Interrogar El Autismo

I N T E R R O G A R E L A U T I S M O
hacer espacio del lenguaje

I N T E R R O G A R E L A U T I S M O
hacer espacio del lenguaje
Liliana Di Vita
Graciela Currás
Claudia Dafonte
Silvia López Pardo
Nilda Seoane
D i e g o Ya i c h e
y
Graciana Kleizer
Ediciones del Cifrado

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INDICE
Introducción 7
Capítulo 1 15
Estatuto de lo simbólico
Liliana Di Vita
Capítulo 2 29
Acerca de lo mimético
Liliana Di Vita
Capítulo 3 43
De los fenómenos de luz al reflejo especular
Liliana Di Vita
Capítulo 4 55
Estatuto del doble
Silvia López Pardo
Capítulo 5 63
Lo sonoro y la ecolalia
Liliana Di Vita y Nilda Seoane
Capítulo 6
La ecolalia como fenómeno mimético 73
Graciela Currás, Claudia Dafonte, Liliana Di Vita,
Silvia López Pardo, Nilda Seoane y Diego Yaiche
5
INTERROGAR EL AUTISMO
Capítulo 7 83
Las cualidades de la voz. Un detalle singular
Silvia López Pardo
Capítulo 8 95
Acerca de la materialidad sonora
Graciela Currás
Capítulo 9 109
Del cierre a la abertura vocal musical
Nilda Seoane
Capítulo 10 117
Qué “significa” el lenguaje en el llamado autismo
Silvia López Pardo y Claudia Dafonte
Anexo 133
Interpelación del lenguaje
Diego Yaiche
Anexo 143
Mímesis en el arte
Graciela Currás
Anexo 151
Un “hacer” con el lenguaje musical
Graciana Kleizer
6
INTRODUCCI0N
Para la lectura de los textos que componen este volumen

—que no es una unidad— quisiera plantear algunas considera-
ciones acerca de la naturaleza y el estatuto de las reflexiones es-
critas.
Si hay un tema con el cual las distintas disciplinas se han
dado persistentemente de bruces, en una demostración de im-
potencia e incredulidad, este es el llamado autismo.
Cada una de ellas en el dominio de sus respectivos campos
—aún el psicoanálisis mismo— han manifestado gestos de per-
plejidad y desaliento respecto a un tratamiento posible.
El término “autismo” acuñado por Leo Kanner, pertenece a
una clasificación nosológica del discurso psiquiátrico. Término
que se mantiene vigente en el campo de la salud mental, aun-
que su abordaje sea psicopedagógico, fonoaudiológico, cogniti-
vista o psicoanalítico.
La práctica analítica con estos niños —cuya presentación

respondía al modelo psiquiátrico del autismo— generó interro-
gantes acerca de cómo orientar una experiencia ordenada al dis-
curso analítico y cómo formularla en el marco de la enseñanza
que Lacan ha trazado.
Estos interrogantes en la clínica y el deseo de analista die-
ron lugar a una investigación iniciada a mediados de 1999, en
la cual intervine tanto en la convocatoria como en su coordina-
ción. Invité a participar a aquellos analistas que estaban afecta-
dos por las mismas cuestiones. Ellos fueron: Currás Graciela;
7
Dafonte Claudia; Lopez Pardo Silvia; Seoane Nilda y Yaichte,

Diego.
La investigación tomó la forma de un dispositivo, en el que
la transferencia de trabajo hizo lugar al modo de producción de
cada uno. La localización, la lectura y discusión de las publica-
ciones existentes, fueron el inicio de una investigación acerca
del estatuto del autismo en las diferentes corrientes de pensa-
miento.
En el devenir hubo efectos de movimientos y detención,
presencia de obstáculos, conceptos que se pusieron al trabajo,
precisando en el uso algunos términos, su alcance y su límite.
Nos encontramos con ciertas peculiaridades fenoménicas
con las que la psiquiatría había caracterizado el autismo; pero
éstas, en el punto de partida, fueron insuficientes para estable-
cer un tratamiento posible en la dimensión de la experiencia
clínica.
Las conceptualizaciones psiquiátricas del autismo destaca-
ban un extenso número de características tales como: “un obse-
sivo deseo de inmutabilidad”, un deseo de extrema soledad, la
exclusión de todo contacto con el exterior, la incapacidad para
usar el lenguaje semánticamente, lo inflexible de la palabra, las
repeticiones monótonas y ecolalias, la realización de movimien-
tos mecánicos, su desinterés por las personas y la falta de un la-
zo social. Se agregaban además la presencia de una mirada fija y
extraviada, una excelente memoria, el rechazo al movimiento y
a los cambios, un deambular sin orientación, un no jugar con
otros niños, y relaciones estereotipadas con los objetos.
Ahora bien, estas descripciones —por más precisas que fue-
ran— encerraban al niño en una clasificación, la de “autista”,
las que excluían la función del deseo del analista y reducían su
abordaje a la especialidad de lo reeducativo y lo adaptativo; obs-
taculizando la realización de una experiencia clínica cuyo sopor-
te sea un dispositivo analítico.
8
INTRODUCCI0N
Cabe agregar que despejado lo cuantitativo de esas caracte-

rísticas, emergió el sesgo cualitativo que nos reveló que muchos
niños presentaban varias de estas manifestaciones fenoménicas,
con diversos grados de afección, en relación al lenguaje, al mo-
vimiento y al lazo con el semejante, y no necesariamente queda-
ban incluidos en la denominación de autistas.
Esto nos condujo a interrogar la categoría de autismo, no
partiendo del autismo como una clase, sino de las presentacio-
nes clínicas de estos niños, aislando ciertos rasgos, revirtiendo
los supuestos desde donde comúnmente se leen, y emplazándo-
los en las dimensiones del ser hablante: lo real, lo imaginario y
lo simbólico. Operaciones que nos condujeron a la extracción
de elementos que nos posibilitaron avanzar en la dimensión de
la clínica analítica.
Fuimos construyendo un trayecto que se sostenía, por un la-

do en la observación de ciertos rasgos singulares y por otro lado
en la extracción y articulación de esos elementos a la estructura.
Detalles a veces imperceptibles, algunos situados en el
campo sonoro, reproducción de vocalizaciones rudimentarias,
emisiones fonemáticas desenfrenadas. Otros en el ámbito de la
motricidad, tales como movimientos desarticulados e ininte-
rrumpidos, desplazamientos motrices extraviados sin coordina-
ción ni orientación, como así también un rodar o girar auto-
mático de los cuerpos. Y otros rasgos observados en el campo
de lo visual, como la detención de la mirada en las fuentes lu-
minosas al modo de un encandilamiento y la fijación de la mis-
ma en los reflejos de los haces de luz en una superficie.
La extracción de estos rasgos fueron interrogados en la di-
mensión de la clínica, ligados por una parte al dominio de lo
reproductivo, de una proliferación infinita, inherente a la repro-
ducción de la especie, y por otra parte a la dispersión de lo per-
ceptivo sin el recubrimiento de una imagen que los aloje.
9
El modo de este recorrido no nos llevó a una especialidad

de una investigación psicoanalítica del autismo que se opondría
a la universalidad del concepto de autismo, sino a poder avan-
zar hacia él, por el camino del “ser viviente” en el mundo, es de-
cir al orden de posibilidad de constitución de lo propiamente
humano.
La pregunta que se configuró fue entonces ¿cómo se cons-
truye, se arma “mundo” para un ser vivo?
Para que esa vida tenga una organización, una forma que se
adjunte al viviente, creando un yo y un mundo. Un mundo que
no se dispone en un espacio previamente dado, y un “yo” que
como reflexión de una imagen de sí, implica una experiencia de
goce que se efectúa en un espacio virtual a construir.
¿Cómo construir mundo para ese ser transmundano —
que está fuera del mundo— que no habita en ningún lugar?
Construir —siguiendo a Heiddegger— es habitar, habitar en
un lugar que otorgue espacio, rasgo fundamental del ser hu-
mano. El construir instala lugares y erige un mundo. “Solo
aquello que en sí mismo es un lugar puede abrir un espacio a
una plaza. Un espacio es algo espaciado, algo a lo que se ha
franqueado espacio, dentro de una frontera. Siendo la frontera
no aquello en lo que algo termina, sino donde algo comienza a
ser lo que es”.1
Se trataría de situar cómo de la percepción sensible, datos
acústicos o impresiones, de las puras fuerzas de la vida, se crea
“mundo, si “crear” es “traer aquí”, poner algo delante, traer a la
presencia, hacer “sitio”. Hacer la experiencia de una presencia
invocada desde la función deseo de analista; movimiento que
1 Heidegger, Martin: “Construir, habitar, pensar” en Conferencias y Ar-

tículos, Ediciones del Serbal, 2001.
10
INTRODUCCI0N
instala un lugar y exige la introducción de una forma. “Que

venga a la presencia aquello que se presenta”.2
El niño no contempla el mundo dado, ni participa del in-
tercambio de los objeto mundanos ya establecidos, ni de las sig-
nificaciones existentes a su alrededor. Estos niños justamente
son el exponente más claro, de como el mundo no está dado
previamente. Se trata de levantar “mundo” a través de la espa-
cialidad, de ese operar del analista en el que “colocando delan-
te, poniendo delante”, produce el “dirigirse a”, privilegiando lo
que señala y no lo que significa. No es el significar el que hace
mundo, sino que es el espaciar que constituye mundo.
Lo espaciado puede instituir un “enfrente” como un “al la-
do”, no sin esa barrera que hace que algo comience a estar a un
lado o al otro lado, barra que genera el otro lado, obstáculo que
en la transparencia del “ver a través” constituye un “paso” a atra-
vesar, para ir al lado opuesto.
No se trata de una transformación de lo ya existente, sino
de instalar el “trans”, el paso al otro lado, el hacer lugar a lo de-
trás o a continuación, el transponer que implica un atravesar,
un cruzar que indica ya una cierta orientación, un llevar algo al
otro lado de cierto obstáculo, impidiendo el deslizamiento con-
tinuo, liso y sin marcas.
En estos dos lados, en esta duplicación de lugares es posi-
ble un intercambio, que haga el goce tratable. El intercambio
en tanto distribución conlleva la dimensión de lo útil, que al-
go “sirva para” otra cosa, la referencia de algo para algo, dis-
yunción de la señal con lo señalado.
El “referir a” —no en el campo de la palabra hablada— si-
2 Heidegger, Martin: “Y para qué poetas” en Caminos de Bosque, Alian-

za Universitaria.
11
no a través del señalar abre un campo de significatividad, que

afecta el goce absoluto.
Pero la orientación hacia la construcción de “mundo” para
un ser viviente, es un punto de llegada en nuestra investigación.
Los distintos textos de este volumen dan cuenta de un recorri-
do que se hizo necesario, para poder atravesar los supuestos da-
dos en el autismo, y extraer de la observación y discusión, ele-
mentos que fueran fundamento de la experiencia clínica.
Es por esto que cada texto refleja los problemas planteados
en un determinado momento, mostrando la divergencia con las
consideraciones habituales acerca del autismo y aislando puntos
desde donde poder formular la experiencia clínica en el marco
de una lógica.
La sucesión de conversaciones, presentaciones y debates en
las reuniones de trabajo, dieron lugar a la producción de di-
chos, que no se desprendían de una elucubración de saber, sino
que eran efectos del cernimiento de un cierto saber hacer capta-
do en ese tiempo de trabajo y que configuraban caminos a reco-
rrer para cada uno.
Estos recorridos, en el transcurso del tiempo, tomaron la
forma de presentaciones en el espacio de lo público, en Jorna-
das y Seminarios, generando lazos con distintos interlocutores.
De este modo se fue trazando un trayecto de ida y vuelta,
en el que la vuelta habiendo pasado por otro, posibilitaba nue-
vos modos de formular la experiencia.
En este entramado de dichos y de vueltas dadas, decidimos
trasmitirlos a la comunidad analítica, bajo la forma de una pu-
blicación. Es decir que las diferentes exposiciones, tomen una
dimensión pública, no estando ordenadas al saber universitario
ni a lo cronológico, sino bajo la modalidad de los dichos produ-
cidos como efectos del discurso analítico.
Entonces la publicación tomo la forma de dos espacios, al-
gunos escritos formarían el cuerpo del libro, y otros trabajos
12
INTRODUCCI0N
que respondían a cuestiones de intereses diversos, o a colabora-

ciones de otros profesionales, se ubicarían en otro lugar, al cual
llamamos “anexo”.
Es con esto que contamos para continuar la investigación
en la dimensión de una clínica, que no se sostiene en el autis-
mo, sino en el carácter determinante de lo propiamente huma-
no; esto es en las dimensiones del ser hablante: anudamiento de
lo real, lo simbólico y lo imaginario.
Liliana I. Di Vita
13
Capítulo 1
ACERCA DEL ESTATUTO DE LO SIMBOLICO
Liliana Di Vita
Diferentes corrientes de pensamiento —desde Kanner en
adelante— han planteado con insistencia, una característica
fundamental en el autismo: la ausencia o déficit de simboliza-
ción. Es en este supuesto que se han fundamentado los diversos
abordajes reeducativos y psicopedagógicos, siguiendo las vías
del aprendizaje.
Se nos hace necesario interrogar la acepción de simbólico
utilizada, deslindar sus alcances y delimitar su campo de inci-
dencia.
Para esto se nos imponen algunas precisiones acerca del es-
tatuto de lo simbólico y particularmente de la relación del len-
guaje y lo simbólico en el llamado autismo.
La primera cuestión es plantear: ¿Cómo se presenta el len-

guaje en el autismo? ¿Qué relación tiene ese niño a la palabra?
La afirmación de Lacan: “Los autistas son sujetos que no tie-
nen relación a la palabra, porque están hundidos en el lenguaje”1
orienta las distinciones entre lenguaje y palabra. Están sumergidos
en lo simbólico del lenguaje, sin embargo la palabra no tiene fun-
ción, ni está dirigida al otro. Falta el movimiento de la palabra.
Desde el punto de vista fenoménico constatamos diversas
modalidades en la presentación del lenguaje hablado, que van
1 Lacan, Jacques: “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma” en Inter-

venciones y Textos 2, Buenos Aires, Manantial, 1988.
17
desde la repetición ecolálica de palabras y frases, emisión de chi-

rridos, chasquidos, ruidos guturales hasta el límite del mutismo.
Si bien la forma que toman estas manifestaciones varía, la
ausencia de lo particular de la palabra y la falta de direccionali-
dad es inherente a esas expresiones.
No existe lo particular de la palabra, pero tampoco su arti-
culación a lo universal.
De esto se desprende que las palabras pronunciadas esca-
pan a las leyes generales de la lengua y a las particularidades del
habla.
Son palabras que no se distinguen, que pierden sus referen-
cias, desconectadas del sentido de las cosas. A veces usadas en
formas agramaticales que escapan a las formas lingüísticas y des-
truyen el mismo acto de habla.
Algunas corrientes cognitivistas y educativas, han adscrito

este modo de funcionamiento del lenguaje en estos niños con-
juntamente con las restricciones en el lazo social, a un déficit de
lo simbólico. Las estrategias utilizadas son entonces las repeti-
ciones de palabras claves, o modelos de frases enseñadas, cuyo
objetivo es un mayor desarrollo y fijación de lo simbólico. Plan-
teando como consecuencia de esta mecánica una integración y
adaptación a los requerimientos de la realidad.
Desde esta perspectiva se sostiene entonces un déficit de lo
simbólico, una falta de simbolización, solidaria de una falla en
el orden simbólico del lenguaje.
Estas afirmaciones pueden resultar contradictorias si tene-

mos en cuenta que es frecuente en estos niños, ciertos movi-
mientos aparentemente binarios, tales como ir y volver, prender
y apagar, subir y bajar. Movimientos de alternancia que respon-
den a lo simbólico y que son repetidos sin interrupción, mecá-
nicamente.
18
Esa sucesiva reproducción de acciones, palabras y estribillos

—algunos de los cuales llega a convertirse en rituales— presen-
ta un funcionamiento automático. Si decimos funcionamiento
estamos frente a una formación simbólica, pero una acepción
de lo simbólico reducida a un simbólico puro, infinitamente re-
producido, al extremo de su automatización.
Este funcionamiento autónomo de lo simbólico sin su enlace a
lo imaginario es correlativo de la proliferación de significaciones
y de desplazamientos sin detención. Movimientos rígidos y ma-
quinales, aturdimiento de lo fónico, lo irreductible de lo no hu-
mano, dominado por un automatismo desesperado que llevan
al niño a estallidos de cólera y furia. Falta el anudamiento de
una imagen que resista y detenga lo expansivo y multiplicativo
inherente al lenguaje.
Recordemos que fenómenicamente es observable el privile-
gio que para estos niños tienen aquellas máquinas o aparatos ta-
les como robots, grabadores o computadoras, que revelan el
predominio de lo simbólico operando solo, más allá del sujeto
en juego.
Consideraremos —a modo de un trabajo y de un recorrido

a realizar— el estatuto de lo simbólico en una doble vertiente:
la de la relación al lenguaje y la del estatuto del Otro. Dos ejes
que si bien no son separables como tales, nos permitirá realizar
algunas observaciones importantes.
Respecto a la relación al lenguaje, podemos decir que estos
niños hablan, pero no quieren decir nada, son palabras deshabi-
tadas de subjetividad.
El modo en que se presenta el lenguaje es a través de pregun-
tas repetidas, que no están dirigidas al otro, y que no esperan res-
puestas, es decir que no son demandas. Otra presentación es la
palabra bajo la modalidad imperativa, alcanzando a veces la for-
ma de injurias, que denotan la ruptura del lazo con el otro.
19
Cualquiera de estas modalidades pone de manifiesto que se

trata de un lenguaje automático sin direccionalidad, es decir sin
articulación de la demanda ni alteridad imaginaria.
La articulación de la demanda supone como mínimo la
constitución de dos lugares y un movimiento doble y doble-
mente entrelazado consigo mismo. De donde sale y donde vuel-
ve. Un “ir a” que es un “encaminarse a”, condición indispensa-
ble para formar un par. Un vector que partiendo de un punto
va hacia otro punto al cual se dirige, para realizar luego un mo-
vimiento de retorno, “la vuelta”. La duplicidad de los puntos y
un trayecto orientado son la condición de posibilidad de la arti-
culación de la demanda, es decir de la dimensión del par: por
ejemplo dar-recibir.
Esta ausencia de la constitución de la demanda, ausencia de
la función significante, no hace posible la puesta en juego de la
dimensión de lo par, cualesquiera que sean: dar-recibir, querer-
no querer, pedir-ofrecer, desencadenando una motricidad des-
controlada e irruptiva, que se manifiesta al modo de “arrancar-
arrojar”, o “empujar-caer”.
Modos que sustituyen la no articulación de la binaridad pro-
pia de la demanda y de la significación.
Si no está en juego una dialéctica de una pareja de opues-
tos, no hay ni atado, ni desatado, ni lleno ni vacío, ni afuera ni
adentro, son lazos sueltos en un espacio indeterminado.
Se tratará entonces de instalar una paridad que implique lo
dispar, haciendo lugar a la alteridad. Para mayor precisión ten-
dríamos que decir, una duplicidad sin paridad, para que el par
no sea el doble.
Es el armado de una paridad que no se sostiene en oposi-
ciones simétricas, sino que lleva en sí la posibilidad de desem-
parejamiento, de lo dispar. Disparidad que orienta hacia lo di-
ferente, hacia un diferir o un retrasar que hará que siempre haya
—según las palabras de Derrida— un zapato de más o de me-
20
ACERCA DEL ESTATUTO DE LO SIMB0LICO
nos, un tercero o un primero.2 Esto traza una orientación res-

pecto al estatuto del par al que nos referimos, un par que no es
simetría que amenaza con devenir doble, sino que está marcado
por la duplicidad y la disparidad. Lo dispar es lo que abre el
fort-da de la medida respecto a lo multiplicativo e inconmensu-
rable y traza la vía de lo comparativo. La comparación entre lo
lejano y lo próximo, lo grande y lo pequeño, el interior y el ex-
terior se gesta cuando ese par no es un doble, cuando ese par
indica una dupla despareja.
Volvamos ahora a las consideraciones realizadas acerca del

estatuto del lenguaje.
El lenguaje en tanto funcionamiento simbólico opera, pero
sin embargo no es suficiente para que se articule a la significa-
ción fálica, ni se enlace a lo imaginario. Ese simbólico funcio-
nando sin interrupción, denota la intrusión de lo simbólico.
Este modo de funcionamiento del lenguaje, en la que los
niños pueden no hablar, o pronunciar palabras ininteligibles,
articular sonidos, reproducir frases no dirigidas, expresar pala-
bras fuera del sentido, nos interroga acerca de qué tratamiento
es posible , cuando las palabras pierden la palabra. Es decir,
cuando relación del sujeto a la palabra no opera.
Será necesario interrogar, distinguir y anudar las categorías
de lo simbólico, lo imaginario y lo real, que nos permitirán pen-
sar un dispositivo analítico para el tratamiento de estos niños
que rechazan la función de la palabra, y en los que la mirada o
la voz del otro o su presencia misma, es rechazada por intrusiva.
2 Derrida, Jacques: “La verdad en pintura”, en Espacios del saber,

Paidós, 2001.
21
Para interrogar y distinguir la categoría de lo simbólico,

consideremos el segundo eje, referido al estatuto del Otro. De
que otro se habla cuando se dice que en el autismo no hay Otro,
o que el otro está demasiado presente como invasivo o que se li-
ga al otro de un modo adhesivo o que no hay Otro tachado.
Si bien es cierto que hay rechazo a toda inscripción signifi-
cante, al Otro significante, orientarnos por estas diferentes con-
sideraciones del Otro nos sitúa en un sin salida.
Si se trata de ese uno solo, goce deslocalizado, y por eso en-
volvente, en un espacio inexistente, sin fundamento, sin inte-
rior ni exterior, habrá que generar puntos de real en ese simbó-
lico ininterrumpido: lo otro.
En ese espacio sin orden ni métrica, sin suelo para la per-
manencia y el arraigo, abierto a los entornos y a la proximidad,
es el analista el que fundará un espacio, trazando una exteriori-
dad, que operará como condición de otro lugar. Presencia del
analista, un estar ahí en tanto soporte de la exterioridad, para
que lo otro advenga como alteridad.
Fundar un espacio habitable, como la medida misma de lo
humano, implica movimientos, que en transferencia, exigen un
“traer delante, ante sí”, señalar un “donde”, un allí que determi-
nará un sitio posible para la construcción espacial del mundo.
De un espacio cósmico no humano, de la uniformidad de
un abismo sin fondo que carece de distancia, sin posibilidad de
lejanía ni cercanía, a la construcción de un espacio que acoja,
en el que haya un piso que soporte, un techo en otro plano,
una puerta que obstaculice e instituya otro lugar; un espacio en
el que el objeto emplazado delante y frente, pueda llegar a en-
trar en la representación de un mundo, es decir en el que pue-
dan ser captadas las formas del mundo.
El modelo corriente del lenguaje está sometido a un siste-

ma de reglas que fijan su uso, que instituyen un campo de sig-
22
nificación de un orden universal. Es un modelo que está en re-

lación al “significar”.
Pero en el llamado autismo —siguiendo la vía que venimos
delineando— el lenguaje no puede definirse en términos de su
uso, ni ordenarse al campo de la significación, quedando aboli-
do en la palabra, cualquier trazo de subjetividad.
Lo fónico de la palabra no está ligado a un decir. El conge-
lamiento de la palabra y su dispersión dan cuenta de la ausencia
de articulación de unas con otras. La palabra condensa un ple-
no de significación, que impide la polisemia propia de la pala-
bra; es decir la pluralidad de significados.
El algoritmo semiótico saussuriano del signo plantea una
unidad doble. Por un lado una barrera que separa significante-
significado, pero que al mismo tiempo muestra la imposibilidad
del signo de constituirse en presencia absoluta.
Cómo producir una hiancia, un despegue en esa presencia
plena que el lenguaje muestra en esos niños, cómo hacer lugar a
una presencia diferida en el espacio y en el tiempo.
Dicho de otro modo cómo instaurar la barrera que funda la
posibilidad de significar.
Una barrera que genere y enlace forma y significación. Ahí
donde lo absoluto de la presencia plena encuentre un trazo ex-
terior que la signifique.
En la concepción lingüística del lenguaje, la palabra se ma-
nifiesta como una unidad doble, del significado y su expresión,
reuniendo lo que está dividido por la barra. (Barrera entre sig-
nificante y significado).
Las palabras articuladas por estos niños, enmarcadas en un
universo simbólico dominado por una significación absoluta,
repetidas infinitamente, al modo de una proliferación de lo fó-
nico ¿tienen ese estatuto de una unidad doble?
De ningún modo. La unidad del signo verbal no aloja en
su interior ningún doblaje. Habrá que producir lo otro respec-
23
to a la masa fónica reproductiva, eso es lo que detiene, arma

otro lado. De ese lenguaje vuelto sobre sí mismo, que se encie-
rra en una significación plena, introducir la duplicación de lu-
gares, el par, será el modo de afectar ese funcionamiento auto-
mático de lo simbólico, de esa univocidad de goce sin lazo.
De lo fijo y único, la barra es la que instituye la duplicidad
de lugares. En la práctica la duplicación, el establecimiento de
un lado y otro lado traza el camino para la articulación de la bi-
naridad inherente a la producción de la significación y a la
constitución de la demanda. Un lado y otro lado implican dos
puntos, condición de una topología. “Agregar” el otro lado, es
una operación que hace estructura.
Los efectos de una práctica orientada a la duplicidad, serán
leídos como índices de un doblaje. Doblaje no es el doble, es
precisamente aquello que nos indica que puede existir la di-
mensión de lo par sin que sea un doble. Si hay doblaje, hay es-
tructura.
El funcionamiento del signo como significación absoluta es
correlativo de una superficie de una sola cara, no orientable. Sa-
bemos que una superficie unilátera no puede darse vuelta, no
tiene imagen. Lo no orientable no se especulariza. Por lo tanto
introducir la duplicidad conlleva a la demarcación de un espa-
cio especular, superficie con dos caras; pasaje de lo no orienta-
ble a lo orientable. Del funcionamiento autónomo de lo simbó-
lico a su anudamiento a otro plano, al plano virtual de la
imagen, en la que lo simbólico al modo de la operación de in-
versión genere el nudo de lo especular.
Constituir una espacialidad que produzca otro lugar, aloja-
miento de la alteridad.
La instauración de la barra como esbozo de una duplicidad

interviene en una doble vertiente. Por un lado generando otro
plano respecto a lo adhesivo de una única superficie, y respecto
24
a lo absoluto de la significación, genera dos localizaciones espa-

ciales para el advenimiento del significante y del significado.
Son dos los lugares. La barra es la anterioridad necesaria para la
construcción de cualquier escena, como también para el funcio-
namiento de la metáfora.
Esta lógica de la duplicidad y de la barra son condiciones
necesarias para el movimiento de lo simbólico, pero no sufi-
cientes para la construcción de una dimensión ficcional, di-
mensión propia de lo humano en el ser viviente. Una ficción
pone en juego el “parecer” que afecta al ser. Parecer-se a otro,
bajo la forma del disfraz o del juego, implica un “parecer lo que
no es”. Parecer otro que el que es, exige una distancia entre
aquello que él es y aquél al que se asemeja, pero no es. Introduc-
ción de cierta negatividad del ser.
La ausencia de ficción denota un funcionamiento de lo sim-
bólico sin su anudamiento a lo imaginario. Lo ficcional, la cons-
trucción de una escena, implica un movimiento de la palabra, un
errar “entre” un sentido y otro, un representar algo que “no” es.
La articulación de lo simbólico a una imagen que es otra, necesita
de una distancia que el movimiento de la negación genera.
La práctica analítica con estos niños hace evidente la ausen-
cia de juego en ellos. Siendo la dimensión ficcional el funda-
mento de la esencia del juego en el cual algo aparece en el lugar
de otro, distancia entre un objeto y su representación, expresión
distintiva de lo humano a diferencia de la reproducción de la
vida en la especie.
El nacimiento del juego en estos niños es un trayecto a
construir que orienta las intervenciones en la clínica.
Cuáles son los soportes de los que disponemos para inter-

venir en ese lenguaje producido en una zona de indistinción,
con expresiones que escapan a la forma, que no tienen ni anver-
so ni reverso. Que no responden a la lógica del significante, y
25
en consecuencia a ninguna lógica de la negación. Que no so-

portan ninguna intervención verbal que implique un “no”.
Sabemos que aquellas manifestaciones dirigidas al niño, en
las que se niega o prohíbe algún objeto o acción, desencadenan
frecuentemente marcadas crisis de excitación psicomotriz. Lo
negado no afecta el objeto, sino que cae “sobre sí”, presentán-
dosele como rechazo.
La función de negación es la que va a posibilitar que el go-
ce se separe del cuerpo, disyunción cuerpo-goce. ¿Cómo hacer
lugar a la negación?
Si la negación es homeomorfa a la barra, operar con la ba-
rra en un espacio topológico, es lo que funcionará al modo de
la negación.
Es decir un tratamiento de la negación no en términos de
una lógica, sino valiéndonos de una topología de la barra, que
crea un campo que llamamos escópico.
Una topología de la barra sostenida en la extracción y la ex-
terioridad, como modos de tratar la negación, a través de la es-
pacialización.
La sustracción de un elemento en el campo sonoro, la dis-
tancia o alejamiento de un objeto en el terreno visual —como
hechos en transferencia— son movimientos que apuntan a ge-
nerar otro lugar en el que se enmarque la extracción de un pun-
to, en tanto aquello que “no” está en el mismo lugar. De la
práctica de un “allá” que no es “aquí”, de un “después” que no
es “ahora”, de un otro lugar que no es “encima”, se desprende
aquello que no es lo mismo. Barramiento de la identidad de un
espacio absoluto, a través de operaciones topológicas que pro-
ducen la determinación de un punto en otro lugar.
En un espacio indeterminado, de yuxtaposición sin contac-
to, donde nada se relaciona con nada, instituir la extracción de
un punto fuera de sí, implica una negación espacial del espacio.
El ser espacial del punto, es el primer ser otro.
26
El punto espacializa, hace espacio, negando la in diferencia-

ción y la exterioridad absoluta que constituían —podríamos de-
cir— al Espacio.
La producción de un punto fuera de sí, funciona como una
negatividad inaugural en la estructura.
Es respecto a la ausencia de una lógica de la negación, in-

herente al lenguaje ordenado a la significación fálica, que cerni-
mos un tratamiento posible de la negación en tanto barra,
construyendo con aquello que “no” —un punto como negación
espacial— un otro lugar. Una topología de la barra, condición
del advenimiento de una barrera que opere en el campo de la
significación. Es el funcionamiento de la barra el que va a pro-
ducir efectos de significación y en consecuencia la posibilidad
de la dimensión de lo humano.
Si estos niños no disponen del espacio, quedando encerra-
dos en sí mismos, o atrapados en una furia ciega que los golpea
con los otros; se nos impone una orientación en el trabajo que
promueva la obstaculización de lo unívoco de ese goce sin lazo
y deslocalizado.
Acceder a nombrar otro lugar, cuando el golpe cae sobre sí,
a señalar otro cuerpo en el espacio —persona o personaje—
cuando lo prohibido o negado lo enloquece, a sancionar diri-
giéndonos a otro punto ocupado por algún juguete, o apartar
un elemento cuando todos se yuxtaponen en una multiplicidad
infinita, son modos de construir formas de exterioridad.
Una disposición espacial que apunte a lo ternario, soporta-
da por la extracción y la localización de un punto de exteriori-
dad, son los movimientos en la transferencia que forjan una es-
pacialización.
Como conclusión de recorrido efectuado alrededor del es-
tatuto de lo simbólico y del funcionamiento del lenguaje en el
llamado autismo, se desprende un modo de intervención que
27
no se corresponde con el dominio del lenguaje en el campo de

la significación.
Por la significación absoluta que la palabra tiene, sin la di-
mensión ficcional ni el movimiento que la función de la barra
le otorga, las intervenciones que basculan en ese campo del sa-
ber y de la representación producen una marcada desorienta-
ción, una mayor dispersión y aturdimiento, sumergiendo al ni-
ño en estados de extravío y extrañamiento.
La insistencia en la palabra que significa y explica, refuerza
lo automático y maquinal, inherente al funcionamiento autó-
nomo de lo simbólico, despojándolos de cualquier rasgo singu-
lar de la imagen de lo vivo. Quizá un uso de la palabra que se
oriente en la dimensión de la espacialidad, cuyo valor no resida
en lo semiótico, sino en el indicar, en el señalar. Un “señalar”
que oficia como un “referir a”, que localiza una referencia. Don-
de la señal no coincida con lo señalado, donde un movimiento
acontezca en lo cercano o en lo lejano, en una distancia genera-
da que permita dirigirse hacia algún “allí”, desde el cual pueda
volver a un “aquí”.
Seminario dictado en la Liga Israelita

Reunión abril de 2001
28
Capítulo 2
ACERCA DEL MIMETISMO
Liliana Di Vita
El psiquiatra austriaco Leo Kanner introduce en su libro
Disturbios autísticos del contacto afectivo1 (1943) el término “au-
tismo infantil”. Allí dice: “Todas sus actividades y expresiones
verbales están gobernadas de modo rígido y conformes al deseo
todopoderoso de soledad e inmutabilidad”.
Enuncia y describe innumerables características de esta pa-
tología. Entre las más significativas mencionaremos las siguien-
tes: excelente memoria, reproducen canciones de cuna, listas de
animales o el alfabeto al derecho y al revés ; incapacidad de usar
el lenguaje en su sentido semántico o de conversación, repeti-
ciones exactas de palabras o frases oídas, es decir ecolalias inme-
diatas o diferidas; no utilizan el “sí” como símbolo de asenti-
miento, afirman con la repetición literal de la pregunta; utilizan
la inversión pronominal, hablan de sí como “tú” y se dirigen a
la otra persona como yo; reproducen entonaciones, con la mis-
ma gramática e inflexión de la pregunta.
Son niños que —como hemos dicho— tienen un lenguaje
puro, que se desencadena automáticamente o bien permanecen
mudos. Si hablan utilizan palabras descarnadas de subjetividad,
sin dirigirse a los otros. Las palabras no se articulan a la signifi-
cación Están fuera de discurso.
Fueron llamados niños robotizados, sin alteridad imagina-
ria.
1 Kanner, Leo: Disturbios autísticos del contacto afectivo.
31
Muchas de las características enunciadas se refieren a las re-

peticiones mecánicas, reproducciones de expresiones verbales ca-
rentes de subjetividad. Destacamos entre ellas la ecolalia, como la
repetición una y otra vez, de frases o enunciados oídos –algunos
de ellos tomados de personajes televisivos— conservando el mis-
mo tono o modulación de voz. Diferentes corrientes psicológicas
han interpretado el proceso de la ecolalia como mecanismos de
copia o conductas imitativas; o sea, en el plano de la imitación.
Si estas repeticiones respondieran al proceso de lo imitati-
vo, cabe preguntarse primero, cómo es posible una copia tan
exacta de un tono o inflexión de voz, que es tan singular a cada
uno o una imitación tan precisa de infinitud de nombres o pa-
labras; y segundo por qué esas llamadas imitaciones adquieren
una fijeza e inamovilidad que impide ser usadas en el lazo so-
cial, es decir, en la relación con otros.
Estas preguntas nos llevan a plantear la verdadera naturale-
za de la imitación. Un proceso imitativo supone siempre otro al
que se imita. Pero en estos niños no está presente la dimensión
del otro, siendo justamente la “constitución de lo otro” uno de
los abordajes preliminares para cualquier tratamiento posible.
Por lo tanto las repeticiones o expresiones ecolálicas en el orden
del lenguaje, las llamaremos manifestaciones miméticas.
Este modo de nombrarlas tiene incidencia tanto en la lec-
tura de estos fenómenos como en el modo de operar con ellos
en un dispositivo analítico.
Si bien hay un hilo convergente entre lo mimético y lo imi-
tativo, al punto que corrientemente son concebidos como sinó-
nimos, precisaremos algunas diferencias relevantes, de las cuales
se desprenden consecuencias para la práctica.
La acepción de mimesis entraña coordenadas espaciales y
temporales diferentes a la noción de imitación.
Siguiendo la enseñanza de Lacan, extraemos la indicación
que hace respecto a la constitución del sujeto en el campo es-
32
cópico, deteniéndose especialmente en la función del mime-

tismo.
Será necesario hacer un recorrido de los términos “mimetis-
mo” y “mimesis”, ya que ambos han sido tratados en diversos
campos, desde la ciencia hasta el arte, y los diferentes discursos
de cada época han incidido en su significación y en su uso.
Comenzaremos por el abordaje en el campo de la biología,
siguiendo el desarrollo concebido por Roger Caillois, el cual
fue particularmente subrayado por Lacan en su Seminario de
los Cuatro Conceptos.
El mimetismo es definido como la propiedad que poseen al-
gunos animales o insectos de asemejarse en el color o en la forma,
a los seres u objetos inanimados entre los cuales viven. Su fun-
ción fue considerada como un modo de adaptación y como una
reacción de defensa de esos animales frente al medio ambiente.
Caillois en el texto “El Mito y el hombre”2 aborda el pro-

blema del mimetismo desde otro punto de vista, afirmando que
el camuflaje del animal no está al servicio de la vida ni de la de-
fensa, ya que acontece en el reino de la visión, mientras que en
los animales la caza se da en el medio olfativo.
Plantea el mimetismo como un sometimiento a los dicta-
dos del espacio, relevando el papel decisivo de la semejanza y
del medio ambiente. Sustituye el término “medio ambiente” por
el de “espacio”, otorgándole al espacio una fuerza o materialidad
devoradora, que nombra como la solicitación del espacio.
El mimetismo muestra la incapacidad de mantener los lí-
mites entre el interior y el exterior, se borran los contornos de
su integridad, de su autoposesión; el cuerpo duplica el espacio
2 Caillois, Roger: “Mimetisme et Psychasthénie légendaire” en Le mit-

he et l’homme, Folio essais.
33
que le rodea para ser poseído por sus mismos alrededores —nos
indica Caillois.
Nos interesa destacar como extrae del mimetismo dos rasgos
particulares: la semejanza y el espacio; términos que considera-
mos fundamentales para el tratamiento del llamado autismo.
Siguiendo las afirmaciones de Caillois, Lacan homologa los
fenómenos del mimetismo a aquellos que en el ser humano se
manifiestan en el campo del arte y la pintura.
Lacan se vale del mimetismo, para instituir la mirada como
función y lo aborda en tres momentos diferentes en el Semina-
rio de Los Cuatro Conceptos.3
En un primer momento lo hace como un instrumento pa-
ra abordar la constitución subjetiva mas allá de lo representati-
vo y como condición para la estructuración del campo de la re-
presentación y de la imagen especular.
En la “Esquizia del ojo y la mirada” desestima su valor
adaptativo, y señala que las manifestaciones miméticas evocan
la función de los ojos, de los ocelos, marcando la preeexistencia
de lo dado a ver respecto a lo visto.
En un segundo momento se refiere a los fenómenos de
mimetismo a propósito de la función de la luz y de la mirada
como juego de luz y opacidad y de los efectos de reflejo de un
campo o color. Hace referencia a lo mimético en el crustáceo
“Caprella” que se aloja en animales que lindan con lo vegetal
y se interroga respecto a ¿qué imita? Imita la mancha, un cen-
tro coloreado, “se ajusta a la forma manchada... se hace man-
cha”.4
3 Lacan, Jacques: El Seminario. Libro 11. Los cuatro conceptos funda-

mentales del psicoanálisis, Buenos Aires, Paidós, 1987.
4 Lacan, Jacques: “La línea y la luz” en El Seminario. Libro 11. Los cua-
tro conceptos fundamentales del psicoanálisis, ob. cit.
34
Este abordaje que liga el mimetismo al campo escópico a

través de la luz, el reflejo y la mancha, es algo que se hace pre-
sente en ciertos fenómenos observables en estos niños.
La mirada fija e insistente dirigida a los focos luminosos o a
los rayos solares, que petrifica al niño, al punto de permanecer
inmutables o con movimientos automáticos frente a las superfi-
cies que reflejan, son puntos tratados en el trabajo de “Fenóme-
nos de luz”, que figura a continuación de éste. Precisaremos y
ampliaremos los aspectos descriptivos, para poder situar como
leerlos y abordar un modo posible de tratamiento de los mismos.
Volviendo al segundo momento en “La línea y la luz”, La-
can diferencia lo mimético de la imitación. “Imitar supone a
otro a quien imitar. Imitar es reproducir una imagen”.5 Lo cual
implica que la imitación es un punto a alcanzar. Tenemos que
contar con un “otro” a quien imitar y con una “imagen” a imi-
tar. Es decir tanto un “otro” como una “imagen” son dos térmi-
nos que debemos aislar, como indicadores de falta de estructu-
ra, para considerar el modo en que pueden ser construidos en
un tratamiento posible.
Siguiendo por este sesgo, con el mimetismo disponemos de

un instrumento para hacer una lectura de ciertas manifestacio-
nes repetitivas —no solamente de la ecolalia— que se presentan
en el campo escópico o en el campo de lo sonoro. Las llamare-
mos manifestaciones miméticas.
M. frente al espacio abierto sonoro, que pueden ser pala-
bras oídas o sonidos musicales que lo invaden en tanto masa
sonora, produce vocalizaciones acompasadas que mimetizan
un detalle del ritmo de la música, lo reproduce con sus fona-
35
ciones y percutiendo de modo idéntico sobre determinadas su-

perficies.
Esta actividad mimética no está al servicio de lo adaptativo,
ni es una imitación de lo que realiza otra persona, como ciertas
corrientes psicopedagógicas lo han concebido.
Por el contrario es un primer movimiento que da a ver o a
oír algo distinto a sí mismo.
Es decir da a ver, o en este caso a “oír” “algo que no” es él
mismo. Primer esbozo de una pérdida de ser, que se presenta ba-
jo esa forma mimética, que reproduce pero que no es idéntica.
Si estas manifestaciones miméticas pueden ser leídas a la
luz del mecanismo original del mimetismo —como dice La-
can— podemos entonces una vez localizadas, precisar un modo
de tratarlas en el marco de una topología.
Delinearemos un tratamiento del espacio que posibilite
afectar ese fenómeno mimético que se reproduce, a veces de
modo automático, al punto de su infinitización.
Si la función de lo mimético es presentar algo que no es él
mismo, instaura una mediación, un esbozo de barrera frente a
lo intrusivo de lo Otro del espacio sonoro o luminoso. Indica-
dor de un primer hacer del lado del ser viviente, incipiente res-
puesta subjetiva.
Esta lectura nos abre una vía de trabajo diferente a la pers-
pectiva cognitivista, que consiste en la repetición o adiestra-
miento de esa conducta, reforzando lo mecánico y lo maquinal.
Es en esta vertiente que planteamos afectar lo mimético
con algo que lo refleje, lo más parecido posible, pero con algu-
na mínima variación.
Se trataría entonces de una doble direccionalidad. Primero
se apuntará a la localización de la manifestación mimética, con-
siderándola como una respuesta subjetiva a la intrusión de lo
simbólico y en segunda instancia, partiendo de ella, extraerla
para reflejarla “fuera de sí”. Reflejo que en tanto el analista lo
36
muestra —siendo su soporte— tiene una doble incidencia.

Funciona como llamado para el niño y al mismo tiempo genera
una trans-formación de aquello dado a ver a otro lugar en el
que puede ser “visto”. En realidad no es aún una transforma-
ción, sino que es aquello que instala el “trans” anterior a la for-
ma misma, hace lugar a otro lado.
Es decir, que lo que refleje no sea lo natural de la luz, sino
el reflejo en el otro, el reflejo del otro en su dimensión de pre-
sencia humana.
Mimando “lo mismo” se desprende lo idéntico del él mis-
mo, presentándose para el niño un rasgo de sí —que aún no es
de “sí”— en un espacio de exterioridad. Forma de exterioridad
de un rasgo que incide el conformación de un “sí mismo” para
ese rasgo.
Las dimensiones en que la actividad mimética transcurre,
las del disfraz, el camuflaje y la intimidación6 —que Lacan su-
braya apoyándose en Caillois— son las que tenemos que conce-
bir como aquellas que generan un espacio para alojar algún mo-
do de alteridad. No se trataría aún de la dimensión del engaño
o de la mascarada, en el plano de lo intersubjetivo, en la rela-
ción con el otro. Sino más bien de aquello que precede a insti-
tuir el lugar de lo otro y del otro al que engañar o asustar.
El mimetismo en tanto camuflaje o disfraz, permite en-
mascarar, disimular, encubrir; dando a ver algo distinto de lo
que es. “Dar a ver” algo distinto de un “él mismo” que está de-
trás —nos dice Lacan—. Primera fractura y esquizia del ser,
que genera una distancia constitutiva para que lo que “el ser
es” pueda también “no ser”. “Se descompone entre su ser y su
semblante, entre “él mismo” y el tigre de papel que da a
37
ver...”.7 Entre uno y otro, entre es la mínima distancia necesa-

ria que el mimetismo genera a través de esa forma que no es la
misma sino que es otra que el ser, una forma separada de sí.
Juan —de tres años de edad— toma la apariencia de un ti-

gre, no juega al tigre, no lo imita. No es una dimensión ficcional,
en la que representa al tigre. El niño —por momentos— es tigre.
Sus movimientos, su cuerpo, sus fonaciones, sus desplazamientos
miman los del animal, su transformación en tigre intimida.
Esta transformación no está dirigida al otro para amenazar,
sino que es el modo en que Juan da a ver algo distinto del sí
mismo, quedando un “sí mismo” tras la apariencia felina.
Subrayo “este no estar dirigida al otro”, ya que esta presen-
tación mimética fue vectorizada hacia el analista con posteriori-
dad, como respuesta a la duplicación que el reflejo produjo.
Entonces —decíamos— no es un juego, ni un “como si”
fuera un tigre, él es “otro”, un tigre, y siendo un tigre en esos
momentos ya no es él, hay una pérdida de ser, de lo que él es.
Lugar incipiente de una distinción, de una diferencia, de otro
que sí mismo.
Que el analista pueda mimar esa actividad felina presentán-
dola fuera de sí, opera al modo de una imagen que lo refleja en
una dimensión de exterioridad. Esbozo de una imagen reflejada
en la virtualidad de otro plano. Duplicación que tiene inciden-
cia en la constitución de lo especular.
Después de estas articulaciones de lo mimético, el reflejo y
la mirada, pasaremos a considerar el otro término de nuestro
trabajo: el de “mimesis” que tiene una larga tradición en la his-
toria del arte y la estética. La mimesis —desde estas perspecti-
7 Lacan, Jacques: “¿Qué es un cuadro?” en El Seminario. Libro 11. Los

cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, ob. cit.
38
vas— compromete a la imagen, la representación, la semejan-

za y el objeto. Términos relevantes para el psicoanálisis y fun-
damentales para la creación de un dispositivo posible para el
tratamiento de estos niños.
La mimesis en la historia
Si bien la concepción mimética del arte la encontramos en

Platón y Aristóteles, y en toda una historia de la estética, la mi-
mesis es anterior a ellos; tiene una acepción y un alcance dife-
rente en los griegos del siglo VII y VI a.c.
Mimesis deriva de mimos y mimesthai, términos que se refe-
rían al cambio de personalidades de los fieles en ciertos rituales,
donde encarnaban seres de naturaleza no humana o héroes de
otros tiempos.
Mimesthai no es tanto imitar, como representar o “encar-
nar” a un ser alejado de uno.
Originalmente mimesis era representar. Podemos entender
este representar o encarnar a través de la noción de Kolossos que
tenían los griegos.
El Kolossos era un doble que permitía relacionar este mun-
do con el de los muertos. Era una piedra en forma de monolito
o estela fijada en el suelo, que no se parecía a la figura del
muerto.
El kolossos es un doble del muerto, no una imagen. No es un
retrato, ni un recuerdo: no tiene detalles, no es parecido.8
Si no hay parecido, la pregunta que surge es porqué el ko-
lossos mimetiza, dobla, presenta al muerto.
8Vernant, J. P.: “La categoría psicológica del doble” en Mito y Pensa-

miento en la Grecia Antigua, Ariel.
39
Bozal en su libro sobre la mimesis9 dice: “Materialmente es

una piedra inerte y opaca, dura y rígida. Es una piedra inmóvil,
que permanece fija, ni crece, ni se mueve. Si hay un rasgo re-
presentacional, es una indicación, no un retrato”.
Además de estas características materiales —dice Bozal— se
precisa del ritual; reunión de invocación y volumen, para mi-
metizar al muerto. Con el rito la piedra pasa a ser kolossos, do-
ble. Un doble completamente diferente a una imagen.
La representación que se realiza en el ritual, es una verdadera
encarnación, no representación.10
Consideremos las fiestas donde tenían lugar los rituales, pa-
ra agregar la dimensión del tiempo que tenían los griegos. La
fiesta era la reproducción de lo que pasó el año anterior, pero
una reproducción que no representaba, no marcaba una distan-
cia entre una y otra, sino que era la misma reencarnada.
Es decir la fiesta no servía para relatar o recordar el pasado,
la presentaba ante todos.
La fiesta —por la mimesis— hace posible lo imposible. Los
que participaban no oían a los dioses ni lo representaban, eran
dioses.
Entonces la mimesis que el Kolosos presenta, es una encar-
nación, que permite la conexión de dos mundos diferentes,
donde lo inaccesible se hace presente.
Esta acepción de mimesis no se sostiene en el parecido, no
identifica dos figuras que se parecen, sino dos elementos de
campos distintos, el humano y el sobrenatural de los dioses.
La mimesis afirma una identidad en la diferencia, sin buscar
la semejanza.
9 Bozal, Valeriano: “El creador de fantasmas: éste es aquél” en Mimesis: las

imágenes y las cosas, Visor Distribuciones, Ediciones Antonio Machado, 1987.
10 Idem.
40
Nos interesa esta acepción que los griegos tenían de la mi-

mesis como Kolosos porque nos indica un modo de lectura de
ciertas expresiones miméticas presentes en estos niños que no se
adscriben a lo representativo, ni se sostienen en la semejanza de
formas.
Tomemos ahora otro sesgo respecto a aquello que Vernant

afirma en su texto acerca del Kolossos: “En su origen, la palabra
no tiene valor de talla —no es ni gigantesco ni grande— sólo
más tarde designará por razones accidentales las efigies de di-
mensión gigantesca y colosal”.
El término Colosos posee la raíz “Kol” que significa algo
erigido, levantado.
Jacques Derrida nos dice “A través de la efigie y en el espa-
cio ficcional de la representación la erección del Kol garantiza el
detalle o el al detalle, el paso de la talla, que siempre es pequeña
o mesurada, a la desmesura del sin-talla, a lo inmenso. La di-
mensión de la efigie liberaría el exceso de talla y la erección se-
ría entonces en su efigie, diferencia de talla”.
Entonces este Kolossos, monumento pétreo e inmóvil, no
es a la talla humana, a la cual se adscribiría una forma y una di-
mensión.
Lo colosal se presenta en su talla excesiva, grande para cual-
quier presentación, enorme para su aprehensión con la mirada,
inconmensurable para alguna manipulación. Lo que se presen-
ta en él es lo infinito, y éste no puede bordearse.
Lo colosal no tiene finalidad, es sin fin, inapropiado para
una representación, muestra la desmesura y lo inconmensurable.
Esa singular negatividad del sin —dice Jacques Derrida—
da lugar al contra, contra fuerza, violencia contraria que produ-
ce una conmoción —simultaneidad de atracción y repulsión— al
modo de un abismo que amenaza tragarlo todo. No pudiendo
habitar ninguna forma sensible.
41
La presentación colosal es sin talla, es ese absoluto que no

tiene forma de presentación, que se expresa como una experien-
cia de inadecuación, de inconmensurabilidad y de inaccesibi-
lidad.
Esa grandeza es inadecuada a cualquier cosa mensurable. Es
la desmesura de la grandeza sin tamaño. Lo grande absoluto no
pertenece al tamaño, no es cuantitativo, excede toda compara-
ción. Demasiado grande para cualquier representación, demasiado
grande para su aprehensión.
Este modo de presentación de lo colosal como fuera de me-
dida, sin tamaño, con ese carácter de exceso, tanto en el gran-
dor como en la pequeñez, así también como en lo sobreelevado
más allá o lo infinitamente hundido en un abismo sin fondo,
muestran de la manera más evidente, la relación de estos niños
a lo inconmensurable, desmesurado y monstruoso de un espa-
cio absoluto deshabitado de formas humanas. Un espacio que
no conoce ni diferencia ni mediación, sin contactos ni represen-
taciones, sin bordes y sin talla. Talla que debemos captar tam-
bién en el sentido de “tallar”, corte o incisión que delimita un
contorno. Un espacio puro sin mundo. Posición que nos orien-
ta al tratamiento de una espacialidad que genere mundo.
Reunión del Seminario “La Función de mimesis”

Abril de 2003 - E.O.L
42
Capítulo 3
DE LOS FENOMENOS DE LUZ AL REFLEJO ESPECULAR
Liliana Di Vita
Es observable en la experiencia clínica con los llamados
niños autistas, el privilegio que adquiere la luz. Ese predomi-
nio puede manifestarse a nivel de la fuente luminosa o de la
reflexión de los haces de luz en diversas superficies u objetos.
Esto se capta en la mirada fija de estos niños hacia los puntos
de irradiación de luz, sea el fuego o los focos luminosos, en el
seguimiento de la trayectoria de los rayos del sol y la sombra
proyectada, en la atracción que ejerce la luz reflejada en la
transparencia de los vidrios, produciendo manchas o con-
trastes de luz-sombra. Estas observaciones las llamaré fenóme-
nos de luz.
Es correlativa a estas manifestaciones la particularidad de la
mirada de estos niños, una mirada vacía, al infinito, en un pun-
to ausente, a veces esquiva, no dirigida al otro. Mirada que se
presenta como ojos, que parecen no ver.
Subrayemos la relevancia de las superficies que reflejan
—en relación a lo insignificante de las representaciones—, la
percepción de la oposición de luz y opacidad, y esa singular mi-
rada. Esta configuración de superficie, reflejos, y mirada nos
permite tratar estos fenómenos de luz en el marco de una topo-
logía orientada a la construcción de lo imaginario.
Una topología solidaria de un tratamiento del espacio inhe-
rente a las superficies y al reflejo, que partiendo de superficies
naturales engendre una superficie apta para lo representable.
Es decir una topología que posibilite generar estructura ha-
ciendo límite a la infinitización de la luz, con la construcción
45
del espejo. El cernimiento de lo reflejado en el marco de lo es-

pecular, se ordena a la topología del campo escópico.
En estos niños constatamos que no hay constitución de la
imagen especular, lo cual implica que no se conforma una alte-
ridad imaginaria.
Un efecto de esta ausencia de lo especular se manifiesta en
esa fijeza de la mirada hacia los reflejos luminosos. Insistencia
en el simple resplandor de las cosas y en un mundo de reflejos,
ya que no hay “función del reflejo”, no hay “reflexión” de la
imagen. Si en el espejo no se refleja ni se localiza una imagen,
no hay anudamiento de lo imaginario; de lo cuál se desprende
el privilegio de un funcionamiento autónomo de lo simbólico.
De qué disponemos para la construcción de un mundo co-
mo imagen, deslindando por un lado la percepción del estatuto
de la imagen, y por otro lado, la imagen de lo visual, ya que la
imagen no es visual.
Interferir en lo absoluto de la luz es lo que opera al modo
de corte, y es condición del trazado de un borde. La función de
la mirada generando discontinuidad respecto a lo uniforme de
la masa luminosa, es condición de la espacialización.
La determinación de una espacialidad es solidaria de una
topología inducida por la función de la mirada, función de cau-
sación y corte.
Ubiquemos en esta topología del campo escópico, el tra-
yecto necesario para que de la multiplicación de reflejos adven-
ga como efecto de corte, el borde que construya una imagen lo-
calizada en el espejo, reflexión de una imagen de sí.
En un principio Lacan ubica el espejo como una superfi-
cie pasible de reflejar una imagen, y un punto de mirada exte-
rior, que el niño va a buscar al darse vuelta. Cuando espaciali-
za los espejos, en el dispositivo de los dos espejos, lo hace con
la condición de situar la posición del ojo en un campo, a una
cierta distancia y en un punto, fuera del espejo. El ojo no se re-
46
fleja en el espejo. Lacan trata la constitución de la imagen bajo

los términos superficie, distancia, reflexión y punto de ubica-
ción del ojo; términos solidarios de esta topología del campo
escópico.
El espejo es una máquina de reflejar, pero su función en el
modo humano de representar, es la de un instrumento de divi-
sión, de separación entre la imagen y lo que no adviene ahí. Si
bien el Otro puede ser el espejo, tenemos que localizar el ancla-
je del punto de mirada por fuera de él.
Decir “fuera” conlleva una consideración del espacio no re-
ducido a los parámetros físicos del espacio intuitivo. ¿Cómo se
genera el afuera-adentro? ¿Cómo ubicar el límite entre interior
y exterior?
Que el espejo opere en tanto barra, es el a priori de la espa-
cialización.
Serán necesarias dos condiciones para que el espejo funcio-
ne como tal: primero la existencia de otro plano, un plano vir-
tual y luego la “distancia” y ubicación de un punto, punto de
mirada en el campo escópico. Condiciones para que haya lugar
al asentamiento de una imagen y a su identificación en tanto
reflexión de sí.
Donald Meltzer —psicoanalista inglés— caracterizó el

mundo del autista como un mundo de superficies, unidimen-
sional, ligado a percepciones sensoriales, sin integración ni es-
tructura. Esta falta de unidad que nombró como “desmantela-
miento” puede ser considerada equivalente a la ausencia de la
constitución de la imagen del yo.
En estos niños la imagen especular, imagen virtual que se
presenta en otro plano, no tiene lugar. Ausencia de esa imagen
semejante que los reduce —en muchos casos— a una “forma
no humana” amorfa o monstruosa, inherentes al orden de la
especie.
47
Retomemos las condiciones para que la imagen especular

tenga lugar, para que una superficie espejee, refleje una imagen
de sí.
La imagen virtual se constituye en otro plano. Es entonces
una condición previa instituir
ese otro plano en el espacio. Recordemos que la función del
espejo en tanto un “otro” lugar, el que está “frente” genera una
duplicación, espacio real-espacio virtual, construyendo una es-
pacialización.
Hay superficies que reflejan, que la óptica trata físicamente
como reflexión de la luz y otras superficies donde algo puede
proyectarse o representarse, que se conocen como las que refrac-
tan. Lacan nos dice en el Informe de Lagache: “a propósito de la
luz, es su refracción lo que condiciona la división de lo simbólico y
de lo imaginario”.1
Adscribimos los fenómenos de infinitización de los reflejos,
de multiplicación de lo mismo, de permanencia de la mirada a
los rayos luminosos, al campo de la naturaleza de la luz.
Será necesario operar respecto a la pura masa luminosa, en
la vertiente de una sustracción a “lo absoluto de la luz” que po-
sibilite la dialéctica refracción-reflexión. Es decir restarle al pu-
ro reflejo, haciendo intervenir la sombra, para que haya lugar a
una oposición o incipiente diferencia que prefigure la constitu-
ción de una imagen. Contraste de lo claro y lo oscuro, dispari-
dad entre luz y sombra, ponen en camino la distancia en lo sen-
sible visible para gestar una preliminar alteridad.
Dos afirmaciones de Lacan nos orientaran en la lectura de

estos fenómenos: “Lo que es luz me mira” y “...un punto don-
1 Lacan, Jacques: “Observación del informe de Daniel Lagache” en Es-

critos II, Buenos Aires, Siglo XXI editores, 1987.
48
de hay concentración de luz puede tomar la función de mira-

da”.2
Lacan toma de la fenomenología de la percepción que desa-
rrolla Merleau Ponty los fenómenos de luz e iluminación, e in-
troduciendo la mirada en ese campo de la percepción provoca
una inversión en el estatuto de la representación clásica.
Son experiencias a nivel de la percepción, en las que destaca
la iluminación como lo que posibilita ver, como lo que da a ver;
es decir como aquello que me precede y dirige nuestra mirada
hacia los objetos.
Enfatiza el valor de la iluminación, al punto de imaginar
un teatro sin espectadores, una escena iluminada sin público,
sin nadie para ver. Poniendo el peso en el espectáculo del
mundo que solicita la mirada del sujeto.
Esa función de iluminación se corresponde con el lugar del
Otro, que instituye el espacio de la visibilidad, de lo que se ve o
no se ve.
Pero ese lugar del Otro, cuando no está constituido como
tal, ni localizado espacialmente, se reduce a un punto de con-
centración de luz, el cual no permite ver, sino que es la luz mis-
ma la que se da a ver.
Lacan aísla dos experiencias que relata M. Ponty:3 la de la
iluminación del disco y la que se refiere al color del objeto. Exa-
minaremos la primera de ellas, que tiene incidencias en la direc-
ción de nuestro trabajo, más allá de lo perceptivo.
La experiencia del disco iluminado consiste en una lámpa-
ra con un haz de luz, en un espacio oscuro, que ilumina un dis-
tro conceptos fundamentales del psicoanálisis, Buenos Aires, Paidós, 1987.

3 Ponty, Merleau: Fenomenología de la percepción, Planeta-Agostini,
1993.
49
co negro. Lo que se percibe al observar es un cono blancuzco en

el campo visual, que nos impide ver qué cosa ilumina, es decir
el disco negro y éste pasa a formar parte del cono, apareciendo
adherido al cono de luz.
Si introduzco un cuadrado blanco, entre la luz y el disco
negro, se produce una modificación, por la cual aparece el dis-
co como un objeto nuevo, aunque ya estaba presente. “Esta
pantalla contrasta con lo iluminado y hace que la luz lechosa, se
desvanezca en las sombras y aparezca el objeto que ocultaba”
(Lacan).
La introducción del cuadrado blanco marca un elemento
diferencial, de contraste que posibilita la desaparición del cono
de luz y la separación del objeto disco.
La iluminación —lo que M. Ponty llamó preexistencia de
la mirada del Otro— tiene una función de visibilidad, la cual
nos permite ver; pero hay un punto en que la mirada puede
aparecer materializada en una concentración de luz, que provo-
ca una consistencia que impide ver, donde lo que se hace visible
es la luz misma.
De la lógica de esta experiencia se desprende como la mira-
da vacía de estos niños converge hacia esos puntos de condensa-
ción de luz y la necesariedad de disponer un objeto o elemento
que medie entre la concentración de luz y la mirada del niño.
Operación correlativa del fenómeno de la pantalla.
Concebimos esta modalidad de la pantalla como lo que
precede a la acepción de pantalla en tanto regulación de una
forma o identificación de una imagen. Es decir que aquello que
opera al modo de pantalla, no separa dos puntos u objetos ya
existentes, sino que es lo que instituye un “más allá”. Condición
de posibilidad de otro espacio en el que se localice la mirada.
Se tratara de afectar esa solidificación de luz, por la inter-
posición de un elemento nuevo con lo cual la luz pierda su
transparencia, haciendo lugar a una opacidad o una mancha,
50
para que entonces el Otro no sea un ojo que me mira. Interpo-

sición que permita hacer lugar a una discontinuidad, a una in-
terrupción, a que “no” sea todo luz. Discontinuidad operada
como un punto de real en lo simbólico.
Se trata de interferir ese “todo resplandor luminoso” al mo-
do de lo que será barra, de la puesta en juego de una pantalla
que oficie como alguna negatividad. Puesta en juego de una
sustracción al puro reflejo luminoso.
Sabemos que la experiencia analítica se centra en la función
de la pantalla, bajo la forma de los recuerdos encubridores, del
fantasma, del cuadro y de la representación. Pero el recorrido
que estamos trazando implica una anterioridad respecto a cual-
quiera de esas funciones. Son las condiciones para hacer lugar a
la función de pantalla.
La mancha, la sombra, el contraste, son modos de reserva,
esbozos de presentación de una ausencia, ausencia de luz. La
mancha como ausencia de luz, oficia como imagen respecto al fe-
nómeno absoluto de la luz.
El contraste de luz y opacidad en la uniformidad natural
de la luz, hace bascular esa condensación de luz, al modo de lo
dispar, lo divergente.
Lo que hace función de pantalla en el campo escópico, es
lo que genera otro lugar, lo que hace dar a ver algo distinto del
sí mismo, e instituye lo que está detrás. Su función de interpo-
sición o mediación no es del orden fenoménico, no significa se-
parar dos lugares, sino que es lo que genera que haya otro lugar,
que haya un lado y otro lado.
Una formación opaca marca un esbozo de oposición, bri-
llo-opacidad. Oponer algo es disponer de otro término. Esto es
solidario de aquello que en el mimetismo opera como forma
manchada.
Lo absoluto se dialectiza en contrastes y opuestos —luz y
sombra, claro y oscuro— engendrando un incipiente borde en-
51
tre uno y otro, entrando en el campo de lo diverso; heteroge-

neidad inaugural para la formación de la representación en el
mundo humano.
Respecto a la posición del analista en el tratamiento de es-

tos fenómenos de luz, nos preguntamos cómo afectar esa petri-
ficación que se presenta en una doble dirección: en la fijeza de
las concentraciones de luz y en la inmutabilidad del niño. In-
mutabilidad que en algunos casos tan solo se conmueve para
llegar a girar infinitamente sobre sí, sin desplazarse del punto fi-
jo que ocupa o que él mismo es.
La permanencia en este punto fijo o su revés los desplaza-
mientos ininterrumpidos sin orientación, fenómenos de paráli-
sis o de huída, denotan la falta de la constitución de la espacia-
lidad. Obstaculizar la univocidad de ese goce sin lazo, interferir
en la multiplicación de los reflejos luminosos, introducir pun-
tos de interrupción que generen oposición, es aplicar aquello
que opere al modo de pantalla para espacializar. Afectar lo más
idéntico a sí mismo, con el forjamiento de lo otro, no es sin la
función de la mirada.
Los fenómenos de luz —como los he nombrado— mues-
tran que un punto luminoso (fuego, faroles, rayos de sol)
—punto supuestamente exterior— revela la ausencia de la fun-
ción de la mirada; ocupa el lugar de punto de exterioridad en el
que la mirada debería situarse en tanto función, pero no ope-
rando ninguna extracción que le asigne esa exterioridad.
Es la coincidencia y yuxtaposición del punto fijo luminoso

con el niño mismo, que lo fija a él y no le permite ver, punto
sin exterioridad, que no oficia como punto de mirada.
Habrá que localizar espacialmente un punto fijo que sosten-
ga la finitud de lo infinito, punto de exterioridad, punto de mi-
rada ocupado por el analista. La función de la mirada es el so-
52
porte de esa exterioridad, soporte para que advenga otro lugar.

La mirada instituye dos puntos, la partida y la llegada, un antes
y un después. Armado de una recta a dos puntas, adonde se lle-
ga y de donde se viene, solidario de la función de la puerta.
Aquello que está por “delante”, plano virtual del espejo, y
aquello que está por “detrás”, lo que antecede, la generación. La
distancia entre dos puntos, no se genera por simples alejamien-
tos en lo métrico del espacio. Lo vivo no es una magnitud de
movimientos espacio-temporales, de separación de objetos. La
distancia es hacer la experiencia de ese “entre”, por emplaza-
mientos, por los sucesivos “al lado”, “detrás”, “sobre” y “debajo”
de lugares, de “aquí” y “allá”, que conforman una proximidad o
lejanía. Distancia es lo que se ha hecho espacio, es espaciar. Dis-
tancia es experienciar aquello que se hace presente por el ofreci-
miento de mundo que el analista hace con su presencia, por ese
en-frente mutuo de ambos, del uno y del otro.
Es el analista el que será el soporte de ese punto exterior, ge-
nerando otro lugar, que conlleve la posibilidad de la construcción
de dos puntos o lados. Afectación de lo adhesivo y yuxtapuesto,
sin espacio, creando un más allá. Este más allá puede delinearse
como otro lugar, en tanto la función del analista oficia sostenien-
do un punto exterior que impide el reintegro de lo otro en el uno
solo. Es decir que esos dos puntos incipientes no se adhieran so-
bre sí mismo disolviendo toda alteridad posible. El analista en
tanto punto de exterioridad será el soporte en la transferencia de
un movimiento hacia otro lugar, trazado de un recorrido de ida y
vuelta de un punto a otro. Este esbozo de “dos”, de uno y lo otro,
es condición para que algo de lo semejante tenga lugar. Subraya-
mos la afinidad de la posición del analista en tanto punto de ex-
terioridad con la función de la mirada.
Reunión del Seminario dictado en Hospital Penna

Mayo de 2002
53
Capítulo 4
ESTATUTO DEL DOBLE
Silvia Lopez Pardo
El autismo infantil a la luz de la práctica analítica se ha dado
a llamar “los niños del uno solo’’. Consideramos esta formulación
del llamado autismo en tanto uno solo, homeomorfo al “uno es
uno”, puesto que esta afirmación excluye el es en cualquiera de
sus sentidos, no se puede establecer sobre él ningún predicado.
Dice Platón en el Parménides “La pura unidad del Uno no
admite mezcla”.
Uno que no puede ser otro —ni igual ni semejante—, ni
orientarse a otro —no hay ni extensión, ni medida—, no hay
lugar para el movimiento hacia otro. No es posible entonces que
participe de modo alguno en el ser. En tanto uno solo permane-
ce fijo, inanimado, unívoco. Pareciera no tener acceso a nada
más, a ninguna otra cosa que estar petrificado enmismado.
No hay Otro, de la imagen, de la palabra, portador de ob-
jetos, incluso toda presencia de objeto queda excluida. Enton-
ces ¿qué estatuto tiene el otro real en el autismo?
En la antigüedad los griegos acuñaron el concepto de ko-
lossos en tanto doble que permite poner en relación este mun-
do con el otro, el de los muertos. “Es un doble del muerto no
una imagen. Materialmente el kolossos es una piedra inerte y
opaca, dura y seca, rígida y fría.
La piedra en forma de monolito o estela fija en el suelo en
nada se parece al muerto en cuyo lugar está. Es una indicación
no un retrato.1
1 Bozal, Valeriano: Mimesis las imágenes y las cosas, Visor Distribucio-
57
Extraemos este concepto griego de doble y lo ponemos a

trabajar en un marco analítico, para ubicar el estatuto del otro
real en el autismo.
De lo afirmado con anterioridad, “el uno es uno”, se des-
prende no hay Otro, sin este gran Otro primordial, el otro que
habla es completamente extraño. El otro real es el doble, “pre-
sencia de otra cosa, de otro mundo en este”. “Lo inaccesible se
hace presente, puesto que no es una imagen, no es un objeto
natural, no es una imitación de un objeto real, ni una creación
del pensamiento”.2
Porque no hay otro, el otro real es el doble y el niño autista
es duplicación, en tanto no hay lugar al doblaje. Al no estar
constituido el espejo, el doble presenta el espejo en lo real.3
El doble en el autismo pertenece al registro del Uno abso-
luto, excluye toda presencia de objeto. Se presenta como una
esfera opaca, lisa, fija, continua, que como tal no hace lugar a la
refracción, por el contrario provoca extrema reflexión de todos
los rayos sonoros, los sonidos rebotan, se enciman uno y otro
sobre sí. En este sentido es posible pensar lo que Lacan ubicó
como voces parasitarias en el autismo, y diferenciar claramente
este fenómeno de las alucinaciones verbomotrices que se obser-
van en las psicosis.
El sonido lo envuelve todo, invade todo el espacio —fenó-
meno de reverberación—. Espacio real sin medida, fagocitante,
ante el cual a veces estos niños a modo de defensa intentan ser
nes, Ediciones Antonio Machado, 1987. Segunda parte “el creador de fan-
tasmas, este es aquel”.
2 Idem.
3 Lefort, Rosine y Robert: “A propósito del autismo”, Carretel Nº 3,
“El autismo, especificidad —El síntoma charlatán—”, Textos reunidos para

la fundación del Campo Freudiano, Paidós.
58
ESTATUTO DEL DOBLE
uno con la fuente sonora, el espacio entonces queda reducido a

un punto absoluto. Punto de convergencia de todos los rayos
sonoros. El niño se presenta entonces siendo él un punto con-
densador de goce.
En la experiencia analítica se presenta la necesariedad de
operar afectando esa superficie sin orientación, para producir
una topología —la del espejo—. El campo de lo sonoro nos
ofrece un tratamiento posible de ese espacio real. En el disposi-
tivo analítico se pone a trabajar los parámetros del sonido y las
cualidades de la voz. En las intervenciones se aplica variaciones
en la intensidad, la altura, el ritmo y la prosodia. Esta operación
analítica arma las coordenadas espacio-tiempo, condición para
generar espacio, estructura.
A partir de descubrir una grúa a fricción, Elías no se interesa
por ningún otro juguete. Al llegar será lo primero que ira a bus-
car y de no encontrarlo, no aceptara ningún otro juguete de sus-
tituto, ni siquiera otra grúa del mismo formato pero que no es a
fricción, estallando en llanto y pataleos al no obtener ese objeto.
Cuando toma la grúa, su interés se centra en presionarla
una y otra vez fuertemente contra el piso lo que produce un
ruido cada vez más intenso, ensordecedor. Elías entonces pega
el oído a la grúa, siendo uno con la fuente sonora. Todo el
cuerpo se crispa, en un estado de máxima tensión y rigidez.
Se intentaron distintos modos de hacer obstáculo para sos-
tener cierta distancia entre la fuente sonora y el niño, pero estas
intervenciones eran sin consecuencias. Elías quedaba pegado a
la fuente sonora.
Se decide entonces operar ante la producción de este soni-
do que lo toma, desde otro lugar, para ello se dispone de otra
fuente de sonido. La analista se ubica a distancia del niño y en-
ciende una radio cuyo volumen sube hasta cubrir el sonido de
la grúa. Elías se separa del sonido cosa, mira y se dirige al lugar
donde está la radio. La analista a medida que el niño se acerca
59
disminuye el sonido. Cuando Elías intenta pegar el oído a la ra-

dio, la analista suspende el sonido, Elías se detiene y toma cierta
distancia respecto al objeto, la analista entonces vuelve a dar vo-
lumen. Al operar con la variación de la intensidad y duración
del sonido produce una escansión, un entre, en el continuo so-
nido —fuente sonora. Genera distancia, condición necesaria
para que el sonido se propague, surque el espacio y se escuche
en otro lugar. De este modo se hace lugar de inaudible.
En el marco de la experiencia analítica, el trabajo que cada
niño realiza es posible de dimensionar, en tanto el analista ex-
trae ahí los indicios que orientan su práctica. En este caso Elías
muestra en el incesante pegado a la fuente sonora, en el intento
de ser uno con ella, un esbozo de respuesta como defensa ante
la expansión continua de lo sonoro que lo absorbe.
Por ello cualquier intento de intervenir sobre la grúa, recae
sobre el niño, provocando rechazo e intensificando el estado de
agitación que lo toma. Se decide entonces disponer otra fuente,
“por fuera”, hacia donde el niño va .Desde ahí es posible operar
con los parámetros del sonido y su variación, se produce una
brecha entre el sonido y la fuente que hace lugar a otro.
Con frecuencia estos niños “del uno solo” se presentan petri-
ficados, en tanto reducidos a ese punto absoluto, punto conden-
sador de goce, sin dimensión. En el trabajo analítico, la posición
del analista fija un punto —condición para la construcción de un
punto de exterioridad, que se sitúa con la disposición de tres rec-
tas—, siendo posible para el niño, trazar ciertos recorridos, un ir
y volver respecto a ese punto que es otro que uno.
El niño, en tanto uno solo, se presenta siendo duplicación.
Por ello el trabajo con el niño, en un análisis, se ve orientado a
hacer lugar al doblaje que soporta el tres.
Jornadas “Fundación Campos de Psicoanálisis”,

Noviembe de 2004
60
FALTA texto
Capítulo 5
LO SONORO Y LA ECOLALIA
Liliana Di Vita y Nilda Seoane
En el tratamiento analítico del niño con presentación autis-
ta nos encontramos con distintas manifestaciones sonoras tales
como chillidos, ruiditos irreproducibles, jerga, glosa, y repeti-
ciones de fonemas o palabras al modo de la ecolalia. Dichas
producciones —por fuera de la significación del lenguaje— son
tratadas generalmente en el terreno de la fonética, la fonología
y la fonemática, en tanto disciplinas que se ocupan de los soni-
dos de la lengua.1
Al proponer una lectura y un tratamiento de esas manifes-
taciones sonoras, en el marco de un dispositivo analítico, se nos
plantean algunos interrogantes respecto a esas emisiones de pa-
labras o sonidos al modo de un eco. ¿Qué estatuto tienen estas
“manifestaciones” cuya producción pareciera carecer de sujeto.
¿Son alucinaciones de tipo verbomotriz, al modo de la psicosis-
,donde el hablante desconoce su propia actividad? ¿Son mani-
festaciones ecolálicas con características similares a las de un ni-
ño con retardo afásico?
Lacan comenta —en el Seminario de la Identificación—2

que su perra Justine habla, y compara su producción sonora con
la de una cantante, indicándonos que no está en juego lo oclusi-
1 Jacobson, R. y Morris Halle: “Las diversas clases de rasgos y su estu-

dio lingüístico”, en Fundamentos del lenguaje, Ayuso, 1973.
2 Lacan, Jacques: Seminario IX. “La Identificación”, inédito.
65
vo ni en su perra ni en el farfulleo de la cantante. En la produc-

ción de la misma, es decir en el canto se hace ininteligible lo que
dice, ya que solamente canta las vocales, no pudiendo ser canta-
das las oclusivas. Del mismo modo, observaba movimientos fo-
natorios en su perra, que no tenían carácter oclusivo.
Recordemos que lo oclusivo es aquello que marca una dife-
rencia, una inflexión en la voz.
Las repeticiones de frases que el niño autista realiza, a
modo de manifestaciones ecolálicas, son tratadas en el campo
fonoaudiológico, por vía de la imitación, suponiendo “otro”
—presente o no— al cual el niño imita.
“Ecolalia” que deriva de la palabra “eco” —del griego “soni-

do”— es sonido reflejado que llega a un punto, procediendo di-
rectamente de un foco y siendo “una repetición de éste”.
Queremos plantear que la ecolalia en estos niños, se mani-
festaría entonces como reproducción y no como imitación, ya
que no está constituido ni el espacio ni el vacío.
En el eco es necesario que haya otro lugar localizado, para
que algo vaya y vuelva desde ahí.
Por eso en vez de ecolalia, trataremos a estas repeticiones
como reproducciones miméticas.
Consideremos el fenómeno de la ecolalia en el autismo co-
mo de un orden diferente al que se da en un retardo afásico —
anártrico o en otros trastornos del lenguaje. Aunque fenómeni-
camente se nos presenten como iguales, no implican la misma
lectura, ni el mismo tratamiento.
Una diferencia importante a destacar es la siguiente: no
podríamos ubicar “intencionalidad” en el niño de presentación
autista cuando emite esas producciones sonoras; en cambio el
niño que padece un retardo afásico-anártrico (alteración neu-
rológica producida o no por una lesión) efectivamente intenta
decir algo pero no dispone de su lenguaje, siendo invadido por
66
formaciones parasitarios como las parafasias, los neologismos o

las ecolalias.3
Habiendo planteado esta diferencia, será necesario desarro-
llar lo que hemos llamado “reproducción mimética” apuntando
a un tratamiento distinto de lo que plantean ciertos abordajes
fonoaudiológicos. Estas terapias del lenguaje tratan la ecolalia
en el autismo por la vía del aprendizaje o la rehabilitación, a
través de la imitación. Es decir a la frase ecolálica que el niño
articula, se le opone la repetición de una frase modelo o patrón,
intentando detener la emisión automática. Pero la pregunta que
surge es: ¿este modo de respuesta, basado en la insistencia de la
repetición, no refuerza lo ecolálico mismo?
Proponemos una lectura de la reproducción mimética de

palabras o sonidos, no al modo de una repetición idéntica, de
una igualdad en lo articulado fonicamente. Leemos en estas
manifestaciones un esbozo de respuesta, algo que el sujeto ya
hace. No reproduce una significación, pero sí emite un sonido
fonemático, sobre el cual es posible operar.
Entonces primero tenemos que operar sobre esa reproduc-
ción mimética, para que se constituya realmente una ecolalia, es
decir para que tome la “forma” de ecolalia.
La forma —como lo plantea la música— tiene que ver con
lo que varía la materia, la duración y el tiempo que modifica la
materia.
La llamada ecolalia no tiene forma, es ecolalia pura, anula el eco.
En la práctica es la lectura que se hace de estas manifesta-
ciones sonoras la que va a orientar un trabajo posible, no redu-
cido al campo de la significación ni a lo pedagógico.
3 Azcoaga, Juan: Los retardos del lenguaje en el niño, Bidos, Biblioteca

del educador contemporáneo, 1977.
67
Un abordaje reeducativo tomará la imitación de otros soni-

dos, creyendo que lo oclusivo, el corte o la discontinuidad está
en juego, mientras que si se lee como reproducción mimética,
la intervención se orientará a conmover esa fijeza, para que algo
de lo oclusivo tenga lugar.
Es en el campo de lo sonoro donde podemos hacer algunas

distinciones, las cuales nos conducirán a nuevas preguntas y di-
ferentes posibilidades de instrumentarlas en un dispositivo ana-
lítico.
En el sonido las vibraciones son periódicas y regulares,
mientras que en el ruido no son ni periódicas ni regulares. Las
vocales se ubican dentro de lo que es sonido y las consonantes
dentro de lo que es ruido Las palabras se caracterizan como pe-
riódicas, regulares e intermitentes.
Es la intermitencia dada por las consonantes la que da lugar
a lo oclusivo. Esta intermitencia propia de la oclusión, habilita la
posibilidad de intervalo, de corte en lo continuo de la ecolalia.
¿Qué pasa con la no puesta en juego de lo oclusivo, en lo
continuo de lo vocálico o de lo ecolálico?
Si bien en una canción hay consonantes constatamos que
en el canto aparece lo continuo de lo vocal, sin la puesta en jue-
go de lo consonántico. En la reproducción de la ecolalia, en lo
monocorde de la voz, no hay ritmo, las palabras aparecen en
continuidad, anulando lo oclusivo. Lo consonántico es necesa-
rio para habilitar lo oclusivo, pero no es suficiente. Pueden estar
presentes las consonantes pero sin estar en función; es decir que
su valor sea igual a lo vocal.
Respecto al espacio sonoro, que fagocita,4 que no tiene lí-
mites, que viene de todos lados, el niño queda invadido, sin ba-
4 Ver Callois, Roger en el capítulo 2.
68
rrera ni filtro posible. Es el analista que tratando la ecolalia co-

mo reproducción mimética, interviene en otro lugar, haciendo
tope con alguna forma sonora, a la proliferación infinita de es-
tas manifestaciones.
Extraeremos algunos términos del campo de lo sonoro, que
nos conducirán a distinguir rasgos relevantes para la considera-
ción de los fenómenos ecolálicos.
Nos detendremos en la acepción de sonidos iterados, que
atañe a lo repetido, diferenciándolo de lo itinerado, que impli-
ca un recorrido.
Los sonidos iterados son sonidos que tienen idéntico inter-
valo, que se prolongan por repetición, lo cual hace que se escu-
che en continuidad. No es que no haya intervalo, hay intervalos
idénticos, lo cual anula el tiempo y la diferencia, produciendo lo
mismo sin escansiones. Nuevamente estos sonidos serían una
materia sin forma, ya que su repetición idéntica es un trata-
miento que anula el modo temporal.
Señalemos un trípode de términos en el terreno de lo sono-
ro, para precisar su alcance en la construcción de la palabra en
la práctica analítica: reverberación, eco y resonancia.
Tracemos un pasaje a producir en el tratamiento de estas
coordenadas sonoras: de la reverberación al eco, anterioridad ne-
cesaria para hacer lugar a la resonancia en lo hablado.
La reverberación es ese rebote del sonido que invade y
llena todo el espacio, sin localización, ni distancia. Son soni-
dos reflejos que provienen de todas partes, es decir de ningún
lugar.
En el eco hay otro lugar, se localiza la fuente, hay direccio-
nalidad en el espacio, otro lugar se localiza simétricamente, es
decir hay una referencia espacial.
En el trabajo con estos niños el sonido se encima a sí mis-
mo, se redobla, es rebote de lo mismo.
Para que lo fónico hablado u oído, deje de funcionar como
69
una envoltura que cubre todo el espacio, será necesario cons-

truir un trayecto con operaciones topológicas orientadas por el
corte y la barra.
Siguiendo en esta vía señalemos la importancia que adquie-
ren en estos niños, la sonoridad o las vibraciones, como así tam-
bién las particularidades de la superficie sobre las que percuten
o tocan. El rebote de una pelota de básquet, sobre el piso, la pa-
red o la alfombra, hacen diferencias.
La vibración de las cuerdas de la guitarra, la de un parche,
o la de alguna parte del cuerpo del niño o del analista, marcan
un contraste que los convoca.
El registro de la vibración, el trabajo subjetivo que realiza
el sujeto, su detención, su repetición, sus escansiones son los
puntos privilegiados para la intervención analítica.
Es en lo continuo del rebote, de la reproducción del en sí y
sobre sí, que una mínima variación temporal o espacial, produ-
ce una pérdida de lo reflejo y por lo tanto un registro del movi-
miento inherente a la vibración. Sustracción operada en lo re-
flejo, que oficia como esbozo de una negatividad, al modo de
mancha o contraste de luz y sombra, en el campo escópico. Di-
vergencia que se marca como pérdida respecto a lo idéntico del
goce, y que engendra otro lugar.
Operaciones en el campo de lo sonoro —equivalentes al
trayecto en lo escópico— que van de la naturaleza de lo fónico
a la construcción de la imagen sonora. La puesta en juego de la
barra genera espacio, hace distancia; una distancia, en la cual lo
oclusivo tiene lugar.
El analista interviene barrando la masa fónica sin forma,
escandiendo u obstaculizando la reverberación sonora. Puede
hacerlo al modo de lo mimético, es decir reproduciendo ese so-
nido pero con cierta disparidad. Se hace oír lo mismo en otro
lado, por lo tanto no es idéntico. Si hay otro punto en el espa-
cio sonoro, hay una direccionalidad de la voz. Hay un ir hacia
70
un punto y su vuelta. Recorrido que indicamos como pasaje de

la reverberación al eco.
El analista en esa posición oficia como un soporte de una
disposición ternaria, como señalamos anteriormente, como
punto de exterioridad que construye una espacialidad.
71
Capítulo 6
LA ECOLALIA COMO FENOMENO MIMETICO
Graciela Currás, Claudia Dafonte, Liliana Di Vita,
Silvia Lopez Pardo, Nilda Seoane y Daniel Yaiche
En este trabajo trataremos lo singular de un caso, al que lla-
maremos Fiorella. Consideramos “caso” como aquello sobre lo
que se discute —siguiendo a Heidegger— como algo que ocu-
rre, como aquello que concierne propiamente al hombre en
tanto humano.
Fiorella tenía 4 años cuando ingresa a un centro terapéutico.
La niña reproducía incesantemente frases de canciones infantiles
o verbalizaba palabras sueltas, sin movimiento, tales como galle-
titas, hamaca, caca, de un modo repetitivo y automático, “fuera
de contexto”. Esto lo hacía estando sola o en presencia de otro.
1. La reproducción mimética
Cuando la niña “cantaba” la terapeuta tomaba las canciones

que traía, se sentaba frente a ésta, para ser luego ella quien in-
terpretaba la canción, introduciendo al hacerlo modificaciones
en el ritmo y entonación de la melodía. Fiorella se mantenía en
el lugar, comenzaba a aplaudir pero de inmediato el aplauso
quedaba ahogado, sus manos se entrelazaban y giraban hacia
adentro en un movimiento de repliegue sobre sí, realizando una
torsión con los brazos hasta donde la movilidad de la articula-
ción le hacía tope. Esta acción se acompañaba de un rictus en
su rostro.
Ante esto la terapeuta en lo sucesivo, mientras cantaba, to-
maba las manos de Fiorella, las hacía hacer palmas con las su-
75
yas marcando el ritmo y golpeteaba sus piernas con sus manos.

Luego alternaba tomando las manos de la niña y golpeaba so-
bre las piernas de una y otra, haciendo escansión entre frase y
frase. Esta intervención daría lugar a lo que llamaremos “la
canción”. Fiorella hacía golpecitos sobre las piernas de la tera-
peuta, ante cada golpecito la terapeuta acentuaba la palabra, se
marcaba un ritmo.
A partir de esta orientación en el trabajo, Fiorella no sólo
empieza a repetir frases de una canción sino que puede cantarla
en su totalidad, así como también cuando la terapeuta canta
una frase y se detiene, realizando un intervalo, la niña continúa
con la “canción” desde ese punto.
Cuando Fiorella comienza a repetir incesantemente una pa-
labra, “palomita” por ejemplo, la terapeuta interviene, señalan-
do la huerta donde se encuentran palomas. Se le indica “vamos
allá a buscar la paloma”, y se dirigen al lugar. Una vez en la
huerta se le señala “ahí está la paloma” dando lugar a la palabra.
De este modo la emisión fónica de la palabra “paloma” puede
ligarse a una imagen de lo vivo, que la presencia del animal co-
mo tal ofrece.
2. Armado de un trayecto
Fiorella circulaba sin rumbo. Con frecuencia se golpeaba,

rebotaba contra las paredes o el piso. En el transcurso de la ma-
ñana aparecían episodios de excitación motriz, movimientos de-
sarticulados del cuerpo, llanto, gritos, golpes contra objetos o
personas, morder y pellizcar las manos —las de ella y las del
“otro”—. Previo a estos episodios se podía observar aquel movi-
miento que la niña realizaba con sus manos, entrelazando los
dedos, girando las manos hacia adentro hasta hacer tope, acer-
cándolas al pecho y en dirección a la boca, presentando de este
76
modo un marcado repliegue corporal y anulando el movimien-

to; momento de máxima tensión y rigidez (paratonía) que la
petrificaba en la realización de una masa compacta. Contracara
de un cuerpo desparramado.
Cuando caminaba o corría mostraba una notoria inclina-
ción de su lado izquierdo; cabeza, brazo, pierna, se movían suel-
tos ante la falta de articulación de la imagen real del cuerpo a su
aprehensión en lo imaginario. Así el movimiento del cuerpo se
presentaba marcadamente asimétrico.
Ante su deambular permanente, la terapeuta se mantenía
en un lugar, desde donde la llamaba por su nombre, diciendo
“te espero acá, cuando quieras vení”. Sancionando el ir y volver,
respecto a ese punto que fija la analista con su presencia. Así
Fiorella puede armar un incipiente recorrido, disminuyendo el
desplazarse de un modo continuo y sin orientación por la insti-
tución. Esto le permite empezar a permanecer por momentos
en la sala o en otros espacios acotados.
Cuando se encontraba frente a varios objetos juntos, sólo
atinaba a arrasarlos con su mano abierta, moviendo su brazo
hacia atrás. Ante algún objeto que se encontraba separado, a
distancia de otros, lo tomaba y de inmediato lo arrojaba hacia
fuera y atrás sin mirar.
En una oportunidad, Fiorella en la sala toma los juguetes y
los arroja hacia atrás sin mirar donde caen. La analista intervino
tomando un almohadón y arrojándolo hacia delante contra la
pared diciendo: “se fue”, señalando el lugar donde cae. Luego de
realizar un rodeo, la niña se dirigió al lugar donde estaba el al-
mohadón, lo tomó y lo llevó al sitio donde estaba la analista y
se lo dió. Esta intervino diciendo: “volvió”. Por primera vez,
Fiorella se desplazaba en un inaugural circuito de ida y vuelta.
En otro momento en que Fiorella se dirigía al canasto con
juguetes, cuando estaba tomando uno de los objetos, la tera-
peuta puntúa “qué lindo, ese te gusta, bueno, nos quedamos
77
con éste”. La niña entonces permanece con el objeto en sus ma-

nos y se lo lleva al analista.
A partir de estas operaciones en lo espacial, se fue trabajan-
do el armado de un trayecto, que le posibilitará a Fiorella tomar
un objeto y dirigirse al lugar donde la terapeuta está ubicada.
La analista sanciona la entrega “a mí ”, luego coloca el objeto en
otro lugar, por ejemplo arriba de la mesa, mientras dice “a vos”.
La niña lo toma y se lo vuelve a entregar: la analista ofrece la
palabra en su función deíctica (a mí-a vos, acá-allá) como pun-
to de referencia que produce el esbozo de cierta dialéctica, se
anotan dos lugares, uno y otro, que puedan tal vez luego articu-
larse. Por el momento esto pudo sostenerse a condición de ha-
bilitar otro lugar, donde Fiorella toma el objeto, ya que si la te-
rapeuta intentaba una vez que lo recibía dárselo en la mano
directamente, lo que se producía era nuevamente la expulsión
del objeto.
Cuando se acortaba la distancia al otro, Fiorella se prendía
del pelo o de la piel tironeando, cualquier mano servía para
agarrar. En detalle estas acciones, en principio, muestran dos
movimientos encontrados casi simultáneos: agarrar-arrancar,
prender-desprender. Movimiento doble que subsume el par
atracción-repulsión. Esto la lleva a quedar “prendida”, “agarra-
da” al otro, ya que en la simultaneidad el movimiento resulta
anulado.
3. Espacialización
El horario de cambio de terapeutas (entrada y salida) eran

momentos de gran descontrol. La niña se pegaba al terapeuta
que se iba a retirar, y el que ingresaba no podía operar de susti-
tuto. Ante esta situación Fiorella era tomada por un estado de
agitación (gritos, correr sin rumbo, golpes, llanto). Esto podía
78
durar horas. En varias ocasiones después que la terapeuta se iba,

la niña corría hacia la puerta de calle, rebotaba contra ella y se
tiraba al piso, pateando la puerta. Esta situación será leída co-
mo un indicio que orientará la intervención de la analista.
Se sitúa y se trabaja entonces el pasaje de “uno a otro”, es
decir de una terapeuta a otra en el “umbral” de la puerta de ca-
lle. En compañía de la terapeuta que se iba a retirar, se recibía a
la otra terapeuta que llegaba diciendo: “ahí viene Z”. Se daba el
encuentro en el umbral —lugar de pasaje—, para luego tam-
bién desde allí despedir a D. que se iba, acompañando su aleja-
miento con la mirada. Mientras se le decía “allá va D.”, ésta ca-
da tanto se daba vuelta y saludaba a Fiorella, marcando el
alejamiento en el tiempo y en el espacio con la intensidad de su
voz, haciendo resonar, arrastrando, prolongando y sosteniendo
en el tiempo el sonido de las vocales que componen la palabra
(CHAaUUuuu). Disminuyendo cada vez más la intensidad de
la voz, hasta que se hacía imposible sostener la emisión y se
producía un quiebre del sonido. Detención y discontinuidad
que hace lugar a lo “oclusivo en la lengua”. El modo sonoro de
maniobrar con el “chau”, alargando la vocalización y bajando la
altura de la voz, a medida que la otra terapeuta se alejaba,
muestra la incidencia de las cualidades de la voz, haciendo dis-
tancia con la altura. Esta operación en el campo de lo sonoro
espacializa. Comienza a ser posible que haya “uno” “allá” que se
vaya y “otro” “aquí” que llegue.
Las intervenciones de la analista en el umbral fueron dando
las condiciones para que aparezca la puerta en la construcción
del mundo. Es decir que la puerta instituya una espacialidad,
genere otro lado. Si hay puerta entonces hay un lado y otro la-
do. Da lugar a una oscilación que pone en juego una disparidad
preliminar a todo movimiento de oposición y alternancia, de
apertura y cierre.
79
4. La glosa ininteligible
Paralelamente a estas operaciones analíticas que generan

una espacialización y trazan un trayecto, se pasará de la repro-
ducción mimética del sonido —reduciéndose la emisión de fra-
ses “ecolálicas”— al despliegue de una glosa, sin significación
comprensible, en la que se capta un movimiento de lo hablado.
Glosa que en tratamientos reeducativos dirigidos a la repetición
de enunciados coherentes y funcionales, puede ser sancionada
como agravamiento o signo regresivo. Contrariamente a ello, es
posible constatar, que en la glosa es donde se registran las varia-
ciones de la voz, respecto a lo monocorde de la reproducción, y
aparece la tonalidad infantil,1 sesgo por donde se revela algo de
lo propiamente humano.
De aquella glosa ininteligible, ahora sí, devendrá una eco-

lalia funcional,2 donde ciertas repeticiones de chillidos o pala-
bras con intervalos e intermitencias aparecerán dirigiéndose a
otro. Más adelante, en algunos momentos, Fiorella se acercará
al otro y, de frente a él, emitirá grititos y chillidos. “Grititos”
que ya no tendrán la dimensión de los gritos al infinito, ni de
aullidos que parecían no cesar. “Chillidos” en los que se empe-
zará a escuchar un esbozo fonemático discreto, orientado y
proyectado hacia otro. Alguna alteridad comienza a esbozarse.
1 La tonalidad es lo que tiene que ver con el goce de la vida, el color de

la voz, aquello —podríamos decir— donde se esboza lo más propio de un
sujeto. Los especialistas del lenguaje habían ya observado que en la relación
con la madre en tanto otro primordial, es donde se forja el tono; cuyos tras-
tornos ponían a cuenta de la ausencia de carga emocional y afectiva.
2 La llamada ecolalia funcional implica ya un movimiento de la pala-
bra, un movimiento hacia el otro.
80
Articulación de un “nombre” dirigido a la terapeuta en su au-

sencia.
Un día Fiorella nombrará a su analista mientras ella está
conversando a distancia con otro profesional, de espaldas a la
niña. Fiorella dirigiéndose al lugar en el que ella estaba, le dirá
con claridad “Deana”. Este llamado incipiente tendrá que reali-
zar algunas otras vueltas para que advenga en tanto demanda.
Con el tiempo F. llegará a hacer intervalos de silencio frente a la
presencia del otro, dirá “galletitas” dirigiéndose a la terapeuta y
yendo al lugar donde habitualmente se encuentran éstas, toma-
rá la lata y se la llevará diciendo “galletitas”.
Esto marca una direccionalidad al otro, un proyectar los so-
nidos emitidos hacia otro.
Movimiento hacia el Otro, lugar de donde viene la palabra
y hacia donde se dirige.
Otras consideraciones
El término “glosa” —que proviene del griego glossa— signi-

fica “lengua”. La lengua es una masa fónica, yuxtapuesta, que se
presenta como una adhesividad, sin interrupción ni cortes. La
glosa si bien aparece como un todo pegado e ininteligible, pre-
senta una alternancia de vocales y consonantes, marcas de la
oclusión en la lengua, correlativa de una pérdida de goce en el
ser viviente.
La tonalidad —como esa manera especial de decir algo—
viene del Otro, por lo tanto, la tonalidad infantil de la glosa in-
dica un trayecto realizado, algo que llegó del lugar del analista.
El tono pone en juego lo oclusivo, marca una inflexión en la voz.
La glosa, los chillidos, los grititos son juegos tonales que mues-
tran el punto de humanización, de posibilidad de habitar la
lengua, su vivificación.
81
La presentación de Fiorella, con su lenguaje reducido a gri-

tos al infinito, aullidos y palabras ecolálicas; con los movimien-
tos desarticulados de su cuerpo, en un máximo de tensión y ri-
gidez; con su deambular continuo sin orientación; con sus
marcadas crisis de excitación frente al acercamiento del otro;
han hecho necesario crear un dispositivo analítico sostenido en
un tratamiento de la espacialidad.
La lógica de las intervenciones fue orientada a generar otro
lugar, afectando esa fijeza respecto a ese repliegue sobre sí, sin
ninguna forma de exterioridad, y sin ningún otro. La analista
ofició como un punto exterior, fijo, a partir del cual Fiorella pu-
do armar un trayecto de “ir hacia” y luego la “vuelta”. Es eviden-
te que estos incipientes trayectos se sostenían con la presencia
“ahí” de la analista. Para el armado de estos circuitos de ida y
vuelta, fue necesario constituir espacialmente otro lugar, operan-
do con aquellos elementos que generaban discontinuidad: el
umbral, la puerta, el ritmo y relevando lo indicado y lo señalado.
Del mismo modo se operó con la ecolalia, en tanto fenó-
meno mimético. En la reproducción automática de palabras y
canciones, fue la detención y la discontinuidad puesta en juego
en lo sonoro, que generó distancia respecto a lo indistante. Lo
cercano y lo lejano, indican un otro lugar. Afectar lo mimético
de las manifestaciones ecolálicas, fue la condición de posibili-
dad de la emergencia de alguna diferencia subjetiva. En un dis-
positivo analítico ubicando la función del deseo de la analista,
se hace posible ir más allá de lo mimético, orientándose a la
afectación de lo idéntico para dirigirse a lo semejante.
Presentado en “Programa Psicoanalistas” de S.U.T.E.B.A

Junio de 2001.
Presentado en Hospital de Día. “La Cigarra”
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Agosto de 2001.
82
Capítulo 7
LAS CUALIDADES DE LA VOZ... UN DETALLE SINGULAR
Silvia López Pardo
Luli de seis años de edad, en apariencia una niña “adaptada”,
no presenta dificultad motriz, ni marcados trastornos en el habla.
Sus padres refieren que Luli tiene problemas de aprendizaje,
debido a cierto retraso madurativo, que se evidenció de un mo-
do más claro los dos últimos años, en particular en el área del
lenguaje y en algunas conductas y juegos no acordes a su edad.
Desde su ingreso, el habla de esta niña plantea varios inte-
rrogantes. Nos interpela respecto del Lenguaje ¿cómo leer aque-
llas manifestaciones que no están en referencia al campo de la
significación? ¿Qué estatuto darle a las palabras que con fre-
cuencia aparecen desprovistas de intención comunicativa? ¿De
que modo interviene el analista “cuyo instrumento esencial es la
palabra”, sin apelar a la interpretación significante?
Las manifestaciones ecolálicas en este caso son frecuente-
mente de tipo diferidas y funcional, guardan alguna relación
con el contexto en que son dichas. Lo relevante en estas mani-
festaciones es que si bien en principio la niña pareciera dirigir-
las al otro, dicho movimiento se desvanece rápidamente y que-
da tomada, adherida a lo que se dice. En tanto sonido que no
resuena, el fenómeno ecolálico aparece destituido de su inten-
ción significante y de su contenido semántico, reproduciendo
en sí la voz a modo de eco.
Desde el primer día Luli ingresa a la sala acompañada por

la terapeuta sin dificultad, toca distintos objetos y pregunta
¿qué es esto?; de inmediato se contesta, un rompecabezas, una
85
guitarra, etc. Repite frases propias o de los demás, sin que su

decir se dirija al otro.
En situaciones donde aparece cierto esbozo de pedido, al
no poder orientarlo hacia otro, dicho pedido no cesará en su re-
petición. Por ejemplo: dirigiéndose a la terapeuta, dice “¿puedo
llevarme el auto?”, repitiendo la misma pregunta una y otra vez,
haciéndola extensiva a todo adulto que encuentre en su cami-
no.No hay respuesta que conmueva esa fijeza.
Las preguntas que realiza, son seguidas de continuo por las
respuestas que dan los otros o ella misma sin distinción. Luli di-
ce “¿qué hay de comer?”, el adulto responde “milanesa con pu-
ré”, ella reproduce “milanesa con puré”, haciéndolo con una
voz suave pero aguda. En este preguntar y responderse reitera-
do, se puede localizar distintos tonos en su voz, por el uso de
distinta altura e intensidad en su emisión, rasgo que establece
cierta diferencia en el “soliloquio” en que queda tomada.
Luli presenta como rasgo singular, el tratamiento particular
que realiza de la voz, en tanto materialidad sonora.
Se destaca en su producción, la presencia de eco, susurro,
soliloquios ininteligibles así como diversas tonalidades de la
voz, imperativa, aguda, enérgica, monocorde.
A veces la voz se torna imperativa, con un tono más grave y
enérgico, le ordena y la reta, frecuentemente desaprobando su
accionar: “¡te dije, te vas a caer otra vez!”, “¡no cantes más!”,
“¡ese auto no lo podes dejar acá!”. L responde con un tono más
agudo “no me caí”, o “déjame cantar”, mientras lo hace, dirige
su mirada a un lugar en particular, de frente y por arriba suyo.
A veces se pelea con el Otro, dirige golpes en el aire, da vueltas
sobre su propio eje, grita y llora con desesperación; se pega y
araña la cara, gritando “Luli me pegó”, “mira me lastimó”.
Con frecuencia habla en tercera persona, “Luli quiere co-
mer”, lo hace con un tono de voz diferente. En ocasiones su
glosa se torna ininteligible.
86
LAS CUALIDADES DE LA VOZ… UN DETALLE SINGULAR
Desde el primer día hay un objeto que esta niña privilegia,

una guitarra con micrófono, que tiene a su lado, y a veces utili-
za para cantar una canción tras otra. No permite que la tera-
peuta intervenga, no acepta que cante ni que toque el micrófo-
no. Canta “a viva voz”, con fuerza. Su voz aparece más nítida,
con cierto ritmo y cambios de tono, en oposición a la tonalidad
monocorde de su voz habitual.
Estas son algunas particularidades con que la niña se pre-
senta. Se destaca en su producción, como detalle singular “Las
cualidades de la voz”.
Luli realiza un trabajo en el tratamiento de la voz, en tanto
materialidad sonora, a través de dos cualidades. Con la altura,
produce variaciones de graves y agudos que escanden la melodía
de la emisión vocal, realizando diversas tonalidades de voz.
Con la intensidad de la voz, modifica el alcance que tiene
el sonido, el área de proyección espacial, produce así una voz
débil —disminuida o fuerte— aumentada.
Es un trabajo en acto en el que Luli intenta introducir una
diferencia, una alternancia que haga lugar a lo otro, pero en
tanto es realizado sin anudamiento a lo imaginario, el esbozo de
lo otro se desvanece. La voz entonces recae sobre sí, sin poder
vehiculizar mensaje alguno, por lo que a veces se torna impera-
tiva. Una voz débil que responde y la otra voz que le ordena, se
repegan en sí misma. Es la voz del otro reproducida y duplicada
en ella.
La analista decide asociarse al trabajo que realiza esta niña e
interviene con la voz en tanto materialidad sonora, por fuera
del campo de la significación.
Las cualidades de la voz es el instrumento con el que opera
la analista, orientando su intervención a conmover el dominio
de lo Uno en que queda abolido cualquier esbozo de otro. Afec-
tar lo unívoco de esa superficie, instituir otro que no sea el mis-
mo, es lo que va a permitir un “ ir hacia”, dirigir un llamado.
87
En una ocasión, la niña se su sube a upa de la terapeuta, y

se pega a su cuerpo, quedando “agarrada”, inmóvil. La terapeu-
ta luego de un rato toma la guitarra y la ubica entre los dos
cuerpos, toma el micrófono y le dice “hola, ¿como te va?”, con
cierta musicalidad, realizando variaciones en la altura. Con un
movimiento de mano lleva el micrófono a la boca de L quien
responde “bien”. La analista pondrá en función este alternar el
uso del micrófono entre ella y la niña, siendo este movimiento
acompañado de la verbalización, “ahora a mí, ahora a vos”.
La analista decide hablarle a Luli, a modo de canto, intro-
duciendo variaciones en la entonación.
El acento, la prosodia de la voz, dan cuenta de un trabajo
subjetivo, que se presenta como un rasgo propio en cada ser ha-
blante.
Estas intervenciones, están orientadas a producir cierta es-
cansión, que evite que la alternancia “ahora vos, ahora yo”, con-
tinúe en un deslizamiento sin fin y se subsuma en un simbólico
automático.
A menudo en las actividades o pedidos que realiza Luli
queda tomada en la infinitud de lo continuo. Ante situaciones
en las que se topa con algo que no se puede, que no hay, la ni-
ña responde con gritos, golpes y patadas, cae y se desparrama en
el piso. El cuerpo pareciera desarmarse en movimientos convul-
sivos, saliva y mocos se esparcen por el rostro y cuerpo.
Motricidad desanudada, fluidos que se expanden sin límite,
presentando lo que no cesa. Nos preguntamos cómo intervenir
para producir alguna detención, cuando es necesario introducir
algo que no es posible, o que no hay o que no puede hacerse.
Interrogación que nos conduce a plantear el estatuto de la
negación.
88
Acerca de la negación
El trabajo de investigación nos ha conducido a un trata-

miento del espacio, en el cual a través de operaciones analíticas
se “hace lugar a lo que no”. Recorrido que ya fue desarrollado
en el capítulo “estatuto de lo simbólico”.
En situaciones donde es necesario decir “que no”, o hacerle
alguna indicación, la analista decide hacer presente el “no” ope-
rando con el tono de la voz. Se dirige a la niña utilizando una
intensidad baja en la voz, logrando un tono de voz suave, susu-
rrante, si esta medianamente lejos, y si está muy cerca, mueve
los labios, haciendo que su voz sea casi inaudible.
En otros momentos donde se introduce el “no” verbalmen-
te, se hace bajo este mismo tratamiento. Es con el tono que se
afecta la infinitud de lo continuo e inmutable.
Como efecto de esta intervención Luli se detiene, mira
con interés en dirección a la terapeuta, interrogando sobre lo
dicho. A veces se acerca, le mira los labios para luego contestar,
otras veces responde a su requerimiento desde lejos, “ya voy, es-
toy acá”, responde, no repite infinitamente lo dicho.
La voz susurrante era un detalle que presentaba Luli, la
analista lo extrae para intervenir, quedando el susurro del lado
de la analista, como reflejado en otro lugar. Reflejo de lo que ya
no esta solamente en ella.
Se esbozan dos lugares, uno desde donde se le habla, otro al
cual dirige una pregunta, y del cual le vuelve un llamado, que
orienta su respuesta. Se construye un recorrido, de idas y vuel-
tas, donde hay dos, estando en uno no está en el otro.
La niña empezará a poner en juego el ir y venir, el alejarse y
acercarse respecto a la presencia de la analista, quien la espera en
un mismo lugar. Desde allí acompaña verbalmente el trayecto
que la niña recorre, a medida que L se aleja, le dice; “chau Luli, te
vas”,y al acercarse; “hola volviste, te estaba esperando”. La analista
89
utiliza distinta intensidad y altura de voz, combinado con varia-

ciones en el ritmo creando cierta dimensión temporo-espacial.
Ir y volver, acá y allá, son términos que se despliegan a con-
dición que algo de la negación opere respecto de lo uno absolu-
to. Se esta acá en tanto no se esta allá, el irse implica ya no estar,
lo que hace que volver al mismo lugar ya no sea lo mismo. Se
genera cierta brecha que afecta lo continuo, consecuencia de es-
to, cuando la terapeuta se traslada por fuera de la sala, comuni-
cándole a donde se dirige, Luli puede permanecer en la sala es-
perando su vuelta. Cuando ésta se encuentra fuera de su campo
visual, la llama, pregunta, “¿dónde estás?”, o va en su búsqueda
y al hallarla exclama “¡acá estás!”, abrazándola. El encuentro es
posible en tanto una ausencia comienza a esbozarse.
Durante el transcurso de la mañana, la niña pregunta en
varias oportunidades e insistentemente, “¿después puedo llevar-
me este juguete?”. En el momento de irse, a la salida, dirige su
pedido al adulto que está más próximo, “¿puedo llevarme el au-
to?”. La analista intervendrá diciendo que “sí” a su pedido, pe-
ro estableciendo como condición que debe traerlo de vuelta, a
su regreso. Luli se va y efectivamente, la vez siguiente a la entra-
da lo trae con ella.
Se vá-vuelve, se lleva-trae, L pone a trabajar estos pares,
produciendo cierta dialéctica, que permite afectar “lo simultá-
neo” del tiempo.
Ya dispone de ciertos términos que se ligan o combinan,
“Ir-salida-llevar” y “vuelta-entrada-traer”
Solidario a este trabajo la niña se interesa por los aviones
que oye pasar. L. dirigiendo su mirada al cielo sigue el trayecto
que realiza el avión, preguntando: ¿adónde va?, hasta que este se
pierde de vista, pregunta entonces: ¿cuándo vuelve? Introduce
en su verbalización, el ir y volver, respecto a un objeto fuera de
ella. En sus frases utiliza, el después, mas tarde, mañana, el voy,
vengo, etc.
90
Algunas consideraciones acerca de la función

del espejo en la estructura
Para concluir se detallaran dos episodios en los que obser-

vamos fenómenos de repegamiento de superficie que muestran
la continuidad de una superficie con otra. Estos fenómenos nos
orientan en la practica, respecto a la necesariedad de la función
del corte, en la superficie, para generar espacio, estructura.1
1) En una ocasión Luli abruptamente interrumpe su “paseo

en auto por el jardín”, dirigiendo su mirada a un lugar determi-
nado, gritando y, pegando cachetadas en su cara, tomada por una
voz —grave, enérgica— que le ordena “deja el auto, por acá no
se puede”. A pesar que la terapeuta manifiesta que continúe con
su paseo, que por ahí se puede andar, la niña continua llorando,
mientras grita con desesperación “déjame andar”, dirigiendo su
mirada a un lugar en particular, de frente y por arriba suyo. La
analista decide intervenir, ubicándose al lado de la niña, mira ha-
cia el mismo lugar que ésta, diciendo con voz enérgica “¡No la
molestes más!, ¡andáte! yo la dejo estar acá”. Luli se apacigua, la
mira, luego dirige su mirada a ese lugar y continúa su andar.
En el primer episodio, esa voz imperativa que irrumpe en
tanto “tú” que en ella dice “¡deja el auto, por acá no se puede!”,
esa voz no vehiculiza mensaje alguno. Indicando “ese carácter
de cuerpo extraño que presenta la intimidación del tú delirante,
que siempre se hace escuchar…, …ese observador que ve todo,
escucha todo…”.2
1 Di Vita, Liliana: Espacio y estructura: fenómenos de superficie. Infancia-

Pubertad, Buenos Aires, Labrado, 1998.
2 Lacan, Jacques: “Los entornos del agujero”, en El Seminario. Libro 3.
Las psicosis, Buenos Aires, Paidos, 1984.
91
Ese tú que habla por si solo, lejos de ser otro, es casi una re-
flexión del Uno absoluto. Ahí donde el yo no se ha constituido,
la palabra presenta un sentido unívoco, despojada de la dimen-
sión significante. La niña queda tomada en la infinitud de un
espacio sin orientación, y en la actualidad eterna del imperati-
vo, presente sin conjugación, que muestra la ausencia de la di-
mensión temporal. Por ello cuando la analista en un primer
momento intenta dirigirse directamente a la niña y hacer uso de
la palabra en el marco de la significación, su intervención no
tiene efecto. Es operando en el espacio con el cuerpo y con el
tono de la voz que hace lugar a otro.
La analista ubicada al lado, interviene utilizando un tono
enérgico en la voz (que mima un modo imperativo), mientras
extiende su brazo y su dedo índice hacia adelante y arriba. Pro-
duce en ese movimiento un trayecto con orientación, construye
una recta, que acota la infinitud del espacio abierto, sitúa un
punto que va a funcionar como corte en lo continuo e instituye
otro lugar que no es el mismo. Esta operación genera distancia,
se esboza un mas acá, un mas allá, que da lugar a ciertos reco-
rridos, lo que permite a Luli “continuar su paseo”.
Esta operación instala una barra, afectando lo unívoco y
con ello lo imperativo de la voz. Es posible, que la voz, se propa-
gue, es decir se proyecte y no se redoble sobre si. Se esboza un inter-
valo haciendo lugar a lo inaudible.
2) Jonny, un compañero de sala, le pega en dos oportuni-

dades. La primera vez, Luli recibe la cachetada, se queda inmó-
vil, perpleja e inmediatamente ella se pega a sí misma, en la ca-
ra, gritando “¡me pegó!, ¡me duele!”. La vez siguiente, cuando
Jonny le pega, la terapeuta ubicada al lado de Luli se dirige al
niño realizando un gesto con el cuerpo y en un tono de voz
enérgico dice, “¡Jonny no le pegues a Luli!”. L se queda inmó-
vil, luego mira al niño y le pega una cachetada.
92
En este segundo episodio, la niña muestra en el transitivis-

mo que realiza, la ausencia de la constitución de lo especular.
La imagen real se pega a la imagen virtual, al estar superpuestas,
lo real es imaginario y lo imaginario se torna real. No hay dos,
se pasa de uno a otro por continuidad sin atravesar ningún bor-
de. Hay identidad entre uno y otro.3
Por ello cuando otro niño le pega, Luli, se pega mientras
dice “me pegó, me duele”.
En este caso, es la niña quien, con su respuesta, orienta a
la analista respecto al modo de intervención. Cuando el niño le
pega, Luli responde levantando el brazo y con éste hace un giro
que se cierra sobre su cuerpo, realiza un rodeo, un movimiento
envolvente, un corte real, y en continuidad un repegado. “En
ese pegarse”, ella se pega sobre sí. Luli muestra en el trabajo que
realiza, la continuidad de una superficie con otra, indistinción
de la imagen virtual y la imagen real.
Por ello cuando se repite este episodio se decide operar en
el espacio. El cuerpo de la analista traza la lateralidad, un “al la-
do” que afecta lo enmismado del uno solo. Hace corte en lo
continuo y hace lugar al doblaje. Este “al lado” se marca tam-
bien con el tratamiento de la voz que hace la analista al dirigirse
al niño, se acentúa la intensidad y el ritmo lo que realiza cierta
escansión en el sonido de las palabras, produciendo un tono ní-
tido y firme. La voz, toma cuerpo, surca el espacio haciéndose
oír en otro lugar. Efecto de esta intervención la niña dirige la
mirada al lugar donde se encuentra la analista e inmediatamen-
te despues, levanta el brazo lo mueve en abanico pero esta vez
pega al niño, le pega a otro que no es ella misma.
3Amster, P.: La matemática en la enseñanza de Lacan, Buenos Aires,

LecTour, 2002, págs. 35-38.
93
En ambos episodios, el analista dispone de la voz y del

cuerpo para intervenir. Aplica variaciones en los parámetros so-
noros, de este modo la voz se dimensiona se propaga generando
distancia. Con el cuerpo marca, un al lado que esboza otro y
traza con su movimiento un trayecto acotado con una orienta-
ción, que posibilita cierta disposición temporo-espacial.
Ubicar estos fenómenos de superficie y de pegado de super-
ficie en el trabajo analítico, orientan al analista respecto a dón-
de, cuándo, cómo y con qué intervenir, para operar un corte y
generar estructura. La posición del analista agrega la recta que
en tanto tres fija un punto, y lo dotan de longitud, profundidad
y altura. Relevo entonces que es la posición del analista, el lugar
donde se opera el corte.
Jornadas C.P.I.N
Noviembre de 2003
94
Capítulo 8
ACERCA DE LA MATERIALIDAD SONORA...
Graciela Currás
La música está presente en los dispositivos de trabajo con
niños gravemente perturbados en su subjetividad, el lugar que
ha ocupado y actualmente ocupa es de lo más diverso. No redu-
cir la música a oírla, como intento de apaciguamiento o aso-
ciarla a la producción de placer o diversión, sino como una he-
rramienta para la construcción de lo subjetivo es la intención de
este capítulo. Poder acercarnos y servirnos de lo sonoro como
un modo de intervención.
La clínica de niños con presentación autista nos plantea, en
el campo de lo sonoro, el trabajo singular que cada uno de ellos
hace en relación con lo que oye.
Ubicaremos en el campo de la acústica algunos términos ex-
traídos de la materia sonora que hacen al espacio audible o inau-
dible, así también como su uso en la música, para bordear la
construcción de un experiencia de lo sonoro en el campo subje-
tivo. Entendemos campo subjetivo como la articulación del
campo de la voz con la pulsión escópica, para que entonces lo
sonoro pase a tener estatuto de escena, es decir escena sonora.
Podríamos preguntarnos qué de la producción sonora entra
en el campo subjetivo y qué podríamos ubicar como pura ma-
terialidad sonora, como reproducción automática más cercana a
lo acústico.
Si tomamos la transmisión sonora —término de la acústi-
ca— como efecto en el espacio sonoro y el mimetismo como un
modo de defensa frente a la fuerza devoradora de lo sonoro, co-
menzaríamos ubicando operaciones y etapas en esa transmisión
97
—no para traspolarlas— sino para hacer uso en la lógica que

intentamos construir. Leer el fenómeno sonoro a la luz de cier-
tos ejes que hacen a la construcción —de aquello que en el
campo de la música se llama— el objeto sonoro.
Como hemos mencionado anteriormente, de la acústica se

extraen variables a tener en cuenta en la transmisión sonora, en
relación al espacio y al tiempo. Citaremos algunas de ellas, que
son propiedades de la física tales como la reflexión, refracción y
sus efectos de eco, reverberación y resonancia.
Estos términos de reflexión y refracción en la construcción
de la imagen en el dispositivo del espejo —usados por Lacan—
nos van a orientar para pensar del mismo modo la construcción
del espejo sonoro, necesario para alguna afectación en el campo
del lenguaje. Proponemos un trabajo en lo sonoro semejante al
de la imagen.
Si bien Pierre Schaeffer, en “Tratado de los objetos musica-
les” articula el objeto sonoro desde distintas perspectivas, ubi-
cando su relación con diversos puntos de vista, éstos son toma-
dos en sentido de lo perceptivo, no desde la construcción de la
mirada como podría leerse desde el psicoanálisis.
¿Cómo incluir los términos de la acústica en el campo de la
música, desde una lógica articulada al objeto voz en el campo
del psicoanálisis?
Esta articulación se nos hace necesaria para pensar la músi-
ca como un instrumento en la intervención analítica. No es su-
ficiente saber qué aporta la música, sino ubicar en el hacer de
cada niño su implicación subjetiva. El trabajo que cada niño
realiza con lo sonoro orienta la intervención.
Con la lógica del espacio sonoro articulado al objeto voz,
ubicamos la construcción de la escucha ligada a la estructura
lingüística del perceptum.
98
ACERCA DE LA MATERIALIDAD SONORA
Este trayecto intenta orientar las intervenciones posibles en

el campo de lo sonoro en un dispositivo analítico. ¿Cómo ir de
ese sonido “cosa” (masa sonora) —sin forma, ni variación— a
la producción de sonidos formados —ligados a la duración, va-
riación y distribución?
El trayecto a construir será del sonido hacia “los sonidos”.
Orientando el trabajo hacia la construcción del intervalo se
afectará, en principio, la infinitización sonora. De este modo el
sonido va tomando forma por la escansión misma del intervalo,
necesario para la construcción de dos sonidos.
En el trabajo con estos niños partimos de la indistinción de
la fuente sonora, indistinción dada por la reverberación de los
sonidos en el espacio. Se hará necesario ubicar en las produccio-
nes sonoras de cada niño el trabajo singular con la masa sonora.
La voz del terapeuta será un instrumento de intervención
—en relación a las variaciones de tiempo y espacio— para el ar-
mado de un circuito de ida y vuelta.
Con estos niños hay que realizar un trabajo preliminar, que
es la localización de la fuente sonora, separada del sonido y de
sí. Armado que pasa por el terapeuta y que permite la construc-
ción de la vuelta. Construcción de dos planos diferentes, a par-
tir de la extracción de algo de lo idéntico, pero en otro lugar,
esbozo de articulación de dos sonidos diferentes, una orienta-
ción hacia el objeto sonoro, término del discurso musical, des-
pegado de lo indicial y de la acción.
Poder ubicar en que punto el niño hace un trabajo con lo
sonoro o cuando es tomado por lo sonoro, reproduciendo sin
mirar nada, ni a nadie, y no dirigiendo lo sonoro a alguien. Es
una condición preliminar.
Es importante distinguir la vía por la cual un sujeto es lla-
mado por lo sonoro.Es decir, si es el gesto ligado al movimien-
to, prescindiendo del efecto sonoro, o es sólo el gesto sonoro
prescindiendo del campo de la mirada. Estos modos de presen-
99
tarse hace que la entrada al trabajo se oriente por el campo de la

mirada en articulación con lo sonoro o partiendo del gesto so-
noro en su articulación con el campo de la mirada.
Tomaremos distintos modos de presentación en la clínica, a
través de algunas secuencias en el tratamiento de dos niños que
asistieron al espacio de música, que es una propuesta entre
otras, de un dispositivo ampliado, pensado para cada uno.
El primer niño, Matías, se presenta llamado por lo gestual
del movimiento sin ningún interés por el efecto sonoro.
En el segundo, Iván, aparece el sonido sin puntos de refe-
rencia, invadiendo todo el espacio y fijándolo, anulando todo
movimiento, pero siendo llamado claramente por lo sonoro.
1. Lo gestual del movimiento
Entre la permanencia y la variación, entre el movimiento

y la detención
Matías ingresa al espacio de trabajo sin mirar, con recorri-

dos sin orientación, con un único modo de accionar, haciendo
rebotar objetos rígidos, bloques o palitos idénticos en forma y
color, sobre superficies duras.
Su producción sonora eran emisiones laríngeas —sin uso
de la lengua— guturales, produciendo a veces un sonido itera-
do (e.e.e.e.) con efecto de continuidad y de modo idéntico.
La propuesta que nos planteamos es la construcción de un
recorrido, partiendo de lo iterado ir hacia lo itinerado, esbo-
zando la función de intervalo, que en este caso aparecía idénti-
co, anulando cualquier variación.
En principio ubicamos que este modo de acción no estaba
articulado con los efectos sonoros que producía, ya que lo sono-
ro no era una vía de afectación si no considerábamos este parti-
100
cular rebote de los objetos. A veces él mismo mimetizado con

los objetos, era tomado por ese movimiento fijo y único.
Este particular rebote es extraído por la analista haciendo
lugar a lo mismo, operación necesaria para construir otro lugar
que refleje alguna variación, de lo idéntico a lo mismo. En este
primer momento se localizan los detalles a tener en cuenta pa-
ra que el niño consienta ponerse al trabajo y se sostenga la dis-
tancia necesaria con él. Ubicando el plano en el espacio que
posibilite que el niño tome alguna posición en el armado de
un trayecto.
Otro punto a tener en cuenta fue el modo en la interven-
ción.
Cuando Matías bebía, lo hacía con un sorbete, aspirando
hasta quedarse sin aire, si la analista intervenía sobre el sorbete
presionando para hacer intervalo, él tomaba ese modo de ac-
ción registrando idénticamente el intervalo.
La variación en las intervenciones fue la constante, para que
no las ingresara en su circuito haciendo identidad de intervalo.
Se propuso un tratamiento del espacio, solidario a la discri-
minación de planos a partir de los objetos que lo llamaban.
Cuando comenzamos entre dos a armar trayectos, él iba al lugar
del intervalo, anulándolo, eliminando el espacio entre uno y
otro. Este trayecto de ida y vuelta fue posible comenzar a cons-
truirlo en un plano privilegiado para él, sobre una mesa, diferen-
cia de plano en relación a nuestra mirada, ubicación que le posi-
bilitó recortar el trabajo al emplazamiento de la mesa. Primero
desplazándose él, después los objetos, de un punto a otro punto,
en presencia de la analista, que sancionaba este ir y venir.
En la distribución de planos consideramos la modificación

sobre las superficies de rebote (en relación a las texturas, la con-
sistencia y las alturas) como una intervención que hiciera obstá-
culo a ese único modo de acción. Buscando una diferencia en
101
lo mismo, se incluyeron superficies distintas, tales como telas,

cuero, caucho, para lograr variar el rebote de los objetos.
Desde lo observable el niño parecía percutir con sus manos,
pero el movimiento que realizaba era automático, fuera de con-
trol, sin intención ni coordinación, sin ningún efecto subjetivo.
Cuando emitía ese sonido iterado, similar al relincho de
un caballo, con golpes sucesivos de alta frecuencia, lo convertía
en un solo sonido; al modo en que el fagot o el vibrato de un
violín es al oído humano.
Aparece una modificación en el modo de acción alternando

el rebotar con el arrojar, durante las intervenciones pudo locali-
zar a quien arrojarle algún objeto con dirección, dando lugar a
la mirada, discontinuando este estar sobre sí y el control de los
objetos pasibles de rebotar.
Del rebote de los bloques y palitos se hace lugar al uso de
los mismos, al encastre de los elementos usándolos como baque-
tas, ejerciendo movimientos que implican una disminución de
lo automático. Momento en el que podemos ubicar claramente
que algo desde el lugar de la terapeuta comienza a reflejarlo.
Apareciendo una intención acompañada de la mirada, primer
entrecruzamiento de lo sonoro con el campo de la mirada.
La baqueta aparece mediando entre la mano y la superficie.
Mirando a la terapeuta que al lado de él espejea su movimiento,
haciendo con lo mismo dos lugares, necesarios para la entrada
de alguna diferencia.
Si bien persiste en su actividad el rebote con cierta automa-
tización, hay esbozos de un percutir que se alterna, en un ida y
vuelta con el rebote.
Para avanzar en la construcción del espacio se decide inter-
venir sobre un modo de acción privilegiada que era el “arrojar”.
Se pone a trabajar el lanzar hacia arriba, a lo largo de la sala,
desde arriba, hacia un cesto, o hacia un punto determinado. La
102
analista toma el arrojar en relación a los objetos y ubicándolo

espacialmente, haciendo lugar a la función arrojar.
Solidario a este despliegue espacial y su afectación corporal,
aparecen manifestaciones de enojo, alegría, cosquillas, juego de
miradas.
Aparece el escupir “hacia un punto”, desplegado en el espa-
cio de taller de modelado. Las competencias de escupidas diri-
gidas, realizadas alternativamente con el escultor, van sostenien-
do la lógica del trabajo con el niño; la que fue acordada con el
equipo de profesionales que se incluyen en el dispositivo, desde
diferentes miradas.
En el espacio de música ubicamos modificaciones en la
emisión vocal, que van de lo gutural al uso de la lengua en el
pasaje del aire, incorpora el resoplar, combinación entre el soni-
do iterado y un sonido rugoso, sacando el aire.
En el taller de juegos surge el eruptar “sonido cavernoso”,
pasaje del aire que arma la ida y vuelta, incorporando el diafrag-
ma. Las emisiones vocálicas varían con la incorporación de la
“m” usando diferentes vocales.
Provoca esos sonidos buscando la mirada del adulto, espe-
rando alguna sanción mientras sonríe.
Se hace lugar al tratamiento del pasaje del aire, ofreciéndo-
le juegos con globos, burbujas, apareciendo el inflar —desin-
flar— explotar, pasando con el aire por el rostro y el cuerpo de
la analista, un efecto que afecta haciendo lugar al intercambio
con la terapeuta, uno y otro alternativamente.
Partiendo de los sonidos ligados —lo iterado— el trabajo
realizado en el espacio de música, hizo posible la articulación de
dos sonidos distintos, afectados por el movimiento del pasaje
del aire que hace diferencia, no hace uno.
De ese soporte acústico (e.e.e.) se marcó en esa superficie
cierta rugosidad, golpecitos, emisiones “mma-mma”, que esbo-
zaron una distancia y una altura distinta. Podríamos comparar-
103
lo con algo melismático como el canto árabe que “se apoya en

una vocal y hace un dibujo” surgiendo inflexiones en la voz, al-
terándose la frecuencia y ampliándose la distancia del golpe.
Orientación que separa el sonido iterado del pulso.
Este tratamiento del intervalo con mínimos tonos, espacios
muy reducidos, comienza a dibujar un trayecto, deja de “iterar”
para comenzar a “itinerar”.
El tratamiento del pasaje del aire en su articulación con el
uso de la lengua es tomado en el campo de la música en los ins-
trumentos de viento. Pueden encontrar más referencias en el
anexo, en el trabajo “Un hacer con el lenguaje musical”.
La entrada al trabajo con Matías privilegió el campo de la
mirada, poniendo en movimiento el gesto que pasado por el
otro cobró significación en su articulación con el campo de la
voz.
2. Lo gestual sonoro
Animándose se hace camino...
En el caso de Iván la entrada al trabajo se orienta partiendo

del gesto sonoro en su articulación con la mirada.
Se presenta deambulando sin ninguna dirección, con difi-
cultades para detenerse cuando camina y cuando come, empu-
jando la comida con sus manos. En dos oportunidades salió de
la casa, sin mirar, sin responder a ningún llamado que lo nom-
bre, hasta que lo detuvo algo comestible que vio en un quiosco.
La madre relata que tiene que esconder la comida porque
incorpora todo sin dejar nada, quedando pegado al objeto. En
caso de quitárselo no puede ser sustituido por otra cosa.
Es cuidadoso en sus movimientos, a veces arrastra los pies
cuando pierde la mirada o cuando está cansado, queda perdido.
104
Ubicamos que puede detenerse frente a los colores contras-

tantes de un cuadro de la sala o algún objeto de color brillante
o frente a determinados sonidos. Cada cierto lapso de tiempo
hace un gesto parecido a un aplauso, juntando y separando sus
manos.
En Iván aparece el sonido sin puntos de referencia, inva-
diendo todo el espacio y fijando al niño, anulando todo movi-
miento.
Se hizo necesario ubicar cuerpos sonoros, es decir distintos
instrumentos que se hacían sonar en diferentes lugares de la sa-
la. Se ofertó un esbozo de secuencia sonora, que lo llamara, ha-
ciendo lugar al movimiento.
En principio armamos una trayectoria delineada con ins-
trumentos musicales diversos, incluyendo una guitarra sobre un
extremo de una mesa que ocupa gran parte del salón.
En el otro extremo se queda como punto fijo una terapeu-
ta y la otra como punto móvil (desplazamiento y sonido) en el
mismo plano de Iván. Adopta entonces una posición en cucli-
llas, traza puntos sonoros que constituyen trayectos en el espa-
cio de la sala. Esos recorridos se ligan a sonidos que despiertan
su interés y convocan su mirada.
De este modo él comienza a dirigirse y ejecutar cada instru-
mento siguiendo el trayecto acotado por los sonidos. Esto se
realiza a condición de la presencia de las dos terapeutas, que
orientan al niño en esa construcción de idas y vueltas. Se le
presta imagen a cada sonido producido por el niño y se sancio-
na cada lugar en el espacio en sus desplazamientos.
Conjuntamente con esta distribución, los terapeutas in-
cluían movimientos gestuales ligados al rostro y a su expresión.
Es decir ligando esos sonidos a una imagen, imagen del rostro
de los semejantes, lo vivo del otro, en la terapeuta.
Estos elementos sonoros al estar distanciados entre sí, el
niño los toca y los deja en el mismo lugar delimitado para ca-
105
da uno. El toma este itinerario ubicando los puntos que le

ofertamos, deja el deambular por todo el espacio sin orienta-
ción, pasa a detenerse en cada instrumento buscando el sonido
en cada uno.
El material sonoro es una vía privilegiada para Iván, convo-
cando su atención.
Fue nuestro punto de partida en relación al armado de es-
trategias, que articuladas con el préstamo de imagen generan es-
pacio, facilitando movimientos que lo convocaran más subjetiva-
mente. Sobre este primer circuito fijo se comienza a operar la
variación, en relación a los planos en el espacio y a los objetos,
variación de las superficies sonoras e incorporación de diferentes
instrumentos, usando la voz como otro instrumento más, san-
cionando distancias, alturas, alternancias y silencios sostenidos
por juegos gestuales que enmarcan el rostro de cada terapeuta.
Como efecto de este trabajo el niño comienza a mirar revis-
tas, se interesa por fotos de caras con diferentes expresiones de
risa, llanto, dolor. A medida que mira las imágenes, dirige su
mirada al rostro de la terapeuta, quien realiza una animación de
esas fotos fijas cada vez que él se detiene, indica y la mira.
Es en un momento posterior, habiendo hecho este pasaje
por el otro, Iván empieza a tomar esas expresiones de alegría,
enojo, tristeza, en su propio rostro.
Después se interesa por fotos del rostro de un conductor de
televisión, una serie del mismo rostro con distintos gestos. En la
identidad del rostro se ubica la diferencia gestual, la terapeuta
extrae cada uno poniendo a trabajar sobre ella las distintas emo-
ciones reflejadas.
Iván comienza a desplegar sus emociones, expresa su afecta-
ción, lo que consiente y lo que rechaza, ya no es todo lo mismo.
Se dirige a cada lugar en busca del objeto que quiere, usa
una jerga cuando pide a otro algo que él no puede resolver, apa-
rece un esbozo del circuito de la demanda.
106
Comienza a emitir sonidos y por momentos repite algunas

palabras que esbozan una articulación fonemática semejante a
la escuchada. Lo que intenta nombrar comienza a ser compren-
sible por su aproximación a la palabra hablada y aparecen frag-
mentos de canciones.
Descubre el espacio en relación al cuerpo, se incorporan
canciones con movimiento del cuerpo, primero en el cuerpo de
la musicoterapeuta, que él observa y sonríe. Algo del movi-
miento lo convoca a él a mover su cuerpo. Incorpora a los tra-
yectos movimientos con las manos, pañuelos, tocando algún
instrumento mientras se desplaza.
Comienza a incorporar otros planos, el piso que nunca lo
había usado, el arriba articulado al arrojar, el atrás a partir de
un trabajo con pañuelos en relación a la espalda
de la musicoterapeuta, que dio lugar a mirar atrás de ella,
atrás de él cuando buscaba su mirada subiendo una escalera.
Aparece claramente en el niño una exploración de lo sono-
ro que orienta el trabajo prestando soporte visual para construir
la articulación con la mirada.
Jornadas “Fundación Campos del Psicoanálisis”

Noviembre de 2003
107
Capítulo 9
DEL CIERRE A LA ABERTURA VOCAL MUSICAL
Nilda Seoane
Presentaremos un recorte clínico para ubicar otros movi-
mientos posibles que se dan a partir de intervenciones en lo so-
noro, cuando ni siquiera parece estar en juego la “reproducción
mimética”.
Mariela tenía 9 años cuando su madre consulta, el diagnós-
tico que trae es síndrome de Prader-Willi, este síndrome no da-
ba cuenta de la presentación de esta niña. En cuanto a su habla
la madre refiere que emite algunos sonidos y palabras sueltas
muy aisladamente, siendo la constante el silencio. Mostraba fal-
ta de movilidad, desinterés por los objetos y dificultades en lo-
grar el control de esfínteres. Nada parecía conmo-verla.
En la primera entrevista junto a sus padres, sustrajo la mi-
rada —dejando sus ojos en blanco— realizando movimientos
con su mano frente a su cara, reproduciéndolos invariablemente
cuando vislumbraba la presencia de otro.
Un detalle singular es que Mariela emitía sonidos con su
boca cerrada, sin articulación, babeándose en algunas ocasiones
cuando su boca se entreabría; sus labios parecían carecer de mo-
vilidad.
Sus extremidades inferiores se movían sin articulación, en
sus desplazamientos no doblaba las rodillas y en ocasiones es-
tando sentada tampoco.
Los objetos no parecían convocarla, no hacía ningún uso
significativo de ellos, solo los mantenía por breve tiempo para
luego dejarlos. Si tomaba algunas revistas era para pasar sus ho-
jas en forma continua y fija. También juntaba pelusas, papeles o
111
algún elemento que encontraba en el piso para colocarlos en un

recipiente o en un rincón, no pudiendo ser sustraída de estas
acciones por el otro.
Mariela no soportaba la mirada ni la cercanía física, la ana-
lista comenzó a intervenir sustrayendo la mirada introduciendo
una pelota, la sonoridad de su voz y en algunos momentos mú-
sica de la radio o grabada. Tanto la voz cantada como la música
que escuchaba en la radio, parecían afectarla de algún modo.
Empezó a mirar furtivamente a la analista cuando cantaba
o hablaba con cierta sonoridad, dirigiéndose al equipo de músi-
ca para tocarlo.
Se empieza a trazar un recorrido en el espacio, situándose la
analista a una cierta distancia de la niña, colocándose en un
punto fijo en el espacio y haciendo deslizar una pelota hacia el
pie de la niña, que permanecía quieta sentada sobre un diván,
acompañando este recorrido con un “uno, dos, tres, allá vaaaa”.
Luego de un tiempo la niña comienza a devolver la pelota
con su pie a la analista, sin mirarla, saliendo de su inmovilidad
y de su deambular sin direccionalidad, relanzando el recorrido
cuando la analista se sustrae para introducir alguna diferencia
en lo continuo del movimiento. También comienza a tomar
otras pelotas, especialmente una de basquet con la que realiza
rebote en el piso, apoyando su mano sobre ella y recibiendo las
vibraciones del rebote.
Mariela comienza a tomar a modo de reproducción el “hola”
entonado que le dirige la analista cada vez que llega y el “chau”
cuando se va. Los reproduce en el contexto adecuado y también
por fuera de las sesiones. Estas formas musicales que ella toma,
carecen de articulación, sus labios permanecen casi inmóviles.
Se privilegia lo sonoro vocal musical, como vía de interven-
ción. La analista canta el nombre de la niña con cierta intensi-
dad, melodía y timbre, al modo del canto lírico. La niña por
primera vez se ríe a carcajadas, este sonido nuevo, que es inau-
112
gural en Mariela, es emitido cada vez que la analista vuelve a

cantar su nombre; su facie en ese momento se anima, se vuelve
expresiva, comienza a mirar al otro ubicando de donde provie-
ne el sonido.
La niña es afectada por el canto, la música vocal privilegia
(no así la palabra) cualidades propiamente sonoras, vibratorias,
más allá de un contacto o una articulación, en la que se necesi-
tan dos y lo oclusivo en juego.
Al poco tiempo Mariela reproduce su nombre cantado, pa-

sando de la inmutabilidad a una cierta movilidad sonora. Luego
de esta vez inaugural, la niña sigue reproduciendo mimetica-
mente vocalizaciones y algunos movimientos fonatorios comien-
zan a aparecer, su boca comienza a entreabrirse.
La voz del otro que se proyecta y ocupa el espacio parece
afectar a la niña, quedando tomada por el cuerpo y la sonoridad
de esa voz. Crea por momentos un continuo con su emisión
vocal, que solo se detiene cuando la falta de aire le hace tope, o
cuando la analista emite un ¡bravo!, que apunta a producir al-
guna escansión en la reverberación de la emisión.
Cuando la analista alarga sonidos e incrementa la intensi-
dad al final de una canción o de vocalizaciones,
Mariela se suma y al final ella comienza a introducir el ¡ba-
boooooo! (bravo) y la carcajada.
Cuando lo escópico y lo sonoro se entrecruzan, una forma
sonora musical se impone pasando la niña de la inmutabilidad
a la movilidad. Es aquí donde somos testigos de un ritual, que
culmina en un éxtasis sonoro, que a través de las vibraciones
que se expanden y proyectan, parece intentar construir en lo
real un espacio sonoro.
Teniendo en cuenta este esbozo de abertura hacia lo sonoro

vocal, se decide ampliar el dispositivo de trabajo e incluir otro
113
terapeuta (musicoterapeuta) para proseguir trabajando con lo

sonoro. En ese momento había emitido a modo de llamado, el
nombre de la analista detrás de una puerta. Cuando decimos a
modo de llamado es porque no implica que el llamado esté en
función, aunque fenómenicamente se nos presente como tal.
Se arman dos fuentes sonoras, con la posición a distancia
de las dos terapeutas, Mariela no ubica de donde viene cada
voz. Cuando ingresa escucha cantar y mira a la analista que la
fue a recibir, cuando en realidad es la musicoterapeuta la que
canta desde el consultorio.
La niña comienza a poder sentarse en el piso donde trabaja
con instrumentos, logrando con un punto de apoyo que podía
ser una silla o la analista, incorporarse sola por primera vez.
Se comienza a trabajar distintos planos en el espacio. Reto-
mándose el trabajo en el piso, las terapeutas marcan el trayecto
de un punto al otro con una pelota. Mariela con frecuencia se
instala en el medio y por momentos se pega al cuerpo de una u
otra terapeuta, luego de un tiempo de trabajo, la pelota puede
circular entre tres, pudiendo deslizarla de un punto al otro.
Otro objeto que circula alternadamente es el micrófono, la
niña puede soportar el tiempo de espera que requiere que llegue
su turno, se esboza una cierta alteridad.
Por medio del canto se comienzan a diferenciar dos puntos
en el espacio.
Mariela comienza a moverse más, busca a las terapeutas
cuando se esconden, aparece una cierta orientación.
Canta casi sin articulación pero respetando los intervalos
melódicos,1 prosigue tomando los finales prolongados y el ¡ba-
booo! tendiendo a la infinitización, relanzándolo en cualquier
1Intervalo melódico: distancia entre dos sonidos (implica dos alturas

diferentes).
114
parte de la canción, para luego reírse. Se marcan las diferencias

y la alternancia entre las dos fuentes sonoras. Una terapeuta
canta una parte de la canción en un registro y en un determina-
do plano y la otra responde en otro registro y en otro plano, la
niña ubica con la mirada a una y a la otra.
A partir de esta intervención, Mariela retoma el trabajo de
un modo menos estereotipado.
Con otras fuentes sonoras, puede sostener la discontinui-
dad, dando lugar a otro y a la espera durante la ejecución, para
luego tocar a modo de reproducción ritmos sencillos, con ins-
trumentos de percusión (parches, cajita) y soplando la flauta
dulce. Especialmente toca una caja para chaya que se utiliza en
el norte argentino, lugar en el cual la niña ha vivido, usando la
baqueta para hacerla sonar y apoyando el cuerpo sobre el ins-
trumento para sentir su vibración.
Mariela realiza esta actividad que se asemeja a un diálogo
musical de distintas formas:
1. Frente al otro y sosteniendo la mirada mientras toca.
2. Al lado del otro pero casi pegada, perdiendo la distancia,
tomando la mano del terapeuta para tocar, llegando a sen-
tarse sobre ella.
Durante la emisión vocal musical, esto no sucede, el canto
pareciera que posibilitara la construcción del espacio y del tiem-
po, como si la prolongación de los sonidos, su duración, le ar-
mara una cierta distancia con
el otro. De alguna manera la música maniobra el tiempo
—regulándolo, ordenándolo— a través del ritmo y de las notas,
que tienen duración. Es un tratamiento diferente de lo tempo-
ral, que lo hace previsible.
Mariela se va moviendo cada vez más, sus rodillas se do-
blan, aparecen movimientos asociados al campo de lo sonoro y
al campo de la mirada.
115
A partir del préstamo de imagen de los terapeutas, la niña

comienza a moverse al ritmo de la música grabada o de una eje-
cución en la guitarra, instrumento que la convoca e igual que la
voz del analista cuenta con armónicos, facilitando el armado de
un espacio sonoro.
Los movimientos que aparecen en la niña presentan cierta
articulación: rota la cadera, balancea sus brazos y torso, dobla
las rodillas. Solidariamente su boca empieza a tener un esbozo
de articulación.
En su emisión vocal, aparecen consonantes y ecolalias en el
contexto adecuado, para solicitar algo de lo que quiere.
Puede ubicar algún pedido del otro a través de la palabra,
cuando se le pide algún objeto o que se saque la campera, acce-
de, soportando dar algún objeto que tiene en sus manos.
En un primer tiempo de tratamiento esto no era posible,
cualquier extracción era insoportable.
Mariela ha comenzado a tomar una emisión vocal (cucu)
de la analista, a la cual responde con la misma emisión, estando
a la vista o detrás de una puerta. Ubica “de donde” proviene el
sonido “dirigiéndose hacia” ese punto y sonriendo cuando la
analista reaparece.
La materialidad de la voz cantada permite intervenir sobre
lo holofraseado de la lengua, produciendo discontinuidad, ha-
ciendo lugar a lo oclusivo.
Permitiendo de este modo alguna abertura posible.2
Jornadas “Despacios”
Octubre de 2004
2 Abertura: acción y efecto de abrir o abrirse. Grieta o hendidura.
116
Capítulo 10
QUÉ “SIGNIFICA” EL LENGUAJE EN EL LLAMADO AUTISMO
Silvia López Pardo y Claudia Lafonte
Los padres de Charly llegan a un Centro Terapéutico orien-
tados por la analista del niño.
Ellos expresan la necesidad que el niño concurra a otro lu-
gar, dado que permanece mucho tiempo en la casa, creándose
situaciones que les resultan insoportables. “Es muy estresante
estar con él, es imparable, caprichoso, egocéntrico, grita todo el
tiempo. El problema es los limites”.
También refieren la importancia que en esté con otros niños
en la institución. Dicen “con los otros chicos le resulta artificial,
como él no sabe estar con reglas. No podemos llevarlo a un
montón de lugares por ese problema”.
Los papás ubican claramente, alrededor de los dos años del
niño, que este tenía problemas, no mostraba interés alguno, no
se comunicaba, no hablaba, aunque silbaba canciones a la per-
fección. Refiere la mamá “un día por esa época, yo estaba ha-
blando por teléfono y siento que se cierra una puerta, de vidrios
repartidos, que daba al lugar donde estaba Charly. Lo encuen-
tro jugando con pedacitos de vidrio todo manchado de sangre”,
éste y otros episodios similares, dan cuenta de la ausencia de re-
gistro del dolor.
A partir de los estudios médicos se arriba al diagnóstico de
autismo infantil.
Durante seis años, estuvo en tratamiento con una médica
psiquiatra. Charly comienza a hablar, pero dicen los padres
“nosotros nos damos cuenta que a veces repite, como si no en-
tendiera lo que el otro le dice y si uno intenta explicarle, es
119
peor, aumenta su insistencia y se pone cada vez más nervioso,

no para”.
Charly concurre a una Escuela Especial, dos horas diarias,
con frecuencia debe ser retirado antes, puesto que frente a algu-
na situación en la que se topa con algo que no se puede, que no
hay, “estalla” en crisis. Estos episodios generan serias dificulta-
des respecto a su permanencia en el ámbito escolar.
El equipo docente refiere: “hay que hacer siempre lo que él
quiere, no reconoce ninguna autoridad, no acepta limites...”.
Tiempo de apertura
El primer día Charly ingresa sin dificultad, recorre el espacio

de la institución de continuo, solo lo detiene la presencia de la
analista quien se ubica, en la abertura de la puerta de acceso al
SUM (salón de usos múltiples), obstaculizando su paso. El niño
la mira y dice, “yo soy C.M. ¿ sabés como se construye una ba-
tería?” y sin interrupción continúa “te explico blablablabla...”.
Verbaliza a modo de reproducción enciclopédica un sin fin de
definiciones e instrucciones respecto a los componentes, funcio-
nes y otras particularidades de la batería y otros instrumentos.
En el hablar se destaca, el empleo de complejas estructuras se-
mánticas, la precisión y sofisticación del vocabulario. Si al ha-
blar se “equivoca”, tiene que repetir toda la frase. Todo esto es
dicho en principio, en un tono académico, con un ritmo pausa-
do, y de un modo aparentemente coloquial. Desde lo formal
sus verbalizaciones parecieran estar sujetas a las reglas de con-
vención del lenguaje, las cuales darían aparentemente lugar al
diálogo. Si la analista intenta interrumpir, acotar esa suerte de
monólogo sin fin, con una pregunta u objeción a lo dicho, esta
intervención no sólo, no produce discontinuidad en el fluir de
las palabras, sino por el contrario las redobla.
120
QUE “SIGNIFICA” EL LENGUAJE EN EL LLAMADO AUTISMO
En uno de los episodios donde el niño habla en un solilo-

quio —donde lo otro se desvanece— sobre los instrumentos
musicales que encuentra en un baúl, de improviso se topa con
una chapa donde está escrito obesidad. Esto detiene el blablabla,
dirige su mirada a la terapeuta y pregunta ¿qué quiere decir
obesidad? Ante el silencio de ésta, después de un breve interva-
lo, el niño dice: “quiere decir inservisión”. ¿Cómo leer esa pala-
bra escrita, que estatuto darle?, ya que cual nota disonante, inte-
rrumpe ese continuo decir y hace lugar a que esboce una
pregunta, cuya respuesta, si bien viene de él mismo, implica un
trabajo singular, cierta inventiva
A menudo las palabras del niño y de la terapeuta —en tan-
to sonido— rebotan, se enciman uno y otro sobre sí.
Palabras, reproducción de sonidos, gritos, movimiento y un
deambular continuo, invaden el espacio, en un torbellino enlo-
quecedor, en tanto dominio del uno solo.
En una ocasión Charly está delante del espejo haciendo rui-
dos muy fuertes con un palillo y un tacho, a los cuales encima
el sonido que emite con su boca (ruido del platillo de batería),
y a lo que yuxtapone las explicaciones sobre el armado de la ba-
tería. La analista interviene para afectar esa superficie ininte-
rrumpida, ubicándose frente al niño, entre él y el espejo, mue-
ve los labios como hablando pero sin emitir palabra, y gesticula
con los brazos. C. se detiene, la mira, hace un gesto y dice ¿vos
querés decir que no escuchas?
En el momento de concluir una actividad o la permanencia

en la institución, Charly continúa con el hacer, manifestando que
no ha terminado. Ninguna de las intervenciones verbales orienta-
das a desplegar otro momento u otro lugar, tienen efecto, por el
contrario las mismas perpetúan el rechazo con mayor intensidad.
Ante cualquier interrupción, o contrariedad que el otro plan-
tea, que obstaculizan la actualidad permanente en la que deam-
121
bula, se ubican dos modos de respuesta en el niño. La primera es

la de manifestar un rechazo radical. Grita: “¡no!” “¡quiero ahora,
ya!”, verbalizaciones que anteceden a una crisis, golpes, rebotes,
llanto, palabras sueltas. La otra forma es dirigiéndose aparente-
mente al otro, dice “explícame” —de modo imperativo— sin
que haya respuesta que conmueva la fijeza e insistencia. Las ex-
plicaciones —tanto las del niño como las del otro— lejos de
atemperar lo imperativo del lenguaje le promueven un desliza-
miento infinito, que a menudo desencadenan en una crisis.
En un primer momento estos episodios son muy frecuentes.
Hasta que en una oportunidad la analista interviene del si-
guiente modo: Charly está en el patio jugando con agua, y a pe-
sar que el adulto había indicado de antemano cual era el sector
habilitado para ese juego, el niño comienza a tirar agua al sector
de Secretaría, las objeciones verbales que le son dirigidas no so-
lo no lo detienen sino lo relanzan más.
La analista entonces mirando hacia el patio dice con voz de
preocupación: “chicos, existe una ordenanza Municipal que de-
termina que los niños deben jugar con agua sólo en el sola-
rium”. C. detiene el hacer y escucha en silencio, luego se dirige
al lugar donde está la analista y le pregunta diversas cosas sobre
la ordenanza. La analista mientras responde lo escribe en un pa-
pel, y propone ponerlo en la cartelera para que se pueda leer. Se
agrega lo siguiente: el horario de pileta es de 14 a 15 hs, hora en
que se cierra el solarium. En caso de que algún niño, profesio-
nal o director no respete la ordenanza, se cobrara una multa.
Charly pregunta interesado ¿cuál es la multa? Se le contesta “el
cierre del solarium por un día”. De inmediato C. pide el papel
que contiene el escrito de la Ordenanza, y comienza a copiar el
escrito en otra hoja. La copia debe ser idéntica de lo contrario
vuelve a escribir desde el comienzo en otro papel. A partir de
ese momento el niño cumple la “ordenanza”, y se preocupa de
que otros niños también la respeten.
122
Ante situaciones donde el niño se topa con algo que no se

puede o no hay, se intervino habilitando un cuaderno de que-
jas, que luego por el propio trabajo del niño son cartas cuyo re-
clamo se dirige a un adulto, a un compañero, a la dirección,
donde se espera respuesta. El escrito es un tratamiento posible
de lo que verbalmente es insoportable.
Con frecuencia si la terapeuta se dirige a un tercero, el niño

deja lo que esta haciendo o interrumpe el hablar y se acerca a
ella casi pegando un cuerpo al otro, toca el brazo del analista
insistentemente, a modo de llamado, diciendo “te interrumpo,
un momentito”. Lo que no cesa de repetir, en un hacer conti-
nuo, sin lugar al intervalo que abre y soporta un tiempo de es-
pera. Ante la discontinuidad que no opera, la respuesta de
Charly es “te quiero decir algo, ahora”. En una oportunidad,
ante esas situación, otro profesional le ofrece un lápiz y un pa-
pel para que escriba a la terapeuta, mientras ella esta ocupada,
efecto de esta intervención el niño se tranquiliza se ubica en
una mesa a cierta distancia, escribe una nota, que luego entre-
ga a la analista (quien luego le responde por escrito) y pasa a
hacer otra actividad. De este modo se afecta ese continuo inal-
terable, se conmueve la fijeza de ese ‘’ahora’’ imperativo, ya
que se esboza otro lugar, habilitado y sostenido por la escritura
en tanto tratamiento posible del espacio y el tiempo para este
niño.
Modos de espacialización
1. Ante ese blabla en el que verbaliza definiciones de corrido

respecto a la batería, se le propone que dibuje ese instrumento a
medida que habla.
123
2. Con frecuencia el niño se ve llamado a “tocar la batería”,

percute, en diferentes superficies, en cualquier lugar de la insti-
tución (paredes, ladrillos, rejas, piso, mesa).
La analista asociándose a este trabajo que realiza C. le oferta
“el armado de una batería". Charly junta diferentes tachitos, de
plástico y de metal, hace un platillo de plástico, y se ubica de-
trás de “la batería” haciéndola sonar.
3. La analista se ubica frente a él, en una silla y se inaugura

el espacio de recital. Él toca (en principio solo sonidos) y la te-
rapeuta es público. Si bien C. toca sin detención, la analista
ubica que de tanto en tanto Charly la mira, por lo cual aprove-
cha y en ese instante realiza determinados gestos: bosteza o se
duerme, o hace gesto con los dedos de corte, o señala el reloj.
Efecto de esta intervención, el niño da por finalizado el tema y
le cede el lugar de la batería, ubicándose él en el lugar del públi-
co. La analista, toca y canta, combina el sonido de la batería
con canciones cuyas letras son inventadas, introduce luego pala-
bras inventadas, resultado de distintas combinaciones fonemáti-
cas, jugando con las cualidades de la voz. Se interviene con la
palabra en tanto materialidad sonora.
El niño escucha con atención lo que la analista canta, para
luego preguntar ¿qué idioma es?…, ¿de qué país?…, ¿de qué
planeta?… y ante la respuesta de invención de la analista Charly
dice: ¡Ah! es un idioma único, la analista decide decirle sí.
Otro día la analista toca la batería y canta palabras inventa-
das. El niño está en el lugar de público junto a un muñeco, al
cual toma y hace hablar. Cambia la voz y dice: “que lindo tema,
lastima que no entiendo nada y es muy largo”.
El niño antes del inicio de cada recital, ubica, primero en
forma oral y luego escrita —a modo de programa— tema de
inicio, temas centrales y luego tema de cierre. Pone nombre a
cada uno de los temas que va a interpretar y le dice a la terapeu-
124
ta que ella diga el nombre de los suyos. También se interesa por

el armado del escenario y del lugar del público. Estas operaciones
en el espacio hacen lugar a que el recital transcurra, se desplie-
gue en un marco temporo-espacial.
Se introducen variables respecto a la posición de “público” y
a quienes ocupan ese lugar.
C. introduce algunos muñecos en el recital a los que les po-
ne nombres, y los ubica como público, frente a él cuando toca o
al lado cuando lo hace la terapeuta. Aceptará invitar algún otro
niño que ingrese como público, para luego a veces alternar uno
y otro, en el uso de la batería, toca un tema uno, un tema otro.
Hay dos lugares, estando en uno no se está en el otro.
Estos movimientos son posibles, este armado se sostiene a
condición que la analista se ubique frente a él cuando éste toca,
en tanto mirada que lo refleja. En una oportunidad la terapeu-
ta intenta ubicarse de costado (sin mirarlo), ante esto, C. dirige
como respuesta un “¡No! ¡así no! exasperado. Ante esta situa-
ción la analista interviene diciendo “yo te escucho” y C. dice:
“para saber que toco no es necesario escuchar, tenés que mirar”.
Desde su ingreso Charly presenta un lenguaje maquinal, len-
guaje muerto, que sin cesar toma al niño y dispone de él hasta
“enloquecer”. Negatividad absoluta, que petrifica, encapsula al
niño en una mismidad que rechaza radicalmente a otro.
El niño puesto al trabajo en el dispositivo analítico, realiza
un tratamiento, una y otra vez, donde de lo Mismo se hace lu-
gar a otra cosa. Se crean de este modo las condiciones para que
se produzca —al reiterar este modo de trabajo— lo que Charly
dará a llamar “conversaciones escritas”.
Relevo este momento del trabajo como un otro momento en
el análisis de este niño. Tiempo en que se efectúa una afirma-
ción, la cual queda plasmada en el escrito que se detalla a conti-
nuación.
125
Conversaciones escritas
Luego de un episodio en que otro, una nena, grita quiero

chizitos sin parar, mientras golpea lo que encuentra a su paso,
Charly comienza a escribir en una pelota “peugeot y un logo”,
sin palabras la analista le ofrece una tiza y le señala el pizarrón,
deja la pelota y escribe en el medio del pizarrón, “puta que lo
pario firma tokio”.
A partir de aquí transcribo la conversación escrita (así la lla-
mará Charly cuando esta modalidad se repita)
A: ¿hola como te va? –China

C: mal –Tokio
A: ¿por qué? –China
C: ví un beto a rocío y la dijeron que no unorieos no –Tokio
A: ¡Ah! no. –China.
C: es que fue algo feo para rocio se súper enojo. –Tokio.
A: Rocío quería chizitos y había comido mucho. –China
C: eso es cierto comió mucho. –Tokio
A: Entonces ¿qué te pone mal?
C: eso me paso a mí en M. Del Plata. –Tokio
A: ¿Qué te paso, en M. Del Plata? –China.
C: me echaron del restaurante y me súper enojé. –Tokio.
A: ¿por qué te echaron? –China.
C: (¡Bah! le paso a Tony citroen) porque el golpeaba y creía
que hacia bien y creía que los demás eran los que se portaban
mal. –Tokio
A: ¿le gusta golpear? –China.
C: le sonaba como batería, le encanta la batería –Tokio (di-
buja una batería)
A:¿ dónde esta Tony citroen? –China.
C: No, ¿por qué? –Tokio.
126
Esa afirmación, ese “sí” sostenido en el reflejo puesto en fun-

ción en “ese soy yo”, es condición necesaria para escribir “eso
me pasó a mí”.
Silvia López Pardo

Ciclo de Conferencias del Centro Terapéutico “Desplegar”
Julio de 2004
A modo de comentario
En como transcurre Charly el primer día en el Centro Tera-

péutico, nos presenta un modo singular de conjunción del len-
guaje con lo vivo.
Al decir de Foucault.
…La monstruosidad… en que el espacio común del encuentro
se halla el mismo en ruinas
…Lo que se ha quitado es, en una palabra la celebre mesa de
disección
…Allí donde desde el fondo de los tiempos el lenguaje se entre-
cruza con el espacio…
Ese espacio en ruinas, por lo no acontecido, se puebla de fá-
rrago de palabras, gritos, sonidos, esa saturación sensible de lo
sonoro, muestra lo no efectuado del encuentro.
Es allí donde se impone el discernir lo muerto del lenguaje de
la mortificación del lenguaje necesaria para que la vida acontezca.
Poderse orientar en ese territorio, estriado por lo inercial de
la cadena significante, será a condición de dimensionar la nega-
tividad propia del lenguaje.
Mesa de disección donde el significante se encarna ahuyen-
tando lo solo viviente, marca primera de ninguna serie, pura di-
ferencia, donde la existencia se anima en la imposibilidad de
alojamiento en la palabra.
127
Hacer espacio del lenguaje, es componer con la función de

la negatividad, para que el parloteo no petrifique en un desliz
eterno, bajo el acecho gozoso del código, que aplana hasta la
transparencia.
Hacer espacio del lenguaje es echar algo de luz en el encan-
dilamiento de lo oscuro, en la reverberación cautivante de lo so-
noro, usando las cualidades y los matices propios de estos cam-
pos. No se trata de corregir desviaciones, ni de mejorar su
aplicación, sino de hacer con lo mismo, otra cosa.
Apostar ahí, interrumpir la mismidad, es operar la negativi-
dad del lenguaje, es generar otro espacio y otro tiempo, propo-
ner otra cita.
Otro de lo Uno, bosqueja la superficie, generada por esta
operación,
Algo de la identidad comienza a plegarse presa de una fuerza
mortífera y vivificante
Tal vez, algún reflejo primero, nos dé indicios de que el otro
merodea ya, a cierta distancia.
Alguna perdida en la visión permite vislumbrar el horizonte,
donde una imagen vendrá a posarse
Extraviarse en la buena presentación, en la frase correcta e
infinitamente reproducida pone en riesgo la vida misma hace
del musulmán un modelo.
Lo intestimoniable tiene un nombre. Se llama en la jerarquía

del campo,* el musulmán.
Lo que hace humano es la imposibilidad de ver, el musulmán
desconoce la imposibilidad de ver.
La huella que la lengua cree transcribir a partir de lo intestimo-
niado, no es su palabra. Es la palabra de la lengua, la que nace
* Campo de concentración.
128
cuando la lengua no esta ya en sus inicios, baja de punto para

—sencillamente— testimoniar: “no era luz pero estaba para dar
testimonio de la luz”.1
Confundir la voz con el significante, puede marcar un enga-
ñoso norte, que equivoca lo irrefrenable de la verbalización con
un habla que permite suponer un sujeto de la enunciación.
Lo no incautado por la cadena significante se hace voz inau-
dita.
Es por eso que el hacer del analista va obstaculizar esa conti-
nuidad expansiva de masa fónica y ruidos en los que este sujeto
se extravía.
Será cruzando la imagen movimiento con el silencio de su
decir que introducirá miméticamente algo de lo inaudible de la
voz en el campo sonoro.
La pregunta de Charly —¿Vos queres decir que no escu-
chas?— Sanciona la intervención, algo de la masa fónica se
marcó para hacer lugar a la escucha.
La voz negativizada, actualiza la potencia, en el aconteci-
miento del errar, donde encuentra la palabra. Hablando sin de-
cir ni callar.2
“Tal contingencia se refiere en el sujeto, a su poder o no poder
tener lengua. El sujeto es pues la posibilidad de que la lengua no es-
té en él, de que no tenga lugar”.3
Charly necesita de lo real de cuerpo del analista, soporte,
sostén de una imagen, rugosidad, en lo constante que suspende
ese deslizamiento perpetuo. La imagen introduce algún barra-
miento a lo prolifero e imperativo de lo simbólico que lo inmo-
viliza en el azoro de su palabrerío.
1 Agamben, Giorgio: Lo que queda de Auschwitz, Pre-textos, 2000.

2 Blanchot, Maurice: El diálogo interrumpido.
3 Agamben, Giorgio: Lo que queda de Auschwitz, ob. cit.
129
Es por ese punto de cruce introducido, que lo inaudible to-

ma cuerpo y hace imagen.
Ese otro lugar, inaugura la posibilidad de un lugar, es efecto
de esa extracción.
Esta estructura generada dará precario cobijo, a la naciente
extranjería, destino luego de ordenanzas, notas y pedidos.
El tratamiento por la escritura que presta el analista permite
cernir más aún de que espacio se trata en la imagen, que no es
el de la duplicación de la cosa, sino el de lo impensado, donde
el desconocimiento hace saber.
La copia, trastabilla lo idéntico en el vaivén de su andar,
contorneando la torsión que funda, en cada otra vez, territorio
donde orientar el giro para remitir y destinar la escritura.
El decir de Charly... “Para saber que toco no es necesario es-
cuchar, tenés que mirar” indica lo fijo de la imagen, no mues-
tra. La disponibilidad de mirar no ha extraviado todavía cierto
reflejo, necesaria disolución para que la imagen apuntalada en
un vacío pueda trajinar
Escribir no es hacer visible el habla.4
Por eso la escritura es un modo de hacer con el errar, grieta,
surco, repulgue con la marca de un sujeto, ahí se pliega, se riza,
imposibilidad y contingencia.
Conversar es emigrar de cierto territorio de verdad, en el en-
cuentro con lo otro.
La conversaciones escritas propuestas, son un intento de
nombrar con la escritura, ahí donde lo endeble de la marca, ne-
cesita de la imagen de la letra como urdimbre, para que lo otro
actualice la fuerza, animante del sujeto.
El discurso analítico, nos produce en la necesariedad de ge-
nerar condiciones para el cuidado de la vida. Allí donde el azar
4 Blanchot, Maurice: El diálogo interrumpido, ob. cit.
130
y la contingencia parecen haberse retirado, dejando una exten-

sión estriada por lo inerte, y donde se nos aparece la identidad
como único destino.
Ahí es necesario componer con la fuerza para que la forma
hospede la vida en una imagen que embauque, guareciendo la
existencia.
“El musulmán que Auschwitz produce, es la catástrofe del suje-
to su anulación como lugar de la contingencia y su mantenimiento
como existencia de lo imposible” .5
Es con el cuerpo que un analista ahí se ofrece a testimoniar,
a amparar en su desamparo.
He ahí una ética.
Claudia Dafonte
5 Blanchot, Maurice: El diálogo interrumpido, ob. cit.
131
Anexo
INTERPELACION DEL LENGUAJE
Diego Yaiche
La cuestión del lenguaje atraviesa necesariamente cualquier
aproximación clínica, ya que el método clínico en sus inicios no
es sino aquel que plasma las ideas acerca de la formación y ad-
quisición del lenguaje que los médicos-filósofos del Iluminismo
extraen de las concepciones filosóficas de Condillac.1 Método
clínico que ha operado un cambio respecto a las antiguas super-
ficies de intervención de la signatura de las cosas introduciendo
el volumen y la profundidad, base del modelo anatomoclínico.
Método clínico que será radicalmente subvertido por Lacan con
la introducción del ternario real, simbólico e imaginario, solida-
rio de una topología y del anudamiento borromeo.
Es pertinente entonces establecer el marco donde parece si-

tuarse el debate actual sobre el así llamado autismo.
Autismo y afasias infantiles van de la mano en las preocu-
paciones actuales de los neurólogos y de los terapeutas del len-
guaje (quienes han construido su propio cuadro nosológico: el
trastorno semántico-pragmático). La afirmación del origen or-
gánico del primero pareció traerles unas cuantas satisfacciones,
la presencia de las segundas más de una complicación. Creímos
entonces pertinente retomar como cuestión preliminar a todo
tratamiento posible del así llamado autismo, el eje del lenguaje
1 Foucault, Michel: Las palabras y las cosas, Siglo Veintiuno Editores,

1999.
135
y sus trastornos, haciendo énfasis también en la problemática

de las afasias en la infancia. Y esto doblemente. Por un lado
tanto Freud como Lacan al producir ruptura con el saber neu-
rológico, en un caso, y psiquiátrico, en el otro, fueron tomados
por la problemática de las afasias. Por otro, parece haber cierto
consenso en cuanto a los déficit en el empleo del lenguaje y de
la comunicación en el autismo. No así en el tratamiento a reali-
zar respecto a la presencia de alteraciones del lenguaje de tipo
ecolalia.2
Hasta la llegada de Leo Kanner la cuestión del autismo es-

tuvo ligada a la sintomatología de la esquizofrenia y a la proble-
mática de las psicosis de inicio temprano. Esta última tomó es-
tatuto propio a partir de su separación respecto del retardo
infantil y su delimitación posterior, en términos de demencia
precocísima, por Sante de Sanctis, discípulo de Kraepelin. Poste-
riormente la reformulación del cuadro de la demencia precoz
por parte de Bleuler, introdujo el grupo de las esquizofrenias.
Actualmente al haberse impuesto el criterio de la Asociación
2 A grandes rasgos pueden diferenciarse dos tendencias en relación a la

conducta ecolálica de los autistas. Una que orienta el esfuerzo terapéutico a
eliminarla, pues se la considera “aberrante, no funcional, disruptiva”. Otra
que la sitúa “como un acto de habla que debe ser utilizado positivamente en
el tratamiento del lenguaje en vez de ser extinguido”, pues se lo toma “como
una estrategia del niño para mantener el contacto social”. [Pedro Gortázar-
Javier Tamarit-Pilar Sánchez (colab.): Intervención Educativa en Autismo In-
fantil I, Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial de Espa-
ña]. Sin extendernos demasiado, diremos que la distinción habitual entre
ecolalias funcionales (emisión con intención comunicativa) y no funcionales
(de tipo autoestimulatorio) que parece ser una herramienta pertinente en el
momento de situar la posición del niño frente al Otro, deja abierto un inte-
rrogante: ¿cómo operar con ella? Ver capítulo.
136
Americana de Psiquiatría (DSM IV), el cuadro de esquizofrenia

infantil ha quedado relegado y ha pasado a primer plano la con-
sideración de estos síndromes en términos de trastornos genera-
les del desarrollo, poniéndose nuevamente el acento en el aspec-
to deficitario de la patología neurológica y/o metabólica. Si en
términos de discurso la esquizofrenia abrió la puerta al abordaje
psicodinámico de la psicosis, los trastornos del desarrollo pare-
cen cerrarla.
Al introducir el grupo de las esquizofrenias Bleuler3 dio for-
ma definitiva a un abordaje que deslindaba dentro del cuadro,
síntomas fundamentales y accesorios, primarios y secundarios.
Esto delimita dos campos de intervención clínica: el primero re-
ferido a los síntomas como expresión directa de la patología or-
gánica, del cual dará cuenta el modelo médico neurológico. El
segundo de orden psíquico, expresión de los llamados trastornos
de la asociación, será abordado por el saber psicológico.
De esta forma si se privilegian las relaciones conducta-cere-
bro se dará lugar a intervenciones de orden cognitivo conduc-
tual. Mientras que si se enfatiza la psicogénesis de los trastornos
de la asociación, el tratamiento se orientará en las vías terapéu-
ticas que refuerzan el yo, es decir en la vertiente psicodinámica.
Esta distinción de dos campos redujo al psicoanálisis a una ope-
ratoria en términos psicodinámicos, restringiéndolo al campo
de la psicología del yo.
Actualmente la neurología, con la implementación de las

nuevas técnicas de diagnóstico, ha avanzado sostenidamente,
en términos de discurso, afirmando el origen orgánico del au-
tismo, avance solidario de una crítica del tipo de teorización e
3 Bleuler, Eugenio: Demencia Precoz. El grupo de las esquizofrenias, Edi-

torial Lumen y Ediciones Hormé, 1993.
137
intervención edipizante del psicoanálisis, y los estragos que su-

pone. Con la caída del paradigma psicodinámico4 pareciera re-
surgir en la noción de trastorno mental el modelo de las enfer-
medades mentales que imperó en la segunda parte del siglo
XIX hasta el período de entreguerras, dejando atrás la noción
de alineación mental. Un hito importante en este recorrido es
la obra de J. Seglas quien sin pretender dictaminar “si el pensa-
miento humano se identifica o no con su expresión verbal”
postulaba un “pensamiento verbal separado del yo”.5 Abordará
el problema de las alucinaciones desde el modelo de las afasias
(focalizando su interés en las alucinaciones verbomotrices)
apoyando su pensamiento en la ciencia de su época, tomando
como referencia las teorías de las localizaciones cerebrales pro-
movidas fundamentalmente por A. Tamburini y E. Tanzi. De
esta manera, como sostiene Lanteri-Laura, a pesar de inscribir-
se en el paradigma reinante (el de las enfermedades mentales)
hacía hincapié sobre “un hecho de alienación del lenguaje”.6
Esta aparente vuelta a una posición anterior —la alienación—
4 Tanto P. Bercherie [Los fundamentos de la clínica, Buenos Aires, Ma-

nantial, 1986] como G. Lanteri-Laura [Las alucinaciones, Fondo de Cultura
Económica, 1994] coinciden a grandes rasgos en situar tres grandes etapas
en la producción de los conocimientos clínicos en psiquiatría. Un momento
fundacional con Pinel y sus discípulos donde la alineación mental es vista
como un género homogéneo con especies agrupadas en torno a la expresión
más aparente del cuadro mórbido. Una clínica de las enfermedades menta-
les “tan distintas entre sí como el absceso del pulmón de la dilatación de los
bronquios”. Y un tercer período, psicodinámico, que en su versión francesa
introduce la noción de constitución patológica de la personalidad.
5 Sin embargo habrá que esperar a Lacan para que este último aspecto
sea llevado hasta sus últimas consecuencias.

6 En todas estas últimas apreciaciones seguimos las rigurosas reflexiones
que hace G. Lanteri-Laura en su libro sobre Las alucinaciones” (ob. cit.).
138
es un adelanto que prologará la obra de Henry Ey máximo ex-

ponente del paradigma siguiente: la psiquiatría dinámica (que
intenta asimilar al psicoanálisis vía Bleuler y los trastornos de
la asociación). Pareciera ser este el modo de avance en este
campo.
Es Lacan, previo retorno a la obra de Freud, quien inició

una crítica del psicoanálisis en ese campo, el del lenguaje. Esto
lo llevó a repensar los conceptos fundamentales que orientaban
su praxis y situar los impases que se daban en el mismo lugar
que permitió a la psiquiatría avanzar en los propios.
La discusión respecto al origen orgánico o no del autismo
es un callejón sin salida.
Lacan en los años ’50 cuando reordenó el campo respecto
a la psicosis en general y la paranoia en particular, ya había con-
cluido respecto a la inutilidad de tal distinción, como así tam-
bién denunciaba el prejuicio del que no terminaba de desembara-
zarse la psicopatología: el que el yo reclamara “un título para
ostentar la existencia”.7
Postulamos la hipótesis que cada vez que un autor ha foca-
lizado su interés en la problemática del lenguaje, se produce un
cambio de paradigma y un intento de subsumir lo disruptivo
que introduce dicha interpelación. Pareciera que una y otra vez
los hechos de lenguaje producen una apertura que permiten al
pensamiento imperante llegar hasta sus propios límites antes de
ser integrados a un nuevo paradigma que los enmudece.
En Inglaterra otro hito importante creemos que está repre-

sentado por el psiquiatra M.Rutter quien a fines de la década
del ’60 parte de posiciones cercanas a la psiquiatría francesa
7 Lacan, Jacques: Escritos, Siglo Veintiuno, 1987.
139
para terminar contemporáneamente investigando si los trastor-

nos del lenguaje tienen o no el carácter de alteración primaria
(lo que permitiría pensar una relación autismo-afasia de desa-
rrollo). Al no contar con una conceptualización respecto al
estatuto de lo simbólico8 que le permitiera pensar al lenguaje
como otra cosa que una función en desarrollo, termina subor-
dinando esos trastornos a un déficit de tipo cognitivo.9 De es-
ta manera vía la disfasia volvió a poner sobre el tapete un he-
cho de lenguaje ajeno al yo pero, opinamos, que anclando sus
investigaciones en el espíritu de la época (como función en de-
sarrollo), no pudo ver ahí más que un trastorno de origen or-
gánico.
Uta Frith, psicóloga cognitiva tomará partido también por
el punto de vista que hace equivaler cerebro a mente, contra
posiciones sostenidas por psicoanalistas como Donald Melt-
zer,10 en el debate encarnizado que se comenzó a librar a princi-
pios de la década del ’70 y que actualmente continúa. Intentará
con la noción de una carencia de teoría de la mente en el niño
autista, explicar los síntomas que constituyen la tríada de defi-
ciencias que L. Wing localiza en los niños autistas: los que co-
rresponden a las relaciones sociales, los que se producen en la
comunicación y las que afectan al juego de ficción. No obstante
no puede integrar en esta explicación los fenómenos repetitivos
— nombrados por nosotros como reproductivos— como las es-
tereotipias y los rituales.11 Creemos que queda atrapada en una
8 Ver capítulo “El estatuto de lo simbólico”.

9 Rutter, M. y Schopler, E.: Autismo. Reevaluación de los conceptos y el
tratamiento, Alhambra, 1984.
10 Meltzer, Donald y otros: Exploración del autismo, Paidós. 1984.
11 Frith, Uta: Autismo. Hacia una explicación del enigma, Alianza Edito-
rial, 1999.
140
lógica representacional que necesita la suposición de una ins-

tancia centralizada de cohesión, que en el autismo sería fallida,
por fallas en el sistema dopaminérgico por ejemplo. De todas
maneras se podría adelantar que en este punto ambos polemis-
tas —Frith y Meltzer con su teoría de la desmentalización—
acuerdan.
Finalmente las investigaciones de Eric Kandel tomarán re-

percusión internacional con el otorgamiento del premio nóbel
por sus hallazgos respecto a la influencia de la experiencia en la
arquitectura anatómica de las redes de memoria del sistema
nervioso central. Todavía está por verse su influencia respecto a
las concepciones actuales de las patologías tempranas de la in-
fancia.
No obstante comienza a postularse que Freud tenía razón,
y distintas corrientes que buscan una articulación entre las neu-
rociencias y el psicoanálisis revalorizan el “Proyecto de una
psicología para neurólogos”. En este sentido ponen en primer
plano la distinción entre una memoria declarativa —representa-
cional— y una memoria procedimental.12 Parecería que esta di-
ferenciación retoma los desarrollos sobre el pensar práctico del
proyecto, apoyado en lo que aparece allí como imágenes de mo-
vimiento. Esto permitiría hacer del psicoanálisis una psicología
científica, apoyatura de una suerte de abordaje psicomotriz, al
dejar de lado la cuestión del lenguaje, también presente en el
Proyecto en las imágenes motrices de palabra, aquellas que le
permitirían al aparato la exterioridad necesaria para salir de un
12 Bleichmar, Hugo: “El cambio terapéutico a la luz de los conocimien-

tos actuales sobre la memoria y los múltiples procesamientos inconscientes”,
en “Aperturas Psicoanalíticas. Hacia modelos integradores”, Nº 9, noviem-
bre de 2001.
141
régimen autista de funcionamiento.13 Como vemos, aún hoy, la

interpelación del lenguaje es insoslayable.
Seminario dictado en Colegio de Psicólogos

de la Provincia de Buenos Aires-Distrito Morón
Abril-diciembre de 2003
13
Freud, Sigmund: “Proyecto de psicología”, en Obras Completas, to-
mo I, Amorrortu editores, 1998.
142
Anexo
MIMESIS EN EL ARTE
Graciela Currás
Al interrogarnos acerca de la mirada, en el campo de la re-
presentación, podemos extraer del concepto de mimesis en el
arte diferentes modos de expresión subjetiva. Es decir, un hacer
singular del artista en su cruce con la manera de cada época. Un
hacer en acto ligado a la diferencia, la distancia y la inclusión
del vacío, producido como efectos de discurso respondiendo al
malestar.
La concepción mimética del arte y la literatura1 surge en
los textos de Platón y Aristóteles; su máximo desarrollo se al-
canza en el clasicismo y neoclasicismo. Surge nuevamente en la
práctica contemporánea, en dadaístas y surrealistas, con la crisis
de la representación de nuestro siglo.
Mimesis no es un concepto inventado por los filósofos men-
cionados, ya poseía una tradición en el mundo griego, en sus
dos vertientes: en tanto mimeisthai, en el culto y las manifesta-
ciones artísticas, como el teatro, la lírica, las artes plásticas y la
escultura; y en tanto kolossós, “encarnación en elementos mate-
riales y formales”2 presentes en pilares sacrales, que espera a tra-
vés de la invocación ritual obtener la presencia de un muerto.
Kolossós, mimeisthai, mímesis teatral, señalan una trayectoria
1 Con relación a ella seguiremos las distinciones señaladas por Valeria-

no Bozal en “El creador de fantasmas: éste es aquel”, en Mimesis: las imáge-
nes y las cosas, Visor Distribuciones, Ediciones Antonio Machado, 1987.
2 Ver capítulos 2 y 4 de este libro.
145
compleja que pone en juego nociones tales como indicación-sus-

titución, encarnación-reproducción, imitación-semejanza.
La mimesis hace posible lo imposible. En la fiesta griega to-
dos intervienen, hacen, son los dioses mismos, es conocimiento
de lo evidente. Renace un tiempo anterior, que se orienta hacia
la integración y la unidad. La fiesta griega como reproducción,
no representa, no marca distancia entre una y otra, la anterior y
la posterior. Es en estas fiestas griegas agrarias donde ubicamos
el origen del teatro en el que se introduce la dimensión ficcio-
nal. La mimesis teatral es ficticia, el actor simula ser la encarna-
ción de la divinidad, es una interpretación. “En el rito la pre-
sencia de una máscara era la presencia de otro mundo, ahora es
la indicación de que otro mundo se dice presente”. Intensificar
la similitud depende tanto del trabajo del actor como de la
puesta en escena. El teatro engaña al espectador, de este modo
la mimesis se presenta como simulación. Cuando esta función
se cumple el espectador se entrega, ilusionado. Lo que allí se re-
presenta tiene valor de verdad.
“La mimesis obstaculiza el ascenso al hacer ver que la apa-

riencia es la verdad, nos retiene en esos fantasmas, que son las
imágenes de los objetos concretos, pretendiendo que la belleza
se encuentra en la representación de la cosa bella, singular...pe-
ro el arte, indica Platón, lejos de hacernos ver esa afinidad co-
mo motivo de una contemplación que desprecie el objeto sin-
gular, nos retiene en el fantasma”.3
La mimesis consiste en “esto es aquello”, aludiendo a lo
distinto en cuanto a su singularidad pero semejante en su na-
turaleza.
3 Adrados: Fiesta, comedia y tragedia. Sobre los orígenes del teatro.
146
MIMESIS EN EL ARTE
Aubenque señala: “esto, la figura del actor, el poema, la es-

tatua, posee un sentido, el sentido de ser aquello, sentido que a
aquello y no a sí mismo mira… las cosas nacen al sentido, que
éste no era previo, no estaba dado, sino que se constituye al
tiempo de declararlo… La declaración se construye en la obra y
en ella nace el sentido: la mimesis artística constituye el sentido
que representa y su representar es un construir”.4
La ficción hace distancia del sistema de realidades que
mueve a la mimesis ritual, se articula con el lenguaje convir-
tiendo la ficción mimética en un signo. La mimesis es dinámi-
ca, crea la relación de lo uno y de lo otro, la construcción de lo
universal en lo singular.
En distintos períodos, desde hace más de un siglo, aparecen

variados movimientos artísticos que buscan transformar la esté-
tica, conseguir un arte “nuevo” distinto del anterior.
Podríamos ubicar a los experimentalistas orientados en la
búsqueda de otro tipo de lenguaje sin descuidar la poética.
También están los movimientos de vanguardia, que ponen el
acento en la afectación, rompiendo con la forma y la represen-
tación, sin importar la poética. Se proponen reintroducir el ri-
tual en el arte y acentúan la pérdida de sentido orientando el ri-
tual hacia la ausencia de significación. Se intenta abolir la
distancia entre cuadro y espectador. Se habla acerca de la obra
espontánea y colectiva. Se incluye la noción de relatividad afec-
tando la forma, que pasa al estatuto de casual, azarosa e impre-
decible.
En el vanguardismo extremo se tiende a la liquidación de la
forma, sin función alguna, orientalista y cabalista. Negación de
4 Aubenque: El problema del ser en Aristóteles.
147
la forma con insospechados resultados, carga expresiva de carác-

ter mágico con introducción del ritual.
En la música se propone la sustitución del sonido por una

plástica ritual, esto obliga a un esfuerzo para cargar esa plástica
de significados. ¿Qué queda de la noción de obra de arte? Sola-
mente un signo, una indicación de existencia que es al mismo
tiempo su única corporización. Sobre un papel alguien indica
una posibilidad y tal notación equivale al “acto gratuito” sin ne-
cesidad de realización material, simplemente por enunciación.
René Girard iniciado en la crítica literaria, ingresa en el

campo de la antropología y el psicoanálisis, llegando a tomar
posición por el conocimiento hipotético, desde un punto de
partida no hegeliano ubica la problemática de la mimesis, desde
una mirada post-estructuralista, como un factor indecidible,
comprendiendo que también puede tener un papel en la géne-
sis y en la estabilización práctica de diferencias culturales. El in-
terés de este autor por los fenómenos miméticos en la literatura
y fuera de ella lo orientó a descubrir el mecanismo del sacrificio
de víctimas.
“Los fenómenos miméticos suministran el terreno común
de sociedad animal y sociedad humana, así como el primer me-
dio concreto de diferenciar ambas, concreto en el sentido de
que todas las analogías y diferencias que se observan entre los
dos tipos de organización se hacen inteligibles.”5
Ubica la eficacia del sacrificio unánime de víctimas en rela-
ción a la naturaleza y organización de los mitos y ritos de reli-
giones primitivas.
5 Gerard, René: Literatura, mimesis y antropología, Barcelona, Gedisa,

1977.
148
MIMESIS EN EL ARTE
En este brevísimo recorrido se intenta dar a ver distintos

modos de presentar el estatuto de la mimesis articulada a la re-
presentación en el campo del arte.
El trabajo clínico con niños de presentación autista nos
orienta en la construcción del espejo, ubicando términos como
distancia, diferencia, movimiento y orientación, en los modos de
anudamiento de lo simbólico, imaginario y real.
La pregunta que surge inmediatamente es ¿qué del arte
puede orientarnos a la construcción de un mundo en el campo
de la mirada y la voz en esa clínica?
El término mimesis articula las coordenadas de espacio y
tiempo, ubicando la representación entre la opacidad y la trans-
parencia, poniéndose en juego lo mismo y lo otro, camino sin-
gular de lo Uno y lo Otro, movimiento que construye un labe-
rinto de espejos que resuenan para cada uno de un modo
particular.
149
Anexo
UN HACER CON EL LENGUAJE MUSICAL
Graziana Kleizer
Una de las preguntas que surge en la clínica de niños nom-
brados como autistas es ¿qué de la música o qué de lo sonoro
para un tratamiento posible? ¿De qué tratamiento se trata, el
tratar de hacer con lo sonoro?
Es posible, en una primera instancia, hacer un recorrido
por algunas conceptualizaciones que ayudan a pensar la materia
sonora y la música.
Además de la música tonal, que ofrece variados ritmos y
una perspectiva desde la tensión y la distensión en torno a una
función tónica (primer grado de la tonalidad), existen las llama-
das nuevas músicas, que aparecen en el siglo XX. Estas composi-
ciones nos proponen una mirada y una escucha mas detallada
de la materia sonora. Se pone en juego un modo de formar, to-
mando en cuenta las pautas del compositor. Éstas orientan al
intérprete en su participación pero dejan lugar a la creación de
cada uno.
Cierto entrenamiento en el análisis y en la improvisación
musical que ofrece este tipo de discurso musical ayudan a pen-
sar y a intervenir en la producción sonora de estos niños.
Encontramos, con frecuencia, en la música o en el fenóme-
no sonoro, algo que despierta interés en el paciente y que lee-
mos como un detalle singular.
El niño presenta un trabajo, una acción en sí, o cierto tra-
tamiento con los objetos, con o sin dirección al otro.
A partir de este hacer, tratamos de intervenir, haciendo lu-
gar a las variaciones que sean posibles de soportar por el pacien-
153
te. Este tiempo de construcción no es cronológico sino lógico.

Es decir, depende de cada uno. No se trata del desarrollo de ha-
bilidades sino de intervenciones que, a partir del consentimien-
to del niño, puedan operar en la estructuración subjetiva.
Algún acontecimiento en la producción sonora que poda-
mos tomar para comenzar a construir: un lugar y otro lugar, allá
y acá, un antes y un después, un ir y un volver.
En un comienzo, si hay alguna producción sonora, toma-
mos el tempo, el ritmo o la irregularidad, de la producción del
paciente.
Algunas preguntas que nos hacemos son: ¿Qué estatuto tie-
ne esa producción? ¿Es singular, es una copia o es del orden de
la reproducción?
¿Puede ser afectado este niño por algo de lo sonoro? Si es
así ¿de qué cosa se trata? ¿a qué responde y cómo?
El paciente puede guiarnos en este trabajo, mostrando qué
de lo otro puede tomar y qué intervención produce algún efecto.
Este hacer esta orientado hacia la construcción del objeto so-

noro. ¿Qué sería esto?
El compositor Pierre Shaeffer presentó un tratado acerca de
los objetos sonoros.1
En ese texto se plantea al objeto sonoro como una unidad
en la escucha musical.
Este objeto musical, no es la fuente sonora, sino su produc-
to. Este concepto es de gran utilidad para esta clínica.
En la construcción de este objeto, hablamos de dimensio-
nes propias del sonido: la frecuencia (que determina altura y
timbre), la intensidad (nivel), y la duración (tiempo).
1 Schaeffer, Pierre:Tratado de los objetos musicales, Madrid, Alianza,

1988.
154
También es necesario un recorte en la audición; cuando es-

tá construida la escucha, un sujeto puede captar estas dimensio-
nes como cualidades del sonido.
Desde una teoría de la percepción, parte de la escucha esta
dada por la cultura donde se está inmerso, incluyendo el medio
en cual el sujeto interactúa. Es decir, por lo general, el pensar
desde la percepción supone un sujeto que escucha sujeto a cier-
tas leyes de percepción, como plantea la psicología de la Gestalt
¿Esto es siempre así?
En la clínica apostamos a un sujeto que escucha, pero a ve-
ces ni siquiera podemos saber qué es lo que oye.
Se ha enfatizado en la música, su condición temporal, ya
que la duración musical da cuenta de un trayecto, no así cual-
quier fenómeno sonoro.
Pero al decir trayecto musical, ya aparece una noción es-
pacial.
¿Cómo se escucha cuando no está construido el espacio?
¿Se puede hablar de una escucha?
Lo que se escucha, depende de la posibilidad de armar dis-
tancia (planos de escucha: cerca, lejos y recortes según puntos de
escucha). Tal como plantea el compositor Pierre Boulez: El pro-
blema del espacio se plantea, en efecto, de manera primordial, pues
puede intervenir como componente esencial en la transmisión del
signo, de la señal musical.2 Es decir, este compositor toma en
cuenta los puntos de escucha donde podría situarse cada oyente.
El que escucha recorta un plano, por eso escucha.
Hay un modo de escuchar singular y también generalida-
des. Ciertas constantes estudiadas desde las teorías perceptuales
son puestas en juego en el trabajo de la composición musical.
2Boulez, Pierre: Cap. III. “Etapas y jalones. Sonido, verbo, síntesis”,

Puntos de referencia, Barcelona, Gedisa, 1996, pág. 154.
155
Entonces ¿qué intervenciones para construir el espacio des-

de lo sonoro?
Las intervenciones en el campo de la mirada, o con el mo-
vimiento y la imagen, ¿pueden modificar la producción sonora
en algunos pacientes?
En este punto, la clínica nos enseña que tendremos que
suspender el saber acerca de lo general de la percepción para pre-
guntarnos acerca de lo singular de cada uno. Se trata de una
construcción a partir del trabajo posible con la singularidad.
Cabe aclarar que no todos los niños pueden ser afectados
por lo sonoro. Entonces la pregunta será: ¿Qué de lo sonoro
convoca a cada uno? ¿Aparece lo sonoro pegado a una ima-
gen?.
En algunas presentaciones se puede observar con frecuen-
cia el pegado a la fuente sonora (parlante o instrumento musi-
cal), o la reproducción (como ecolalia no dirigida o reproduc-
ción diferida de alguna frase musical). Desde ser uno con el
sonido hasta orientar la construcción del espacio sonoro encon-
tramos muchos matices. Hay diversos modos de acción y trata-
miento de la fuente sonora.
Cabe señalar aquí que vamos a diferenciar modo de acción
de modo de ejecución. La frase modo de ejecución se tomará sólo
para las acciones dirigidas a lograr una producción musical.
Se puede intentar el análisis de la producción sonora de los
niños a través de una lógica que se sostiene en la investigación
interdisciplinaria. La producción sonora es solidaria al momen-
to de estructuración subjetiva de cada paciente.
Para localizar algún detalle singular en el trabajo de estos
niños que oriente la intervención, podemos tomar el concep-
to de variación, que es la base de lo musical. Hay algo fijo,
como condición para que algo pueda moverse. La cualidad del
sonido que leemos como privilegiada en cada uno es dife-
rente.
156
Para volver a tratar los objetos sonoros y su construcción,

tomemos de Pierre Schaeffer algunos conceptos que nos ayudan
en esta lógica:
Materia del sonido:
Masa: Sonidos tónicos (los que se pueden cantar)

Sonidos sin altura definida.
Timbre armónico o color: tono claro, oscuro, brillante, etc.
Grano: Como una superficie lisa o rugosa al tacto, la mate-
ria del sonido es también más o menos granulosa. El grano
puede ser regular o irregular.
Movimiento: todos los tipos de vibrato: batidos, voz, vio-
lín, etc.
Forma del sonido:
Ataque: Tipo de comienzo antes que el sonido se halla ins-

talado.
Cuerpo o mantenimiento del sonido: Período del sonido
más estable,está a veces entre el ataque y la caída.
Caída: Período final del sonido (por ej. la resonancia que
produce el cuerpo de la guitarra u otras cajas huecas de reso-
nancia, o tubos, etc.).
En los sonidos breves puede percibirse sólo el ataque (im-
pulsión).
Objetos sonoros de materia y forma fija:
Dice P. Schaeffer: Plantear un criterio de materia fija es otra

actitud posible. Tónico o no, un sonido puede ser fijo o variar en
su tesitura. …La turbina del molino que emitía grosso modo un
sonido prolongado,idéntico a sí mismo, se clasifica como una emi-
157
sión fija de instrumento o de vocal, en la casilla de una materia

permanente.
En cuanto a la forma, dice el autor, que estos sonidos (ven-
tilador, aire acondicionado) presentan el fenómeno sonoro como
estado intemporal, ya que su desarrollo no aporta nada más que
su contenido instantáneo.3
En el trabajo de uno de los pacientes citados en el capítulo

8 (Matías) escuchamos una producción donde aparece una su-
cesión de impulsos (golpes o ataques con rebote) que dan lugar
a un sonido mantenido que se perpetúa en su duración: mante-
nimiento iterativo.
A partir de que M. puede armar un trayecto entre dos
puntos (un terapeuta de cada lado) en el espacio físico del sa-
lón, comienza a aumentar la distancia entre los impulsos o ata-
ques y a sostener golpes irregulares y espaciados con el uso de
una baqueta. Ahora puede aparecer una frase rítmica y repro-
ductiva que se perpetúe y tienda a lo que este autor cita como
estado intemporal. Así vemos que no todo fenómeno sonoro
da cuenta del transcurso del tiempo. Si reproducimos conti-
nuamente una célula o frase rítmica con un grabador, lo que se
escucha, no da cuenta de una duración de carácter musical.
Porque además de la pobreza estética, en el continuo no hay
variación que nos ubique espacialmente. Al rato de comenzar,
no sabemos si estamos al comienzo, en el medio o al final del
fenómeno sonoro. Perdemos los puntos de referencia, como en
un desierto.
Entonces, una de las primeras intervenciones es intentar
afectar la continuidad. Discontinuar el sonido fijo, en el caso en
3
Schaffer, Pierre: Cap. XII, 8 y 9. “Objetos de forma fija: criterio de
materia y criterio de forma”, ob. cit., págs. 224-225.
158
que la actividad del niño pueda ser leída como trabajo donde se
privilegia lo sonoro.
Podría aparecer lo continuo en el movimiento, como en el
caso de Matías donde los sonidos iterados, son consecuencia del
rebote que provoca.
El fenómeno sonoro no llama la atención de M. si no es
acompañado por la imagen. El armado de un trayecto en el es-
pacio, afecta el movimiento y la producción. No es el caso de
un gesto sonoro (el que conlleva la intención de oír).
Al decir del compositor Francoise Delalande, la orientación
del trabajo es tratar que la atención se desplace del movimiento de
la mano hasta el resultado sonoro, que sea éste quien guíe la mano
en vez de que la mano se mueva sola.4
En la producción vocal de Matías aparece una emisión de
sonidos guturales, en la misma altura, a modo de vibrato (como
un relincho), apoyados en vocales. En principio la lengua no es-
ta en función. No podemos hablar de modos de articulación.
En la música, podemos pensar en sonidos legatto (ligados)
porque podemos pensar en staccatto (sonidos no ligados, separa-
dos por un silencio) o portatto (unidos con articulación, se
puede percibir el comienzo de cada sonido)
Durante un largo período del trabajo, Matías muerde obje-

tos de determinada consistencia (no para comer) y aparece el
“hacer fuerza”. Primero con el diafragma, cuando provoca eruc-
tos y luego con la vejiga, para hacer pis. A veces se toca los ge-
nitales. Presiona, a modo de recorrido, a través de algunas zonas
que constituyen el tubo de un cuerpo: boca, parte baja de los
pulmones (y diafragma), vejiga, pene.
4 Delalande, François: “Tercer diálogo. Un arte del gesto”, La música es

un juego de niños, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1995, págs. 39-40.
159
En una de las sesiones se le muestra al niño como se infla y

desinfla un globo. Primero con aire y luego con agua. El niño
toma esto, llena el globo con agua y luego hace presión para
que se produzca un chorro de agua. Cuando el globo está lleno,
lo apoya sobre los labios con la boca abierta. Mientras realiza
esta actividad aparece la emisión vocal más colorida, menos gu-
tural. Hay más uso de la lengua. Se escuchan algunos fonemas.
La variación que M. puede tomar luego de un tiempo de
trabajo (ubicación del trayecto del aire, uso de la lengua), es la
emisión de intervalos más amplios entre sonidos (terceras).
Aparece el uso de algunas consonantes y un esbozo de arti-
culación.
Como en un instrumento de viento (tubo y embocadura),
cuando la lengua entra en función se pueden realizar sonidos li-
gados, sin el uso de la lengua, y sonidos portato (sonidos bastan-
te unidos) articulados con la lengua entre notas, como tu ru tu
o te re te re. ( cada fonema se usa para una nota). M. hace
naennneaaemme.
Decir que la lengua entra en función es ubicar un esbozo
de opuestos que implica una distinción del intervalo musical,
una distancia entre los sonidos. El efecto en el armado del tubo
es que se amplía la distancia en la emisión.
En el caso de Iván —citado en el mismo capítulo— apare-

ce lo sonoro como llamado. Podríamos decir: el paciente no se
dirige al terapeuta, se dirige a un sonido con ciertas característi-
cas. Además de los ventiladores y los motores, hay muchos
otros sonidos cuyo detalle es de masa o de forma. Esto se rela-
ciona con lo que comúnmente se llama timbre.
En Iván hay un modo de acción singular al tocar la guita-
rra. Primero hace sonar las cuerdas una por una, luego toca ca-
da cuerda en dos lugares distintos. En cuanto al sonido: la pri-
mera cuerda, en un extremo (junto al puente del instrumento),
160
produce un sonido más metálico y brillante y después toca en el

sector de la boca de la guitarra (agujero). En la segunda cuerda
hace lo mismo, hasta pasar por las seis. Todo esto lo realiza con
mucha delicadeza.
Acerca de Charly
Me referiré ahora a un niño llamado Charly —cuya presen-

tación fue realizada en el capítulo 10— fundamentalmente en
los aspectos que refieren a lo sonoro y lo musical.
Los padres comentan en la entrevista inicial que el niño
ejecuta música en el piano y en la batería de un modo excepcio-
nal para su edad (9 años). Concurre a clases de batería y parti-
cipa en un conjunto de jazz. Por este motivo se decide armar un
dispositivo de trabajo enmarcado en la musicoterapia. Se aclara
a los padres que Charly va a venir a jugar con la música,no a
aprender, ya que esto lo realiza en otro lugar.
Recordemos que el niño ingresa a la institución sin presen-
tar direccionalidad ni detención. Verbaliza: Yo soy Charly y con-
tinúa hablando sin interrupción.
Se le presenta un baúl con instrumentos musicales diversos.
Los toma mientras realiza una descripción de los elementos que
conforman una batería, menciona una clasificación de instru-
mentos conocida, con extrema precisión, como si recitara el
texto de una enciclopedia para un programa televisivo.
Comienza a percutir sobre un parche sin dar lugar a otro.
Cuando la musicoterapeuta (mpta) canta, comienza a realizar
un ritmo, de modo automático, que encaja perfectamente con
la melodía. Hace el sonido de los platillos con la boca
(tss,tss,tssss). Luego toma un parche y se va a percutir frente al
espejo de otra sala. Da vueltas como si fuese todo un mismo lu-
gar.Todas los objetos que encuentra pueden ser usados.
161
Cuando llega el momento de finalizar la sesión, continúa sos-

teniendo el instrumento musical que tomó (platillo que usa para
armar la batería) y dice: me lo llevo porque lo necesito! Finalmente
lo cede luego de un tiempo (aproximadamente media hora).
En el segundo encuentro se sustraen los instrumentos con-
vencionales para el armado de la batería (platillos a go-go,etc.)
para evitar que se pegue a estos. Se le dice que no está la llave
del baúl donde están los instrumentos. Comienza a gritar y tra-
ta de conseguir el modo de abrirlo. La mtpa. deja de dirigirle la
palabra y percute sobre una guitarra. Charly desparrama todo el
contenido de una caja con juguetes mientras dice: el desastre
universal! Luego se acerca a ver la guitarra. Sale y vuelve con un
bastón de gomaespuma y le pega. Ella toma otro bastón y dice:
la lucha de los gladiadores, paf, paf (de este modo trata de intro-
ducir lo ficcional, en ese movimiento suelto).
El niño percute con este elemento sobre las cuerdas de la
guitarra y sobre la terapeuta de modo alternado. Luego se sienta
en el suelo, toma dos palitos y percute sobre las patas de una si-
lla. La mpta. pide al niño que le enseñe a realizar ritmos porque
ella no sabe. Charly ejecuta un ritmo y se detiene. Ella trae un
muñeco y dice: Tribilín también va a tocar, Charly se sonríe.
Cuando la respuesta no es igual a lo propuesto por el niño,
éste hace un gesto negativo con la cabeza. Se le oferta hacer rit-
mos parecidos a los propuestos. Él lo acepta y se sostiene la ac-
tividad. Este primer encuentro se hace posible, cuando el otro
se muestra como el que no sabe o plantea que no le sale lo pro-
puesto por el niño.
Charly toma un jarro de cocina y lo desliza por las cuerdas
de la guitarra mientras las presiona. Logra un efecto sonoro in-
teresante (como guitarra hawaiana).Se muestra contento con lo
que produce. Mira a la terapeuta y da lugar a que ejecute soni-
dos variados.
Ante la sustracción de los instrumentos convencionales pa-
162
ra el armado de la batería, aparece la producción de sonidos en

el campo de lo irregular (sin base de pulso).
Aquí hay algo del orden de un trabajo dirigido. Un detalle,
del hacer con lo sonoro, que no se presenta como reproductivo o
automático.
Ante la pregunta ¿a qué se parece? trae imágenes de orden
mecánico: resortes, palancas.
No toma las imágenes que tienen que ver con la animación
de lo viviente (pájaros, mariposas).
En las siguientes sesiones, Charly arma una batería con un
parche, cajas y otros elementos que encuentra. Comenzamos a
utilizar un cuaderno para escribir lo que se va a realizar. Duran-
te algunas sesiones, el niño sólo quiere tocar la batería, se niega
a cantar. En este momento la escritura ayuda a organizar la ac-
tividad.
Con ayuda de otra terapeuta, se arma un recital de música.
De un lado están los ejecutantes y del otro lado estarán las sillas
para el público. Se esbozan dos lugares.
Aparecen como condición para trabajar, elementos fijos, la
batería debe estar completa.
Después de varias sesiones, se hace menos fijo el tratamien-
to con los objetos.
Por momentos, Charly queda tomado por el sonido. Re-
produce frases sincopadas a modo de un baterista de Jazz con
gran habilidad. Usa los palillos de manera correcta. Intenta ha-
cer el sonido del platillo con una emisión vocal. Con frecuencia
no escucha ni mira a los otros.
Las intervenciones en un primer momento, van haciendo
lugar al campo de la escucha y la mirada. Por ejemplo, agregar
un telón, escuchar del otro lado sin ver, escuchar y ver, cambiar
de lugar para tocar.
El niño sostiene una actividad dirigida, con el ofrecimiento
de la escena del Show que muestran los terapeutas.
163
El trabajo se orienta a resquebrajar la fijeza con la que apa-

rece el lenguaje en este niño, incluyendo el lenguaje musical. Ju-
gar con lo sonoro de la palabra, provocar equívocos, introducir
lo cómico.
La musicoterapeuta introduce la irregularidad, el canto en
idiomas inventados, el canto microtonal, otros modos de len-
guaje musical, la oferta de otros objetos sonoros.*
Luego de un tiempo de trabajo en el dispositivo, Charly
comienza a estar afectado por las respuestas gestuales y sonoras
del otro. Pide ser mirado. Se muestra interesado por la partici-
pación de los terapeutas. Toma gestos y luego sonidos de los
otros. Aparecen variaciones propuestas por el niño a partir de
un tema que toma del otro.
En los recitales, a modo de juego, se realizan alternancias
en la ejecución de la batería. El que no toca hace de público y
viceversa.
Un día la mtpa. lleva una flauta dulce Charly propone
acompañar la flauta y luego acepta ejecutar la flauta y ceder la
batería. Le pide a ella que ejecute al lado de él; y se colocan mu-
ñecos que hacen de público.
A partir del intercambio y la aceptación de otros instru-
mentos, Charly toma con más frecuencia las variaciones. Pone a
trabajar algo del orden de la diferencia, puede decir: Vos tocas
así y yo lo hago de otra forma, vos pones las reglas en estos temas (1º
y 3º) y yo las pongo en estos (2º y4º).
En una de las sesiones la musicoterapeuta lleva un pequeño
parche,atravesado con un palito. En cada costado del parche
hay una soga con una bolita en cada extremo. Es un tambor
que, al sacudirlo hace que las bolitas choquen contra el parche
*Se toma el término objeto sonoro según la definición de Pierre

Schaeffer (ob. cit.)
164
(tambor de percusión indirecta). El niño lo toma y dice: Esto se

toca así. La mtpa. lo toma y percute sobre el parche con una ba-
queta y responde: ¡Ah! pero también puede tocarse así! ¡Quiero to-
carlo así!
Charly se detiene a mirar el instrumento y dice: Mirá pare-
cen cabellos. Toma un lápiz y dibuja una cara sobre el parche.
La mtpa.: Ahora parece una nena con dos colitas ¿Cómo la pode-
mos llamar? El niño responde: Tamborilera.
Desde la infinitización sonora a la improvisación

en tiempo real
Cuando Charly ejecuta solo, la percusión prosigue con fra-

ses sincopadas, sin pausa, prolifera hasta que algo externo lo in-
terrumpe. Se resiste a concluir o a irse a la hora pautada.
Cuando esta puesto al trabajo, en el armado del recital, el
niño resulta afectado por el gesto del otro. Corta la producción
si el otro se muestra aburrido. Puede escuchar, imita, toma algo
del otro y lo varía.
Introducimos el reloj en la sesión y pautas que permiten
cortes, tales como escribir previamente los nombres de los te-
mas que vamos a hacer en una hoja. El niño comienza a pre-
guntar cuantos temas puede hacer. Se dice o se escribe: El hora-
rio de comienzo y final del show esta dado por la institución, lo
marca el reloj y es para todos.
Durante el transcurso del trabajo, aparece la posibilidad de
participar de una improvisación (a veces sin mirar) construida
con temas cortos con comienzo, desarrollo y fin.
Tomo la palabra improvisación como la piensa el composi-
tor Pierre Boulez: La improvisación como yo la entiendo, es irrup-
ción (Einbruch ) en la música de una dimensión libre.
En la ejecución de una obra orquestal tradicional,, los músicos
165
dependen tanto del director como de las leyes de un juego colectivo

reglado con precisión y que no se puede transgredir. En la improvi-
sación, por el contrario, dos datos se atenúan: la forma misma y
dónde deben actuar las relaciones entre instrumentos.5
Entonces la improvisación nos puede permitir atenuar algo
del deber ser así.
Algo queda fijo, establecido, para que algo pueda moverse.
Con una propuesta que afecta lo maquinal, la producción
sonora puede tomar carácter (palabra con que se nombra el mo-
do de ejecutar según un estado de ánimo). En una canción de
cuna para un bebé o en una historia cantada podemos ubicar
por ejemplo un carácter suave, de intensidad baja. Esto se hace
posible cuando lo sonoro puede articularse a una imagen (no
queda sólo el sonido).
La construcción del espacio es solidaria a la posibilidad de
hacer que lo sonoro se oriente a la música. Desde el campo de
lo sonoro, se pueden realizar operaciones que generen espacio.
5 Boulez, Pierre: ob. cit., pág.121.
166

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I N T E R R O G A R E L A U T I S M O

hacer espacio del lenguaje

Ediciones del Cifrado

Diseño de Portada: Susana Ditisheim

© 2005, de la presente edición Ediciones del Cifrado

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Las opiniones vertidas en este libro son responsabilidad exclusiva del

Para la lectura de los textos que componen este volumen

La práctica analítica con estos niños —cuya presentación

Dafonte Claudia; Lopez Pardo Silvia; Seoane Nilda y Yaichte,

Cabe agregar que despejado lo cuantitativo de esas caracte-

Fuimos construyendo un trayecto que se sostenía, por un la-

El modo de este recorrido no nos llevó a una especialidad

1 Heidegger, Martin: “Construir, habitar, pensar” en Conferencias y Ar-

instala un lugar y exige la introducción de una forma. “Que

2 Heidegger, Martin: “Y para qué poetas” en Caminos de Bosque, Alian-

no a través del señalar abre un campo de significatividad, que

que respondían a cuestiones de intereses diversos, o a colabora-

La primera cuestión es plantear: ¿Cómo se presenta el len-

1 Lacan, Jacques: “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma” en Inter-

desde la repetición ecolálica de palabras y frases, emisión de chi-

Algunas corrientes cognitivistas y educativas, han adscrito

Estas afirmaciones pueden resultar contradictorias si tene-

Esa sucesiva reproducción de acciones, palabras y estribillos

Consideraremos —a modo de un trabajo y de un recorrido

Cualquiera de estas modalidades pone de manifiesto que se

nos, un tercero o un primero.2 Esto traza una orientación res-

Volvamos ahora a las consideraciones realizadas acerca del

2 Derrida, Jacques: “La verdad en pintura”, en Espacios del saber,

Para interrogar y distinguir la categoría de lo simbólico,

El modelo corriente del lenguaje está sometido a un siste-

nificación de un orden universal. Es un modelo que está en re-

to a la masa fónica reproductiva, eso es lo que detiene, arma

La instauración de la barra como esbozo de una duplicidad

a lo absoluto de la significación, genera dos localizaciones espa-

Cuáles son los soportes de los que disponemos para inter-

en consecuencia a ninguna lógica de la negación. Que no so-

El punto espacializa, hace espacio, negando la in diferencia-

Es respecto a la ausencia de una lógica de la negación, in-

no se corresponde con el dominio del lenguaje en el campo de

Seminario dictado en la Liga Israelita

1 Kanner, Leo: Disturbios autísticos del contacto afectivo.

Muchas de las características enunciadas se refieren a las re-

cópico, deteniéndose especialmente en la función del mime-

Caillois en el texto “El Mito y el hombre”2 aborda el pro-

2 Caillois, Roger: “Mimetisme et Psychasthénie légendaire” en Le mit-

3 Lacan, Jacques: El Seminario. Libro 11. Los cuatro conceptos funda-

tro conceptos fundamentales del psicoanálisis, ob. cit.

Este abordaje que liga el mimetismo al campo escópico a

Siguiendo por este sesgo, con el mimetismo disponemos de

ciones y percutiendo de modo idéntico sobre determinadas su-

muestra —siendo su soporte— tiene una doble incidencia.

ver...”.7 Entre uno y otro, entre es la mínima distancia necesa-

Juan —de tres años de edad— toma la apariencia de un ti-

7 Lacan, Jacques: “¿Qué es un cuadro?” en El Seminario. Libro 11. Los

vas— compromete a la imagen, la representación, la semejan-

Si bien la concepción mimética del arte la encontramos en

8Vernant, J. P.: “La categoría psicológica del doble” en Mito y Pensa-

Bozal en su libro sobre la mimesis9 dice: “Materialmente es

9 Bozal, Valeriano: “El creador de fantasmas: éste es aquél” en Mimesis: las

Nos interesa esta acepción que los griegos tenían de la mi-

Tomemos ahora otro sesgo respecto a aquello que Vernant

La presentación colosal es sin talla, es ese absoluto que no