
GONZÁLEZ CUBERES T. El taller de los talleres. Ed. Ángel Estrada. Buenos.
Aires. 1989.
HUMBERG B. La Educación a Distancia. Traducción de ULSA. Bs. As. 1976.
Instituto Coordinador de Programas de Capacitación. Fac. de Filosofía y Letras
UNT. 1997-1998. Material de lectura de los módulos del Curso de Formación
Pedagógica para Docentes Universitarios. San M. de Tucumán.
LITWIN E., MAGGIO M., ROIG H. Educación a Distancia en los 90. UBA. UBA
XXI. Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires. 1994.
PIAGET J. El estructuralismo. (Traducción). Ed. Proteo. Buenos Aires. 1968.
PIAGET J. Estudios de epistemología genética. El Ateneo Buenos Aires. 1971.
PUIGRÓS A. Alternativas pedagógicas, sujetos y prospectivas de la educación
latinoamericana. Miño y Dávila. Buenos Aires. 1994.
PUIGRÓS A. Educar. Entre el acuerdo y la libertad. Ed. Arie. Buenos Aires. 1999.
VIGOTSKY. Pensamiento y Lenguaje. Ed. La Pleyade. Buenos Aires. 1977.
VIGOTSKY. Obras Escogidas. Visor DiS, S.A. Madrid. 1997.
Lectura Nº 3
En este cuadro se encuentra de manera resumida las características

fundamentales de los diferentes modelos pedagógicos que se han
desarrollado a través de la historia.
TRADICIONALISTA CONDUCTISTA PROGRESISTA SOCIAL

* Desarrollo
METAS * Humanistas * Ingeniería social y * Acceso a niveles pleno, individual
* Metafísicas técnico-productiva intelectuales y colectivo para
* Religiosas * Relativismo ético superiores la producción
colectiva
Desarrollo de las
* Progresivo y
facultades humanas * Progresivo y
secuencial
CONCEPTO y del carácter a * Acumulación y secuencial
* El desarrollo
DE través de la asociación de * Estructuras
jalona el
DESARROLLO disciplina y la aprendizajes jerárquicamente
aprendizaje en
implantación del diferenciadas
las ciencias
buen ejemplo
* Conocimiento
* Experiencias de * Científico-
CONTENIDO técnico inductivo
Disciplinas y acceso a técnico
(Experiencias * Destrezas de
autores clásicos estructuras * Polifacético
seleccionadas) competencias
superiores * Politécnico
observables
* Facilitador,
* Autoritaria estimu- lador del
x Intermediario
desarrollo. * Horizontal
x Ejecutivo de la
RELACIÓN MAESTRO
programación
MAESTRO MAESTRO
ALUMNO
PROGRAMACIÓN MAESTRO
ALUMNO
ALUMNO ALUMNO
ALUMNO
* Variado según
* Fijación a través del * Creación de
nivel desarrollo y
Verbalista
METODOLOGÍ refuerzo ambientes ycontenido
Transmisionista
A DE * Control del experiencias de
* Énfasis trabajo
Memorista
ENSEÑANZA aprendizaje a través de desarrollo según
productivo
Repetitiva
objetos conductuales etapa evolutiva
* Confrontación
social
* Evaluación
Memorístico
* Evaluar no es grupal o en
Repetitivo
* Conductas esperadas calificar relación con
PROCESO Evaluación producto
* Evaluación formativa * Evaluación según parámetros
EVALUATIVO Evaluación =
* Evaluación sumativa criterio * Teoría, praxis
calificación
* Por procesos * Confrontación
grupal
EVALUACIÓN INTEGRAL:
PRIMERA PARTE
Apreciado Estudiante:
A partir de este momento usted encuentra la guía que orienta el trabajo que debe
desarrollar para evaluar los conocimientos que ha venido logrando sobre esta disciplina.
La primera parte tiene como objetivo desarrollar el conocimiento sobre los modelos
pedagógicos. La segunda parte, se relaciona con el ejercicio de la práctica pedagógica.
Revise la guía que se presenta para cada uno de estos dos momentos, busque la claridad
de los conceptos y luego desarrolle cada punto teniendo en cuenta las exigencias que se
hacen.
1- JUSTIFICACIÓN:
La intención que tiene el campo pedagógico durante este semestre es la de generar, una
reflexión ordenada en torno a los propósitos, contenidos, secuencias, métodos, recursos
que fundamentan una particular relación entre maestro-saber-estudiante, teniendo en
cuenta que la forma como se presenta esta relación es la que determina y da significado a
un modelo pedagógico determinado.
Esto hace que el modelo pedagógico se convierta en un recurso que le permite a la

institución escolar, explorar, analizar y responder a interrogantes fundamentales dentro
del proceso educativo, que tienen que ver con el tipo de hombre y de sociedad que busca
contribuir a formar. Para ello la institución debe establecer los fundamentos de tipo
filosófico, antropológico, pedagógico, que apoyan estos propósitos formativos y que como
tal iluminan su modelo pedagógico, a la luz del cual se orientan las respuestas sobre: el
para qué, el cuándo, el cómo y el con qué se enseña entre otras.
En la medida, en que el estudiante comprenda dichos fundamentos, principios y

propósitos que determinan el modelo pedagógico dentro de una institución escolar esta en
capacidad de comprender la relación que se da entre estudiante- saber- docente y como
tal puede establecer la función que como docente debe cumplir dentro de la institución
para responder a las exigencias propias de dicho modelo y contribuir a los propósitos de
formación que dicha institución se ha planteado.
De acuerdo con lo anterior, este semestre es importante para la formación del maestro,
la comprensión de lo que significa un modelo pedagógico y los fundamentos que lo
componen. Es importante para tal comprensión la identificación de estos modelos a
través de la historia y concretamente en el mundo actual. Es por esto, que en este
semestre este campo de formación se ocupa de dicha comprensión, haciendo un
recorrido epistémico por los distintos modelos pedagógicos que han sido significativos
históricamente y que han influido en los modelos pedagógicos que se plantean en la el
mundo actual.
2- OBJETIVOS:
x Comprender la significación del modelo pedagógico dentro de un modelo

educativo y un modelo formativo. Entender sus distintas fundamentaciones y
establecer las relaciones que se dan entre ellas.
x Entender las concepciones de aprendizaje que soportan los diferentes modelos
pedagógicos de acuerdo a los enfoques educativos.
x Identificar las características de los distintos modelos pedagógicos a través de
la historia y definir la concepción de hombre y de sociedad que les son propios.
x Definir el ser y el deber ser de un modelo pedagógico dentro de una institución
educativa determinada.
x Reflexionar sobre el modelo pedagógico que prevaleció en el proceso
educativo del estudiante y analizar según su vivencia y las condiciones
sociales cuál de estos modelos responde con mayor certeza a la educación
actual.
3- COMPETENCIAS:
Hoy en día los estudios sobre el desarrollo intelectual tienen una visión muy
diferente, iluminado pedagógicamente gracias a los aportes de Piaget, Vigotsky,
Garner y Chomsky, en la lingüística, para asumir un nuevo enfoque orientado a las
³FRPSHWHQFLDV´
Por esta razón, se busca identificar, antes que objetivos instruccionales, el impacto
que experimenta un estudiante que se forma al asumir la tarea de su propio
proyecto de vida. Esta tarea, antes que examinar las capacidades intelectuales de
XQHVWXGLDQWHEXVFDHVWDEOHFHUXQ³VDEHUKDFHU´HQXQFRQWH[WRGHWHUPLQDGR3RU
HOOR ORV FRQFHSWRV GH ³SURFHVRV GH UD]RQDPLHQWR SHQVDPLHQWR VROXFLyQ GH
problemas, procesos esquemas y actividaGFRJQLWLYD´SUHVHQWDQXQLQWHUpVSRUHO
DQiOLVLVGHORVIHQyPHQRVHQWpUPLQRVGHORTXH³KDFH´XQHVWXGLDQWH(VWDHVXQD
concepción que reúne psicología y fenómenos culturales en la actividad del
conocer o del saber. De acuerdo con esto, un estudiante que fracasa no obedece
a falta de inteligencia sino a desconocimiento de las circunstancias que le permite
VX³DFWXDFLyQ´SDUWLFXODUHQXQFRQWH[WRGHWHUPLQDGR
Se han identificado muchas competencias. Por ahora la Facultad asume tres

competencias, iluminadas incluso, en su propio proyecto pedagógico, dentro del
iPELWRGHODVOODPDGDV³FRPSHWHQFLDVFRPXQLFDWLYDV´7DOHVFRPRFRPSHWHQFLDV
interpretativa, propositiva y argumentativa.
En el trabajo de este campo de formación pedagógica, las competencias que se

busca evaluar se definen como sigue:
Competencia interpretativa:
Pretende que el estudiante se acerque a través de una lectura histórica a la

reflexión y cuestionamiento de las preguntas a las que un modelo
pedagógico debe responder dentro de la institución educativa, entendiendo
sus fundamentos, conceptos y estrategias.
Competencia argumentativa:
x Busca que el estudiante alcance habilidades para tomar una actitud crítica y
analítica frente a los diferentes modelos pedagógicos y pueda presentar su
posición frente al modelo pedagógico más pertinente en un contexto escolar
determinado.
Competencia propositiva
x Permite que el estudiante establezca relaciones de manera coherente entre

las distintas fundamentaciones que componen un modelo pedagógico y
este en capacidad de proponer nuevas alternativas pedagógicas que
aporten al desarrollo de los propósitos establecidos por una institución
educativa concreta.
4- CRITERIOS Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÒN:
Las políticas educativas tienen su fundamento, en primer lugar, en la filosofía institucional

y en el modelo pedagógico que resalta, como expresión, la definición de su identidad en el
ejercicio de la autonomía, reconocida además, en la Constitución Nacional y la Ley 115 y
el decreto 1860. De acuerdo con lo anterior, la Facultad de Educación ha adoptado los
criterios de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, como expresión de un
procedimiento evaluativo que resalta también el desarrollo formativo y cognoscitivo del
estudiante. Este proceso se llevará acabo con el desarrollo de la evaluación a distancia y,
luego con la socialización del trabajo. El día de la socialización, el estudiante traerá su
autoevaluación debidamente diligenciada en la rejilla de evaluación correspondiente al
campo de formación. Luego, se procederá a la coevaluación y, finalmente, a la
heteroevaluación, que se explican a continuación.
AUTO-EVALUACIÓN. El estudiante valorará cualitativamente, con responsabilidad

y sinceridad su proceso académico de forma cualitativa y con un equivalente
cuantitativo de acuerdo a su desempeño de 0.1 a 1.0 puntos; teniendo en cuenta
los indicadores reseñados en la planilla que debe diligenciar.
CO-EVALUACIÓN. Con la orientación del docente regional, los estudiantes se

evaluarán cualitativamente entre sí, con un equivalente cuantitativo de 0.1 a 1.0
puntos. teniendo en cuenta los indicadores reseñados en la planilla que debe
diligenciar.
HETERO-EVALUACIÓN. El docente regional evaluará el trabajo final del

estudiante con base en los objetivos propuestos, los recursos utilizados y los
lenguajes pertinentes, teniendo en cuenta los resultados de la autoevaluación y
coevaluación. Asignando igualmente un concepto cualitativo y un equivalente
cuantitativo de 0.1 a 3.0 puntos. Estas tres estrategias tienen como fundamento los
siguientes criterios:
5-CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
Criterio teórico-conceptual:
Hace referencia a los saberes propios de la disciplina orientadora y se relaciona con

los conocimientos recibidos:
- Claridad conceptual
- Pertinencia temática
- Capacidad interpretativa, analítica, sintética y argumentativa
- Integración y asociación de conceptos
Práctico:
Incluye las acciones encaminadas a comprender los significados propios de la

disciplina y aplicarlos en diversos contextos. Está relacionado con el SABER
CONTEXTUALIZAR. Esta práctica hace referencia al sentido intencional de los
saberes, en primer lugar, como una práctica que busca el que las disciplinas y las
profesiones hallen estructuras comunes, que permitan la relación y la articulación de
los conocimientos como una exigencia de la complejidad de los conocimientos en el
mundo contemporáneo.
/XHJR FRPR ³SUR\HFFLyQ VRFLDO´ GH DFXHUGR FRQ 6DQWR 7RPiV HV HO ELHQ FRP~Q HO
que hace necesario la función investigativa y de estudio del alumno en cuanto que
aquel implica un servicio colectivo. Este servicio imprime el carácter de pertinencia al
trabajo universitario ya que busca responder a las necesidades del mundo, del entorno
\ GH OD VRFLHGDG DFWXDO ³/D UHVSRQVDELOLGDG FRQ HO SUHVHQWH HV IRU]RVDPHQWH
incluyente del porvenir, pues la Universidad, comR IHQyPHQR ³WUDQVHFXODU´ DEUD]D
WRGRVORVWLHPSRVGHOGHYHQLUKXPDQR´3(,867$
Ejecución:
Se refiere a la habilidad del estudiante para determinar cuáles fueron los

procedimientos y métodos de estudio para producir o hacer su ciencia a través del
aprendizaje. Igualmente hace referencia a la metodología formal empleada para la
redacción y presentación de su informe final. Esta es la razón por la cual a este criterio
VH OH KD GHQRPLQDGR FRPR XQ ³6$%(5 +$&(5´FyPR KDFHU DOJR TXH se le pide,
cuándo hacerlo y cuándo no hacerlo. Está relacionado con el SABER HACER.
Valorativo - actitudinal:
Hace alusión a la responsabilidad que demuestra el estudiante en el desarrollo de su

estudio y aprendizaje. Esta responsabilidad se manifiesta en actitudes que adopte
como el análisis, la critica, el trabajo en grupo, la asimilación del conocimiento, la
atención a la realidad presente, el cuestionamiento permanente, la apertura a otras
disciplinas, la apertura a otros horizontes culturales y, sobre todo, la capacidad de
relativizar el propio saber, lo cual le ayudará a evitar posiciones dogmáticas del
conocimiento.
Se refiere además a las manifestaciones relacionales que demuestra el estudiante, con

el contexto específico, consigo mismo y con los otros. Está relacionado con el SER.
Finalmente, es importante resaltar que los indicadores para cada uno de los criterios
se especificarán semestralmente, de acuerdo con los logros esperados y con el
procedimiento de cada trabajo de evaluación.
SEGUNDO HORIZONTE
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
TERCER EJE TEMÁTICO DE LA PRACTICA PEDAGÓGICA: CULTURA
EJE DINAMIZADOR: ¿QUÉ Y CÓMO ACTUAMOS?
Para este momento de la Práctica corresponde la reflexión sobre la CULTURA y

su relación con lo educativo.
AUTORES. Circulo de Práctica Pedagógica. BELTRÁN, H. LONDOÑO, P. RUIZ,

DUKEIRO. Esbozos de la práctica pedagógica. USTA.
MATERIAL DIDÀCTICO: ( ya entregado en semestres anteriores)
NOTA. Recuerde que este nivel de la práctica se realizará en este semestre y no

en dos, como se estipula en la cartilla sobre los Esbozos de la práctica.
Igualmente, se solicita el favor de leer el otro sí que se encuentra al fin de esta
sección.
1. INTRODUCCIÓN
La palabra cultura es más bien antigua. Antes se utilizaba para referirse a las
actividades del campo, al trabajo de la tierra cuando se relacionaba con los
cultivos. Más tarde, el vocablo pasó a referirse a todas las obras producidas por el
hombre, pero especialmente aquellas que tenían que ver con el cuidado y la
expresión de su inteligencia. Hoy, el término cultura ha pasado a significar la suma
de las significaciones humanas, como un conjunto integral constituido por todas
las formas de sentir, pensar, actuar, obrar, traducidas todas ellas en las
manifestaciones del hombre a través de objetos o utensilios, bienes, costumbres,
creencias, normas, ideas, lenguajes, símbolos, etc.(Cárdenas A, Y Beltrán H.
Introducción a la Semiología).
$OUHVSHFWR5DIDHO)ORUH]GLFHTXH³HOQLYHOGHFXOWXUDGHXQDVRFLHGDGQRVHPLGH
por la cantidad de bienes y riqueza material y espiritual creados en ella, sino,
sobre todo, por el grado de asimilación creadora de esa riqueza por parte de los
individuos en su relación consigo mismos, con el colectivo social presente y futuro
y con la naturaleza, con su propio cuerpo e incluso por el mismo modo de vida de
esas personas, por su grado de humanización en el pensamiento, por sus
necesidades y valores en su vida cotidiana, en el trabajo, en el tiempo libre, en el
amor, etc. Es todo ello lo TXHQRVSRVLELOLWDHOJUDGRFXOWXUDOGHXQSXHEOR´+DFLD
una pedagogía del conocimiento)
Es importante, sin embargo, recordar, en palabras de Kant, cómo el HOMBRE, LA

CULTURA Y LA EDUCACIÓN constituyen tres conceptos interrelacionados que
no se pueden entender uno sin los otros dos. El hombre fabrica cultura y
educación. La cultura produce hombres y educación, y ésta produce hombres y
cultura. El proceso educativo no es un lujo, es algo constitutivo de la misma
esencia del ser humano. Si no hay educación, el hombre queda destinado a lo
puramente animal, como sucede en los procesos de adiestramiento.
/D HGXFDFLyQ SRU WDQWR ³HV XQ SURFHVR PHGLDQWH HO FXDO XQD VRFLHGDG LQLFLD \
FXOWLYD HQ ORV LQGLYLGXRV VX FDSDFLGDG GH DVLPLODU \ SURGXFLU FXOWXUD´ )ORUez).
Desde la educación el sujeto llega a la socialización. Desde la cultura el hombre
actúa como otro ser humano que aparece diferente y se constituye como un
eslabón formando parte de la historia. Interactuar en un grupo haciéndose parte de
su historia, le permite al sujeto afirmarse y construir su propio mundo. En este
ámbito de lo cultural, el sujeto también expresa sus saberes y comunica sus
conocimientos. Esto es lo que ha hecho posible que todas las civilizaciones hayan
dejado vestigios claros y distintos de todo lo que ha producido el cultivo de su
conocimiento y de sus saberes. (Tema de la práctica anterior).
Para la reflexión usted puede acudir a los mismos métodos del primero y segundo
años de práctica. Solo que para éste, es necesario una reflexión personal y un
trabajo inductivo y deductivo a partir de las observaciones que vaya realizando
sobre lo educativo. Si para el primer año se reflexionó acerca de ¿quién es el
hombre? y para el segundo ¿cómo entiende el hombre?, para el tercero, por tanto,
el abanico de posibilidades se amplía a las dimensiones de lo cultural, expresado
en el interrogante ¿QUÉ Y CÓMO ACTUAMOS?
2- NÚCLEO PROBLEMATIZADOR PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA:
¿Qué y cómo actúa el ser humano en su contexto histórico, social, geográfico,

ambiental y cultural?
3- PROPÓSITO GENERAL.
El estudiante, desde su contexto histórico, social, geográfico y ambiental,

identificará la expresión cultural de su región y la manera como ella ha contribuido
a la creación de sentido en las manifestaciones materiales y espirituales del
hombre y su relación con lo educativo.
4- PROPOSITOS ESPECIFICOS
Identificar las distintas formas de la expresión cultural en el contexto histórico,

geográfico y ambiental de su región.
Analizar el papel de la cultura en el proceso de formación y educación integral

del habitante de su región.
5. INDICADORES
Identificación de la riqueza material y espiritual que caracteriza al hombre de su

región como una expresión de cultura.
Análisis del papel de la cultura en el proceso de formación o educación integral

de los habitantes de su región.
Narración de testimonios de la forma como determinadas formas de

manifestación cultural han influido en el desarrollo de la región.
Descripción de las diferencias en los saberes, en el arte, en el trabajo y en la

educación como procesos mediante los cuales una sociedad se inicia y cultiva
en los individuos su capacidad para asimilar y producir cultura.
Análisis de la forma como la pedagogía desarrolla y sistematiza el saber

acerca de la educación como el proceso
TXH³KDFH´FXOWXUDDWUDYpVGHODSURSLDDFWLYLGDGFUHDGRUDGHORVLQGLYLGXRV
6. PROFUNDIZACIÓN DE LOS TEXTOS
En la cartilla Esbozos de la Práctica Pedagógica, lea y profundice lo

FRUUHVSRQGLHQWHDO(MHWHPiWLFRSDUDHOWHUFHUDxR\HO³2WURVt´SDUDHOWHUFHU
nivel (semestres 5 y 6), incluido como anexo número diez en dicha cartilla.
Tenga presente los aportes de los textos del Campo Pedagógico que
enriquecerán el núcleo problematizador de este Campo de Formación y lo visto
en el Seminario Institucional I, en la parte correspondiente a la Práctica
Pedagógica, propuesta por la Facultad de Educación, con el fin de ir
clarificando los interrogantes planteados.
7. PROCESO EVALUATIVO.
A continuación usted encontrará seis temas, relacionados con la FORMACIÓN, LA

CULTURA Y UN MODELO DE HOMBRE, que desarrollará durante todo el período
de su práctica. Recuerde que para este semestre no es imperioso escoger un
establecimiento educativo. La reflexión se puede realizar a partir del diálogo con
un docente en ejercicio o a partir de la consulta a fuentes, documentos o
testimonios de su región.
7.1. ¿Cuál ha sido el papel de las instituciones educativas (Escuela, Familia,

Iglesia...) de su región en la formación y desarrollo de un modelo de hombre para
la cultura, la política y la economía, manifestado en su desarrollo artístico, técnico
y científico? .
7.2. Analice la contribución que la escuela y otras instituciones educativas(Familia,
Iglesia, Deporte, Arte, etc.) han tenido en la preparación laboral del hombre en
su contexto socioeconómico.
7.3. ¿Cuáles han sido las características del comportamiento, tanto en sus formas
de hacer y de obrar, de los niños(as) y de los jóvenes de su región y de qué
manera la formación impartida por las instituciones escolares, religiosas, políticas
y económicas han contribuido a la educación, orientación o regulación de esas
manifestaciones?
7.4. ¿Cuál ha sido el papel de la educación en la formación del hombre para el

manejo del tiempo libre, en la concepción y asimilación de otras culturas como es
el caso de la moda o la música, en las costumbres y conceptos acerca del
descanso, y en las ideas que hoy se manejan sobre la formación y conservación
de la sociedad familiar?
7.5. Explique la manera como la sociedad en su entorno socioeconómico maneja y

resuelve los conflictos. Igualmente señale cuál ha sido la contribución o el aporte
que para este manejo ha dado la educación, el derecho y las religiones.
7.6. ¿De qué manera se lleva a cabo la política educativa de la Constitución

Nacional y de la Ley General o Ley 115 en las realizaciones culturales de su
región?
Recuerde : es importante argumentar con citas textuales tomadas de las fuentes

que consultó.
8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
8.1. Criterios e Indicadores:

El estudiante en el proceso de esta Evaluación demostrará que ha logrado
desarrollar los siguientes aspectos:
Teórico conceptual
x Claridad conceptual de la temática correspondiente a este Campo Pedagógico.
x Demuestra capacidad analítica y argumentativa.
x Explora los contenidos en función de la perspectiva personal
x Da sentido al conocimiento que ha adquiriendo.
x Argumenta de forma explícita y con sentido, sus ideas y pensamiento, de tal
manera que articule el discurso con el texto y con la realidad indagada.
Práctico
x Utiliza los conocimientos de la disciplina como medio para desarrollar procesos
de aprendizaje.
x Reconstruye conocimientos a través del cuestionamiento, indagación, e
investigación y contextualización a situaciones específicas de la realidad.
x Plantea alternativas a través de la confrontación, la discusión con otros, con el
contexto o con los contextos.
x Justifica con argumentos válidos, las razones por las cuales asume una idea,
postura o proposición.
x Analiza e interpreta la realidad de acuerdo con los conocimientos adquiridos.
x Realiza discusiones y explica los conceptos que ha trabajado en este Campo
con un lenguaje claro, ya sea oral o escrito.
Procedimental
x Aplica las normas y técnicas para presentar los trabajos escritos.
x Aplica las estrategias planeadas en la resolución de un problema o en la
búsqueda de un conocimiento.
x Observa y describe lo observado sin tergiversar la información.
x Genera ideas, metas y discursos coherentes con el contexto que trabajó.
Valorativo actitudinal
x Disposición para trabajar en equipo.
x Apertura para aprender y aportar a los demás.
x Compromiso para retroalimentar el proceso de trabajo en equipo
x Capacidad para detectar sus propias necesidades de aprendizaje.
x Escucha y se comunica de manera efectiva y eficiente.
8.2. Criterios Metodológicos:
El trabajo se debe realizar a máquina o en computadora, cumplir los elementos

formales de presentación de un trabajo escrito y debe estar acorde con las
indicaciones del Proceso Evaluativo.
Es necesario que usted conserve una copia del desarrollo de la evaluación y que
le anexe la retroalimentación que reciba, ya que posteriormente puede necesitarla.
Organice estas guías en una carpeta.
8.3. Estrategias Evaluativas
La evaluación comprende tres estrategias (autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación) según aparece en la rejilla anexa, y criterios e indicadores, los
cuales debe tener muy en cuenta para realizar su proceso evaluativo a nivel
individual y grupal.
x Autoevaluación:
El estudiante evaluará con responsabilidad su proceso académico de forma
cualitativa y con un equivalente cuantitativo a su desempeño: en el aspecto
teórico entre de 0,1 a 0,8 puntos, y en la Práctica Pedagógica; entre 0,1 a 0,2
puntos para un total de un punto (1.0 punto).
x Coevaluación:
Los estudiantes entre sí, o junto con el docente regional, realizarán la evaluación
cualitativa con su equivalente cuantitativo: en el aspecto teórico entre de 0,1 a
0,8 puntos, y en la Práctica Pedagógica; entre 0,1 a 0,2 puntos para un total de
un punto (1.0 punto).
x Heteroevaluación:
El docente regional evaluará el trabajo final realizado por el estudiante que ha sido
previamente autoevaluado y coevaluado, y asignará una valoración cualitativa con
su equivalente cuantitativo de: en el aspecto teórico entre de 0,1 a 2,4 puntos, y
en la Práctica Pedagógica; entre 0,1 a 0,6 puntos para un total de tres puntos
(3,0 puntos).
9- REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ARBOLEDA, Palacio, Gonzalo. Mejoramiento de la calidad de la Educación.

Memorias del 2º congreso Pedagógico Nacional en Educación y Cultura,
Santafé de Bogotá, 1995.
ARDILA, Rubén. Psicología del Aprehendizaje. 4 edición. México Siglo XXI
1997
BELTRAN, Héctor y otros. Esbozos de la Práctica pedagógica. Bogotá 2002.
DE ZUBIRIA, Julián. Pensamiento y aprendizaje. Santafé de Bogotá.
Fundación Alberto Merani. 1994.
DE ZUBIRÍA S., Julián Tratado de pedagogía conceptual. Los modelos
pedagógicos. Fundación Alberto Merani. 1995
JARAMILLO, JAIME, Historia de la pedagogía como historia de la cultura.
Fondo N.U.
MARIÑO, Germán. Aprender a enseñar. Santafé de Bogotá: Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar. 1997
SARMIENTO DIAZ, María Inés, Cómo aprender a enseñar y cómo enseñar a
aprender, Ediciones USTA, 1999
PALACIO, Jesús. La cuestión Escolar. García Editores 1996.
REFERENCIAS VIRTUALES
http://www.oltc.edu.au/cp/04c.html
www.comie.org.mx/revista/Resumenes/Numero3/3res6
www.usc.edu.co/estudia/pensumatemati.html
www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/taco02.html
http://www. Gwu.edu/ tip/thorn.html

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UNIVERSIDAD SANTO TOMAS

VICERRECTORIA GENERAL DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

LICENCIATURA EN FILOSOFIA Y EDUCACIÓN RELIGIOSA

PORTAFOLIO DEL APRENDIZAJE

Claudia Duarte Casilimas

INTRODUCCIÓN GENERAL .................................................................................. 5

1. DISCIPLINA: MODELOS PEDAGÓGICOS ...................................................... 7

2. CÓDIGO: 101313 ........................................................................................ 7

5. FORMACIÓN: BÁSICA GENERAL .................................................................. 7

6. CAMPO DE FORMACIÓN: PEDAGÓGICO ..................................................... 7

7. NÚCLEO PROBLEMATIZADOR: ..................................................................... 7

10. OBJETIVOS ESPECIFICOS: ......................................................................... 9

11. CONTENIDOS TEMÁTICOS: ........................................................................ 9

11.1. ¿Qué son los modelos pedagógicos? ..................................................... 9

11.1.1. A qué preguntas o criterios busca responde un modelo pedagógico. 9

11.1.2. Relación entre el modelo pedagógico y el currículo .............................. 9

11.1.3. Los modelos pedagógicos y las mediaciones curriculares .................. 9

11.1.4. Componentes del modelo pedagógico.................................................... 9

11.2.1. Historia de los modelos pedagógicos ..................................................... 9

11.2.2. Las practicas educativas en la antigüedad y en la edad media. ........... 9

11.2.3. Tradicional- conductista ........................................................................... 9

11.2.4. Escuela nueva- activa ............................................................................... 9

11.2.6. Tomista-Humanista. .................................................................................. 9

11.3.1. Pedagogía conceptual ............................................................................ 10

11.3.2. Enseñanza para la comprensión ............................................................ 10

11.3.3. Aprendizaje autónomo ............................................................................ 10

11.3.4. Aprendizaje para la afectividad. ............................................................. 10

11.3.5. Pedagogía basada en problemas. .......................................................... 10

11.3.6. Aprendizaje significativo ........................................................................ 10

11.4.1. Teoría conductista................................................................................... 10

11.4.2. Teoría cognoscitiva ................................................................................. 10

11.4.3. Teoría psicogenética de Piaget .............................................................. 10

11.4.4. Teoría sociohistórica de Vigotsky ........................................................ 10

11.4.5. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. .................................. 10

12. METODOLOGIA .......................................................................................... 10

13. MATERIAL DIDÀCTICO .............................................................................. 11

14. LECTURAS DE APOYO .............................................................................. 12

EVALUACIÓN INTEGRAL: .................................................................................. 37

SEGUNDA PARTE .............................................................................................. 42

PARTE PRÁCTICA DEL CAMPO PEDAGÓGICO ............................................... 42

A quienes somos responsables del proceso educativo nos corresponde tener

Así, un modelo de educación y de formación, debe responder a dichas

En este sentido, el proceso educativo debe asegurar a la sociedad que el servicio

Para lograr lo anterior, es necesario que el modelo pedagógico institucional, este

En este sentido el modelo pedagógico de una Institución debe privilegiar la

1. DISCIPLINA: MODELOS PEDAGÓGICOS

5. FORMACIÓN: BÁSICA GENERAL

6. CAMPO DE FORMACIÓN: PEDAGÓGICO

La institución educativa, debe responder a interrogantes fundamentales, que tienen

Cuando estas respuestas se concretan y se establecen fundamentaciones de tipo

En este sentido los modelos pedagógicos privilegian la reflexión en torno a propósitos,

Lo anterior se sustenta además, desde la perspectiva planteada y explicada por

Como se puede apreciar, es fundamental en la formación de maestros la comprensión

Entender el sentido del modelo pedagógico, en el marco de un modelo educativo y

10. OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Establecer las relaciones que existen entre un modelo educativo, un modelo

11. CONTENIDOS TEMÁTICOS:

11.1. ¿Qué son los modelos pedagógicos?

11.1.1. A qué preguntas o criterios busca responde un modelo

11.2. Modelos pedagógicos

11.2.1. Historia de los modelos pedagógicos

11.3. Enfoques pedagógicos contemporáneos

Lectura atenta y concienzuda de la realidad.

(O (VWDGR GHO SUREOHPD ³GLVSXWDWLR´ GLVSXWD o discución). Exige un

Pretende que el estudiante se acerque a través de una lectura histórica a la

AUTO-EVALUACIÓN. El estudiante valorará cualitativamente, con responsabilidad

CO-EVALUACIÓN. Con la orientación del docente regional, los estudiantes se

HETERO-EVALUACIÓN. El docente regional evaluará el trabajo final del