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METODOLOGIE DI INSEGNAMNETO LINGUISTICO

Possiamo considerare il percorso dei metodi di insegnamento linguis co come un percorso


diacronico, cioè che ha a che fare col trascorrere del tempo.
Esistono anche approcci sincronici, cioè che riguardano solo una parte della storia (es. voglio
concentrarmi solo sulla lingua in cui scrive Shakespeare).

Ci sono 3 termini nell’ambito della glo odida ca che sembrano ma non sono sinonimi.
TEORIA -> Interpretazione di un insieme di da che parte da una generalizzazione. Le funzioni
fondamentali sono:
-Organizzare in modo sistema co i da deriva dall' esperienza;
-Consen re di operare generalizzazioni partendo dai da dell'esperienza;
-Guidare la previsione di altri fenomeni.
APPROCCIO -> Complesso ideologico generale nel quale possono svilupparsi uno o più metodi, la
approccio è considerato una famiglia di metodi.
METODO -> Traduzione dell’approccio in:
-Modello opera vo per il lavoro degli allievi sui materiali raccol ;
-Modalità di presentazione dei contenu in un percorso di educazione linguis ca;
-Strategia dida ca che me e insieme in modo sistema co, armonico gli obie vi dida ci e i ritmi
di apprendimento e stru ura della lingua ogge o di insegnamento.
Il secondo e il terzo punto dipendono solo dall' insegnante.

APPROCCIO FORMALE
Il fulcro sono le regole gramma cali, è l’approccio più an co.
METODO TRADUTTIVO GRAMMATICALE: E’ modellato sull’insegnamento del la no nel mondo
an co. L’educazione è vista come rispe o delle regole, in un percorso di po
dedu vo in cui dalle regole si ricavano i comportamen linguis ci, si pensa che trasme endo la
gramma ca si apprenderà anche il resto (traduzione osmo ca). Lo studente è visto come una
personalità da ‘’plasmare’’, l'apprendimento è a dato ai libri e ai tes le erari. Il docente è la
fonte di informazione, il modello da seguire. L'insegnamento è condo o per lezioni centrate sulle
varie regole, le tecniche dida che sono la traduzione, il de ato e gli esercizi.
Ritroviamo tre so ospecie di metodi:
-Metodo tradu vo-gramma cale sinte co: l'apprendimento avviene per deduzione e sintesi
a raverso la traduzione di materiali scel da cui si desumono le regole;
-Metodo tradu vo-gramma cale anali co: l'apprendimento avviene per induzione e analisi, si ha
un testo le erario integrale da tradurre, analizzare e spiegare.
-Metodo tradu vo-gramma cale storico-gene co: Si propone un confronto con nuo e costante
sia fone co, sia morfologico, sia sinta co.

Questo metodo garan sce l'apprendimento completo, è il più valido. E’ infa quello che ha avuto
più successo negli anni per due mo vi:
-Ragione intrinseca: è naturale infa trasferire i meccanismi no della lingua materna ad una
nuova lingua di apprendimento;
-Ragione storico-culturale: in passato l'obie vo che mo vava ad imparare una nuova lingua era il
volere accostarsi alle grandi opere le erarie nella loro forma originaria (ciò si ha sopra u o negli
apprenden adul ).
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CRITICHE MOSSE AL METODO:
-Prevalente rilievo alla lingua scri a, dimensione comunica va inesistente;
-mancata selezione dei materiali e del lessico, i tes propos sono integrali, non ado a o rido .
Ciò porta a insegnare una lingua che non è a uale.
-Punta sull’esercizio di traduzione che non garan sce l’apprendimento della lingua.

READING METHOD: metodo che antepone la le ura alla traduzione di tes integrali.
Fiorito negli anni dei con i del 900, dell’isolazionismo e delle di ature, quindi dell’impossibilità
di usare la lingua orale e viva. Il docente è una guida che insegna le strategie di decifrazione di tes
in lingua straniera, egli ha uno scarso ruolo forma vo, funge più che altro da dizionario vivente. Lo
studente è molto autonomo.

APPROCCIO FUNZIONALE E APPROCCIO STRUTTURALISTICO


Ques due pi di approccio si sviluppano dagli anni 40-50 del 900, allontano la dimensione scri a
della lingua E prediligono quella parlata che è da insegnare senza fare mai ricorso alla lingua
materna. Gli input devono essere tu in lingua straniera.
Ne fanno parte diversi metodi come i METODI DIRETTI:
in cui gli allievi vengono messi subito in conta o dire o opera vo (concreto) con la lingua,
riproducendo situazioni comunica ve che rispondono alle esigenze extrascolas che. Non si ha
l’Intermediazione teorica, la ripe zione o gli esercizi. Di questo metodo fanno parte:
-METODO BERLITZ: 1Uso costante della LS senza riferimen alla LM;
2Preminenza lingua parlata rispe o a quella scri a;
3Lessico presentato in frasi virgola non in parole;
4Ricorso con nuo a tecniche ostensive (Ricostruire i signi ca mostrando gli ogge e presentare
la gramma ca tramite illustrazioni visive);
5Ri uto del confronto tra L1 e L2.
-METODI INTUITIVI: In un contesto classe si crea una situazione po e si fornisce una tessitura
minima di elemen , sia tu o per intuito. 1Conoscenza pra ca della lingua;
2Ri uto assoluto della gramma ca;
3Ri uto assoluto della LM.
-METODO DIRETTO ECLETTICO: Questo è un metodo sogge vo, legato all’spirazione metodologica
del docente, che quindi non ha un impianto sso.
1A enzione agli aspe fonologici, si dà importanza alla dimensione dell’ascolto.
2Selezione e graduazione dei materiali secondo la frequenza d’uso. Questa selezione non sempre è
equilibrata, perché la dimensione parlata è più importante.
3Reintroduzione della gramma ca, sempre legata a processi comunica vi.
-METODI DI SEMPLIFICAZIONE: Si ha quando una lingua viene svuotata dalle stru ure complesse e
rido a al minimo. Si ha una limitazione dei materiali per garan re l’apprendimento rapido di
elemen basilari di una lingua, per o enere un livello base. Il metodo di sempli cazione più
famoso è il “basic english”.

METODO AUDIO-ORALE: Bloom eld, un linguista statunitense, credeva che dando degli input
nella lingua a ciascuno di ques sarebbe corrisposta una risposta. Il compito dell’insegnante Era
infa quello di comprendere.se la risposta corrispondesse all’input. L’approccio stru uralis co
prende infa il suo nome dalle stru ure microstru ure linguis che bloom eldiane, presen nei
pa ern drill (esercizi stru urali), sono cos tui da serie di sequenze s molo-risposta-conferma
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presentate con un ritmo incalzante, al ne di privilegiare la memorizzazione spontanea. Sono di tre
pi:
1 SINTAGMATICI: Modi cano la stru ura del sintagma (io mangio > io ho mangiato);
2 PARADIGMATICI: Legano nella memoria un verbo con un ogge o (io mangio, mela > Io mangio
una mela);
3 COMBINATI: presentano sequenze sempre più complesse (io mangio, pera, ieri > ieri ho mangiato
una vera);

B. Nel 1942 scrive “Outline guide for the pra cal study of foreign languages” con cui evidenzia:
-La preminenza del parlato sullo scri o;
-La natura mime ca dell’apprendimento linguis co, poiché si fa riferimento a un processo non
sempre esplicito e visibile, quindi imparo senza rendermene conto;
-La diversità stru urale delle lingue, quindi un unico metodo non basta per impararle tu e, non si
può avere un unico modello di insegnamento.
-La linguis ca a una costruzione tassonomica, la lingua è un insieme di elemen da me ere
insieme con cui posso creare in nite possibilità assemblando ogni volta in modo diverso le
costruzioni.
-L’Apprendimento avviene tramite la pra ca stru urale, la pa ern prac se, cioè limitazione, la
memorizzazione e la generalizzazione delle stru ure (con quest’ul mo termine s’intende la
capacità di passare dall’uso della forma nella frase all’uso in altri contes )
Il controllo della lingua non è una ques one di conoscenza ma di pra ca, cioè di esercizio dei
pa erns. La gramma ca è appresa grazie al conta o dire o con la lingua E senza mediazione di
uno studio formale. Il docente deve selezionare e graduare il materiale dal più semplice al più
complesso.
Successivamente Fries introdurrà l’analisi contras va dei materiali, secondo cui bisogna tener
conto della LM e insegnare la LS, avendo quindi una dimensione parallela. Ciò agevolerà
l’abbandono della LM e l’avvicinamento alla LS.
Questo metodo riuscì a destare l’interesse dei comportamen s , che facevano parte di una
corrente psicologica il cui fondatore fu Skinner. Loro sostenevano che tu o ciò che riguarda
l’essere umano è da classi care come “comportamento”, sinonimo di a eggiamento. Bisogna
quindi parlare di “comportamento verbale o linguis co”.
Questo metodo venne cri cato da Chomsky (1959), secondo cui:
1 Le scoperte fa e in laboratorio su organismi inferiori e applicate al comportamento verbale
umano non hanno fondamento che le gius chi. In processo di glo odida ca non è certo che ciò
si veri chi.
2 Se prese singolarmente, le de nizioni di Skinner non riguardano contenu linguis ci;
3 Limite di Skinner: Eccessiva a enzione al comportamento esterno.
Da S. non sono valuta l’addestramento e la ripe zione, egli non sos ene regolarità e abitudini ma
innovazione e crea vità.
Ruolo della gramma ca: funzionale al processo comunica vo.

METODI AUDIO- VISIVI: Nascono dall’alfabe zzazione Linguis ca delle forze armate della NATO,
che si trovano a doversi trasferire in altri paesi. Questo metodo è chiamato “metodo TAVOR”
(teacher’s audio-visual oral aids).
In questo metodo si ha la pra ca ripetuta dell’ascolto e della le ura, quindi si u lizzano s moli di
natura visiva e acus ca e si ha un’assimilazione passiva tramite l’esposizione intensiva a mezzi
come lm, libri, giornali eccetera. L’obie vo del metodo è ricostruire il signi cato nale
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complessivo risultante dalla somma dei signi ca veicola dal codice sonoro e da quello visivo. È
importante oltretu o evitare l’L1 che può interferire con la comprensione dell’L2.
Principi e cara eris che del metodo: -Priorità lingua orale sulla scri a;
-Insegnamento in un contesto situazionale, imparo lingua
che
mi serve per le singole occasioni.
Ruolo della gramma ca limitato.
APPROCCIO COMUNICATIVO

Il decennio chiave inizia nel 1962 con “How to do things with words” di Aus n, Per proseguire nel
1967 con il lancio del Modern Language project del Consiglio d'Europa e concludere con la
proposta della nozione di competenza comunica va nel 1972 da parte di Hymes.
In questo momento non ci si chiede più com'è fa a la lingua ma a cosa serve, e la risposta è che la
lingua serve per comunicare.
Con l’approccio comunica vo si ha lo spostamento del focus dall’insegnamento all'apprendimento,
dal prodo o al processo, si dà meno importanza all’obie vo dida co. Anche in questo caso la
conoscenza linguis ca è valutata in rapporto ai ni della comunicazione, la componente
gramma cale è importante ma sempre funzionale al messaggio.
Negli anni 60 del 900 Hymes crea un acronimo da allora conosciuto come “acronimo di Hymes”.Il
modello canonico per l'analisi di un evento comunicativo quel- lo di Dell Hymes,
rappresentato dall'acronimo SPEAKING.
«S» come «se ng», cio «luogo sico»: nell'interazione viso a viso possibile usare gesti,
indicare oggetti ecc., cosa che non possibile in un libro o in una lettera; lo schermo del
computer rappresenta un caso nuovo di se ng, con i suoi riquadri, le barre degli strumen , gli
spazi limita , i fattori che caratterizzano il tipo e la forma dei messaggi. Non possibile
insegnare a comunicare in lingua straniera in tutti i setting, ma possibile rendere
consapevoli gli studenti della necessit di far buon uso delle opportunit offerte dal luogo
sico come aiuto alla comunicazione;
Con il termine se ng si indicano le possibilità in cui posso comunicare con la LS, il docente deve
ricreare il maggior numero possibile di occasioni.
«P» come «par cipants»: Indica le persone con cui gli studen potranno interagire (mi ente,
des natario). Il rapporto di ruolo sociale tra i partecipanti fondamentale per cogliere il
senso profondo di un evento. Non si sa comunicare se non si conoscono le regole che governano
i rappor di ruolo e il modo in cui essi si ri e ono sulla lingua e su altri linguaggi non verbali, quali,
ad esempio, la scelta dei ves , la distanza interpersonale ecc.: un errore di registro pu
compromettere completamente la comunicazione;
«E» come «ends», gli scopi per cui si comunica. Comprendere un testo, in questa luce, non
signi ca comprenderne solo le informazioni referenziali, ma sopra u o signi ca cogliere gli scopi,
dichiara e non, di chi ha prodo o quel testo. Il termine “ends” indica anche gli obie vi, i risulta
che gli studen si aspe ano di raggiungere e quelli che il docente si aspe a che gli studen
raggiungano;
*«A» come «acts»: sono delle azioni - chiamate in molti modi: atti comunicativi, atti di parola,
atti linguistici ecc. compiute per raggiungere gli scopi visti sopra. Gli atti comunicativi sono
delle unit minime quali salutare, chiedere la strada, scusarsi e cos via; lo studente deve
imparare a non foca- lizzarsi sulle singole parole, ma a cogliere lo scopo delle espressioni
linguis che che ascolta.
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«K» come «keys», «indizi»; che servono per recuperare gli obie vi comunica vi. A raverso gli
indizi si può capire la relazione tra i partecipanti all'evento comunicativo: il sarcasmo o l'ironia,
l'ira o la disponibilit etc., imparare a coglierli e a esprimerli secondo le regole della cultura
straniera essenziale per evitare messaggi involontari;
«I» come «instruments», strumen verbali e non verbali a disposizione come l'impianto
metodologico dello studente (metodo), ma anche strumen sici di trasmissione dei vari linguaggi,
la lingua varia a seconda degli strumenti usati per la comunicazione e la societ
complessa in cui viviamo rende sempre pi rilevante il ruolo degli strumenti di
comunicazione.
«N» come «norms» di interazione e di interpretazione dei messaggi, regole alla base del
funzionamento di una lingua. In Italia si pu interrompere chi sta parlando, per fornire
ulteriori dati, mentre in Scandinavia non c' ragione plausibile che consenta l'interruzione.
Le norme di interazione, di passaggio di parola, di rispetto ecc. vanno osservate forse pi
di quelle strettamente linguistiche.
«G» come «genre » : conferenze e conversazioni, barzelle e e ipertes di Internet, contra e tes
le erari, istruzioni per l'uso e regolamen sono generi comunica vi con una stru ura universale e
super ciale che varia da cultura a cultura: una le era ha delle componen obbligate ma nelle varie
culture ha convenzioni linguis che di eren , che bisogna conoscere per poter comprendere o
scrivere.
Col termine genere si intendono anche elemen di iden cazione sessuale. Es: in ita Conte| LA
Alber -> in ing Ms. vale per tu (mr,miss..)
A completare il acronimo si aggiungono il canale a raverso cui voglio veicolare il messaggio (lingua
orale o scri a) ed il contenuto espresso dagli acts.

*AUSTIN E GRICE sviluppano la “teoria degli a linguis ci” Secondo cui per una corre a
comunicazione bisogna far sì che all'aspe o pra co della lingua corrisponda una buona nozione
teorica di partenza. teoria e pra ca devono andare di pari passo per poter raggiungere l'obie vo
comunica vo e quindi per comunicare corre amente.

BOX 7
Fishman Sinte zzo il campo d'analisi con le celebri 4WS: who speaks, what language to whomand
when. SOCIOLINGUISTICA: Studia l'uso della lingua all'interno della situazione sociale in cui viene
u lizzata;
PRAGMALINGUISTICA: Studia gli scopi EI risulta dell'uso della lingua vista come strumento
d'azione all'interno di una situazione sociale.
ETNOLINGUISTICA: analizza il rapporto tra lingua e cultura.

METODO SITUAZIONALE: Dalla ne degli anni 60 questo metodo stabilisce una modalità opera va
di insegnamento orientato alla comunicazione. È un metodo in cui si ene conto della situazione, e
quindi del contesto sociale, entro cui la LS viene u lizzata. in questo caso la LS potrei essere
compresa solo facendo riferimento a quel contesto.
Le stru ure ed il lessico vengono contestualizza all'interno di situazioni che vengono de nite sulla
base delle coordinate spazio temporali (una ma na al mercato ), del ruolo dei partecipan (amici,
estranei) e dei loro scopi (comprare verdure).
L'insegnante deve tener conto dell’allievo e delle sue esigenze e prevedere le situazioni in cui si
verrà a trovare oppure può dire amente a darsi alle esigenze che esprimono gli allievi, anche se il
modo ideale sarebbe un equilibrio tra i due.
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Il docente deve selezionare i materiali basandosi su dei criteri: -i fa ori morfologici e sinta ci;
-determinate cara eris che della situazione sociale.
Il ruolo del docente è quindi quello di prevedere il maggior numero di situazioni in cui gli studen
si potranno trovare.

Tecniche e procedure:
-Il lavoro dida co si muove a orno a un dialogo, che deve consen re a vità di comprensione,
ripe zione e dramma zzazione;
-gli esercizi devono contenere informazioni, stru ure, da che fanno riferimento al dialogo e al
contesto situazionale.
-Il passaggio dalla lingua orale a quella scri a e molto delicato, poiché nel momento in cui inserisco
la lingua scri a c'è il rischio che sembri la trascrizione della lingua parlata;
-la situazione deve coinvolgere lo studente a livello emo vo.

Limi del metodo: seppur l'insegnante scelga molte situazioni, ci sarà sempre una non esaminata.
Se in questo caso lo studente si ritrova in uno stato di ansia e panico si comprende che non ha
sviluppato le capacità di generalizzazione. Un limite è senza dubbio il cara ere arbitrario della
scelta delle situazioni, poiché non c'è un criterio per stabilire quali sono le più frequen e quindi le
più u li.
La gramma ca è vista come una “gramma ca delle situazioni”, che può non avere validità generale.
Un altro limite è il fa o che non sempre le informazioni i messaggi hanno a che fare con il luogo in
cui vengono espressi, si potrebbe ad esempio entrare in un bar per chiedere di fare una telefonata
e non per prendere un ca è.

SILLABO NOZIONALE-FUNZIONALE:
È il metodo più di uso per realizzare l’approccio comunica vo: folle i conce di nazione e di a o
comunica vo. Questo metodo prende in considerazione sia I fa ori linguis ci che quelli extra
linguis ci. Si parte dal presupposto che la prendente, indipendentemente dalla conoscenza della
lingua, è capace di comunicare con le competenze extralinguis che, ad esempio con il linguaggio
del corpo.
La lingua è vista dal punto pragma co, non è più una lingua monoli ca e invariabile, ma si o rono
varietà di registro, geogra che e talvolta anche di argomento.
Il ruolo del docente è quello di fornire le competenze linguis che, lo studente deve associare ad
ogni contenuto una o più funzioni comunica ve per giungere poi all’obie vo comunica vo.
Abbiamo tre elemen centrali:
•funzioni comunica ve;
•allusioni socio-culturali: cioè elemen che possono riguardare più situazioni comunica ve ma
che hanno a che fare con il contesto in cui mi trovo;
•Varietà o variazioni linguis che: sono le lingue considerate in base ai cambiamen che
possono sopraggiungere e possono essere di diverso po:
-Variazione diacronica: Cambiamen che dipendono dal tempo, dalla obsolescenza di alcune
forme;
-Variazione diatopica: in base al luogo in cui la lingua viene parlata (es. american o bri sh english);
-Variazione diamesica: posso avere un diverso risultato linguis co seconda dei canali o mezzi
u lizza ;
-Variazione diafasica: a che fare con il registro, lo s le che scelgo di usare;
-Variazione diastra ca: in base allo strato sociale con cui il parlante a che fare.
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Sia nell'ul ma che nella penul ma variazione è importante il registro.


Tu e queste variazioni devono essere tenute in considerazione, ad esempio un errore che si ha
nella lingua parlata per colpa dello strato sociale è quello di dare al verbo intransi vo “uscire”
valore transi vo.
Un fa ore determinante che causa molte diversità è l'età degli allievi.
In questo metodo sia la centralità della componente pragma ca e quindi sia un uso concreto della
lingua. Con questo metodo diverse funzioni possono essere spiegate tu e insieme, non si ha
quindi coincidenza tra stru ure gramma cali e funzioni poiché una stru ura può essere usata per
esprimere più funzioni.
Il discente è al centro del processo dida co, non è più una tabula rasa.
È importante che venga individuata la mo vazione alla base della scelta fa a, perciò il programma
di insegnamento può essere con nuamente rimodulato alla luce delle scoperte che si fanno sugli
studen , il docente deve perciò rimodulare sia gli obie vi sia le risorse a disposizione.

Viene a cos tuirsi un proge o che ha una duplice natura:


-creare un repertorio di communica ve func on con una pretesa universale (in tu e le lingue si
saluta, si congeda..)e poi vedere, per le varie lingue, quali exponent le realizzano (Per salutarsi gli
italiani dicono “Ciao”) inserendo la variabile di registro o geogra ca.
-Stabilire dei livelli di competenza comunica va omogenei tra le varie lingue, il più famoso è il
livello soglia, che nell’evoluzione del proge o del Consiglio d'Europa diverrà il livello B1.
Il primo livello soglia è del 1975, da cui sono sta crea altri 21 livelli soglia, Cioè elenco di funzioni
e nozioni che rappresentano la soglia dell’autonomia comunica va e che dovrebbero essere
omologhi nelle varie lingue.
Non è un metodo ma un proge o.
L'unione europea si pone il problema della cooperazione culturale, è quindi il caso di creare un
sistema di educazione linguis ca intereuropeo che consen sse a tu di vedere riconosciuto il
proprio studio o lavoro in ogni parte d'Europa.
la risposta sia con il Proge o Lingue Moderne, il cui obie vo è instradare gli studen a crearsi un
programma di studio personalizzato, per o enere un pro lo adeguato ai propri bisogni a raverso
l'acquisizione successiva di unità riconosciute come credi . il proge o iniziale prevedeva 5 livelli,
ma solo due vengono realizza .
1 livello soglia o di sopravvivenza: fornisce tu a i ci adini un livello minimo di conoscenza della
lingua straniera; Si pensava si raggiungesse questo livello se si avesse un lessico dalle 750 alle 1500
parole, ma questa è un'idea molto vecchia.
2 Livello base: entrambi ques due primi livelli corrispondono ai livelli A1 A2 B1.
3 livello di competenza generale: corrisponde al B2, si ha un ampliamento delle competenze
lessicali, i periodi sono più complessi, c'è la padronanza delle tecniche per partecipare avviare una
conversazione.
4Livello avanzato: mi consente di interagire in tu i contes comunica vi non speci ci
5livello professionale: mi consente di interagire in tu i contes comunica vi, anche in quelli
speci ci
ques ul mi due livelli corrispondono al C1 e C2, che non sono livello madrelingua perché come
ben sappiamo la LM e l'unica presa in modo spontaneo.

BOX 11:
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La neurolinguis ca studia il funzionamento del cervello in ordine al linguaggio. Le sue principali
applicazioni riguardano i disturbi del linguaggio come dislessia o disgra a, ma in glo odida ca
avuto un ruolo essenziale nell’indicare la funzione diversa dei due emisferi cerebrali (Quello destro
presiede alla percezione globale, quello sinistro e dove la lingua viene memorizzata). Entrambi
cooperano alla produzione linguis ca ma secondo una sequenza che vede prima le operazioni
globali e dopo quelle anali che.
La psicolinguis ca studia l'acquisizione del linguaggio e i meccanismi di codi ca e decodi ca.
La psicologia dell'apprendimento e la psicodida ca studiano (rispe vamente dal punto di vista
dell’apprendente e del docente) i meccanismi mentali che presiedono all’acquisizione. Si basano
sulle neuroscienze, sulle ricerche sulla memoria e studiano gli s li di apprendimento; si interessano
anche di mo vazione e delle relazioni tra gli apprenden e i docen nel favorire od ostacolare
l'apprendimento.

LIVELLO SOGLIA O TRESHOLD LEVEL: È un documento concepito per estensori, programmatori e


responsabili di corsi di LS. Durante l'insegnamento si deve tener conto delle necessità di chi
abbiamo di fronte, bisogna consen re agli studen di “sopravvivere” nel paese.
Questo livello indica il livello minimo di capacità linguis ca, prevalentemente orale.
La lingua da imparare è analizzata in base a: le funzioni comunica ve e le nozioni.
I des natari di questo livello sono: -turis ;
-studen italiani iscri ad università estere;
-studen stranieri iscri ad università italiane;
-tecnici e lavoratori stranieri che vengono in Italia per corsi di addestramento;
-studiosi e ricercatori;
-commercian e operatori economici;
Gli obie vi del livello soglia:
-Determinazione dei ruoli che gli studen ricopriranno, in questo modo il comportamento
linguis co sarà ada ato alla situazione;
-Importanza di prevedere il maggior numero possibile di situazioni comunica ve in cui lo studente
potrà trovarsi facendo riferimento anche a livello di registro da u lizzare;
-Nozioni generali e speci che;
-Grado di abilità: capacità che il docente ha di sviluppare in un allievo la consapevolezza del livello
raggiunto;
Es. nel C2 devo anche saper u lizzare gli usi impropri della lingua.
Nel livello soglia il parlante deve farsi comprendere e comprendere, deve quindi basarsi su due
dimensioni: il parlare e l’ascoltare.
Qual è la di erenza tra il vantage level, cioè lo stadio avanzato del livello soglia e quest'ul mo?
-Padronanza di un maggior numero di elemen e più ra na (aumento quan ta vo e qualita vo);
-Si ampliano lessici specialis ci per esprimere nozioni speci che in aree tema che;
-Varietà più ampia dei registri e degli s li;
-Controllo delle strategie conversazionali per raggiungere gli obie vi, e per divenire un parlante
cortese o spech politeness. Queste strategie sono infa strumen importan che la lingua me e a
disposizione.
-Maggiore competenza socioculturale sociolinguis ca
-Migliora l'abilità di le ura e consente all’approccio diverse pologie testuali, si ha la reading
ability, che di solito è la meno esercitata. In questo livello si cerca invece di sviluppare la le ura, da
cui altre abilità linguis che possono svilupparsi.
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Negli anni 90 il Modern Language Project si evolve e produce un Quadro Comune Europeo di
Riferimento per le lingue: Apprendimento, Insegnamento, Valutazione. Mentre i livelli soglia erano
strumen per gli autori di materiali dida ci e per le insegnan , il Quadro è un testo poli co:
Ribadisce che il problema della conoscenza delle lingue comunitarie non riguarda solo le scuole ma
tu . Il quadro si pone quindi come una ri essione sul ruolo delle lingue in Europa, ma non entra
nella dimensione metodologica, in nome del valore della di erenza e della libertà di
insegnamento.
Il Por olio europeo delle lingue, stando al proge o del Consiglio d'Europa, include tre pi di
documentazione:
-il Passaporto linguis co che include le cer cazioni di competenza linguis ca;
-la Biogra a di Apprendimento che racconta il percorso di apprendimento della lingua straniera: Gli
obie vi raggiun , i metodi, gli strumen e i materiali usa ;
-il Dossier in cui ogni studente raccoglie documen personali come le copie o l'elenco dei tes
le erari le in lingua straniera, le canzoni, i lm ecc.

APPROCCI UMANISTICO-AFFETTIVI
Questo po di approccio è sperimentato In Europa e in America negli anni 60, venne proposto da
McD, psicologo che formulo un'ipotesi: Secondo lui la sfera a e va e psicologica è condizionata da
fa ori di altra natura come - La s ducia in se stessi;
- La compe zione del gruppo classe;
- Il rapporto con i uale con l'insegnante.

Ritroviamo alcuni tra comuni a tu i metodi di questo po di approccio:


-Il discente diviene una gura centrale, in con nua evoluzione, che deve intanto a rontare
l'apprendimento di una lingua straniera.
-Il processo di infan lizzione, cioè cercare di creare in classe una situazione priva di turbamen ,
che corrisponde alla situazione in cui si è compresa la lingua materna (LM)
-Il primato della pedagogia, cioè il conce o che è non è importante quanto insegno ma come
vengono recepite le cose. Si deve quindi fare molta a enzione anche agli aspe psicologici e
mo vazionali.
-La mul modalità, cioè la pluralità delle forme di accesso alle conoscenze. E’ Importante quindi lo
approccio mul sensoriale, non bisogna fossilizzarsi su un unico metodo ma variare anche dal
punto di vista strumentale.
-Il ruolo del docente si ribalta, egli deve sempre reinventarsi in base alla pologia di studen che si
trova di fronte.

E’ imprescindibile comprendere, quindi allenare e insegnare agli studen a comprendere quello


che si più si ascolta quello, che si legge, quello che è la lingua per poi successivamente me ere
quello che si è compreso a disposizione e al servizio della produzione. Quindi la comprensione
diventa strumentale, diventa propedeu ca alla produzione.
Resta centrale l’elemento dell’input, con cui ‘’bombardo’’ i miei studen . Molto spesso quello che
io faccio in classe, i contenu a cui espongo i miei allievi, sono contenu che uscito fuori dalla
classe di fa o non rendono gli studen autonomi nella ges one dei processi comunica vi. Infa K.
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È consapevole di questo per questo insiste sull’importanza dell’input , ovvero l'insieme di s moli
virgola di contenu virgola di elemen , a cui io espongo i miei allievi. gli input devono essere
validi , devono essere concepi in modo tale da perme ere di conservare la lingua anche fuori
dalla classe. Lo studente deve avere la possibilità di usare concretamente quello che ha imparato.
Spesso la pologia di input e le modalità di proposta sono condiziona dalla scuola. Gli insegnan
di lingua tendevano, no al 2000, a fare riferimento a materiali autoprodo in base a quello che
era il contesto classe, Materiale che, fuori dal contesto classe, perde di validità. questo po di
lavoro può essere acce ato, ma non bisogna estraniare la lingua dal contesto extra scolas co.

APPROCCIO O METODO NATURALE


L’ approccio naturale non è un metodo ma una proposta metodologica penta ripar ta, è infa
chiamato approccio per so olinearne la complessità.
I teorici furono: KRASHEN e TERREL (ideatore della teoria del monitor).
Questo approccio è chiamato “naturale” perché L'apprendimento della lingua straniera deve avere
gli stessi ritmi e gli stessi meccanismi dell'apprendimento della lingua madre così come osservata
nei bimbi in età prescolare (infanzia). L’L1 è Infa appresa in modo naturale, i bambini imparano a
comunicare senza interrogazioni o veri che.

Metodo naturale diviso in 5 ipotesi:


1.ipotesi dell’apprendimento o acquisizione
2. ipotesi del monitor
3.ipotesi dell’ordine naturale
4. ipotesi dell’input
5. ipotesi del ltro e e vo

1 IPOTESI DELL’ACQUISIZIONE: secondo Krashen è ‘’Il processo naturale di assorbimento a raverso


la comprensione e l'uso della lingua bersaglio’’ (target language)
L'acquisizione non è condizionata da s moli esterni o is tuzionali.
ASSORBIMENTO CONTENUTI = ci fa pensare a una spugna, alunni spugna sono coloro che
assorbono nozioni in maniera passiva. Incamerare da senza me erli in discussione (ricorda
l’approccio formale).
Processo di acquisizione: cara ere spontaneo e passivo, non si può regolare. Bisogna quindi stare
a en alle quan tà di nozioni che assorbono i bambini.

APPRENDIMENTO = studio cosciente, non spontaneo, non passivo della L2, perché non può
riguardare la lingua materna.
Apprendimento può rimandare anche al regime di auto-apprendimento (Es. vado a Dubai e imparo
arabo) Quindi al contrario dell’acquisizione l'apprendimento e a vo.
Secondo K. È naturale passare dall’acquisizione della LM all’apprendimento della LS, ma non è
possibile il contrario.
Mc Laughlin lo cri cherà dicendo che ci sono delle incongruenze, A ermando che la situazione
della LM non può quindi essere ricreata, ma secondo K. Si possono provare a ricreare alcuni aspe
della situazione della LM, ma non sarà mai possibile ritornare alla spontaneità della LM.

2 IPOTESI DEL MONITOR


E’ un meccanismo mentale di correzione e controllo dell'output (cioè di cosa posso fare con la
lingua appresa) Collegato sia ad acquisizione che ad apprendimento.
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In ognuno di noi, indipendentemente dall’età, dalla situazione di L1ed L2, dalle abilità cogni ve
e e vamente messe in campo, esisterebbe un meccanismo di individuazione degli errori e di
successiva possibile correzione degli stessi. Questo chiaramente a condizione che io abbia gli
strumen per correggere.
È Qualcosa di inconscio, che mi perme e di rilevare anomalie della lingua. Questo meccanismo per
funzionare ha bisogno che si u lizzino alcuni elemen :
-TEMPO x elaborare l’input e poi analizzarlo x rilevare l’errore (nel caso della lm sono secondi)
-Occuparsi solo di ques oni rela ve alla forma, alla corre ezza formale della lingua più che al
messaggio
-Buona conoscenza delle regole linguis che
Come abbiamo già de o la lingua straniera si apprende se ricrea il quadro di apprendimento
uguale a quello della lingua materna. Il problema è però dis nguere le produzioni linguis che
fru o di acquisizione da quelle fru o di apprendimento.

3 IPOTESI DELL’ORIDNE NATURALE


Le regole di una lingua vengono apprese in un ordine naturale, a seconda delle di coltà e della
frequenza d'uso, Sia nel caso della lingua madre da parte dei bambini sia nel caso della lingua
straniera da parte di adul . Secondo Mc Laughlin Non si può parlare di ordine sso (di fronte ad
aspe par colarmente di cili la prendente ricorrerà alla lingua madre appro ando di
somiglianze gramma cali, sinta che e morfologiche). Il discorso facile o di cile è qualcosa di
sogge vo e personale.
Domanda: gli apprenden con lingua madre di erente (una somigliante alla lingua target, l'altra
no) come potranno avere lo stesso ordine di apprendimento?

4 IPOTESI DELL’INPUT
Input: insieme delle sollecitazioni, dei contenu che posso o rire, a cui posso esporre studen di
modo che possano incamerare e trasformare l’input in output.
K. errore: lascia a interpretazione personale elemen che avrebbero dovuto avere un riscontro
ogge vo.
Secondo K. (1985) Gli esseri umani imparano il linguaggio solamente in un modo -comprendendo i
messaggi, o ricevendo un input comprensibile. (…) Passando dal livello a cui si trovano (…) al livello
successivo (…) seguendo l’ordine naturale”.
Se un apprendente è esposto a una quan tà su ciente di input nella ls e impara a comprenderli,
imparerà automa camente anche la gramma ca di quella lingua.
K. ribadisce l’importanza delle abilità di comprensione, che non devono considerarsi secondarie,
ma anzi primarie. Importante è la comprensione e la decodi ca dei messaggi, che signi ca ricevere
un input comprensibile.
Secondo K. l’esposizione a mol input, cioè informazioni gramma cali e stru urali sulla lingua, può
comportare un apprendimento osmo co delle regole che fanno funzionare una lingua.
Quali sono le lacune che K. lascia irrisolte? Lui parla di:
Input comprensibile: condizione necessaria. K. dis ngue diverse pologie di input:
-Input accuratamente regolato: parlante e insegnante adeguano il proprio registro al livello più
elevato raggiunto. Insegnante con livello C1 si aspe a, ha come obie vo, che studen
raggiungano lo stesso livello.
-Input approssima vamente regolato: unico obie vo quello della comprensione reciproca.
Parlante e insegnante cercano in tu i modi di farsi capire dall’ascoltatore, senza selezionare
l’input. Es. -Baby talk: uso di onomatopee, di parole inventate. Input non selezionato. (rif. a LM)
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-Foreigner talk: Si tenta con gli stranieri di sempli care l’input. L’importante è capirsi. (rif. a LS)
No selezione materiali, COMPRENSIONE unico obie vo.
Aspe o originale: importanza della comunicazione in interlingua (spazio entro cui trovo uno
studente che non si è staccato del tu o dalla lingua di partenza, né si è avvicinato del tu o alla LS).
Cri ca a K.: egli non chiarisce cosa sia l’input comprensibile, lascia la ques one irrisolta, non fa
riferimen concre e ogge vi.

5 IPOTESI DEL FILTRO AFFETTIVO


Filtro a e vo: muro, barriera, blocco che impedisce all’apprendente di trasformare l’input in
output anche se gli input sono comprensibili.
Impedisce trasformazione dell’input in intake ( = interiorizzazione dell’input, percezione degli
studen ). Intake diverso da output (ciò che studente produce dopo aver interiorizzato l’input che è
diventato intake)
Cause principali dell’innalzamento del ltro a e vo: ansia, scarsa ducia in se stessi, assenza di
mo vazione. --> Cause di natura psicologica
Sebbene sia sollecitato da aspe esterni, è qualcosa che nasce interiormente e quindi solo lo
studente può decidere di lavorare per abba erlo. Io docente posso solo creare un ambiente di
apprendimento favorevole che stemperi questo muro. (Es. ri uto della lingua tedesca da parte di
un ragazzo islamico, secondo cui non bisogna approcciarsi a nessun altra cultura se non a quella
islamica.)
NB: K. fonda quest’ipotesi sull’individuo singolo; quindi, il superamento del ltro a e vo dipende
unicamente dall’apprendente.
NB2: spesso l’innalzamento del ltro a e vo è causato da incomprensioni di natura
morfosinta ca e lessicale (dunque gramma cale). Filtro spesso determinato da fraintendimen
circa la lingua (es. nlandesi non hanno forme di cortesia nella loro lingua, come per favore,
prego ecc., quindi ci può essere un fraintendimento).

I METODI “CLINICI” A BASA PSICOLOGICA


Si tra a di metodi che spesso ricalcano le dinamiche della psicoterapia e che comunque si
interessano alla dimensione psicodida ca piu osto che quella linguis ca.
In questo caso lo studente è protagonista del suo prendere, fulcro emo vo e non solo razionale.
Il docente è invece guida, consigliere, psicoterapeuta.
TOTAL PHISICAL RESPONSE: proposto da Asher l’insegnante dà ordini e indicazioni via via più
complessi, nché induce gli studen , per eseguire un ordine, a usare spontaneamente la lingua; è
un metodo molto usato nella scuola primaria e nell'insegnamento dell'italiano a immigra .
COMMUITY LANGUAGE LEARNING: proposto dallo psicologo Curran. L'insegnante resta fuori dal
lavoro di apprendimento, consiglia, aiuta e cerca di individuare il ritmo e lo s le di apprendimento
di ogni allievo.
SILENT WAY: Proposto dal pedagogista Ga egno, l'insegnante dà un modello, poi tace, e gli
studen lo ripetono e lo riu lizzano in situazioni che lui presenta con bastoncini colora ; se deve
correggere si a da ges o codici con le dita.
LA SUGGESTOPEDIA: Nasce in Bulgaria a opera di Lozanov, è il metodo ‘’clinico’’ per eccellenza ed è
quanto di più simile si possa immaginare a una serie di sedute di psicoterapia di gruppo. Musica
barocca di so ofondo accompagna apprendimento, i tes vanno ripresi prima di dormire e appena
alza .
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L’IMPATTO DELLE NUOVE TECNOLOGIE NEGLI ANNI NOVANTA


L’ importanza delle glo otecnologie come parte integrante e spesso necessaria per l'insegnamento
delle lingue straniere è tale che è nata una branca dedicata allo studio delle “glo otecnologie”.
Dapprima si u lizzavano strumen separa come dischi, cd e dvd, poi il computer ed oggi la rete,
no al recen ssimo uso degli smartphone e della lavagna mul mediale intera va.
Nell’insegnamento delle lingue, sopra u o in una prospe va comunica va, le TCI (Tecnologie
della comunicazione e dell'informazione) hanno un ruolo essenziale perché coloro che apprendono
sono na vi del mondo digitale. Grazie alle glo otecnologie si possono presentare visioni
mul mediali di contes e uso della lingua, consen re la comunicazione interlinguis ca, esplorare
banche da preziose come dizionari o si .
Ci sono state, all'interno della glo odida ca, molte mode passeggere, come gran parte dei metodi
clinici, oggi quasi scomparsi tranne il Total Physical Response. Ci sono però alcune ‘’certezze
crescen ’’: -La metodologia “Content and Language Integrated Learning”, CLIL: Si tra a dell'uso
veicolare di una lingua straniera per insegnare un'altra disciplina;
-L'Intercomprensione tra lingue vicine: è ancora rara nella scuola, ma l'Unione Europea ha
nanziato negli ul mi 20 anni mol proge pilota di intercomprensione tra lingue romanze,
germaniche, bal che e slave. Il principio è semplice: un italiano che abbia studiato il francese può
facilmente leggere un testo in spagnolo, catalano o portoghese; sul piano orale un italiano e uno
spagnolo che parlano lentamente hanno la possibilità di interagire usando ciascuno la propria
lingua e comprendendosi, seppur in modo imperfe o.
Per insegnare l'Intercomprensione bisogna far capire che ‘’comprendere’’ non signi ca capire ogni
parola, bisogna evidenziare elemen linguis ci che possono avere una funzione chiave e bisogna
fare alcune ri essioni di storia delle lingue.
-la tendenza a una glo odida ca d’Arlecchino: gli insegnan credono che i vecchi metodi non
siano da scartare, visto che loro la lingua l'hanno imparata anche e sopra u o con quei metodi. Si
producono quindi manuali che sembrano ves di Arlecchino, che a ancano elemen deriva da
tu a la tradizione, mira a non scontentare né l'insegnante di dente verso il nuovo nè quello che
abbraccia ogni novità. A ciò si aggiungono poi le convinzioni metodologiche personali
dell'insegnante.

DAI FILM MUTI AI SOCIAL


Inizialmente la tecnologia è un contributo grazie ai lm intesi come veicoli sia di cultura quo diana,
sia di ways of life che di sia di ways of thinking, di modi di vivere, di relazionarsi. Successivamente
la tecnologia è vista come strumento per descrivere la situazione comunica va in cui viene usata la
lingua, ad esempio con cartelloni e fotogra e, ma man mano che si perfeziona serve per portare in
classe la lingua auten ca del mondo in cui essa è parlata. Oggi internet rende possibile l'accesso a
smisurate banche da .
La tecnologia oggi serve come strumento di input e prende il ruolo che nel passato era ricoperto
dal racconto e dalle parole dell'insegnante. Dalla metà del 900 le tecnologie glo odida che
assumono un ulteriore ruolo diventando strumento di apprendimento: con l’approccio
stru uralis co il laboratorio linguis co diviene l'ambiente per realizzare le ipotesi
comportamen s che;
Gli esercizi in rete, la LIM, le prove di ascolto, i test online, chiamano lo studente a confrontarsi con
il computer che lo corregge e lo guida;
I social o rono le condizioni per realizzare l’approccio comunica vo, ad esempio comunicando in
tempo reale con stranieri.
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In ques anni abbiamo assis to a proposte in cui le tecnologie hanno piegato i principi della
glo odida ca ai loro modi, ai limi delle loro macchine e dei loro so ware. Ciò non è posi vo,
come sos ene Giovanni Freddi, uno dei padri della glo odida ca italiana ed il primo a lavorare
sulle glo otecnologie. (“Se la tecnologia è al servizio dell'uomo è buona, se chiede all'uomo di
me ersi al suo servizio è ca va”)

EDUCAZIONE LINGUISTICA PER COMPITI E PROGETTI

Una delle strade più innova ve è il task-based learning, un po di insegnamento in cui si a da


l'apprendimento di una LS a una serie di azioni concrete, ovvero a delle fasi lavora ve che devono
essere portate a compimento grazie all'uso della lingua.

CARATTERISTICHE GENERALI DEL TASK-BASED LEARNING:


L'apprendimento per compi reali si sviluppa a raverso una successione di fasi:
-Avvicinamento e orientamento alla complessità del contesto lavora vo. Ad esempio il rocinio è
un esempio di task-based learning, in cui si ha un proge o di lavoro nalizzato al raggiungimento di
un obie vo dida co. Bisogna isolare il contesto a cui ci si vuole riferire;
-Conoscenza dei processi e dei fa ori che lo cara erizzano;
-Coinvolgimento in a vità produ ve, dovrei fare in modo che e quello che insegno dia un
prodo o, per ricavare subito qualcosa di concreto;
-Assunzione graduale di responsabilità ineren al ruolo professionale, anche in funzione di un
pro cuo inserimento lavora vo (sopra u o nelle scuole professionali). Dal punto di vista
glo odida co dovrei far u lizzare le nozioni, dal punto di vista linguis co, nel contesto lavora vo
in cui poi gli studen andranno ad inserirsi.
-La formazione va condo a in modo fortemente connesso con l'area delle competenze tecnico-
professionali. Il task-based learning deve necessariamente essere collegato a un contesto
professionalizzante, altrimen il proge o rimane qualcosa di astra o e interno alla classe.
N.B. È un po di apprendimento che non riguarda esclusivamente il contesto linguis co, ma tu i
principali contes di formazione e introduzione ad una speci ca a vità. cioè programma l'uso
della lingua straniera.

APPRENDIMENTO TASK-BASED E EDUCAZIONE LINGUISTICA


Fa parte degli orientamen ispira agli approcci comunica vi e al sillabo nozionale-funzionale. Alla
lingua viene dato un valore pragma co, la lingua consente di o enere obie vi che si possono
subito notare, chiama PRODOTTI LINGUISTICI.
Il task-based learning non prevede molte ore di studio, non prevede solo studio degli elemen
teorici della lingua, ma si da importanza a tu e e 4 le abilità di Framework (leggere, scrivere,
parlare e ascoltare).
Il proge o deve essere tarato sulle cara eris che e sulle capacità degli studen
I compi (funzioni) da svolgere devono essere:
o Gradua (calibra ) per livelli di apprendimento
o Diversi ca in base ai bisogni linguis ci;
o Contestualizza rispe o all'ambiente di apprendimento (e al contesto sociale).
Devono essere a vità che richiamino l’ambiente in cui vengono svolte

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Es. se non posso allontanarmi dalla classe a causa del covid, non posso contare su fa ori extra-
linguis ci. Quindi posso concentrarmi su un proge o scri o.
È importante contestualizzare l’insegnamento, il contesto sociale in uisce, altrimen verrebbe
meno l’aspe o pragma co. Le a vità devono essere ada e alle potenzialità degli studen .

PROJECT WORK: Indica un modo di insegnare le lingue mediante l'uso di interazioni in lingua con il
mondo reale, quindi con prevalenza di a vità all'esterno della classe. È un insieme di compi o
tasks con riscontro nel mondo reale. Si basa sull’interazione guidata dal docente.
Forse inada o in questo momento (covid, vedi es. di prima)
Di erenze rispe o alle altre a vità dida che fuori dalla classe:
- La prova dell'avvenuto apprendimento è un fa o concreto;
- non si parla più soltanto di e cacia pragma ca della comunicazione, ma della creazione di un
prodo o che viene acce ato dal pubblico esterno e prova inconfutabilmente l'avvenuto
apprendimento.
Il project work è un insieme di compi o tasks con riscontro nel mondo reale. Ma allora qual è la
sua peculiarità rispe o a tu e le altre a vità extra-scola che?
Nei contes tradizionali si considera tu o quello che viene fa o fuori dalla classe come “extra”,
mentre il project work considera quegli extra come a vità peculiari, come mezzo autonomo per
sviluppare ed esercitare le abilità linguis che nella loro globalità (si ha un rovesciamento della
prospe va dida ca), il p.w diviene il centro dell’apprendimento, il punto da cui par re.

ASPETTI TEORICI DEL P.W.


Il p.w Può essere considerato uno sviluppo pra co degli approcci comunica vi.
Aspe teorici comuni agli approcci comunica vi:
-L'apprendimento linguis co viene facilitato a raverso l'interazione (e non a raverso un sistema
sta co). Per avere un risultato e e vo devo perme ere al mio studente di interagire, l'interazione
del p.w. vede con nuamente proposte a vità di scambio comunica vo virgola in cui il docente
compare sempre meno.
-Apprendere una lingua non equivale solo ad apprendere (o a perfezionare) aspe formali. Il
contenuto dell'apprendimento è incentrato sul signi cato, non sulla forma. E’ meno importante la
componente gramma cale, subordinata alla chiarezza del messaggio.
-Il contenuto dell'apprendimento è incentrato sul signi cato piu osto che sulla forma. L'aspe o
formale è subordinato a quello comunica vo, si ridimensiona l'importanza della gramma ca.
Il p.w. so olinea l'importanza di a uare il principio del “learning by doing”, secondo cui bisogna
apprendere me endo in pra ca i contenu della lingua nei contes reali di comunicazione.
Oltretu o il docente nella programmazione delle a vità ene conto dei bisogni e dei desideri
comunica vi dei discen .

CARATTERISTICHE SPECIFICHE
Il p.w. si può realizzare sia come lingua seconda, cioè nel suo paese di origine ma a parlan di
madrelingua lingua di erente (es. Insegnare l'inglese agli stranieri che vivono in Gran Bretagna) o
come lingua straniera o etnica, cioè non nel suo paese di origine (es.insegnare l'inglese in Italia).
Quando vado ad adoperare il p.w. in caso di L2 ho il vantaggio che la lingua è spiegata nel suo
paese di origine, quindi posso fare riferimento anche ai contenu culturali di quel paese, quindi
l'insegnante ha il vantaggio di potersi basare sull’intero ambiente esterno alla classe per esporre gli
studen alla lingua studiata.
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Mentre se insegno la LS il paese non è il suo di origine, quindi non potrò far riferimento a materiali
auten ci. L'insegnante dovrà avere maggiore cura di de agli e dovrà ricreare elemen assimilabili
il più possibile a quella lingua, anche se ora è tu o più semplice grazie alla rete.

TIPOLOGIE DI P.W. Se ne conoscono almeno due:


-Proge testuali (test projects): Analisi di varie pologie di tes mirata ad o enere dagli allievi un
ada amento di quei tes (traduzione, riassunto, sempli cazione)
-Proge di scambio di corrispondenza: ampliamento del tandem e-mail (ex penpal), pra ca per cui
pagando posso comprare da diverse banche da degli indirizzi di persone che diventano amici di
penna e con cui posso scambiare immagini, video, foto, audio etc.

FASI DEL P.W.


1 piani cazione e preparazione (word map and planning): in classe gli studen
a. Scelgono il contenuto del loro proge o, sempre guida dell’insegnante, Considerando
anche le stru ure linguis che di cui dovranno fare uso
b. Si confrontano sulle modalità di reperimento del materiale e di coinvolgimento di persone
esterne al contesto classe
2 Svolgimento pra co: studen iniziano a spostarsi per svolgere le a vità programmate
Gli studen sono autonomi nella ges one del tempo, nel recupero dei materiali u li (visitare
luoghi, reperire materiali)
3 presentazione e valutazione di ciò che si è fa o. Il prodo o viene esposto al giudizio di persone
esterne. Questa fase prevede:
a. Scambio di feeback (opinioni sul lavoro svolto) Tra gli studen e con il docente
b. Valutazione da parte del docente. la veri ca non si o ene con un test, ma in base all’e cacia
del prodo o creato.

PROBLEMATICHE RELATIVE ALL’APPLICAZIONE DEL P.W.NEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO


1 Ruolo docente: molteplice, egli deve essere:
-Guida: docente deve dare possibilità di volgere l’a vità
-Organizzatore: deve dare l’input contenu s co
-Docente: lingua straniera deve essere sempre al centro dell’apprendimento, Egli deve indirizzare
le a vità in modo che esse evidenziano i contenu linguis ci
Possibili di colta x il docente:
a. Un carico “extra” di lavoro, sopra u o a livello organizza vo: ad esempio non potendo
seguire sempre dire amente le a vità degli studen , dovrà piani care a vità di
monitoraggio a posteriori che registrino se e in quale misura gli studen hanno appreso la
lingua.
Molte volte questo po di proge o richiede un lavoro in più non retribuito.
b. Maggiore possibilità di dover a rontare problemi di natura interpersonale tra allievi. Si può
avere, ad esempio, un di erente grado di mo vazione o un di erente impegno e quindi un
possibile scoraggiamento di fronte alle di coltà di reperimento dei materiali.

2 Figura del discente: diviene fondamentale che tu gli allievi colgono l'importanza della
coopera vità all'interno del gruppo e che sviluppino una capacità di coordinare gli sforzi.
Questo po di esperimento è de nita un'a vità learner-centred, poiché responsabilizza gli
studen , che si auto impongono ritmi di lavoro, ruoli ecc.
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SILLABO DA UTILIZZARE:
Si pone il problema del sillabo da u lizzare, di tradurre le speci che voci in a vità dida che (non
sempre possibile)
Sillabo: Non è altro che l'insieme degli input che si vuole trasformare in contenuto dida co.
Nel caso di tu e le azioni proge uali si parla del sillabo procedurale, si parte dall’obie vo (es.
sviluppare competenza comunica va) per poi giungere al contenuto (es. cosa uso? Tes scri ).
L’ordine viene stravolto, sono Gli obie vi a determinare i contenu e non viceversa.
UN ESEMPIO CONCRETO DI P.W.
Topic: la relazione di una guida turis ca facilitata della ci a di Bari.
1 Piani cazione e preparazione (in aula):
a. Scelta della sezione territoriale da descrivere, devo scegliere monumen o sezione della ci à,
non posso includerli tu . Ciò implica molto impegno dell’insegnate che deve dare dire ve.
b. Scelta della lingua: (obbligata nel caso di classe mono lingua o con lingua cara erizzante, come
ad esempio nel caso delle scuole medie) e delle stru ure linguis che su cui puntare
(didascalie, elenchi, descrizioni brevi, numerazione o testo con nuo, fores erismi ecc.)
c. Scelta lunghezza e formato (cartaceo, digitale, audiovisivo) con rela ve sub-ri essioni
d. Scelta dell’obie vo (contestuale alla scelta del proge o)

2 Svolgimento pra co
a. Visita alla sezione territoriale prescelta mirata a isolare i contenu da riportare sulla guida
b. Messa in uso delle stru ure linguis che legate al reperimento di informazioni (domande, brevi
interviste, le ura e interpretazione di indicazioni stradali ecc)
c. raccolta e registrazione del materiale sui suppor prescel (cartaceo, audio, video, digitale)
d. Organizzazione dei materiali (creazione di un ordine logico, eliminazione delle ripe zioni,
selezione delle informazioni rilevan al raggiungimento dell'obie vo pre ssato, superamento
delle di coltà linguis che)
e. Assemblamento della guida (cura gra ca, suddivisione dei contenu per stru ure come
paragra o capitoli, alternanza di testo e immagini ecc.)

3 Presentazione
a. In forma ristre a (ad esempio all'interno della scuola, durante una manifestazione colle va)
b. In forma “pubblica” (esposizione presso la stru ura descri a, messa in vendita al pubblico
a raverso i canali di distribuzione previs ecc.

4 Valutazione:
a. Del docente (chiamato a veri care l’e e vo apprendimento linguis co mediante l'analisi delle
stru ure usate dagli studen )
b. Del pubblico (riscontro concreto dell'avvenuto apprendimento: la guida viene le a, quindi è
scri a in una lingua corre a, perciò l'obie vo è stato raggiunto)

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PERCORSI DI BILINGUAL EDUCATION: CLIL, LINGUE STRANIERE, LINGUE VEICOLARI

CLIL: Anche questo non è un metodo confermato, ma sperimentale (ancora più rispe o al p.w).
Il CLIL è da molto presente nel panorama europeo e americano, ma in Italia con nua a essere
considerato un metodo sperimentale.

CENNI STORICI: LINGUA FRANCA, LINGUA VOLGARE, EDUCAZIONE BILINGUE


il CLIL nasce come evoluzione di una serie di contenu
LINGUA FRANCA: lingua u lizzata come strumento di comunicazione internazionaleTra individui di
lingue madri e iden tà culturali di eren , cioè più parlan adoperano una medesima lingua per
comunicare tra loro. Un esempio di lingua franca è il la no inizialmente e poi il francese medievale,
ed è quello che succede oggi con l’inglese, che è una lingua a rancata indipendentemente
dall’appartenenza del ceppo linguis co culturale. È usata per comunicare tra parlan di di eren
culture. Il ricorso all’inglese ha contribuito a di ondere nel mondo abitudini, modelli e valori propri
della cultura angloamericana. Il mercato globale, la mobilità lavora va e sociale, l’u lizzo di
internet, l’aumento del fenomeno migratorio, hanno reso necessaria una lingua franca
Perche si sente la necessita di adoperare questo po di lingua? Perché in par di territorio estese
(imp romano, imp franco carolingio) si sente il bisogno di usare una lingua comune.
Non si può però, a raverso questa lingua, tener conto di tu e le varian della lingua.
Rischio: impoverimento culturale e iden tario della lingua, la lingua diventa un ‘‘codice’’ per
trasme ere informazioni immediate, senza tener conto della lingua. Il pericolo è quello di
impoverimento della valenza culturale della lingua inglese, che potrebbe ridursi a un mero sistema
di signi can , ai quali ogni parlante non anglofono di nascita a ribuirebbe le connotazioni della
propria madrelingua. La lingua franca rischierebbe quindi di trasformarsi in un pidgin, cioè un
codice sempli cato.

LINGUA VEICOLARE: lingua straniera adoperata come mezzo per apprendere o insegnare contenu
non linguis ci. Non è la lingua della conversazione universale, l’obie vo è quello di veicolare
contenu disciplinari che però non sono la lingua stessa.
Es. studiare le discipline previste a raverso la lingua straniera (matema ca)
1.Negli anni 80-90 del 900 in Canada nascono i programmi di full immersion, che volevano
introdurre i bambini anglofoni (grado di scuola primaria e secondaria) allo studio del francese,
lingua molto presente in Canada. Perciò ai bambini veniva spiegato tu o in francese.
2.Esperienza europea con lingue minoritarie (cioè parlate dalle minoranze), de nibili come
programmi di educazione bilingue.
Fishman de nisce il termine “educazione bilingue”:
Ques tenta vi sono le basi del Livello Soglia, che si presuppone di giungere a una conoscenza
minima della lingua straniera per garan re la sopravvivenza dei parlan .
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Come si passa dall’educazione bilingue al CLIL?
CLIL: (Content and Language Integrated Learning: termine coniato da Marsh e Langè nel 1994)
L'approccio CLIL si con gura, come dual-focussed educa on (Marsh 2002), perché nella lezione è
necessario prestare a enzione contemporaneamente alla disciplina ogge o di insegnamento e alla
lingua veicolare con cui la si insegna. L'insegnamento delle diverse discipline a raverso l'uso di una
lingua straniera è una delle s de dell'odierna glo odida ca. Negli anni se anta del Novecento il
Proge o Lingue Moderne, che portò all'elaborazione dei Livelli Soglia, segnò una fase decisiva
nella poli ca linguis ca della Comunità europea, perché per la prima volta fu u cialmente
sollevata la ques one dei bisogni linguis ci e dei livelli minimi di competenza nella lingua straniera,
necessari a tu i ci adini europei per soddisfare quei bisogni. La seconda svolta importante, in
ordine di tempo, del Consiglio d'Europa è rappresentata dal Common European Framework, nel
quale si fa per la prima volta esplicito riferimento all'a uazione di percorsi dida ci basa sull'uso
veicolare della lingua straniera, percorsi che servirebbero, da un lato ad arricchire la competenza
dello studente all'interno di un dato livello e, dall'altro, a favorire il passaggio al livello
interlinguis co successivo. L'espressione 'uso veicolare della lingua straniera', adoperata nel
Framework, è una sorta di de nizione ombrello, con la quale si indicano esperienze
d'insegnamento di discipline non linguis che in lingua straniera molto diverse tra loro, che vanno
dal CLIL alla Content Based Instruc on (CBI), all'educazione bilingue e mul lingue in condizioni di
full immersion. In e e , la raccomandazione dell'uso veicolare della LS da parte del Consiglio
d'Europa scaturisce dalle esperienze di educazione bilingue da tempo in corso in Canada e nei
Paesi europei con comunità bilingue, come la Svizzera, o trilingue, come il Belgio. Anche in Italia, in
regioni bilingui, come il Tren no, la Valle d'Aosta, il Friuli, l'insegnamento viene condo o in due
lingue veicolari per tu o il ciclo scolas co, dalle elementari alle superiori (cfr. Balboni 1999*), per
cui si deve parlare di educazione (o scuola) bilingue e non di CLIL in senso stre o. Nell'educazione
bilingue, infa , per una parte della comunità una delle due lingue veicolari è una lingua seconda, e
non straniera, perché storicamente parlata nella regione, sicché il gruppo linguis co minoritario ne
ha un conta o quo diano. Si deve a Fishman (1976) la de nizione bilingual educa on in rife-
rimento ad un curricolo in cui due o più lingue sono allo stesso tempo ogge o di studio e veicolo
per l'insegnamento di altre discipline. Non è un caso che lo Studioso parli di 'educazione', anziché
di 'istruzione', in quanto l'educazione ha come nalità la creazione di una personalità e di
un'iden tà culturale bilingue, mentre nel processo di istruzione bilingue la lingua straniera viene
usata per veicolare principalmente i contenu delle materie pre amente scien che (Coonan
2002).
II CLIL si dis ngue anche dalla CBI, perché pone l'accento sull'azione forma va più che sull'istruire,
spostando così il focus sull'apprendimento e sul discente più che sull'insegnamento e il docente.
Nelle regioni d'Italia dove non esistono condizioni di bilinguismo, la scelta di a uare moduli CLIL è
più recente ed è stata incen vata sia dal recente orientamento comunitario sia dalla legge
sull'autonomia scolas ca del 1999, che dà la possibilità di is tuire percorsi veicolari nella lingua
straniera senza costrizioni rispe o al grado ed ordine di scuola. La scelta del CLIL non è legata,
quindi, all'esigenza di mantenere viva o promuovere la conoscenza della seconda lingua parlata
nella zona, ma dal desiderio di proie arsi in una dimensione linguis co-culturale internazionale;
non si può parlare, perciò, di educazione/scuola bilingue, tanto più che le esperienze CLIL nora
condo e hanno una durata rela vamente breve e non coinvolgono l'intera scolaresca, ma un
numero limitato di studen e di materie curricolari. Il principale obie vo glo odida co del CLIL è
di migliorare la qualità dell'apprendimento della lingua straniera, innanzitu o a raverso
l'incremento della esposizione alla LS in ore di lezione normalmente riservate all'insegnamento di
altre discipline. I vantaggi del CLIL sono, però, ben più numerosi. In primo luogo, la lingua straniera
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adoperata per capire e parlare di contenu non linguis ci è più auten ca e anche le a vità svolte
in classe acquistano un cara ere meno artefa o e non sembrano mere simulazioni, come ad
esempio la richiesta del docente di dare in lingua straniera le indicazioni stradali per raggiungere
un posto dove nessuno ha necessità di andare. Viceversa, nel CLIL le a vità di sica o storia in LS
sono funzionali ad uno scopo pragma co auten co, come realizzare un esperimento, risolvere un
problema ecc.
In secondo luogo, l'input linguis co risulta più comprensibile grazie alle conoscenze disciplinari che
l'apprendente già possiede, per cui non entra in azione il ltro a e vo che inibisce l'acquisizione
e, sopra u o, lo studente si concentra sul contenuto disciplinare secondo la famosa rule of
forge ng di Krashen (1981), si dimen ca che sta impegnandosi per imparare la lingua. In presenza
di contenu disciplinari nuovi, inoltre, la comprensibilità dell'input linguis co è favorita dal fa o
che nel CLIL si ado a l'approccio del learning by doing, ovvero l'apprendimento basato
sull'esecuzione di azioni concrete e compi con un e e vo scopo pragma co, promuovono
l'interazione e l'uso spontaneo della lingua (Grassi 2003). Persino quando gli studen sono poco o
per nulla interessa all'apprendimento della lingua straniera, il contesto CLIL comunque consente
loro di servirsi delle procedure cogni va proprie della disciplina per imparare i contenu non
linguis ci, perché è la lingua straniera che si piega alle speci che logiche disciplinari e non sono gli
studen a doversi piegare alla logica della lingua, come invece accade quasi sempre nei normali
contes di insegnamento delle lingue (Balboni, 2002: 199).
I vantaggi del CLIL sono riconosciu da tu coloro che lo sperimentano, sebbene in alcune
occasioni accada di scontrarsi con risulta deluden , lega , tu avia, più che altro
all'a eggiamento poco collabora vo e individualista di alcuni docen (Balboni 2002) o alla
mancanza di una formazione in servizio adeguata su questo approccio.

Ambisce ad essere riconosciuto come metodo glo odida co, in Italia ancora è considerato un
metodo ma qualcosa di sperimentale, mentre in Nord-Europa alcuni paesi lo hanno ado ato
(Finlandia) e Canada.
In italia ci sono state molte sperimentazioni e tenta vi, ma pochi sono sta i successi, tra cui uno in
Puglia.
CLIL: interessato alla formazione dell’allievo e meno alla quan tà dei contenu e delle nozioni. Per
questo in Italia non si è ancora confermato. Allievo (come negli approcci umanis co-a e vi) è al
centro dell’apprendimento. Infa ci si sposta sulla gura del discente.

Antena del CLIL:


-C.B.I. (Content Based Instruc on): L’apprendimento della lingua è basato su un contenuto
speci co
-B.E. (Bilingual educa on, De nizione data da Fishman nel 1976). Egli non parla non più di
istruzione ma di educazione linguis ca, perché si mira non solo a consolidare le competenze
linguis che e comunica ve, non solo a studiare un'altra materia, ma anche ad insegnare i
contenu culturali che da quella lingua vengono veicola . Si ha la creazione di una nuova iden tà
culturale.

OBIETTIVI CLIL:
- Migliorare la qualità dell’apprendimento della LS a raverso l'incremento dell'esposizione alla
lingua straniera stessa a sua volta tramite una maggiore esposizione agli input nella LS
(bombardamento di input). Si deve quindi far studiare piu discipline nella ls
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Krashen ha formulato la “rule of forge ng” nel 1981: studiando una disciplina con la LS
l’a enzione sarà ca urata maggiormente dalla disciplina, quindi si studierà in LS non facendo caso
al fa o che la si sta u lizzando, quindi non facendoci caso si imparano due cose in una; appare
quasi come un processo osmo co.
- Rendere esclusivo l'uso della lingua auten ca “osservandola” in contes non linguis ci (privi di
manipolazioni a ni dida ci, la lingua quindi non viene sempli cata o ada ata), secondo il
principio del “learning by doing” e dell’“Everyday life communica on”; si cercherà alla ne di
u lizzare solo la lingua straniera.
- Piegare lingua alle necessità degli studen . Si ene conto essenzialmente di quello che gli
studen hanno bisogno di imparare (es. alberghiero > studio del lessico di sala e non dei sone di
Shakespeare);
- Favorire, a raverso il conta o-confronto con nuo con la LS, il consolidamento dell'iden tà
(linguis ca) di partenza e l'apertura alle iden tà (linguis co-culturali) di arrivo.
L'interesse verso la lingua diverrà poi un interesse verso la cultura che la lingua stessa veicola.

FASI E MODALITA’ DI APPLICAZIONE DEL CLIL:


Il CLIL ha una tradizione d'uso radicata sopra u o in Canada e nei Paesi del nord Europa, ma negli
ul mi anni sono state avviate alcune esperienze CLIL anche in Italia in diversi ordini di scuole.
Questo approccio è considerato s molante, perché è basato sullo svolgimento di a vità che hanno
un riscontro immediato e a endibile e sono, perciò, mo van e capaci meglio di altre di sviluppare
la competenza comunica va. L'a uazione del CLIL a scuola e all'università prevede, in via preli-
minare, che si scelgano, da un lato, la lingua e la disciplina da coinvolgere, dall'altro, la modalità
per realizzarlo (Serragio o 2003). Per quanto riguarda la lingua, nelle scuole e nelle Facoltà
universitarie che prevedono due o più lingue curricolari, il criterio principale di scelta è
rappresentato dalla somiglianza tra l'italiano (o la madrelingua dello studente) e la lingua straniera.
Ad esempio per un italiano sarà più semplice apprendere tedesco o francese per morfologia
essiva, spagnolo per fone ca e lessico; è addiri ura possibile realizzare il CLIL in più discipline.
Un secondo criterio è cos tuito dal grado di preparazione o di disponibilità dei docen di lingua
straniera e dall'eventuale esperienza degli studen : sarà preferibile scegliere la lingua straniera
nella quale gli studen hanno già avuto un'esperienza precedente di CLIL oppure che è insegnata
da un docente già formato all'uso dell'approccio CLIL, Riguardo alla disciplina o al modulo
disciplinare da insegnare, sarà opportuno privilegiare le materie cara erizzan lo speci co
indirizzo di studio dei discen . Assai di frequente, accade che vi siano due insegnan a ges re
moduli e lezioni su determina ambi tema ci, concorda con l'autorizzazione dell'is tuto
scolas co e nel rispe o dell'o erta forma va generale.
In generale, l'insegnante di lingua straniera insegna all'allievo i contenu speci ci della lingua e gli
strumen concre per u lizzarla; nel contempo, il docente della disciplina promuove l'uso della LS
come veicolo per i contenu della propria disciplina.
Insegnamento in co-presenza: chiamato “tandem”
1. il docente di lingua lavora ‘in parallelo’ rispe o al ‘non-linguista’; si ha un lavoro simultaneo,
sono in con nua co-presenza, fanno le stesse ore.
2.il docente della disciplina ha un ruolo principale, il docente di lingua ha un ruolo di rinforzo, è
una sorta di “help-desk”. In questo caso il docente della materia deve avere un livello di
conoscenza della lingua elevato. In entrambi i casi si tra a di un co-living non sempre facile, i
docen spesso non riescono a me ersi d’accordo su quale materia debba essere predominante, né
sul tempo, né sulla gura più importante. -> problemi avu in Italia (Coonan 2000).
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Va da sé che i due docen debbano lavorare in un regime di stre a intesa e collaborazione, in base
al quale essi sono chiama a compiere scelte precise. Queste scelte comportano a loro volta una
selezione dei nuclei fondamentali delle discipline, una lista precisa di obie vi da raggiungere
durante il corso, la possibilità di apportare cambiamen , la formulazione di un piano di lavoro
comune e il calcolo delle di coltà che sia lo studente sia i docen potrebbero incontrare nel
processo dida co. La norma va italiana in vigore prevede, inoltre che i docen in possesso di una
doppia abilitazione (in una lingua straniera e in una disciplina non linguis ca) possano portare
avan da soli, senza la compresenza, l'insegnamento veicolare. Questa alterna va non sussiste,
almeno per ora, nella scuola elementare, dove c'è un team di insegnan per ogni classe a cui si
aggiunge il docente specialista/- specializzato di lingua straniera, che lavora su più classi (il docente
di lingua in genere già interagisce con tu i colleghi delle discipline non linguis che o spesso c’è
l’insegnante principale che si fa carico anche della lingua straniera). Se si lavora in compresenza,
possono veri carsi due ipotesi: l'insegnante di LS può ricoprire un ruolo di rinforzo, organizzando
esercitazioni in lingua straniera su contenu disciplinari già acquisi ; in alterna va, il docente della
disciplina non linguis ca ha un ruolo preponderante e l'insegnante di LS si limita ad assicurarsi che
la lingua straniera non sia d'ostacolo all'apprendimento dei contenu .
In entrambi i casi è indispensabile la massima collaborazione tra i due docen n dal momento
della programmazione. A ualmente si stanno anche sperimentando forme di scambio, che
prevedono la possibilità che un docente di una materia non linguis ca faccia uno scambio con un
collega del Paese di cui si vuole insegnare la lingua, per cui entrambi si trasferiscono l'uno nel
Paese dell'altro e lì insegnano i contenu disciplinari nella propria madrelingua. In concreto questa
possibilità non è stata molto esperita, perché richiede la cos tuzione di una rete di scuole che
collaborino tu e allo stesso proge o, ma le di coltà burocra che sono ancora molte, nonostante i
numerosi programmi di scambio a ua dalla Comunità europea.

PIANIFICAZIONE DEL PERCORSO CLIL:


Piani care un percorso vuol dire prendere in considerazione tu o ciò che potrebbe in uire sulla
buona riuscita del percorso. Bisogna prima di tu o:
-Ado are un modello curricolare (possibile grazie al coinvolgimento di due gure docen ),
-Elemen della piani cazione:
1. contesto, cioè l’ambiente in cui il proge o dida co viene a uato. L’ambiente ESTERNO si rifà:
-alla dimensione socio-culturale, ovvero all’interesse ad aderire al proge o;
-alla dimensione socio-economica, cioè alla veri ca dell’esistenza di contribu di sostegno agli
studen ;
-alla dimensione poli ca, cioè al grado di autonomia dell’is tuto scolas co.
Ambiente INTERNO (is tuto entro cui ha luogo la sperimentazione), include elemen quali la
formazione dei docen , il ruolo del dirigente scolas co, quali e quante lingue si vogliono integrare
Bisogna tenere conto anche dell’iden tà linguis ca pregressa dei miei alunni.
2. situazione di apprendimento, ha a che fare con ciò che dipende dal docente. Il docente deve
agevolare il processo di apprendimento, che riguarda:
- gure docen e modalità in cui collaborano;
-focus principale del processo di insegnamento: la lingua straniera o il contenuto disciplinare;
-dimensione quan ta va cioè il numero delle ore dedicate al CLIL;
-criterio di alternanza delle due lingue (lm ed ls).
3. nalità (di contenuto linguis co e non linguis co), l’obie vo principale è quello di promuovere
una crescita della ls come lingua veicolare.
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4. bisogni degli apprenden , che hanno un ruolo centrale (perceived needs: sono quelli che
l’insegnate nota senza che lo studente lo esprima; felt needs: sono invece quelli che lo studente
esterna in modo autonomo a cui l’insegnate non può arrivare. Richterich e Chancerel, due linguis ,
nel 1977 a uano una dis nzione tra ques due pi di bisogni)
5. obie vi (stabili in base alla pologia di studen ), l’insegnante non può stabilire gli obie vi a
priori senza prima conoscere gli studen .
6. scelta contenu (modalità per collegare i contenu alla ls):
ci sono casi in cui una lingua risulta non su cientemente a rezzata, in cui ad esempio un termine
poliedrico si esprime con una sola parola.
- C.A.L.L.A. cogni ve accademic language learning approach (teorizzato da Chamot e O’Malley tra
1987 e 1994). Si serve del contenuto del linguaggio specialis co per introdurre lessico, stru ure,
elemen linguis ci nuovi.
- Adjunct (simile al C.A.L.L.A., ma prevede una preparazione preven va dello studente, prima si
insegnano i termini e poi si inizia l’insegnamento: cfr. Snow, Brinton 1988);
- I.L.C.S. isola gli elemen linguis ci all’interno della disciplina nl, le parole speci che vengono
isolate e a par re da quelle parole faccio un lavoro sul contenuto. (teorizzato da Snow, Ma e
Genesee nel 1989)
7. scelta della metodologia (modalità di svolgimento delle lezioni, di presentazione di tes e
materiali etc.), la scelta del metodo fa riferimento a una dimensione sogge va del docente, infa
non ci sono indicazioni speci che. Resta qualcosa di tassonomico, cioè che spesso va modi cato
man mano lungo il percorso.
8. valutazione (sia dello studente che del proge o curriculare). Un primo parametro deriva dai
risulta consegui dagli studen , che si comprendono a raverso delle veri che. Resta
fondamentale però valutare come elemen dis n il contenuto e la lingua, pur nell’ambito della
stessa prova.

CLIL E IDENTITA’ DEGLI APPRENDENTI ADULTI/BAMBINI:


Giovani e giovanissimi assumono un diverso a eggiamento nei confron degli insegnan e, di
conseguenza, nei confron dei contenu da apprendere e della lingua straniera che li veicola.
Queste di erenze possono determinare, nei casi più estremi, situazioni dida che problema che,
che richiedono di volta in volta soluzioni mirate.
Partendo dagli apprenden in età infan le, alcuni studi hanno rilevato che la maggior parte dei
bambini non solo vive la propria esperienza scolas ca come un con nuo apprendimento di nuove
nozioni, ma anche acce a l'eventualità di me ersi in discussione e di rivedere i contenu già
acquisi e la stessa abilità di apprenderne di nuovi.
Un analogo grado di spontaneità cara erizza il preadolescente nel suo relazionarsi con docen e
con gli altri componen del gruppo classe; la quasi totale assenza di paura dell'errore gli consente,
infa , di vedere nel docente non una gura autoritaria, ma una guida e di riuscire a socializzare e a
cooperare all'interno del gruppo.
Il discorso cambia quando si passa dalla scuola dell'obbligo alla scuola superiore, perché lo
studente è ormai adolescente e inizia a contestare il potere decisionale delle gure adulte che lo
circondano, inclusa quella del docente, dal quale desidera essere messo al corrente delle decisioni
riguardan il suo apprendimento e vuole potervi prendere parte. A di erenza dei bambini e dei
preadolescen , che non si preoccupano in misura eccessiva della propria immagine, vogliono
proie are un'immagine posi va di sé, sia come persona che come apprendente, preoccupandosi di
non fare bru a gura; questo a eggiamento nisce per ridurre il suo grado di spontaneità nei
rappor di classe e con gli insegnan .
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La mo vazione che spinge l’adulto a tornare sui libri per apprendere un'altra lingua, inoltre, è
molto spesso strumentale (Gardner, Lambert 1971), legata ad esigenze lavora ve o a necessità
maturate in ambito personale. Nel complesso, l’adulto viene generalmente ritenuto un
apprendente che di cilmente acce a di me ere in discussione il bagaglio di conoscenze
pregresse, di riconoscere le proprie lacune e ancor meno di acce are che un’altra gura - spesso
coetanea o, peggio ancora, più giovane di lui- possa ges re il suo apprendimento (Demetrio 1990).
In ques casi c'è il rischio che sca il meccanismo del ltro a e vo, che ostacola l'apprendimento
e può persino inibirlo del tu o, specialmente se lo studente ha l'impressione che la preparazione
del docente non sia all'altezza delle sue aspe a ve. A questo po di barriere il CLIL consente di
reagire in maniera forse più e cace rispe o ad altri approcci dida ci: il fa o che la conoscenza
della lingua non venga proposta come ne a se stessa, ma come strumento per a rontare
contenu speci ci con cui l'apprendente dovrà misurarsi nel suo contesto lavora vo, dove dovrà
ricoprire il ruolo dello specialista, ridimensiona in gran parte il senso di soggezione derivante dal
doversi impegnare per imparare i rudimen della lingua. Ad ogni modo, la volontà dei discen di
partecipare all'interazione è fondamentale alla riuscita del rapporto dida co ed è altre anto
fondamentale che al termine dell'interazione il discente riconosca di aver tra o qualche bene cio
dall'avervi preso parte (Shiels 1993). Le di coltà legate al ltro a e vo possono essere superate,
inoltre, con un approccio che preveda diversi livelli di integrazione tra lingua veicolare e contenuto
non linguis co, il che ci riconduce al discorso della centralità della cooperazione tra i docen
coinvol nel CLIL. Ad esempio, il CLIL orientato sulla lingua potrebbe essere più ada o e più
congeniale agli studen che già possiedono una buona competenza nella lingua veicolare e ne
vogliono approfondire la conoscenza microlinguis ca inerente al loro se ore professionale. In
questo caso, il CLIL perme e un apprendimento del linguaggio se oriale più e cace di quello
consen to da altri approcci, in quanto l'insegnamento della microlingua è supportato dalla
presenza del docente della rela va disciplina. Viceversa, un CLIL orientato maggiormente verso i
contenu della materia non linguis ca risulterebbe più u le per la soddisfazione di esigenze
cogni ve speci che. Non si può invece de nire CLIL un approccio in cui manchi la gura del
docente esperto della materia non linguis ca. In sintesi, con riferimento al contesto di studen
adul (ma anche giovani) è possibile a ermare che il CLIL sarà produ vo, e cace e bene acce o
dalla classe, se si riescono ad integrare apprendimento implicito ed insegnamento esplicito, se si
crea un clima congeniale all'indole e alle cara eris che speci che degli apprenden , se si riesce a
coinvolgere lo studente nel processo di apprendimento facendogli intravedere i risulta concre
o enibili mediante questo approccio (Mazzo a 2008).
In un processo di insegnamento/apprendimento il compito dello studente come produ ore di
inputs orali e scri è quello di mantenersi a vo durante il processo e di interagire con docen al
ne di raggiungere obie vi il più possibile eleva in fa o di competenza linguis ca e di abilità di
comprensione dei contenu . Tu avia, come per le gure docen , anche per gli studen ancora
adesso non esiste una cer cazione ministeriale -o comunque rilasciata da en cer catori
riconosciu - che a es le competenze conseguite in un percorso CLIL. In alcuni is tu scolas ci si
rilasciano delle schede che documen no la partecipazione degli studen al programma CLIL.
Questo por olio, inoltre, può essere u lizzato dall'allievo come strumento di autovalutazione,
perché promuove e facilita la ri essione dello studente sul proprio processo di apprendimento, sui
risulta consegui e sugli obie vi ancora da raggiungere.

LE COMPETENZE DEI DOCENTI


Dagli insegnan coinvol nel CLIL ci si aspe a una consapevolezza degli elemen cogni vi,
socioculturali e psicologici coinvol nell'apprendimento di una lingua straniera e la capacità di
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integrare un contenuto disciplinare e la lingua anche facendo ricorso a metodologie intera ve
(Coonan 2002). Per gli insegnan di lingua straniera sarebbe anche u le acquisire almeno in parte
le competenze speci che ineren alla disciplina insegnata. Si dovrebbero incrementare, pertanto, i
corsi di formazione dei docen mira a sviluppare le competenze speci camente richieste dal CLIL.
Alla base delle dinamiche della classe dovrà esserci in ogni fase del processo dida co il principio
del coopena ve learning. Nella scelta dei materiali da proporre si dovrà tener conto delle
cara eris che testuali, sinta che, lessicali dei tes e prevedere l'uso di materiale extralinguis co
come supporto, accertandone preliminarmente l'a endibilità e la chiarezza. In ne, i docen
dovranno predisporre a vità di veri ca che rispe no le peculiarità della disciplina e della lingua,
in modo da poter avere un riscontro delle competenze acquisite dagli allievi in entrambi gli ambi .
E’ ovvio che non tu e le metodologie di insegnamento saranno adeguate per tu gli apprenden .
Ad esempio, la tecnica del role-play, e cace nelle classi di bambini e adolescen , potrebbe inibire
la partecipazione dello studente adulto, che potrebbe vedere nel gioco uno strumento dida co
pre amente legato all'infanzia. In ogni caso, qualsiasi a vità programmata dall'insegnante può
aver luogo solo se i discen hanno la disponibilità che implicano il rispe o dei turni di parola
(Sacks, Scheglo , Je erson 1974). Assai spesso, parlando di competenze dei docen , si fa
riferimento alla ques one delle cer cazioni. Per quanto riguarda i docen CLIL, non esiste ancora
una cer cazione che ne a es u cialmente le competenze. Per ovviare a questa mancanza si è
proposto di is tuire un Por olio del docente CLIL, che, oltre a delinearne il pro lo, lo s moli a
ri e ere in modo distaccato sul suo operato (Serragio o, 2003); in altre parole, uno strumento che
raccolga ed illustri i risulta dei lavori svol dal docente, con l'obie vo nale di documentare la
sua crescita dida ca e ricavare così una descrizione a endibile della sua professionalità.

LE SOLUZIONI DEL CLIL:


-Lingua come strumento, non come obie vo: imparo i contenu che mi servono, solo che
‘casualmente’ sono in lingua straniera (C.L.I.L. e linguaggi se oriali).
-Coopera ve learning: è visto come qualcosa di fondamentale, anche il mio contributo è decisivo
alla riuscita del processo di insegnamento/apprendimento. Si ha una mancanza della gerarchia
ssa di docente e apprendente.
-Riconoscimento immediato (e comunque garan to) dei bene ci: essendo un apprendimento dual-
focused (anche nella valutazione), se il contenuto non linguis co viene appreso in parte, ma reso
bene nella ls, avrò un bene cio; se apprenderò il contenuto non linguis co meglio della ls, avrò
comunque un riscontro posi vo. Il processo ha due obie vi di apprendimento, quindi o da una
parte o dall’altra si ha un risultato.

UN ESEMPIO DI ATTIVITA’ CLIL. PUGLIA-LOMBARDIA: “An introduc on to otherness”:


Una scuola del barese è stata nanziata per ben due volte dall’Unione Europea:
Proge GLO.C.L.I.L. (Training teachers to design and share CLIL modules in a virtual global village)
e GLO.C.L.I.L. 2 (Bridging the gap between theory and prac ce): inseri nel programma Leonardo
da Vinci per la mobilità.

LIMITI E PROBLEMI NELL’ATTUAZIONE IN ITALIA:


-Il C.L.I.L. non è ancora u cialmente incluso nelle metodologie e nei programmi ministeriali, non è
ancora riconosciuto a livello ministeriale. (per l’a uazione bisogna ricorrere a bandi di proge
europei), Perchè il ministero non prevede nanziamen speci ci per ques proge .
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-Si pone come a vità extra-curricolare: 1. non conteggiata nel lavoro ‘u ciale’ di programmazione
scolas ca, quindi l’insegnante non viene retribuito; richiede una (auto)formazione extra per il
docente, sia dal punto di vista cogni vo che da quello economico; 2. richiede lavoro extra (non
riconosciuto) da parte del docente; 3. richiede la produzione autonoma dei materiali (cos non
sempre ‘u cialmente’ coper dalle is tuzioni)
-Il tandem docente di lingua\docente disciplina nl non sempre funziona (di coltà a stabilire ruoli e
spazi delle due discipline). Non si riesce a capire quale dei due docen debba avere più spazio e
più importanza.

CLIL è visto come modo per insegnare anche altre culture, è un proge o che va oltre l’iden tà
culturale e la amplia.

L’ITALIANO COME LINGUA VEICOLARE


l’italiano è sempre stato considerato come lingua di “cultura”, indispensabile per chi volesse
entrare in conta o con la le eratura e l’arte del nostro Paese, col risultato che la sua di usione
come lingua straniera è rimasta all'interno di una cerchia ristre a di intelle uali e appassiona ,
desiderosi di avere accesso dire o in lingua originale alle opere dei grandi autori italiani. La
cara erizzazione elitaria della lingua italiana, ne ha limitato la possibilità di essere preferita ad
altre dagli studen europei ed extracuropei, e questo non ha contribuito alla sperimentazione
all'estero di percorsi dida ci CLIL sull'italiano. Da alcuni anni a questa parte, però, la situazione si
va progressivamente ribaltando, perché a livello internazionale, anche grazie al turismo di massa,
sta aumentando la domanda di italiano come lingua straniera e si sta assistendo, inoltre, ad un
desiderio di recupero delle radici linguis co-culturali da parte delle comunità italiane all'estero per
cui mol Italiani residen in Argen na, Brasile, Sta Uni ecc. chiedono di poter apprendere la
lingua dei loro avi. Gli Is tu di cultura italiana all'estero rappresentano il tramite per stabilire
conta con l'Italia e spesso organizzano negli altri Paesi corsi di lingua italiana, a volte dando
anche una cer cazione riconosciuta dal nostro Ministero della Pubblica Istruzione. Dei corsi di
italiano dispensa da agenzie private all'estero, non si è in condizione di accertare né l'e cacia
dell'approccio dida co né la validità dei contenu linguis ci. Di ben altro tenore sono, invece, gli
insegnamen di lingua italiana impar dalle Università per Stranieri di Siena e Perugia che
forniscono cer cazioni riconosciute a livello nazionale e internazionale e conformi ai livelli di
competenza stabili dal Quadro Comune Europeo. È in salita la richiesta di corsi di italiano e di
dida ca dell'italiano come lingua straniera da parte di scuole, università e imprese estere. Si
s pulano con sempre maggiore frequenza convenzioni inter-universitarie tra l'Italia e i Paesi esteri ,
e sono numerosi i gemellaggi tra le ci à e i comuni italiani e stranieri. L'aumento dell'interesse
verso la cultura italiana è tes moniato anche dalla consistente presenza di professionis , che
scelgono di risiedere in Italia e di studen stranieri, che approdano nelle nostre università sia per
periodi di studio di alcuni mesi (Erasmus) sia per l'intera durata del corso di laurea. Benché agli
studen universitari, ai professionis e a mol docen stranieri serva la conoscenza della lingua
italiana non solo comune, ma anche se oriale, i corsi d'insegnamento che vengono loro o er
sono raramente imposta secondo l'approccio CLIL. Allo stato a uale, d'altronde, non esiste una
cer cazione o un’a estazione u ciale di competenza CLIL. All'accresciuta di usione dell'italiano
all'estero si aggiunge il fenomeno dell'immigrazione, che sta portando ad un incremento
esponenziale degli allievi stranieri nelle scuole italiane. Le famiglie e i gruppi immigra hanno
provenienze geogra che, età e livelli d'istruzione diversi ca e spesso non parlano neppure la
lingua nazionale del loro Paese d'origine, ma un diale o locale. La consistenza dell'ondata
migratoria ha reso necessario dedicare una par colare a enzione al problema di come insegnare
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nel modo più appropriato la lingua italiana. Il più delle volte i docen danno più importanza alla
corre ezza gramma cale, trascurando la valenza emo vo-espressiva, cogni va e educa va che
l'apprendimento della lingua italiana dovrebbe avere.

Ancor meno pra cata è l'ipotesi di piani care un apprendimento dell'italiano basato sul CLIL,
perché si pensa che il solo fa o di insegnare le altre discipline in lingua italiana cos tuisca già di
per un uso veicolare della L2. Questa convinzione la si ritrova anche nelle università, dove gli
studen stranieri ospita col programma Erasmus o regolarmente iscri seguono le lezioni delle
varie materie in italiano, cercando di districarsi nell'apprendimento dei contenu , e frequentano a
parte i corsi di lingua italiana organizza espressamente per loro. In realtà, il mero insegnamento in
lingua straniera delle discipline non produce un miglioramento, perché l'a enzione è focalizzata
esclusivamente sui contenu disciplinari. Una situazione simile si riscontra nei corsi di italiano
organizza all'estero su richiesta per i professionis stranieri oppure in Italia per i lavoratori
immigra ; anche in ques corsi, infa , si privilegiano i contenu se oriali e la terminologia
microlinguis ca, ma si trascura la dimensione socio- culturale e dialogica della lingua. In de ni va,
nell'odierno contesto sia nazionale - riferito aglı immigra - sia internazionale, l'uso veicolare della
lingua italiana rappresenta un traguardo verso cui tendere.

COMPETENZE BICS & CALP NEGLI STUDENTI NON ITALOFONI


Con gli studen stranieri che imparano l'italiano, la di coltà dida ca più seria s'incontra nel far
loro acquisire la competenza linguis co-cogni va di ordine superiore richiesta dallo studio delle
discipline scolas che e universitarie. Questa competenza, indicata da Cummins (1981) con
l'acronimo CALP (Cogni ve Academic Language Pro ciency), consente di eseguire a vità di
classi cazione, comparazione, valutazione, argomentazione ecc., che si basano su forme di
ragionamento quali l'analisi, la sintesi, la deduzione, l'inferenza. Si dis ngue, perciò, secondo
Cummins, dalla BICS (Basic Interpersonal Communica ve Skills), che designa le abilità, di poco
superiori al livello di sopravvivenza (corrisponden , grosso modo, al livello B1 del Framework), che
servono per interagire in contes informali su argomen quo diani. Poiché la padronanza
linguis ca dipende in larga misura da quanto la comunicazione è legata al contesto (Baker 1996), le
di coltà di apprendimento dello studente non si noteranno ntantoché dovrà svolgere compi
comunica vi e dida ci molto contestualizza e poco impegna vi sul piano cogni vo, mentre
diventeranno eviden nelle a vità di astrazione, slegate dal contesto immediato (Johnson, Swain
1994). Gli acronimi BICS e CALP iniziano ad essere usa dai collaboratori di Cummins all'OISE
dell'Università di Toronto per spiegare come i ragazzi stranieri venivano inseri nelle classi
corrisponden alla loro età solo dopo aver raggiunto un acce abile grado di apprendimento della
lingua del posto. Questa strategia, tu avia, non sembrò produrre gli e e spera , perché gli
studen , nonostante avessero raggiunto il livello di competenza linguis ca necessario per essere
inseri nelle classi normali, con nuavano ad avere un pro o poco soddiaracente. La causa
dell'insuccesso risiedeva nel fa o che gli studen Stranieri non avevano consolidato le abilità
fondamentali di le ura nella loro madrelingua e questo niva per condizionare i progressi
nell’acquisizione dell'abilità di le ura in lingua d'arrivo (Cummins 1984). Il fenomeno descri o da
Cummins è facilmente riscontrabile nella pra ca quo diana con studen stranieri, che riescono ad
u lizzare l’italiano a livello di BICS, ma manifestano l’incapacità di compiere a vità cogni ve
superiori in lingua italiana a causa del blocco della CALP. Favorire il consolidamento della
conoscenza anche della madrelingua dello studente può, quindi, favorire lo sviluppo cogni vo e, di
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conseguenza, quello linguis co. L'incremento delle competenze anche nella madrelingua dello
studente rappresenta un aspe o essenziale.
Per favorire lo sviluppo della CALP, si rende necessario, pertanto prevedere un momento-ponte, in
cui lo studente straniero è seguito nell'apprendimento dell’italiano. Questa fase è di durata
variabile e gli obie vi da raggiungere dipendono dai contenu del curricolo e delle aree
disciplinari speci che delle classi di inserimento e dalle competenze già possedute nella lingua
italiana. Per quanto concerne il primo aspe o, gli studen stranieri devono essere messi in grado
di acquisire nozioni e saperi comuni a quelli presen nella classe di inserimento, anche a raverso
un linguaggio sempli cato. Da un lato, dunque, è necessario valorizzare conce già acquisi ,
dall'altro diventa opportuno incen vare l'apprendimento di contenu nuovi, dal momento che il
solo lavoro di recupero di quanto è già noto può risultare poco mo vante.
Per quanto riguarda lo sviluppo delle abilità linguis che connesse al contenuto disciplinare, si
dovrà prevedere l'ampliamento del lessico comune e della terminologia microlinguis ca,
preferibilmente mediante a vità supportate da materiali audiovisivi e so ware mul mediali. Con
gli studen non italofoni l'approccio CLIL può agevolare il passaggio dalla BICS alla CALP, non solo
perché aumenta in misura cospicua il tempo di esposizione alla lingua straniera, che non viene
adoperata solo nelle ore ad essa riservate, ma anche perché, richiedendo allo studente di usare la
lingua straniera per eseguire compi di natura non stre amente linguis ca, lo abitua a “fare con la
lingua” senza pensarci. Lo studente dovrà acquisire competenze di po diverso: linguis co,
testuale, culturale, oltre che cogni vo e informa vo. Con l'approccio CLIL può apprendere l'italiano
studiando contenu di varie discipline, che saranno resi accessibili e presenta anche mediante il
ricorso a suppor non verbali. Per raggiungere questo obie vo, è necessario che ogni docente
diven facilitatore di apprendimento.

GLOTTODIDATTICA E COMUNICAZIONE. EDUCAZIONE LINGUISTICA ED EFFETTI “CONCRETI”

L’italiano spesso viene considerata come lingua le eraria, perciò quando viene insegnata come
lingua straniera si fa riferimento a questo aspe o.
PROCESSO DI COMUNICAZIONE E COMPETENZA COMUNICATIVA:
L’acronimo di Hymes
Quando io insegno una lingua e tramite questa voglio insegnare a raggiungere un certo obie vo al
mio studente, devo sempre par re da un presupposto: l’aspe o formale (regole, corre ezza) non
possono essere trascurate. Ciò dà luogo allo sviluppo della COMPETENZA METALINGUISTICA
(de nizione data da Widdowson nel 1978): cioè la conoscenza dei contenu di una lingua. È la
capacità di descrivere i meccanismi di funzionamento di una lingua.
Chi ha questa competenza si rende conto dei suoi errori e riesce a correggerli.
È legata al conce o di metacompetenza e rinvia al conce o di language usage.

COMPETENZA METADIALOGICA: insieme di considerazioni, pensieri, valutazioni che un parlante è


in grado di generare sul ruolo che lui stesso o altri parlan ricoprono nello scambio comunica vo
(Sta 1982).
Lingua con funzione pre amente comunica va -> u lizzata per comunicare, per inviare un
messaggio.
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La competenza comunica va secondo Balboni (2008) può essere rappresentata come una
piramide, le cui facce sono cos tuite da:
1 competenza linguis ca (fonologica, morfosinta ca, lessicale, testuale: “sapere la lingua”) ->
conoscenza teorica
2 competenza extralinguis ca -> posso comprendere in base all’aspe o visivo. (cinesica,
prossemica, vestemica, ogge emica, etc.)
3 padronanza delle abilità (comprende, leggere, scrivere, parlare in monologo, dialogare, tradurre),
cioè il “saper fare lingua”
4 “saper fare con la lingua”, saper agire a raverso l’ls (include la dimensione sociopragma ca e
culturale dell’agire linguis co)
Di queste qua ro facce, solo il “saper fare lingua” e il “saper fare con la lingua” sono
e e vamente visibili.

Gli approcci comunica vi


Cara eris che comuni:
-interesse prevalente per l’uso della lingua (e dunque per la sua funzione comunica va) piu osto
che per i suoi aspe formali.
-A enzione per lo studente più che per il sistema lingua (diventano centrali i bisogni comunica vi
dello studente e la necessità di fornirgli strumen adegua ad interagire con la cultura della lingua
d’arrivo, contenu linguis ci mira , strategie di comunicazione ad hoc)
Di erenze tra i diversi approcci: hanno posto l’accento su aspe di eren della comunicazione. Ad
esempio:
-Funzioni della lingua (dare e chiedere informazioni, presentarsi, acce are, ri utare ecc.) e rela ve
nozioni (spazio, temo, quan tà ecc.)
-Contesto di apprendimento (relazione tra il compito cogni vo da svolgere, le modalità di
interazione e gli elemen linguis ci necessari)
-Personalità dello studente (peculiarità cogni ve e psico-a e ve, percorsi individualizza di
apprendimento)

COMPETENZA COMUNICATIVA E COMPETENZA INTERCULTURALE


-L’analisi di scambi comunica vi tra parlan di culture diverse consente di comprendere come,
quando e perché la comunicazione non va a buon ne. Chick (1990) parla di “fraintendimento
culturale” come di un “prodo o mutuamente costruito da tu i partecipan ” (Non capirsi/non
volersi capire)
-Cara eris che frequen delle comunicazioni interculturali: asincronia (silenzi, sovrapposizioni,
reazioni impreviste, interruzioni)

I parlan spesso percepiscono queste di erenze semplicemente come un fallimento della


comunicazione.
Competenza interculturale: capace di me ere in conta o più culture in modo da non mancare di
rispe o a nessuna. Infa un uso scorre o di certe stru ure potrebbe portare a una
comunicazione nega va.
Fraintendimen culturali: Chick amme e che la di coltà spesso sta nel non volersi capire,
Si parla in questo caso di ‘’fallimento di comunicazione” (esempio del ca è)

Quando comunico con persone che palano la mia stessa lingua posso comunque avere dei
fraintendimen , che possono essere di po:
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-Pragmalinguis ci (si a ribuisce erroneamente un signi cato ed un enunciato: es. consiglio
interpretato come comando). Si vuole indurre una persona verso un certo comportamento usando
in una forma che nel concreto non trova riscontro;
-Sociolinguis ci (l’enunciato del parlante è inappropriato alla situazione: es. registro colloquiale in
contesto formale);
-Di inadempienza rispe o alle 4 massime del principio di cooperazione ideate da Grice (quan tà:
usare lingua che hai imparato per fornire il numero di informazioni richieste; qualità: il messaggio
deve essere qualita vamente rilevante; relazione: la lingua mi deve servire per comunicare e deve
essere in relazione con il contesto in cui mi trovo; per nenza: ha a che fare con il po di lingua
scelta, viene espressa in una lingua adeguata al contesto).

Parlan che parlano lingue diverse e provengono da scene culturali diverse vanno incontro a
malintesi:-malintesi tra parlan provenien da scene culturali diverse: di erenze di valori so ese a
is tuzioni, modelli, pra che sociali e linguis che;
Per questo la competenza interculturale consiste nella capacità di raggiungere un reciproco
ada amento (es del ca è). Ques malintesi sono spesso lega al conce o di politness: infrazione
involontaria delle regole di cortesia, che cambiano da cultura a cultura (es. tedesco vs
inglese.italiano). Grice parla di applicare la cortesia agli scambi comunica vi (speach politness). In
generale, i malintesi culturali sono più gravi di quelli linguis ci, perché più di cilmente risolvibili.

C’è stato chi si è dedicato allo studio di queste stru ure all’interno delle conversazioni, ciò si
chiama “Conversa onal Analysis”: nata in ambito sociologico, ambiva ad iden care nel uire
apparentemente cao co della conversazione, delle regole e dei criteri di predicibilità
dell’alternanza dei parlan e dello sviluppo della conversazione” (Orle 1999)
Con questa analisi si voleva vedere la reazione alla corre ezza gramma cale.
Il processo della comprensione si conduce in 5 fasi:
1. Signi cato le erale: signi cato che io traggo super cialmente da una frase.
2.signi cato del parlante: Si tra a del signi cato che il parlante vuole dare a quella frase, anche se
la stru ura non lo rispecchia.
3.e e o comunica vo: il parlante vede come il comportamento sico del des natario cambia.
4.reazione: la reazione vera e propria del des natario e in ne
5.risposta del des natario. Fanno tu e parte della ricezione del messaggio e fanno parte di un
livello più elevato di insegnamento. La dimensione teorica della lingua deve essere sempre
integrata la dimensione comunica va, un esito concreto, cioè se le regole sono messi in pra ca
abbiamo l’esito concereto. È stato studiato secondo lo speech act theory la conversazione è un
insieme di scambi di a linguis ci di parlan diversi che cooperano per il raggiungimento di scopi
iden ci (conversazione) o oppos (li o conversazioni compe ve). La riuscita della conversazione
e dell’arrivo del messaggio è concre zzata quando si coopera tra parlan e si rispe tano le
convezioni socio-culturali. Insegnare tu o questo ad una classe di lingua è molto importante:
consente di scegliere il po di enunciato da u lizzare per il suo scopo comunica vo; si rende
consapevole lo studente degli e e spiacevoli che l’uso inappropriato della lingua può avere;
competenza formale migliorata, perché lo studente ri e e sui propri errori e riformula la frase da
rivolgere all’interlocutore; per ul mo si comprenderanno meglio i meccanismi della lingua, dunque
se mi trovo davan a squilibri nella conversazione tra più parlan posso diventare un facilitatore,
cioè aiutare gli altri interlocutore.
Enuncia : traduzione pra ca che formuliamo nella ls, quando parlo di enunciato faccio riferimento
al contesto
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Gli enuncia possono essere di diverso po:


-DIRETTIVI (enuncia che svolgono la funzione regola va di in uire sul comportamento del
des natario)
1. a) guardami negli occhi!
b) prego guardami negli occhi quando mi parli!
2 a) dispiacerebbe abbassare il tono di voce?
b) quand’è che decidi ad abbassare la voce?
c) adesso la abbassi la voce, vero?
-DICHIARATIVI: hanno la funzione di rappresentare un fa o o di esprimere uno stato d’animo o una
opinione.
Esempi: 1) A Chi è Zeme?
B Zeme, il senatore!
A dà un informazione a B, che corrisponde alla richiesta di A.
2) Il preside della facoltà di lingue insegna francese
Questa frase non compie la funzione di informazione, è qualcosa di falso, poiché non è più cosi. Il
valore dichiara vo delle frasi è quindi da u lizzare unicamente in base al contesto in cui viene
prodo o.
Quando si insegna la parte stru urale della lingua, la gramma ca, viene spiegato che se si usa una
parola in un contesto speci co ha un senso, altrimen perde signi cato. Es: la parola giornale-radio
era una trasmissione di informazioni alla radio, mentre oggi questa parola non ha signi cato.
3) a) Non è tanto per me, Gubbio, l’an pa a, quanto per la mia macchine a.
Questa espressione esprime un’opinione
b) Quella ragazza è puntuale come un orologio (stereo po\statement)
Questa frase fa riferimento alla cultura, allo stato culturale secondo cui viene u lizzata questa
frase.
c) Noto con piacere che hai ripreso a uscire di sera.
Constatazione, enunciato dichiara vo
-INTERROGATIVI: domande prodo e dal parlante con l’intento di o enere in risposta
un’informazione su qualcosa o qualcuno.
1 come chiami? Mi chiamo Francesca

RIFLESSIONE METADIALOGICA
METADIALOGICA: L’insieme delle ri essioni che lo studente è capace di comprendere sul ruolo
ricoperto da lui stesso o da altri parlan nella conversazione -> diverso dalla METALINGUISTICA,
che indica invece la ri essione e l’autocorrezione mentre si parla la ls ma solo dal punto di vista
gramma cale.
E’ un termine che si nota più che altro nella lingua parlata.

Spesso gli apprenden fanno riferimento a come usano la lingua, al proprio comportamento
verbale durante la conversazione, c’è quindi un valutazione cri ca delle stru ure che uso.
In una fase avanzata posso anche:
-rendermi conto dei contribu che o ro alla conversazione facendo commen posi vi e nega vi.
-valutazione cri ca delle stru ura seman che e sinta che u lizzate (parla veloce, u lizza parole
di cili, di erenza tra ciò che dice e ciò che si trova sul libro..)-> metacommen
-giudizi sugli enuncia degli altri interlocutori
Ovviamente queste ri essioni hanno a che fare con la lingua parlata.
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La ri essione metadialogica, in realtà non si basa solo su da sperimentali, ma bisogna ricercarne


l’origine nel funzionamento posi vo di alcuni meccanismi.
Negli scambi conversazioni di apprenden stranieri la frequenza di commen sulle proprie abilità
di parlan porta all’a vazione costante del monitor, che secondo Krashen è responsabile della
elaborazione linguis ca consapevole e ricorre sopra u o nelle situazioni di apprendimento non
spontaneo (scuola, università). Tramite la ri essione metalinguis ca e metadialogica il lavoro viene
sempli cato.
Il monitor si a va con maggiore consapevolezza negli apprenden più giovani, che vedono nel
docente una gura di guida, ma anche di giudice, al di sopra degli studen . Questo more è un
fenomeno nega vo da un lato, perché c’è il rischio che si innalzi un ri uto, dall’altro lato invece può
essere posi vo, perché i bambini non temono l’errore, non temono di chiede aiuto al docente.
Il ricorso al monitor dipenderebbe anche dalla natura del compito verbale (più o meno di cile).
Sebbene le ri essioni metadialogiche interrompano il usso comunica vo, esse hanno il vantaggio
di: -perfezionare l’uso di alcune stru ure linguis che;
-aiutare lo studente in di coltà tramite l’o erta di strategie comunica ve alterna ve.

Esempi di ri essione metadialogica: ri essione sugli errori di comunicazione, siamo sempre in


ambito di italiano come ls.
Ri essione sugli errori di comunicazione:
Es. Studente: la scoula media era…boh..
Docente: forse vuoi dire diversa?
S: no, diversa no…era…non mi viene l’agge vo
D: prova(..)
S: era…era..un’altra cosa
Studente vuole descrivere, il docente gli propone un agge vo ma lo studente dice di no, quindi lo
studente a erma di conoscere il signi cato di ciò che gli propone il docente. Ma comunque lo
studente non trova l’agge vo. Per poter andare avan , bisogna so oporre un ulteriore input che
serva allo studente per arrivare al messaggio nale, senza smorzare il percorso di apprendimento..
Bisognerebbe con nuare a s molare lo studente, bisogna tenere alto il livello di mo vazione dello
studente, farlo con nuare a parlare.
Es. S: ho chiamato alla mia amica
D: ho chiamato la mia amica
S: ho chiamato la mia amica.. ma ho telefonato alla mia amica.
D: esa o.
S: transi vo…intransi vo.. si deve pensare troppo!
Raccolgo un commento di uno studente. In questo scambio posso ricavare molte informazioni, lo
studente ha una padronanza tale da esprimere un giudizio sulla lingua che sta imparando.
Domande di veri ca della comprensione:
Es. D: oggi parleremo degli ar coli in italiano. Cosa sono? Si usano per?..
S: non capisco, si puo più piano?
Informazione sul modo di insegnare del docente, rappresentato dalla eccessiva velocità d’eloquio.
Il docente deve cambiare modalità.
Es. D: E’ chiaro quello che abbiamo le o nora?
S:si, è chiaro. Grazie.
D: non volete che ve lo spieghi di nuovo?
S: no, capiamo, va bene.
Conferma assoluta della comprensione. Scambio ‘pulito’ della comprensione.
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Ri essione sugli errori di comunicazione:


Es. S: ‘ieri sono andato a messa’
D: io dico ‘questa frase va bene’. Oppure ‘questa frase è corre a’.
S: ‘va bene’ io penso sia più facile.
Studente fa una domanda sulla corre a esposizione della frase, la correzione diventa una
metacorrezione. Insegnate non corregge frase ma richiesta, e propone delle alterna ve. Lo
studente propone poi un’altra alterna va.
Es. S: speriamo che io..posso tornare in Italia..presto.
D: che io possa tornare. E’ corre o usare il congiun vo.
S: congiun vo..si,l o so. Ma non ricordo mai.. è più di cile in italiano di tu .
Docente corregge uso del modo verbale, lo studente dice di saperlo ma a erma che spesso non lo
usa poiché di cile. Questa ri essione fa riferimento alle di coltà di apprendimento.

INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO COME LS


AGGIUNGI PARTE LIBRO PROF.
Strumento rivalutato come strumento di formazione dei docen di lingua è quello delle indagini.
Esistono associazioni che periodicamente svolgono delle indagini intese a veri care lo stato
dell’apprendimento, delle modalità di insegnamento di determinate discipline. A rotazione c’e
anche l’ apprendimento delle lingue. Queste indagini si riepetono ogni due anni, e prendono come
riferimento sempre elemen diversi, facendo riferimento sia al docente che all apprendente.
La rete PISA “the program for interna onal student
Rete che periodicamente indaga lo stato di insegnamento e apprendimento di più discipline, tra cui
anche le lingue straniere.
Nel 2015 sono state studiate re di indagine che coprono una vasta insiemis ca di saperi
disciplinari (scienza, Problem soling, abilità di le ura..)
In italia ci sono sta pessimi risulta , perché gli studen italiani hanno manifestato molte di colta
nell’abilita di le ura, anche dal punto di vista della docenza.

Obie vi primari:
Accademia dei Linacei: deve costruire un percorso forma vo ada o ai docen
-conoscenza inadeguata della lingua nazionale (scri a e argomenta va): bisogna che i docen la
trasformino in adeguata, non solo dal punto di vista parlato ma anche dal punto di vista scri o.
-uso passivo (ascolto e le ura) e a vo (parlato e scri o) della lingua, con insistenza par colare
sulla lingua scri a. L’obie vo è quello di dare la stessa importanza alla parte a va e passiva della
lingua. Spesso infa si da più importanza all’aspe o comunica vo.
-competenza linguis co come base di partenza per ampliare la competenza comunica va. Con i
Linacei si torna a dare importanza alla gramma ca, a prescindere dall’uso che se ne farà
nell’ambito comunica vo. Autonomia indipendentemente dall’uso.
La competenza testuale: par re dalla ri essione sui tes scri . Entrambe le competenze diventano
importan , seppur per molto tempo c’è stata predominanza della lingua parlata.

Quesi che i Lincei si sono pos :


-è possibile u lizzare l’insegnamento linguis co come una specie di ponte tra i vari saperi?
-se si considera la lingua come conoscenza trasversale, è possibile che questo po di insegnamento
si svolga? Posso pensare a un insegnamento di po coopera vo tra i docen ?
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(Insuccesso dell’esperienza CLIL, poiché non si riusciva a scegliere quale materia dovesse avere la
supremazia)

DIDATTICA LINGUISTICA.
La lingua, non puo essere esclusa da altri ambi disciplinari. Quello che ci si chiede è se questo
veicolo possa facilitare e agevolare il percorso dida co sia per il docente che per lo studente che
impara a studiare delle nozioni usando la ls.
Spesso quando insegno la lingua ne insegno la varietà standard, però gli apprenden devono
studiare anche altri contenu disciplinari oltre la lingua. Per ques studen la lingua è veicolare, e
non si può far nta che questo problema non ci sia.
es. matema ca: in cui si allenano 3 pi di linguaggio:
1 linguaggio ordinanario e tecnico-informale
2 linguaggio tecnico-semiformale
3 linguaggio formale

L’italiano come ls o l2, altre problema che: non si riesce a trovare una
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