El Arte como transformación

Por Peter London*

Traducido por G.Leyton

Me gustaría proponer una idea menos descarada para su consideración. Prácticamente la

totalidad de la teoría y práctica de la enseñanza de Arte deriva de una concepción específica de
lo que es el arte y de lo que los artistas hacen. Esta concepción, en general, puede ser descrita
como ‘el arte como persecución de un entretenimiento distinguido’. La enseñanza de Arte se ha
convertido en general en estrategias para discutir, estudiar, hablar sobre, y exhibir tales cosas
(el Arte).

Para definir de qué significa ‘entretenimiento distinguido’ haré referencia al campo de la

música, y las observaciones de Richard Taruskin. En un artículo reciente del N.Y. Times sobre
Johann Sebastián Bach, él hace ver que “Los músicos modernos – compositores, eruditos e
intérpretes de todo tipo – son esencialmente formales de corazón. Y también lo son los oyentes
modernos” (para músicos léase artistas, para oyentes léase observadores)

“Los oyentes valoran las interpretaciones en la medida en que éstas son catalogadas/oídas
como hermosas… La adulación está asegurada…
‘Indefectible profundidad expresiva’, pero toda la cuestión de la expresión es asimilada en
inocuas nociones sobre la forma de lo hermoso… toda la música se sostiene o cae como
entretenimiento eminente”.

He llegado a creer que en el Arte, la cualidad predominante que busca nuestra sociedad es la
belleza, la cosa de buena manufactura. Ésta cosa hermosa se convierte en una amenidad
porque buscamos en ella ante todo una forma de alivio, o una mejora para nuestro diario vivir.
El Arte, hoy, es la decoración. Imaginativa, provocativa, habilidosa, hasta sublime, pero sin
embargo, la DECORACIÓN es, en términos de Taruskin, entretenimiento distinguido. Su
producción es ciertamente personal y socialmente gratificante. Y todos nosotros deseamos,
hasta necesitamos, un entretenimiento tal para distraernos de la pequeñez de la mayor parte
de nuestras tareas del día a día y desviar nuestra atención de los resultados de las tan
frecuentes inadecuaciones de los humanos para ser humanos, justos y compasivos.

La enseñanza de arte centrada en la producción y la discusión argumentada sobre la historia

y méritos de tales ítems también cumple una función necesaria y positiva. Pero ésta es sólo
una función del proceso creativo, que sirve sólo a una necesidad social. Si éste sólo empleo del
proceso creativo es tomado como la entera misión y práctica de la enseñanza de Arte, entonces
tenemos la misión confinada, incompleta, y a mi parecer superficial, misión y práctica del arte
que normalmente tenemos.

Además, hasta ésta única misión del Arte es reducida a ciertas clases de formas artísticas, a
saber, las clásicas formas de dibujo, pintura, escultura, y más recientemente, artesanías,
diseño y arquitectura. Estas formas de arte son posteriormente reducidas en la Enseñanza de
Arte estudiando e iniciándose únicamente en aquellas formas producidas ante todo por
hombres, hombres blancos, de linaje europeo, mayormente cristianos. Nombre, por ejemplo,
una gran sinagoga? Un gran calígrafo musulmán, o una mujer escultora de raza negra? Un
fotógrafo nativo americano?

Hay otras funciones del proceso creativo, y en tiempos como éstos, es bueno que consideremos
bases alternativas para nuestra misión y práctica. Yo propongo una reconsideración de la
plenitud y profundidad de ése uso del proceso creativo. También propongo un empleo
alternativo del proceso creativo, y así, una misión y prácticas alternativas de la enseñanza de
arte. Éste uso alternativo se da para mejorar y elevar la calidad de vida del practicante, y no
sólo la página, el lienzo o el barro del practicante. Y ése Arte es, y la enseñanza del Arte se
puede convertir, en un poderoso instrumento a través del cual nosotros podamos, y la gente
primitiva ya pudo, transformar la calidad de sus vidas desde estados heredados del ser
humano hasta estados preferenciales (evolución consciente).

* Profesor de Enseñanza de Arte en la universidad de Massachussets, Dartmouth

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Para contrastar la práctica predominante con lo que yo propongo cmo alternativa, considere las
siguientes citas. Cito textualmente los ‘Comentarios Iniciales’ de Maurice Sevigny, quien declara
en el segundo Simposio de temas sobre DBAE (Discipline-based Art Education) que:
“Heredando la teoría de Nuevas Voces y Múltiples perspectivas sobre DBAE, la DBAE es un
concepto integrado que se centra en el arte objeto a través de una combinación del contenido
del currículum de las 4 disciplinas del arte”. En marcado contraste, cito a Robert Henri, quien
afirma en su libro El espíritu del Arte:

“El propósito de pintar una pintura (un cuadro) no es el hacer la pintura – por irrazonable que
parezca - La pintura, si la pintura resulta, es un efecto/objeto secundario que puede ser útil,
valorable, e interesante como signo de lo que ha pasado. El propósito, el cual está de fondo
en cada verdadero trabajo de arte, es el logro de un estado del ser, un estado de alta
funcionalidad, un momento de la existencia más que extraordinario”

Nótese cuan diferente es la base de éstos argumentos, tanto el de Sevigny como el de Henri.
El primero se centra claramente en el OBJETO, el segundo en la PERSONA. Uno está interesado
en la producción y discusión de objetos cada vez mejor producidos, el otro habla de mejorar la
calidad de vida.

Para explicar mejor como es concebida comúnmente el Arte, y cómo es comúnmente practicada
la enseñanza de arte, en términos de amenidades estéticas, tomaré al más venerable artista
de nuestro tiempo: Pablo Picasso, y una de los objetos más importantes hecho en nuestro
tiempo, su pintura: “Las señoritas de Avignon”

Trataré de demostrar que lo que hizo Picasso en éste trabajo estipula el modelo de lo que los
educadores de arte han hecho, o hacen, a través de las prácticas en clase.

Ésta obra comenzó inicialmente con bosquejos, y pronto fue llamada ‘Figuras en Bordello’. A
medida que la pintura progreso, aún en su clásico pero cada vez mas estilizado estilo/moda,
fue subsecuentemente renombrada. ‘Estudiante de medicina, marineros y cinco mujeres
desnudas en Bordello’. Con una visita al Museum at the Palais du Trocadero en junio de 1907,
observando una exposición sobre Nuevas figuras Caledonias, Picasso redireccionó su ‘Bordello’
repintando la obra para introducir una nueva sensibilidad adquirida hacia los diseños Africanos
a la cabeza y borrando parcialmente los primeros motivos de estilo clásico.

Este gesto de Picasso de tomar los elementos formales decorativos residentes en la superficie
de la artefactoría de otra cultura, excluyendo el significado y los propósitos de ésos elementos
formales, ejemplifica la indiferencia cultural e intelectual tan frecuente y el sentido de
superioridad de la mente occidental hacia cualquier persona o cosa no occidental (y
preferiblemente blanco, hombre, etc.)

Este acto de Picasso de confrontar algo infinitamente profundo sin detenerse a tomar su
medida actual, y en su lugar, desnatar/obviar los aspectos más familiares es un arquetipo de
las presunciones culturales de occidente.

Permítanme darles un ejemplo de nuestro campo en enseñanza de Arte. Para ello, me referiré
a la evidencia aparecida recientemente (junio de 1991) en una venerable fuente La revista de
las Artes escolares. Publicación para la que trabajo y de la que puede decirse que presenta lo
mejor en práctica escolar actual. El autor es un doctor en enseñanza de Arte de una prestigiosa
institución. Esta idea de currículum representa una interpretación sustentada de las lecciones

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tradicionales de arte. Evidencia una calidad menor que puede ser descartada como atípica en
nuestra practica y ‘de segunda’. Ejemplo:

Diseño de Máscaras Africanas

Objetivo: Fomentar la apreciación del diseño de las máscaras africanas
Materiales: Platos de papel blanco, lápices y crayolas.
Proceso: En conjunto con el mes de la historia negra, los alumnos de quinto grado estudiaron
dibujos de de las máscaras tradicionales africanas. Se percataron del uso de líneas y formas y
de la repetición del as líneas. También vieron que los rasgos faciales son exagerados o más
pequeños que lo normal. Aprendieron que algunos artistas del siglo XX como Picasso fueron
influenciados por el arte primitivo Africano. Los diseños completos fueron montados en hojas
cuadradas de papel de diseño y presentadas en los pizarrones de anuncios por toda la escuela.

Yo digo que el autor de esta lección no hizo nada más ni nada menos que lo que hizo Picasso
cuando vio las máscaras, y sólo vio el diseño en superficie. ¿Cuál es el problema de esto? Bien,
una máscara no es solo una superficie de diseño, sino un artefacto para la transformación, un
poderoso artefacto, su intención no es estética, significa estética pero sus intenciones son aún
más profundas y dinámicas.

Desde afuera, la máscara es un ejemplo de la artesanía y la imaginación de la gente. Es

también un ejemplo de manipulación habilidosa del lenguaje del diseño. Es un objeto de
estudio. Utilizando un criterio de deidad o belleza podemos evaluar ‘eso’, y hacer juicios
estéticos sobre ‘eso’. Pero ‘eso’ sigue siendo ‘eso’. Algo extranjero, otro, , lejos de nuestra vida
experimentada personalmente, es entretenimiento distinguido, decoración
argumentada/sustentada.

Los problemas sustanciales aparecen cuando pensamos y actuamos de esta manera con el
Arte. Para representar estos problemas algunos pasajes de: Detrás de la máscaras en México,
editado por Janet Brody Esser son reveladores:

Muchas representaciones recientes de máscaras Mexicanas se han centrado en las máscaras en

sí como objetos de arte, enfatizando sus cualidades formales y expresivas. El contexto en el
cual las máscaras funcionan se alude rara vez o es totalmente ignorado… Nosotros
ensalzamos… la supuesta rareza, antigüedad, y curiosa forma bizarra de las máscaras (porque
así las percibimos) y por lo tanto perdemos la idea. Las máscaras mexicanas no son como
pinturas o esculturas hechas por artistas profesionales de nuestra sociedad… Cualquier
asunción con miras a una significación hecha por intrusos desinformados corre el riesgo de de
ser, en el mejor caso, una falacia, o ser condescendiente ; y en el peor, una explotación anti-
ética.

(Podría ser también que, como inevitablemente perdemos la idea central de la función de las
máscaras, nosotros (los educadores de arte) también estemos perdiendo la idea central de la
función del Arte?)

Nuestra distorsión de estos artefactos genuinamente culturales ofende a los artistas del
folklore cultural mexicano, niega el valor de su folklore cultural, y en última instancia nos deja
sólo con el reflejo de nuestra imagen narcisista… Al expresar los variados y profundos intereses
y valores de la comunidad, las máscaras también elevan a la gente por encima de su ordinario
día a día laboral, y presentan por un ratito, un mundo muy especial donde cualquier cosa es
posible. La máscara fortalece las tradiciones venerables y asegura a la comunidad al, al tiempo
que enriquece su ambiente estético y espiritual… Cuando la máscara es extraída de su
contexto, es convertida en un objeto – quizás hermoso y hasta exótico, pero inerte y frío.

Si nos permitimos a nosotros mismos, a diferencia de Picasso, a diferencia de muchas prácticas

en la enseñanza de Arte, experimentar, ocuparnos de las intenciones que residen detrás de la
superficie de la máscara, encontraremos que:
Las máscaras son una parte invariable de un festival, cuyo propósito es elevarnos de la vida
cotidiana y experimentar una vivencia superior. El enmascaramiento en un festival transforma
a los personajes de lo que se han convertido históricamente, a aquello en lo que los mitos
proclaman que pueden llegar a transformarse. La máscara nos eleva de lo que es, a lo que es
deseado; del poder local al poder universal, de la identidad local a la relación universal, de la
historia personal y local a la pertenencia de lo mítico y universal. El enmascaramiento permite
la liberación de ideas y emociones reprimidas para ser liberadas en el poderoso contexto de la
arena pública.

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El enmascaramiento nos integra a planos más profundos y amplios de la existencia. El
enmascaramiento une lo secular con lo sagrado, el aquí y ahora con el entonces, lo histórico
con lo mítico, y lo personal con lo transpersonal. El enmascaramiento, como el contar historias,
pretende la educación de la gente presentándoles la encarnación de su legado cultural, las
verdades que guían y dan forma a la sociedad, celebrando la grandeza de sus tradiciones,
reforzando la legitimidad de sus valores, recordándoles lo que ellos llaman – destino. La
máscara, no es la única forma de arte que sirve como objeto de transformación/transición.
Cada artículo de vestuario, inmobiliario, arquitectura, ornamentos, utensilios, y discursos,
movimientos, sonidos, especialmente hechos, sirven de la misma manera. En otras palabras,
cuando el arte es hecha en genuina celebración o expresión, es hecha como un instrumento de
transformación, derivada de la dimensión ordinaria de las cosas, usos y procesos, pero
pretendiendo ahora objetivos extraordinarios.

Me intrigado cada vez más con las implicaciones del siguiente pensamiento: Cada vez que un
padre dedica tiempo y cuidados en hornear un pastel de cumpleaños, o cosiendo un atuendo de
fiesta para su hijo/a, cada vez que usted y yo nos vestimos y arreglamos (o desarreglamos) el
cabello para salir con el ser amado/a; cada vez que le cantamos a un niño para que duerma, o
ajustamos la mesa para los invitados que estamos esperando; cada uno de esos actos es un
compromiso con un auténtico acto creativo, cuyo objetivo es la transformación, la elevación de
sí mismos, y de los otros desde el ‘eso’ – el objeto - al ‘tu’ – la persona -

Y puede ser que haya más poder, significado e intensidad en estos actos creativos humildes,
que en aquello que es ordinariamente producido bajo el auspicio de la mayoría de la enseñanza
de arte, fijada como parece ser, en lo formal, los aspectos superficiales de las cosas y actos. El
Arte, sin importar su humildad de sus formas, puede convertirse en una poderoso y
transformador esfuerzo. El proceso creativo, cuando se usa de ésta manera, puede elevar lo
ordinario a lo extraordinario, de conocer le mundo como un objetivo ‘eso’ (el objeto), a
comprometernos con el mundo en una forma intensa, comprensiva y cariñosa como para
construir/encontrar un ‘tu’ (la persona).

¿No es lo que hizo Mondrian con los ángulos y colores primarios? ¿No es acaso lo que hace un
padre al transformar un simple pastel en un pastel de cumpleaños?

A la enseñanza de Arte haría bien en evitar ese uso ‘fashion’ del arte, como una discusión
astuta sobre amenidades estéticas, escaneándolas, escudriñándolas, alivianándolas de sus
cualidades superficiales, haciendo a un lado e ignorando toda la maravilla y el misterio y el
significado que reside bajo la superficie. La gente que sabe poco o nada sobre el sorprendente
y transformador poder del proceso creativo y les encantan las ‘cosas lindas’, les encanta mirar
cuadros y hablar sobre las cosas que han leído sobre esas ‘cosas’, sin darse cuenta, degradan
el potencial real del proceso creativo.

El poder transformador del proceso creativo que se discute aquí es la transformación de una
vida y educación de una sola dimensión, a una vida y educación de múltiples dimensiones.
¿Qué papel especial tiene el proceso creativo al implicar este aspecto de una sola dimensión? A
diferencia del proceso analítico, el proceso histórico, y el proceso de juicios, los cuales utilizan
exclusivamente el poder de la razón, descripción, y memoria; el proceso creativo utiliza una
conciencia/atención multidimensional: intuición y razón, subconsciente y conciente, emoción e
inteligencia, fantasía y memoria, y lo espiritual con lo material, misterio/desconocimiento con
cálculos, pasión con la moderación de la razón. Esta completa paleta mental es el todo, la
inteligencia integrada a la que cada psicólogo se refiere como sello distintivo, o pre-requisito,
para una personalidad saludable e integrada.

La mente creativa, el proceso creativo, requiere y acoge de forma integra nuestra mentalidad,
y sucesivamente este es el prerrequisito para una persona completa e integrada. Son sólo las
personas ‘completas’ (integradas en sí mismas) las que esperan crear toda una sociedad
integrada.

Pero ahora nosotros no accedemos completamente a la riqueza de nuestra mentalidad múltiple

(en todos sus ámbitos), y tampoco somos completamente nosotros mismos, ni estamos con el
resto del mundo natural. Un destacado medio-ambientalista, Paul Shepard, afirma en su libro,
‘Naturaleza y locura’ , que hemos dañado nuestro planeta, insultado a nuestra familia natural,
de manera que todas las cosas que pueden moverse, huyen de nosotros. En nuestro
desesperado intento por domar la naturaleza, hemos acabado domados, domesticados,
dominados; nos hemos convertido en negadores innaturales de un universo que, por el
contrario, está exquisitamente puesto, es natural e integrado. Nosotros domamos el mundo
porque tememos miedo de nuestra propia amplitud/profundidad, esa incontroladamente

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expansiva, misteriosa consciencia. El impulso de controlarnos y domarnos a nosotros mismos,
infecta todas nuestras motivaciones y aspiraciones subsecuentes.

Cuando domamos algo debemos restarlo de su totalidad original. De manera que podamos
hacer cosas grandes y sublimes, pequeñas. Reducimos la multiplicidad, complejidad y
misterio del mundo a algo mas uniforme, simple y obvio. ¡Vaya pérdida! Este es el gesto
de reduccionismo del que culpo a Picasso, pero no es más culpable de lo que es nuestra
sociedad en general. Es por esta razón y por las otras expuestas anteriormente que el campo
de la enseñanza de Arte debe reconsiderar su misión actual y confinada, y reestablecer el
proceso creativo como centro mismo de nuestra profesión, y emplear los procesos creativos no
sólo para transformas la pagina en ‘algo’ más distinguido, sino transformar también al
practicante, así mismo, en ‘alguien’ más distinguido.

Cuando la enseñanza de arte se traslada de la producción y estudio de amenidades

distinguidas a un uso más profundo y poderoso del proceso creativo, nuestra pedagogía,
nuestra teorías y práctica de diseños de currículo, las nociones de lo que constituye una lección,
nuestras nociones y propósitos y significados en asesoramiento, y la preparación de los
profesores también deben trasladarse de manera acorde.

Los siguientes son los cambios en los metas y medios que ocurren cuando la enseñanza en arte
expande su misión para incluir al Arte como Transformación:

Del Arte preocupada ante todo de un entretenimiento distinguido, al Arte empleada también
para poder para transformar nuestras vidas personales y colectivas a niveles elevados del ser .
De la enseñanza en Arte basada ante todo en la producción de amenidades novedosas y
estéticas, al Arte y Educación en Arte que incluye además la celebración, clarificación,
meditación, auto-descubrimiento, toma de conciencia de los poderes personales y colectivos;
en resumidas cuentas, extender nuestra misión de la enseñanza del arte para incluir quienes
somos, y quienes deseamos ser. De la enseñanza en Arte centrada ante todo en estudiar y
reproducir formas de arte del pasado; a la enseñanza en Arte centrada en recogerse,
descubriendo y expandiéndose sobre el mapa de la existencia para definir que es posible en
asuntos humanos.

Del aislamiento del Arte y la enseñanza del arte de otras formas de arte y del mundo en sí
mismo, a la integración de formas de arte afines que trazan su inspiración y centran sus
ambiciones por encima de la vida misma, hacia donde sea apropiado. Y para nosotros trabajar
vigorosamente para cambiar las escuelas e instituciones que tenemos, basadas como están en
jerarquías, relaciones adversas, subordinación e insubordinación; a escuelas e instituciones
animadas por procesos democráticos, compasión, auto-descubrimiento, y autenticidad de
personas íntegras atendiendo a otras.

Estos tiempos fracturados, dislocados, este pensamiento unidimensional, nos llama, a la

comunidad de artistas y de educadores de arte, a expandir nuestra misión más allá del hacer
amenidades estéticas. El proceso creativo contiene demasiado poder para ser confinado por
una visión tan estrecha.

Hemos heredado una civilización y su visión del mundo que está basada en la primacía de las
partes por sobre el todo, de individuos sobre comunidades, de los seres humanos presumiendo
de ser superiores al resto de la naturaleza, de lo mejor sobre lo más pequeño, blancos de
negros, cristianos de judíos, ricos de pobres, hombres de mujeres, la comunidad hetero por
sobre los gays, la conciencia sobre el subconsciencia, la razón por sobre la intuición, y nación
de nación. Hemos heredado un mundo bifurcado en partes en guerra una con la otra. El
proceso creativo es exactamente el proceso que se opone, fundamentalmente, a estas
dicotomías adversas.

Aquí hay una misión expandida para el Arte y los educadores en Arte. La creatividad en la
formación de un trabajo de arte, o en la formación de un ser integrado, se da combinando los
elementos de manera en que los llevemos a relaciones más reveladoras. De este modo,
simultáneamente, retratamos lo especial de cada elemento a la hora de expresar la resonancia
que se produce cuando los elementos individuales son introducidos en relaciones armoniosas.

Conclusión

El Arte al servicio de la transformación individual y colectiva realmente fue la primera y es aún

la más común función del arte. Miopemente, la enseñanza del arte ha construido la mayoría de
su práctica en la práctica de esta función de las bellas artes: la producción de entretenimientos
distinguidos. Bien puede ser que la enseñanza en arte encuentre su lugar en la periferia de la

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educación y la sociedad, por razones similares por las que las Bellas Artes lo hacen hoy por
hoy. Porque servimos como entretenedores, distinguidos como podríamos ser. Y somos
tratados acorde a ello.

¿Qué pasaría si la enseñanza de Arte abrazara esta antigua, más ubicua y poderosa función?
¿Cómo sería nuestra práctica?
Sugiero que esta cuestión merece estudio y experimentación serias en todos los niveles. Mis
propias investigaciones son presentadas en mi libro No más segunda mano en Arte:
despertando al artista interior. Aquí ofrezco un ejemplo sencillo basado en las máscaras.

En vez de nuestra práctica habitual, supongamos que no consideramos a la máscara como un

mero item exótico con un diseño de superficie llamativo; sino que la consideramos en su
empleo originario y más poderoso, como un instrumento personal de transformación.
Podremos entonces iniciar nuestro encuentro creativo con cuestiones como ¿Qué clase de
rostro (fachada, persona, máscara) le presentas a la persona a quien quieres impresionar?
Crear el look y en sentimiento de esa máscara.

A continuación, considerar el rostro de esa persona que túconoces de ti mismo, para que sea el
rostro de la que realmente reside bajo esa impactante fachada. Crear eso como una máscara.
Posteriormente, pensar en la imagen de ti mismo que quieres alcanzar y crearla. Habiendo
hecho estas 3 metáforas sobre rasgos significativos de ti mismo, refleja sus características
similares y diferentes. Intercambia esas características con alguien más. Porqué no concluir con
una especie de ejercicio de ‘bola enmascarada’ , donde todos los participantes pueden usar
todas y cada una de las máscaras y comportarse acorde a ellas.

Nótese que la empresa tiene una dinámica de búsqueda progresiva, interesada en la expansión,
en el convertirse, en la elevación. Encuentro que el look que ha creado el trabajo tiene toda la
evocación y el sentido de presencia, a pesar de la artesanía del trabajo que sólo busca emular
los cánones de las buenas formas. Éstas mismas observaciones fueron hechas por Víctor
Lowenfeld quien escribió: ‘ …existe una urgencia de expresar algo significativo que cree el
deseo de una perfección (técnica) mayor.’

El Arte busca la cosa hermosa, pero no única y simplemente; el Arte también es poder – poder
no sólo de transformar la página o el rostro, sino la cualidad de nuestras vidas. La Educación en
Arte, hará bien en evaluar su legado real, y expandir su misión y práctica acorde a ello.