EL CURRÍCULO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

COMO MARCO CURRICULAR PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

1. TENDENCIAS SOCIALES Y DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN

 La escuela de hoy debe responder a las nuevas tendencias y desafíos que el mundo nos plantea para el
ciudadano del futuro.
 La práctica docente centrada en el cómo, debe transformarse y responder a estas preguntas: ¿Qué enseñar?,
¿Qué competencias necesitan los futuros ciudadanos que estamos formando hoy?
 El surgimiento de nuevo tipos de trabajo, a su vez, que trascienden las ocupaciones convencionales,
demandan a la educación formar personas con autonomía y capacidad para adaptarse y resolver problemas
por sí mismas.
 La creciente tendencia a trabajar formando parte de colectivos de personas demanda a la educación
desarrollar en ellas su capacidad de organización autónoma, así como de interacción con personas diversas.
 Comprender los retos y las tendencias sociales actuales implica un paso fundamental para definir que deben
aprender los estudiantes, es decir definir las expectativas de aprendizaje.
 El perfil de egreso explicita las intenciones del CNEB.

2. VISIÓN COMÚN E INTEGRAL DE LOS APRENDIZAJES: PERFIL DE EGRESO

 El perfil de egreso del currículo corresponde a una visión compartida del ciudadano peruano que esperamos
formar a través de la escolaridad.
 Sobre la base del perfil de egreso nacional, las regiones deben adecuar los aprendizajes de acuerdo a las
características de los estudiantes, teniendo en cuenta su entorno sociocultural, lingüístico, económico,
productivo y geográfico.
 El valor del perfil de egreso del CNEB radica en que constituye la visión común y compartida del peruano que
queremos, lo cual NO significa que se pretenda homogenizar a los estudiantes o NO se tenga en cuenta las
particularidades. Lo que se busca es que todos los ciudadanos peruanos tengan los rasgos de dicho perfil.
 El perfil de egreso requiere que todos los actores educativos sean conscientes hacia dónde se están
orientando los aprendizajes en la Educación Básica y compartir una meta común. Lograr el perfil de egreso
supone una responsabilidad compartida entre TODOS los docentes a lo largo de la Educación Básica. NO es
responsabilidad únicamente de los docentes de los últimos grados de la Secundaria.
 El perfil de egreso se vincula con el propósito de brindar una educación que forme integralmente a las
peruanas y peruanos.
 El perfil de egreso orienta la organización de las competencias. Sin embargo, NO hay una relación directa
entre cada uno de los rasgos del perfil y las competencias.
 El perfil de egreso NO puede reducirse a su nominación en el PEI y el PCI, pues requiere de una comprensión
y un compromiso de parte de todos los actores para su concreción en las prácticas de aula.
 Los aprendizajes del perfil NO están vinculados a una competencia específica, como tampoco a un área
curricular exclusiva.

3. LOS ENFOQUES TRANSVERSALES

 Se traducen en formas específicas de actuar, que constituyen valores, actitudes y comportamientos
observables.
 Responden a los principios educativos declarados en la Ley General de Educación y otros principios
relacionados a las demandas del mundo contemporáneo.
 Aportan a la formación integral de los estudiantes y a la construcción de una sociedad más democrática,
inclusiva, equitativa y solidaria.
 Se impregnan en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen.
  Orientan el trabajo pedagógico en el aula.
 Imprimen características a los procesos educativos.
 Los enfoques transversales no son un contenido de formación más, suponen prácticas institucionales, es
decir, modos de actuar y de convivir que deben compartir todos los actores de la IE para promover el perfil
de egreso de la Educación Básica.
 La transversalidad en el currículo no es sinónimo de interdisciplinariedad: si bien la interdisciplinariedad es
una estrategia que permite trabajar ciertos contenidos de manera integrada, la transversalidad va más allá.
Pretende que los estudiantes puedan explorar el conocimiento desde una mirada crítica, relacionándolo con
su desarrollo personal y el entorno social y cultural, planteando soluciones o alternativas frente a éstos,
respetando y promoviendo los valores democráticos y ciudadanos. Por lo tanto, no basta implementar
actividades “entre” áreas para decir que se están trabajando los enfoques transversales.
 Es importante generar espacios de reflexión y análisis a nivel del equipo directivo y docente de la IE para
analizar qué tanto el contexto, las familias, la cultura institucional y su comportamiento personal están
alineados a los enfoques transversales del CNEB.

UN EJEMPLO:
TRATAMIENTO DEL ENFOQUE AMBIENTAL: Los procesos educativos se orientan hacia la formación de personas con conciencia crítica
y colectiva sobre la problemática ambiental y la condición del cambio climático a nivel local y global, así como sobre su relación con la
pobreza y la desigualdad social.
VALORES ACTITUDES (Que suponen)
Solidaridad Disposición para colaborar con
planetaria y el bienestar y la calidad de vida
equidad de las generaciones presentes y
intergeneracional futuras, así como con la
naturaleza asumiendo el
cuidado del planeta
Justicia y Disposición a evaluar los
solidaridad impactos y costos ambientales
de las acciones y actividades
cotidianas, y a actuar en
beneficio de todas las personas,
así como de los sistemas,
instituciones y medios
compartidos de los que todos
dependemos
Respeto a toda Aprecio, valoración y
forma de vida disposición para el cuidado a
toda forma de vida sobre la
Tierra desde una mirada
sistémica y global, revalorando
los saberes ancestrales.
Respeto a toda Aprecio, valoración y
forma de vida disposición para el cuidado a
toda forma de vida sobre la
Tierra desde una mirada
sistémica y global, revalorando
los saberes ancestrales.
DESEMPEÑOS (Demostraciones)
o Docentes y estudiantes desarrollan acciones de ciudadanía, que
demuestren conciencia sobre los eventos climáticos extremos
ocasionados por el calentamiento global (sequías e inundaciones, entre
otros.), así como el desarrollo de capacidades de resiliencia para la
adaptación al cambio climático.
o Docentes y estudiantes plantean soluciones en relación a la realidad
ambiental de su comunidad, tal como la contaminación, el agotamiento
de la capa de ozono, la salud ambiental, etc.
o Docentes y estudiantes realizan acciones para identificar los patrones de
producción y consumo de aquellos productos utilizados de forma
cotidiana, en la escuela y la comunidad.
o Docentes y estudiantes implementan las 3R (reducir, reusar y reciclar), la
segregación adecuada de los residuos sólidos, las medidas de
ecoeficiencia, las prácticas de cuidado de la salud y para el bienestar
común.
o Docentes y estudiantes impulsan acciones que contribuyan al ahorro del
agua y el cuidado de las cuencas hidrográficas de la comunidad,
identificando su relación con el cambio climático, adoptando una nueva
cultura del agua.
o Docentes y estudiantes promueven la preservación de entornos
saludables, a favor de la limpieza de los espacios educativos que
comparten, así como de los hábitos de higiene y alimentación saludables.
o Docentes planifican y desarrollan acciones pedagógicas a favor de la
preservación de la flora y fauna local, promoviendo la conservación de la
diversidad biológica nacional.
o Docentes y estudiantes promueven estilos de vida en armonía con el
ambiente, revalorando los saberes locales y el conocimiento ancestral.
o Docentes y estudiantes impulsan la recuperación y uso de las áreas verdes
y las áreas naturales, como espacios educativos, a fin de valorar el
beneficio que les brindan.
o Docentes planifican y desarrollan acciones pedagógicas a favor de la
preservación de la flora y fauna local, promoviendo la conservación de la
diversidad biológica nacional.
o Docentes y estudiantes promueven estilos de vida en armonía con el
ambiente, revalorando los saberes locales y el conocimiento ancestral.
o Docentes y estudiantes impulsan la recuperación y uso de las áreas verdes
y las áreas naturales, como espacios educativos, a fin de valorar el
beneficio que les brindan.
4. IDEAS CENTRALES SOBRE EL CURRÍCULO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

4.1 CULMINACIÓN DEL TRÁNSITO

 El CNEB es producto de un trabajo de mejora continua y sostenida, que encuentra sus antecedentes en el
2010 y que culmina con la oficialización del CNEB 2016.
 Dichas mejoras se plantearon como respuesta a varios desafíos identificados en materia curricular y de
crítica al DCN:
– Expectativas de aprendizaje pocas claras
– Problemas en la secuencia y progresión de los aprendizajes
– Alta densidad: muchos aprendizajes prescritos que deben ser enseñados
– Poco espacio para realizar las adecuaciones regionales y locales.
– Débiles lineamientos de evaluación formativa para el aula
 Una “profundización” del enfoque de competencias.

4.2 PRINCIPALES APORTES DEL CNEB

 Mejor comunicación de lo que es una competencia y sobre lo que implica desarrollar competencias.
 Mayor énfasis en la progresión y continuidad de los aprendizajes.
 Reforzamiento del enfoque formativo de evaluación de aula.

4.3 LAS COMPETENCIAS EN EL CNEB

 El desarrollo de competencias no se da como producto de la suma de “partes”, sino como producto de la
puesta en juego de un conjunto de recursos que operan de manera integrada, con un propósito específico y
en una situación determinada.
 Se enfatiza en la necesidad de promover en la escuela que los estudiantes sean capaces de movilizar un
conjunto de recursos o capacidades de manera eficaz y con pleno sentido, que sean capaces de mostrar
desempeños complejos como: elaborar una solicitud al alcalde de la localidad en el marco de algún proyecto,
escribir una opinión ciudadana para el periódico escolar, trabajar con los miembros de la comunidad para
resolver la problemática de la basura, diseñar una dieta balanceada, etc.
 Las competencias son las que le deben dar sentido a la actividad pedagógica.
 Esta visión de la competencia se hace explícita o se “encarna” en la propuesta de estándares de aprendizaje
como Mapas de Progreso, que describen el desarrollo de las competencias articulando las capacidades que
se ponen en juego.

4.4 LAS CAPACIDADES EN EL CNEB

 Las capacidades adquieren también un nuevo sentido: son los recursos (habilidades, conocimientos,
actitudes) que se movilizan de manera combinada al poner en juego una competencia.
 Son las variables que conforman una competencia y que progresan (y los estudiantes aprender a
combinarlas).
 Al igual que las competencias, las capacidades son las mismas, que evolucionan y se profundizan a lo largo
de la escolaridad.
 Estas se explicitan por separado cuando se define cada competencia, para facilitar no solo la comprensión de
las mismas competencias, sino también la de las tareas asociadas a la enseñanza y a la construcción de
criterios para observar el aprendizaje.
 Sin embargo, en la descripción de los estándares se presentan unificadas, dado que operan en conjunto
cuando se ejecutan tareas complejas en contextos reales.

4.5 EL LUGAR DE LOS CONOCIMIENTOS EN EL CNEB

  EL CNEB NO señala que los conocimientos no existen o no son importantes.
 Como se ha señalado, la competencia articula recursos, uno de los cuales son los conocimientos. Sin
embargo, no son conocimientos aislados, sino puestos en relación con otros recursos y en contextos.
 Para desarrollar competencias, no basta conocer (datos, información) sino que es imprescindible
comprender.
 La progresión de los conocimientos en el currículo no se da por acumulación de temáticas a abordar, sino
por la complejidad de la comprensión de esos conocimientos.
 La comprensión se profundiza al ir integrando más elementos, pero que se van interrelacionando, no que se
van abordando como fragmentos separados entre sí.
 No solo se progresa en conocimientos, sino en comprensión y en capacidades de reflexión, análisis, manejo
de información.

4.6 ÉNFASIS EN LA PROGRESIÓN Y CONTINUIDAD DE LOS APRENDIZAJES EN EL CNEB

 En algunas escuelas se alienta un aprendizaje desconectado y superficial.
 Un currículo fragmentado no alienta la construcción de conexiones necesarias para lograr aprendizajes
significativos, profundos, duraderos.
 Para lograr estos aprendizajes son condiciones fundamentales la progresión y la continuidad.
 El DCN no logró hacer clara y explícita la progresión de los aprendizajes a lo largo de la escolaridad
 El nuevo currículo fortalece la idea de progresión y continuidad, a través de la propuesta de competencias
únicas en cada área que se van profundizando a lo largo de toda la escolaridad.
 Se otorga al currículo una perspectiva de trayectoria continua y de proceso “acumulativo” del aprendizaje,
que va desde inicial y se proyecta a la secundaria.
 La continuidad de las competencias (descrita en grados de creciente complejidad) permite trabajar con un
grupo heterogéneo de estudiantes que se articulan en torno a tareas comunes que pueden abordar desde
sus distintos niveles de desarrollo.
 El CNEB 2916 presenta un ordenamiento que al integrar reduce. Se reduce densidad, así como proliferación
y fragmentación de saberes.

4.7 REFORZAMIENTO DEL ENFOQUE FORMATIVO DE EVALUACIÓN

 La evaluación formativa es central en la enseñanza y debe estar vinculada a la planificación.
 El tipo de aprendizaje que se debe evaluar debe estar orientado hacia el desarrollo del pensamiento crítico y
hacia la transferencia de aprendizajes. Se debe evaluar a través de escenarios que impliquen poner las
competencias en acción.
 La calidad de la retroalimentación es fundamental. No da igual cualquier retroalimentación. Se debe
retroalimentar descriptivamente, a partir de criterios claros y explícitos.
 Los estándares o Mapas de progreso son una herramienta de apoyo para este tipo de evaluación. Apoyan la
identificación de la diversidad en el aprendizaje.
 La evaluación sumativa y formativa no se oponen. La calificación debe seguir los mismos procesos adoptados
al aplicar la evaluación formativa.

REFERENCIAS:
 Ministerio de educación. (2017). Capítulo I, Retos para la educación básica y el perfil de egreso. Currículo
Nacional de la Educación Básica.
 Ministerio de educación. (2017). Capítulo III, Definiciones clave que sustentan el perfil de egreso. Currículo
Nacional de la Educación Básica.
 Vídeo 1: Perkins, David. (2012). Qué cosas vale la pena enseñar y aprender hoy. Ciclo de Conferencias
Internacionales de Educación y Tecnología, realizada por Fundación Telefónica (EducaRed) (1 h 31’ 58”).
Recuperado de: <https:/ www.youtube.com/watch?v=Z7XBrvbyza4>. Para el taller visualizar de 1´30´´ hasta 17
´00.
 LAS COMPETENCIAS EN LOS PROCESOS DE LA PLANIFICACIÓN

Preguntas ¿Qué aprendizajes se ¿Qué aprendizajes ¿En qué nivel de desarrollo de

clave espera que desarrollen previos tienen los la competencia se encuentran
los adolescentes en adolescentes? los adolescentes? ¿Cuán cerca
relación con las o lejos están del estándar de
competencias del aprendizaje y/o los
currículo? desempeños de edad o grado?
Se • Analizar las • Recopilar la • Contrastar los aprendizajes
requiere competencias y evidencia que tienen con los niveles
capacidades del CNEB (producciones o de estándar y/o
y enfoques trabajos) disponible desempeños de grado para
transversales. sobre los saber qué logran hacer en
• Identificar en los aprendizajes. relación con los niveles
estándares o • Analizar e esperados.
desempeños de grado interpretar la • Identificar las necesidades
el nivel esperado para evidencia de de aprendizaje y plantear
determinar las aprendizaje: el propósito de aprendizaje
características y la Describir qué en un determinado tiempo,
complejidad de los capacidades pone sin perder de vista el nivel
aprendizajes. en juego. esperado en el estándar.
Pasos • Revisión de la  Descripción de la • Conclusión del nivel
competencia a tarea y consignas. alcanzado del estándar.
desarrollar.  Ejecución de la • Determinación del
tarea. propósito de aprendizaje.
 Revisión y análisis de
la evidencia para
identificar el nivel en
el que se
encuentran según el
estándar.
 Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna

CAPACIDADE COMPETENCIA
Esta competencia se define como una interacción dinámica entre el lector, el texto y los contextos socioculturales que enmarcan la lectura. Supone para el estudiante un
proceso activo de construcción del sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la información explícita de los textos que lee, sino que es capaz de
interpretarlos y establecer una posición sobre ellos. Cuando el estudiante pone en juego esta competencia utiliza saberes de distinto tipo y recursos provenientes de su
experiencia lectora y del mundo que lo rodea. Ello implica tomar conciencia de la diversidad de propósitos que tiene la lectura, del uso que se hace de esta en distintos
ámbitos de la vida, del papel de la experiencia literaria en la formación de lectores y de las relaciones intertextuales que se establecen entre los textos leídos. Esto es crucial en
Obtiene información del Infiere e interpreta información del texto: el estudiante construye el Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto: los
texto escrito: el estudiante sentido del texto. Para ello, establece relaciones entre la información procesos de reflexión y evaluación están relacionados porque ambos
localiza y selecciona explícita e implícita de éste para deducir una nueva información o suponen que el estudiante se distancie de los textos escritos
S

información explícita en completar los vacíos del texto escrito. A partir de estas deducciones, el situados en épocas y lugares distintos, y que son presentados en
textos escritos con un estudiante interpreta la relación entre la información implícita y la diferentes soportes y formatos. Para ello, compara y contrasta
Identifica información Explica el tema, los subtemas y el propósito comunicativo del texto. Opina sobre el contenido, la organización textual, el sentido de
DESEMPEÑO

explícita, relevante y Distingue lo relevante de lo complementario clasificando y diversos recursos textuales y la intención del autor. Evalúa la eficacia
complementaria sintetizando la información. Establece conclusiones sobre lo de la información considerando los efectos del texto en los lectores a
S

seleccionando datos comprendido vinculando el texto con su experiencia y los contextos partir de su experiencia y de los contextos socioculturales en que se
específicos y algunos detalles socioculturales en que se desenvuelve. desenvuelve.
ESTÁNDARES DE

Lee diversos tipos de textos con estructuras complejas y vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto
APRENDIZAJE

considerando información relevante y complementaria para construir su sentido global, valiéndose de otros textos . Reflexiona sobre formas y contenidos del texto a partir de
su conocimiento y experiencia. Evalúa el uso del lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y del contexto
sociocultural.
Revisión de la Competencia
Comunicación - Ciclo VI -2do. grado
Comunicación - Ciclo VI -2do. grado