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PROYECTO CIDI / OEA:

ADECUACIONES CURRICULARES PARA ESCOLARES


CON DISCAPACIDAD VISUAL - CEGUERA
INDICE

02 Introducción

03 Perfil Conceptual de la Discapacidad

04 Conceptualización de Adecuaciones Curriculares

07 Sugerencias Metodológicas de Aplicación de las Fichas

09 Sector de Aprendizaje: Lenguaje y Comunicación o Español

11 Contenidos del Sector de Aprendizaje: Lenguaje y Comunicación

12 Sector de Aprendizaje: Matemáticas

13 Contenidos del Sector de Aprendizaje: Matemáticas

15 Formas de Evaluar el Proceso de Aprendizaje

17 Manual de Enseñanza del Sistema Braille

43 Palabras Finales
Presentación
En el marco del Proyecto CIDI/O.E.A. "Educación para Sectores Sociales de Atención Prioritaria" - Módulo 3 "Educación para
Alumnos con Discapacidad", a Chile le correspondió diseñar un Set de Fichas de Adecuaciones Curriculares para alumnos y
alumnas con discapacidad visual (Ceguera) y que están integrados en los primeros grados de la enseñanza básica o primaria
en establecimientos de educación regular.
Las fichas fueron diseñadas por profesores chilenos, quienes cuentan con una vasta experiencia en educación de niños y
jóvenes con ceguera que se educan en escuelas regulares.

Este material está dirigido a profesores de educación básica o primaria, a cuyas aulas asisten alumnos con discapacidad visual
y se diseñaron como una herramienta de apoyo a la labor de los docentes de dichos establecimientos.

Las fichas fueron creadas apuntando a dos sectores de aprendizaje: Lenguaje y Comunicación o Español y Matemáticas.

Tienen un carácter orientador y su objetivo es apoyar a los profesores a la hora de adecuar el curriculum formal a las necesidades
educativas especiales de los alumnos con discapacidad visual. No se pretende dar una respuesta cabal a todas las situaciones
concretas que se presentan en el aula, sólo entregar sugerencias para que los docentes puedan realizar las adaptaciones
precisas, de manera que estos alumnos progresen en su aprendizaje.

Presentamos este set de fichas a los maestros de los países que forman parte de este Proyecto y esperamos sus aportes, a
fin de mejorar posteriores ediciones de las mismas.

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GOBIERNO DE CHILE / MINISTERIO DE EDUCACIÓN / PROGRAMA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

1 PROYECTO CIDI/OEA: ADECUACIONES CURRICULARES PARA NIÑOS Y NIÑAS CON CEGUERA O DISCAPACIDAD VISUAL
Introducción
En el marco del Proyecto CIDI/O.E.A. "Educación para Sectores Sociales de Atención Prioritaria" - Módulo 3 "Educación para
Alumnos con Discapacidad", a Chile le correspondió diseñar un Set de Fichas de Adecuaciones Curriculares para alumnos y
alumnas con discapacidad visual (Ceguera) y que están integrados en los primeros grados de la enseñanza básica o primaria
en establecimientos de educación regular.

Las fichas fueron diseñadas por profesores chilenos, quienes cuentan con una vasta experiencia en educación de niños y
jóvenes con ceguera que se educan en escuelas regulares.

Este material está dirigido a profesores de educación básica o primaria, a cuyas aulas asisten alumnos con discapacidad visual
y se diseñaron como una herramienta de apoyo a la labor de los docentes de dichos establecimientos.

Las fichas fueron creadas apuntando a dos sectores de aprendizaje: Lenguaje y Comunicación o Español y Matemáticas.

Tienen un carácter orientador y su objetivo es apoyar a los profesores a la hora de adecuar el curriculum formal a las necesidades
educativas especiales de los alumnos con discapacidad visual. No se pretende dar una respuesta cabal a todas las situaciones
concretas que se presentan en el aula, sólo entregar sugerencias para que los docentes puedan realizar las adaptaciones
precisas, de manera que estos alumnos progresen en su aprendizaje.

Presentamos este set de fichas a los maestros de los países que forman parte de este Proyecto y esperamos sus aportes, a
fin de mejorar posteriores ediciones de las mismas.

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Perfil conceptual de la discapacidad

"Se considera a una persona con discapacidad cuando presenta disminuida en un tercio su capacidad, ya sea, en el orden
educativo, laboral o de integración social y que presente a lo menos alguna deficiencia en las áreas: psíquica, física y/o
sensorial".1

Se entenderá por "Discapacidad Educativa aquella en que la persona, por sus características particulares, tiene ante las
tareas de aprendizaje, necesidades educativas especiales, las que demandan adecuaciones curriculares a fin de garantizarle
reales posibilidades de educación".2

"Discapacidad Visual es aquella que presentan los alumnos que, por alteración de su sensopercepción visual, en diversos grados
y por distintas etiologías, tienen limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepción, integración y manejo de la información
visual, fundamental para su desarrollo integral armónico y su adaptación al medio ambiente, por lo que requieren de equipos,
materiales, procedimientos y técnicas adicionales especializadas para el desarrollo de su potencial. Esta discapacidad se presenta
en aquellos educandos que poseen un remanente visual de 0,33 o menos, en su medición central".3

Cabe destacar que la categoría de discapacidad visual incluye a personas de baja visión o disminuidos visuales, y a personas
con discapacidad visual severa o ceguera. Estas fichas con adecuaciones curriculares que aporta Chile están dirigidas a educandos
con discapacidad visual severa o ceguera.

1 2 3

Artículo 3º; Ley de Integración Social Artículo 2º; Reglamento para la Artículo 18º; Decreto de
de las Personas con Discapacidad. Evaluación y Calificación de la Educación. Ley de Integración
Chile. Discapacidad. Chile Social. Chile.

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Conceptualización de adecuaciones curriculares

Currículum es el proyecto o referente que preside las actividades escolares, precisa sus intenciones y las guías de acción
adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución; en otras palabras, engloba todas
las posibilidades de aprendizaje que ofrece el establecimiento educacional a sus alumnos (as), referidos a conocimientos
conceptuales, procedimientos, capacidades, actitudes y valores.

Todo curriculum debe ser amplio, abierto, flexible y general, de manera que permita al profesor considerar una serie de
decisiones, para adecuarlas a las distintas situaciones o personas concretas para quienes se aplica. Debe ser contextualizado
a la vida real del aula y comunidad; globalizador, que impulse la formación integral del alumno (a); al desarrollo de capacidades
más allá de lo cognitivo solamente, centrado más en los procesos de enseñanza y de aprendizaje que en los resultados.

Adecuaciones Curriculares son las modificaciones que es necesario realizar en los diferentes elementos del curriculum oficial
para adaptarlo a la realidad concreta del alumnado a quien está dirigido. A partir del curriculum oficial, en todos los niveles y
modalidades del sistema, se deben realizar las adaptaciones curriculares y las modificaciones organizativas necesarias que
garanticen la escolarización, el progreso, la promoción y el egreso de los alumnos (as) con necesidades educativas especiales.
Las adecuaciones curriculares son una estrategia de planificación y actuación docente que aspira a responder a las necesidades
educativas de cada alumno (a). Existen dos tipos de adecuaciones curriculares:

a) De acceso al Currículum
b) De los Elementos Básicos del Currículum

a) Las Adecuaciones de Acceso se refieren a la necesidad de adaptar las aulas y las escuelas a las condiciones propias de
los alumnos. Tienen que ver con la provisión de recursos especiales, tales como: elementos personales o profesionales,
materiales, espaciales, organizativos y de comunicación. El alumno con ceguera requiere de adecuaciones referidas a
comunicación, como es el método de lecto-escritura Braille. El Sistema Braille está diseñado para su uso a través de la modalidad
táctil, sirviéndose para ello de puntos que aparecen en relieve sobre una hoja de cartulina o de plástico.

La unidad básica la constituye el "cajetín o celdilla", que es un rectángulo en posición vertical donde se alojan los 6 puntos
colocados en dos columnas de tres.

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Cada letra es una combinación de estos puntos, diferenciándose unas de otras por el número y disposición espacial de los
puntos que las constituyen. El Sistema Braille no sólo sirve para representar las letras del alfabeto, sino también a través de
él, se pueden expresar símbolos matemáticos, musicales y de otras ciencias. Se anexa un Manual con los símbolos básicos
del Braille (abecedario, signos de puntuación y los signos elementales que se usan en Matemáticas), que el profesor debe
conocer y manejar.

b) Las Adecuaciones de los Elementos Básicos de Currículum corresponden al conjunto de modificaciones que se realizan
en la programación y organización del aula, en relación con los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos evaluativos,
actividades, metodologías y material didáctico, con el fin de atender a las diferencias individuales de los alumnos con necesidades
educativas especiales.

El alumno con discapacidad visual severa puede participar de todas las experiencias de aprendizaje ofrecidas para su grupo
de pares, sin embargo, requiere de modificaciones especialmente en los procedimientos e instrumentos evaluativos, en algunas
actividades a realizar y en el material didáctico específico.

Adecuaciones Curriculares Específicas para alumnos con Discapacidad Visual Severa

Utilizar material concreto, con volumen, tridimensional y en relieve para la estimulación táctil (duro - blando, áspero - suave,
caliente - frío, liviano - pesado, etc.).

Disponer inicialmente, de un compañero como guía en sus desplazamientos por las distintas dependencias del establecimiento
educacional, cuidando que las zonas de tránsito habitual estén libres de obstáculos y, de este modo, fomentar la movilidad y
autonomía del alumno ciego. Por ejemplo: cuidar que puertas y ventanas estén totalmente abiertas o cerradas, nunca
entreabiertas.

Mantener cierta estabilidad en la distribución física del aula, para facilitar el desplazamiento del alumno con discapacidad visual;
de producirse un cambio, por una necesidad metodológica de hacer distintos agrupamientos, hay que dárselo a conocer
previamente.

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Usar recursos materiales potenciadores de los sentidos del tacto y el oído principalmente. La información visual de los recursos
habituales debe ser complementada con estímulos táctiles o sonoros. (Ejemplo: papel de lija de distintos grosores, arena,
semillas, pitos, percusión, etc.).

Usar ruletas dentadas, compás de dos puntas, etc. para geometría, las que utilizadas sobre papel plástico especial y puestas
sobre una goma (caucho) convierten cualquier ilustración en relieve. (Ejemplo: Figuras geométricas, ángulos, etc.)

Para la confección de mapas, planos, dibujos, etc., es útil marcar el contorno de las figuras con una capa gruesa de cola fría,
ojalá mezclada con témpera de color, la que al secarse dejará la figura con un sobrerrelieve.

En cálculo aritmético, emplear instrumentos como: ábaco, cubaritmo y/o calculadora parlante.

Para realizar mediciones, usar instrumentos como regla milimetrada, escuadra, transportador, compás, metro, etc., con
indicadores táctiles.

En educación artística utilizar, plasticina, greda, papel maché, yeso, masas, pinturas en relieve, etc.

Utilizar libros parlantes (grabados en cassettes) o bien, lectores ópticos que leen, interpretan y reproducen en voz sintética,
cualquier texto escrito en tinta. Ej. de ellos es el lector Xerox-Kuraweil. Existe también un scanner que reproduce, en braille
o en voz sintética, cualquier escrito en tinta.

Informática: software propio de cualquier computador, otorga accesibilidad a libros escritos en soporte magnético (disquett,
CD-Rom), los que reproduce mediante sintetizador de voz o tarjeta de sonido, scanner (Cibir 232), o también, conectarle un
terminal en braille (impresora), etc.

Bastón o perro guía para Orientación y Movilidad, relojes adaptados con y sin voz sintética, brújula con información táctil,
juegos de salón (dominó, ajedrez, cartas o naipes, etc.) con información táctil. Para Educación Física y Deportes utilizar balones
con información sonora (con cascabel), panderos, etc.

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Sugerencias metodológicas de aplicación de las fichas

Identificación inicial de capacidades y recursos


Tiene que ver con la valoración inicial. Hay que delimitar lo que el alumno sabe y es capaz de hacer, las capacidades que posee
y las necesidades educativas que tiene. Hay que definir qué aspectos del currículo se precisa trabajar con él (teniendo como
referencia siempre el de su grupo).

En esta evaluación inicial debe considerarse no sólo las competencias del alumno con ceguera, sino también el contexto en
que éste se desenvuelve: escolar, familiar y comunitario.
Con relación al alumno, esta valoración inicial debe considerar:

Qué sabe: cuáles son las competencias curriculares que posee.

Cómo aprende: Cuál es el ritmo de aprendizaje que sigue, qué estrategias pone en juego; cómo recoge la información; cómo
la procesa; qué forma de trabajo utiliza más y mejor; cómo resuelve los problemas, etc. Cuál es su estilo y qué lo motiva para
aprender; en qué situaciones se encuentra más cómodo; qué resultados y recompensas le animan qué condiciones son las
mejores para facilitar su aprendizaje; cuál es su nivel de dificultad en las tareas; qué tipos de ayudas requiere, etc.

Cómo se le enseña: Considera las estrategias metodológicas que se plantea el profesor para facilitar el aprendizaje del
alumno. Responde a las preguntas: ¿Hay actividades diversificadas? ¿Existen espacios definidos en el aula para mediar el
aprendizaje? ¿Con qué compañeros trabajará? ¿Se potenciará el apoyo de otra persona o compañero tutor? ¿Qué tipo de
materiales se le ofrecerá? ¿Se establece una relación empática entre profesor - alumno?, etc.

Descripción del funcionamiento del aula: Está relacionado con la organización y clima del grupo. Se sugiere poner atención
a los siguientes aspectos:

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Formas de trabajo en el aula: Se deben considerar todos los elementos que son factibles de modificar o adecuar, esto es,
responder a preguntas del tipo: ¿Cómo funciona mejor? ¿En qué horarios? ¿Qué tipo de agrupamientos se dan? ¿Cómo se
organizan los espacios? ¿Cómo incide la presencia del alumno con ceguera en la organización del aula? ¿Es aceptado por el
grupo? ¿Cómo se distribuyen las responsabilidades?, etc.

Relaciones en el grupo: Tener presente aquellos aspectos relacionales que se dan al interior del grupo, respondiendo a ¿Qué
tipo de relaciones se dan? ¿Cuáles se potencian? ¿Cuáles tienen mayor incidencia? ¿Cómo valoramos los agrupamientos?, etc.
Existe una variedad de cuestionarios para medir el clima del aula que facilitarán este análisis.

Relaciones del alumno: Analizar ¿Qué tipo de relaciones establece el alumno con ceguera hacia y con el resto de sus
compañeros? ¿En qué momento participa y para qué? ¿Cuál es su papel en el grupo? ¿Cómo se relaciona con el profesor?,
etc.

Esta valoración inicial permite la toma de decisiones curriculares, las que están en relación con el qué enseñar-
aprender y evaluar. La respuesta tiene que ver con el nivel de competencia curricular que posee el alumno. En cuanto al
cómo enseñar-aprender y evaluar, se refiere a los aspectos metodológicos del curriculum (esto es, a la autoevaluación
del profesor con respecto a su práctica pedagógica) y a la descripción del funcionamiento del aula (organización y clima de
trabajo del grupo).

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Sector de aprendizaje: Lenguaje y comunicación o español

Base Conceptual del Programa de Estudios: El Lenguaje incluido dentro de la Comunicación y definido como Práctica Social.
Cobran importancia dos factores pedagógicos que deben considerarse: la interacción y la contextualización.

La interacción de los alumnos con otros usuarios del lenguaje, puesto que a través del intercambio se aprenden funciones
y significados, así como también, sus convenciones.

El contexto es importante, ya que el lenguaje adquiere sentido y se desarrolla dentro de experiencias comunicativas auténticas
y con claros propósitos para los alumnos.

El Lenguaje Oral y Escrito comprende capacidades que están a la base de los sistemas simbólicos de la cultura contemporánea.

Dentro de la expresión oral, se apunta a desarrollar las capacidades para escuchar y para preguntar. En la expresión escrita,
s e p r e t e n d e p o t e n c i a r c a p a c i d a d e s p a ra l a l e c t u ra c o m p r e n s i va y p a ra l a p r o d u c c i ó n d e t e x t o s .

Estos programas de estudio consideran que los alumnos ya son usuarios competentes del lenguaje, por lo que se requiere
abrir espacios de comunicación. A través del habla, se satisfacen necesidades de los hablantes y se comparten significados.

También, se parte de la premisa que los alumnos aprenden a leer leyendo y a escribir produciendo textos significativos y con
propósitos claros.

Aprender a leer constituye una interacción entre el alumno y el texto impreso, a través de una búsqueda de significados, sobre
la base de sus competencias lingüísticas, experiencias y conocimientos previos. La decodificación (conciencia fonética) le
permite al alumno adquirir destrezas lectoras para posteriormente alcanzar una lectura independiente.

Se postula que los alumnos aprenden a escribir en contextos significativos: escribirán y leerán invitaciones, felicitaciones,

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agradecimientos, etc. (función interactiva), crearán y leerán cuentos, canciones y poemas (función imaginativa), escribirán
mensajes, recados y seguirán instrucciones escritas (función instrumental), etc. Producir un texto adquiere sentido cuando
va a ser leído por otros, por lo que se debe permitir la exhibición de los escritos, ya sea, en diarios murales, exposiciones,
publicaciones, etc.

El programa de estudios debe adecuarse a las características de los alumnos, a los distintos niveles de competencia curricular
que poseen, a las diferentes edades y culturas, a las diferencias individuales, a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje,
a los distintos intereses y motivaciones, etc.

Cabe hacer notar que existen diferencias entre la escritura visual o en tinta y la escritura en Braille, que no pueden obviarse.
Mientras la escritura visual posee un gran número de formas y trazos, la escritura Braille posee un número limitado de formas.
Mientras la percepción visual permite reconocer simultáneamente un amplio espacio de la página, sus signos y caracteres, el
sentido del tacto no detecta fácilmente las diferencias tipográficas que pueden darse en la página, por lo que, la escritura y
la lectura Braille obliga a prescindir de ciertas grafías visuales que constituyen un obstáculo más que una ayuda a la persona
con discapacidad visual (ceguera).

Estos aspectos no pueden olvidarse al momento de transcribir un texto escrito en tinta al sistema Braille. Muchas de las
actividades o tareas que ofrece el texto escrito en tinta deben adecuarse para el alumno ciego. Por ej., el texto dice: Pinta
con rojo los cuerpos redondos... La orden para el alumno con ceguera será: Haz un listado con los cuerpos redondos, etc.

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Contenidos del sector de aprendizaje: lenguaje y comunicación

Comunicación Oral: Darse a conocer, preguntar, responder, expresar sentimientos, pensamientos, contar anécdotas, sueños,
fantasías, experiencias propias y familiares.

Tradición Oral: Expresión y recreación de cuentos, rimas, rondas, canciones, poemas, adivinanzas, trabalenguas, juegos y
leyendas.

Inmersión en el mundo del Lenguaje Escrito: Tomar contacto con diversos tipos de textos del ambiente letrado en la sala
de clases, escuchar cuentos relatados o leídos por el profesor, descubrir el entorno letrado del barrio.

Decodificación: Reconocimiento rápido de palabras incluidas en textos breves y sencillos, a través de la familiarización con
ellas o de la asociación de los fonemas con sus correspondientes grafemas.

Lectura silenciosa y en voz alta: Rótulos, cuentos, cartas, noticias, recetas, invitaciones, afiches, avisos publicitarios y otros
textos breves y significativos para los alumnos.

Producción creativa de textos: escritura de recados, invitaciones, saludos, canciones, adivinanzas, cuentos, poemas, y otros
textos breves y sencillos que expresen sus necesidades de interacción, sus vivencias, imaginación, humor y hechos de la vida
cotidiana.

Realización colaborativa de: proyectos de grupo, pequeñas investigaciones, talleres o visitas que impliquen formular objetivos,
planificar, realizar acciones y evaluar los procesos y productos resultantes.

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Sector de aprendizaje: matemáticas

Base Conceptual del Programa de Estudios: Las matemáticas son dinámicas y están en permanente desarrollo. La actividad
matemática -de aprendizaje o de invención- en cualquier nivel, consiste en explorar fenómenos, buscar y descubrir regularidades,
proceso en el cual, quien realiza esta actividad, duda, enuncia, explica, reconoce casos particulares, generaliza, pone en juego
las intuiciones, plantea y resuelve problemas.

Desde temprana edad, los niños y niñas se enfrentan a problemas más o menos complejos de índole matemática, ya que,
los números están presentes en su vida diaria, los utilizan en sus juegos, los hacen intervenir en su pensamiento y los
consideran en sus decisiones. Del mismo modo, en sus interacciones con el medio, van incorporando de manera natural
relaciones espaciales y geométricas que contribuirán a los procesos de estructuración y representación del espacio.

La enseñanza y el aprendizaje sistemático de las matemáticas son responsabilidad de la escuela. Al enfrentar a los estudiantes
a situaciones intencionadas para que aprendan, es necesario tener en consideración que los niños y niñas tienen nociones y
prácticas matemáticas, que los conocimientos matemáticos son y se desarrollan en forma dinámica y no estática.

Se aprende matemáticas para:

a) Desarrollar una forma de pensamiento, que posibilite problematizar aspectos de la realidad.


b) Desarrollar la actitud y la capacidad de aprender progresivamente más matemáticas.
c) Adquirir herramientas útiles que permitan reconocer, plantear y resolver problemas.
d) Y, finalmente, por el placer del espíritu. En este sentido, se aprende matemáticas haciendo matemáticas, es decir, resolviendo
problemas; enfrentando sistemáticamente situaciones en las que es necesario organizar los números y relaciones espaciales
y geométricas; poniendo en juego intuiciones, creatividad, experiencias y conocimientos adquiridos; trabajando en grupo e
individualmente.

Plantear el aprendizaje de las matemáticas como un proceso dinámico requiere que el profesor asuma también un papel activo,
centrado en la orientación del aprendizaje de los alumnos y alumnas.

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Contenido del sector aprendizaje: matemáticas

1. Numeración: Números Naturales hasta 100 (para primer y segundo grados) y hasta 1.000 (para tercero y cuarto grados),
como identificadores, cuantificadores y ordenadores.

2. Operaciones Aritméticas: Adiciones, sustracciones, combinaciones, cálculo oral y escrito.

3 . E s p a c i o y G e o m e t r í a : O r i e n t a c i ó n e n e l e s p a c i o, f i g u ra s g e o m é t r i c a s y c u e r p o s g e o m é t r i c o s .

Para mayor claridad, se anexa diagrama con los contenidos.

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Mapa conceptual de educación matemática
Sub-sector
Matemáticas

Eje temático Eje temático Eje temático

Numeración Operaciones Espacio


Aritméticas Geometría

Contenidos Contenidos Contenidos

• Números naturales • Adiciones. • Orientación en el espacio.


hasta 100 (1000).
• Sustracciones. • Figuras geométricas.
• Identificación.
• Combinaciones. • Cuerpos geométricos.
• Cuantificadores.
• Cálculo oral y escrito
• Ordenadores.

Situaciones Situaciones Situaciones


Simultáneas Simultáneas Simultáneas

• Resolución de problemas • Juegos de mesa, de patio, • Proyecto de sala, de


específicos (ejercitación y de simulación. colegio, individual.
síntesis).
Excursiones. • Investigaciones:
• Paseos. • aula-hogar.
Dramatizaciones
• Trabajo con los padres. • cálculo. • Acciones complementarias
de: alumnos, compañeros,
• Exposiciones. profesor.

Nota
ciertas situaciones integran contenidos de los tres ejes. Esto no significa que siempre se deban trabajar los contenidos de los ejes en forma simultánea, en algunos momentos se
hará necesario trabajarlos en forma separada, dando énfasis y estableciendo prioridades en función de los objetivos y los contenidos del deficit visual, pero siempre atendiendo
primero las necesidades de trabajo integrado del escolar ciego.

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Formas de evaluar el proceso de aprendizaje

La meta es que todos los niños aprendan, por ello la evaluación debe considerarse como un medio para tomar oportunamente
las decisiones de ajuste de la programación y/o medidas de apoyo complementario que se requieran. Por esto, es necesario
conocer el estado de avance que presenta cada alumno con relación a los objetivos propuestos, así como el grado de adecuación
de las estrategias pedagógicas empleadas. Teniendo presente que el programa de estudio es extensivo a los dos primeros años
de Educación Primaria, tiempo que el profesor puede redistribuir en base al conocimiento que tiene del grupo de alumnos y a
criterios pedagógicos.

Es conveniente que la evaluación sea permanente y sistemática y que no sea percibida por los alumnos(as) como un episodio
diferente de lo que es la vida escolar cotidiana. Si el profesor lleva registros sobre el desempeño de los niños en relación con los
objetivos, no necesita realizar eventos especiales para evaluar su estado de avance.

Es necesario prestar especial atención a los procesos que los educandos llevan a cabo para realizar sus trabajos. Si bien el
producto es importante, también lo es el esfuerzo realizado y los procedimientos aplicados. Recordemos que los errores ofrecen
al profesor la oportunidad para identificar nudos críticos, y a los alumnos(as), para descubrir en qué consiste el error y corregirlo.
La retroinformación debe darse oportunamente a través de un lenguaje comprensible al niño(a), indicándole con precisión lo
que "ha hecho bien" y ayudándolo a descubrir en qué consisten sus errores. Es conveniente privilegiar la calificación expresada
en términos cualitativos, ya que ésta tiene significación para los niños.

Es fundamental que los alumnos(as) tengan un protagonismo cada vez mayor en el proceso de evaluación. Ello contribuirá
de manera decisiva a la formación e internalización de criterios para la realización de sus trabajos, así como al desarrollo de
la capacidad de "autogobierno". Esto supone que los niños y niñas conozcan lo que se espera de ellos y de ellas, y que puedan
participar en la definición de los parámetros que deben cumplir sus trabajos.

La evaluación de cada alumno debe hacerse relacionando el objetivo planteado con el proceso personal realizado y, de ninguna
manera, comparando los logros de unos alumnos con los de otros. Se evaluará el proceso desarrollado y la predisposición
demostrada por los alumnos(as) a lo largo de la ejecución de la tarea.

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Si bien, el desarrollo del lenguaje oral y escrito es máxima prioridad en los primeros años, debiera relativizarse el peso de
éste al momento de evaluar el aprendizaje de los niños y niñas en los diferentes subsectores, de modo de respetar otros medios
que los alumnos(as) utilizan para expresar sus conocimientos. El nivel de dominio en la lectura y escritura no puede determinar
su rendimiento en los demás subsectores.

La evaluación también opera como una instancia de detección temprana de problemas que pudieran presentar los alumnos y
cuya atención requiera apoyo especializado.
Se sugiere dar a la evaluación un enfoque cualitativo, que permita al profesor tener una continua información de la evolución
del lenguaje de sus alumnos, basada en la observación de las acciones e interacciones que ocurren dentro de la sala de clases.

Además, es importante que la evaluación sea considerada como una instancia de aprendizaje para los alumnos y para mejorar
las prácticas de los profesores.

Destaca dos enfoques cualitativos: la evaluación dinámica y la evaluación auténtica. La evaluación dinámica implica evaluar
al alumno(a) a través de actividades e instrumentos que son básicamente los mismos que los utilizados durante las actividades
de aprendizaje. Así, a la vez que evalúa, el profesor va proporcionando apoyos ("andamiajes") para que el niño resuelva la
tarea propuesta. Con esto consigue conocer el potencial de aprendizaje del alumno(a); es decir, apreciar aquello que podrá
realizar más adelante, en forma independiente.
La evaluación auténtica implica evaluar las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos dentro de contextos
significativos, evitando valorar sólo subdestrezas aisladas que no reflejen su real dominio de la expresión oral, la lectura y la
escritura. Se recomienda tener un portafolio o carpeta por alumno que contenga textos producidos en el marco de los proyectos
de curso, grabaciones de su desempeño oral, número de libros leídos y otras muestras de acciones o creaciones de éstos.

Los procedimientos cualitativos proporcionan la oportunidad para que maestros y alumnos evalúen en forma colaborativa lo
que se ha aprendido y lo que se necesita continuar aprendiendo. También, les ayuda a tomar conciencia de sus propias
habilidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje.

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Manual de la enseñanza del sistema Braille

Fundamentos Metodológicos de la Lecto-Escritura Braille

Por razones didácticas, presentaremos los procesos metodológicos de la lectura y de la escritura por separado. En Chile, la
enseñanza de la lecto-escritura Braille tiene una trayectoria de 75 años, lo que nos posibilita sugerir lo siguiente:

Metodología para La Lectura

Previo a iniciar el proceso de la lectura, es necesario realizar una etapa de apresto, con mayor énfasis en la orientación espacial
y desarrollo de la percepción táctil, ya que el Braille se caracteriza por ser un sistema de lecto-escritura de orden netamente
espacial. Se requiere, en esta etapa, comenzar el trabajo con orientación espacial y lateralidad a partir del propio cuerpo del
niño o niña y después hacia los objetos, primeramente en el plano vertical y posteriormente en el plano horizontal. Se sugiere
presentar experiencias lúdicas y significativas a los alumnos, como se enseña a cualquier niño o niña.

Una vez que el escolar con ceguera ha internalizado la orientación espacial y la lateralidad, se avanza a otra fase, en la que
se presenta una tablilla de madera con 6 perforaciones, imitando un cajetín o celdilla Braille (de mayor tamaño, para continuar
con el reforzamiento espacial y de lateralidad), la cual puede ser completada con tarugos, clavos, palos de cerillos, etc. (como
lo muestra el dibujo). También, puede utilizarse una tablilla con varios cajetines o celdillas a la vez.

1 cajetín Tablilla Tarugos

Un cajetín o celdilla consta de 6 orificios, tres al lado izquierdo y tres al derecho, numerados de arriba hacia abajo.

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Al trabajar con la tablilla, el alumno está ejercitando todas las nociones espaciales aprendidas. Por ejemplo, indique al alumno
que coloque un tarugo en el orificio de arriba a la izquierda; que complete todos los orificios del lado derecho; los dos de arriba,
etc.

Luego, se reemplaza cada orificio por el número que le corresponde. El orificio de arriba a la izquierda es el punto 1, el del
medio a la izquierda es el punto 2, abajo a la izquierda el 3, el 4 está ubicado arriba a la derecha, el 5 al medio a la derecha
y el 6 abajo a la derecha.

Al alumno se le puede pedir que: complete el orificio correspondiente al punto 1;los orificios 1 y 6; los puntos 1 y 5; que
complete los puntos 1 - 2 y 3; etc. Una vez familiarizado con los puntos de un cajetín, puede trabajar con una tablilla de
madera con más de un cajetín y éstos separados por una ranura. Los ejemplos dados están en los diagramas siguientes:

También, el alumno reconoce los tarugos puestos por el profesor. Por ejemplo: En el primer cajetín está completo el punto
1; el segundo cajetín está desocupado; en el tercer cajetín están completos los puntos 1-2 y 3; el cuarto cajetín tiene completo
el punto 1, etc., como se muestra a continuación:

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Una vez que el alumno esté familiarizado con el cajetín, se puede comenzar con la lectura. Se sugiere trabajar con la primera
fila del lado izquierdo del cajetín y siempre de arriba hacia abajo. Se empezaría con la letra "l", que se ubica en el mismo
lado izquierdo, pues ésta es más fácil de discriminar táctilmente, ya que ocupa todos los puntos del lado izquierdo (puntos 1
- 2 y 3); después la "b" (puntos 1 y 2) y posteriormente la "a" (punto 1).

Letra l (1-2-3) Letra b (1-2) Letra a (1)

Una vez conocidas estas 3 letras del alfabeto, el alumno está en condiciones de leer algunas sílabas y palabras, como por
ejemplo: ala, bala; pasando la yema de sus dedos por encima de los tarugos. Ejemplo:

"bala" (1-2, 1, 1-2-3, 1)

b a l a

(Recordemos que, en Braille, cada letra ocupa un solo cajetín).

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Al completar esta etapa, se continúa trabajando con los puntos del lado derecho, partiendo por la letra "p" (1-2-3-4), agregando,
a las consonantes conocidas, las vocales "e"(1-5), "o" (1-3-5) y "u" (1-3-6). La letra "i" (2-4) no se enseña al inicio, por
tratarse de una letra espejo (al revés de la "e" (1-5), que tiende a confundir a los alumnos, especialmente a aquellos con
problemas de orientación espacial. Si el alumno no presenta dificultades, se puede introducir la letra "i" de inmediato.
Con el aprendizaje de estas letras, el alumno está en condiciones de leer palabras y oraciones sencillas.

Existen letras espejos que se sugiere se enseñen en forma separada, para que el alumno no las confunda; tales como: la d-
f, h-j, q-ñ, ú-á y la é-z.

Cabe hacer notar que, en Braille, existe un signo especial para indicar "mayúscula"; son los puntos 4 y 6. Este signo se utiliza
al empezar a escribir, después de punto y en los nombres o sustantivos propios.

Ejemplo para lectura: La capa de lana

L a c a p a

d e l a n a

En Braille, cada letra ocupa un cajetín y se deja un cajetín vacío o en blanco para separar las palabras, tal como lo muestra
el ejemplo anterior.

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Abecedario Braille

Letra "a"(1) Letra "b"(1-2) Letra "c"(1-4) Letra "d"(1-4-5) Letra "e"(1-5)

Letra "f"(1-2-4) Letra "g"(1-2-4-5) Letra "h"(1-2-5) Letra "i"(2-4) Letra "j"(2-4-5)

Letra "k"(1-3) Letra "l"(1-2-3) Letra "m"(1-3-4) Letra "n"(1-3-4-5) Letra "ñ"(1-2-4-5-6)

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Letra "o"(1-3-5) Letra "p"(1-2-3-4) Letra "q"(1-2-3-4-5) Letra "r"(1-2-3-5) Letra "s"(2-3-4)

Letra "t"(2-3-4-5) Letra "u"(1-3-6) Letra "v"(1-2-3-6) Letra "w"(2-4-5-6) Letra "x"(1-3-4-6)

Letra "y"(1-3-4-5-6) Letra "z"(1-3-5-6)

Una vez que el alumno ha Se recomienda que el alumno Se irán incluyendo los otros
aprendido algunas letras, está utilice sus dos manos para leer, símbolos Braille, a medida que
en condiciones de leer deslizando las yemas de los su lectura vaya complejizándose
oraciones y pequeños textos dedos por sobre los puntos en o por requerimientos del propio
de su interés. relieve; de esta forma su lectura alumno.
se hará más veloz y fluida.

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Vocales acentuadas

Para cuidar la ortografía, el sistema Braille ha incorporado otros símbolos para las vocales acentuadas. Ejemplo: La palabra
"mamá" se escribiría de la siguiente manera: m (puntos 1-3-4) a (punto 1) m (puntos 1-3-4) á (puntos 1-2-3-5-6).

A continuación, se entrega la simbología Braille de cada vocal acentuada:

Letra "á" (1-2-3-5-6) Letra "é" (2-3-4-6) Letra "í" (3-4)

Letra "ó"(3-4-6) Letra "ú" (2-3-4-5-6) Letra "ü" con cremillas (1-2-5-6)

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Signos de puntuación

Para cuidar la ortografía, el sistema Braille ha incorporado otros símbolos para las vocales acentuadas. Ejemplo: La palabra
"mamá" se escribiría de la siguiente manera: m (puntos 1-3-4) a (punto 1) m (puntos 1-3-4) á (puntos 1-2-3-5-6).

A continuación, se entrega la simbología Braille de cada vocal acentuada:

. (3) : (2-5) ¿ ? (2-6) ¡ ! (2-3-5) ( (1-2-6)


, (2)

Punto Coma Dos puntos Interrogación Exclamación Abrir paréntesis

) (3-4-5) “ “ (2-3-6) ; (23) Mayúscula (4-6) Subrayado (3-5), destacado o “en negritas”

Cerrar paréntesis Comillas Punto y coma

El signo mayúscula se antepone a la palabra. / Ejemplo: Ana

A n a

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Metodología para la escritura en Braille

Se sugiere que el orden de las letras para aprender a escribir sea el mismo de la lectura. Es conveniente que lectura y escritura
vayan siempre a la par, pues es una forma de motivación y de retroalimentación para el alumno.

La experiencia indica que es adecuado utilizar, al inicio, la escritura y la lectura en interlínea (o sea, línea por medio), con el
fin de facilitarle al alumno la discriminación táctil de letras y palabras. Luego que haya adquirido destreza lectora (desde el
punto de vista táctil), pasar a la escritura convencional, o sea, sin dejar espacio entre línea y línea.

El alumno con ceguera podrá utilizar para escribir: máquina Perkins, regleta y punzón, Braille Hablado o computadora adaptada
con impresora Braille, etc. Iremos analizando cada uno de estos instrumentos.

La Máquina Perkins permite una escritura Braille más veloz, puesto que retroalimenta al alumno de lo escrito, ya que éste
puede ir leyendo inmediatamente lo que escribió. Además, es indicada para alumnos con torpeza motora o de psicomotricidad
fina.

Inicialmente, hay que familiarizar al alumno con la máquina. Enseñarle la posición del teclado, en donde se conserva
la posición de los puntos para la lectura. Debemos recordar que la persona con ceguera debe siempre comenzar por
conocer el espacio, luego no tiene ningún problema en organizarlo.

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La máquina Perkins

El teclado de esta máquina está compuesto de 9 teclas en total; seis (6) de ellas representan un punto determinado, conservando
la posición de la celdilla o cajetín y están numeradas de la siguiente manera:

Teclado Espaciador Teclado

3 2 1 4 5 6

Los puntos 1,2 y 3 se escriben con la mano izquierda con la siguiente correspondencia:

• Punto 1, dedo índice


• Punto 2, dedo medio
• Punto 3, dedo anular
• Los puntos 4, 5 y 6 se escriben con la mano derecha con la siguiente correspondencia:
• Punto 4, dedo índice
• Punto 5, dedo medio
• Punto 6, dedo anular.

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Al escribir una letra, se presionan simultáneamente las teclas (cargándolas hacia abajo) de los puntos correspondientes.
Por ejemplo, para escribir la letra "e", hay que presionar juntas las teclas correspondientes a los puntos 1 y 5.

Letra “e” (1,5) 3 2 4 6

1 5

La letra queda en relieve, lista para ser leída por el alumno.

Otro ejemplo, para escribir la letra "p" se presionan simultáneamente las teclas correspondientes a los puntos 1-2-3-4, tal
como lo indica la figura a continuación:
Letra “e” (1,5)

5 6

3 2 1 4

La tecla que se ubica al centro de la máquina y que es más ancha, es el espaciador y se utiliza para separar una palabra de
otra (equivale a un cajetín vacío). Además, la máquina Perkins posee a la izquierda una tecla que permite bajar o cambiar de
línea; y a la derecha, otra que sirve para retroceder de espacio.

Si bien la máquina Perkins le imprime mayor velocidad a la escritura, cabe destacar que debe importarse y tiene un elevado
costo, por lo que no está al alcance de la gran mayoría de las personas con ceguera.

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La regleta

Para escribir con regleta, se parte haciéndolo de derecha a izquierda. Los puntos son marcados con un punzón hacia abajo;
éstos, al dar vuelta la hoja, quedan en relieve y se pueden leer de izquierda a derecha. Es necesario consignar que en la
escritura con regleta se invierte la posición de los puntos Braille, ya que la hoja debe darse vuelta para poder leerla, es decir,
lo que en la lectura se ubicaba a la izquierda, en la escritura con regleta se ubica a la derecha.

Ejemplo: Letra "l" que tiene los puntos 1-2-3

Lectura Escritura

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El punzón

El punzón utilizado para escribir en regleta debe ser lo más adaptable posible a la mano de la persona que aprende.

El proceso de aprendizaje del Sistema Braille, es rápido. Es necesario que, una vez adquirido, se inicie un período de
práctica sistemática de éste. Se debe considerar que las clases iniciales no deben tener larga duración, porque el alumno se
cansa rápidamente debido a la cantidad de conceptos que tiene que retener paralelamente y a causa del agotamiento de la
mano al ejercer presión con el punzón.

Otro aspecto importante es el tipo de papel en que se escribe Braille. Debe ser más grueso (por ejemplo, cartulina o hilado N
º 210, hojas de block, etc.), ya que, especialmente al comienzo de su aprendizaje, el alumno no tiene conciencia de la presión
que debe ejercer sobre los puntos para leer y entonces éstos se borran fácilmente.

El alumno con discapacidad visual para leer Braille, debe tener siempre sus manos tibias, con el fin de obtener una mejor
discriminación táctil de los puntos.

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Escritura de números en braille

Para la escritura de números en sistema Braille, se utilizan las diez primeras letras del abecedario, anteponiendo un signo que
indica que es número y no letra, llamado "Signo Número" y que tiene los puntos 3-4-5-6.

Signo Número. (3-4-5-6)

1 2 3 4 5

6 7 8 9 0

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Ejemplos: Números 15 y 206. Los numerales se escriben sin saltarse cajetines, o sea, seguidos todos los signos.

N° 1 5 N° 2 0 6

Signos Matemáticos. Los más usados son:

+ (2-3-5) - (3-6) x · (2-3-6) : (2-5-6) = (2-3-5-6)


adición sustracción multiplicación división igual

Otras ayudas técnicas:

• Braille Hablado (pequeña máquina con la que se puede escribir en Braille). A medida que se va escribiendo, la máquina va
reproduciendo con voz sintética lo escrito; esto permite la corrección inmediata. También está provista de calculadora para
que el escolar pueda desarrollar cálculo aritmético. Instrumento muy útil para el alumno con ceguera, pues posibilita, además,
su interacción con la persona vidente.
• Computadora adaptada con software que cumpla la función de lector de pantalla en entornos gráficos para ambientes.
Windows.
• Impresora con terminal en Braille.
• Grabadora y cintas o cassettes.
• Ábaco.
• Máquina de escribir (donde aprenda dactilografía).
• Kit o tarjetas de sonido.
• Etc.

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Sugerencias de material didáctico específico para matemáticas

El alumno con discapacidad visual severa (ceguera) puede utilizar alguno de los siguientes instrumentos para realizar cálculo
aritmético: ábaco, calculadora parlante y/o cubaritmo. A continuación se describirá cada uno de ellos:

Ábaco: Es un instrumento o recurso primordial para las personas con discapacidad visual, ya sean, con ceguera o disminuidas
visuales y cuyo objetivo es utilizarlo como un valioso auxiliar didáctico y aprovecharlo al máximo en la enseñanza de las
matemáticas. Es similar a una computadora mecánica que es posible de ocupar con los dedos y que sólo requiere del conocimiento
de algunos conceptos fundamentales de la aritmética tradicional.
Se sugiere empezar la enseñanza del ábaco, una vez que el alumno realiza con seguridad los agrupamientos y reagrupamientos
entre las unidades y las decenas; al mismo tiempo, cuando haya afianzado el conocimiento de la composición y descomposición
de números a nivel concreto e identifique el valor posicional de los dígitos.

Las posibilidades de aplicación son múltiples, a través de todo el programa de enseñanza primaria y secundaria. El uso del
ábaco de ninguna manera debe suponer el abandono del sistema Braille, sino que debe ser considerado como un recurso más.
Cuando el alumno está familiarizado con la lectura y escritura de numerales, se puede iniciar la enseñanza de la suma y la
resta, ya que antes no puede establecer la relación de complemento de cinco y diez que implica una operación doble y/o
combinada.

Finalmente, debemos agregar que el propósito fundamental en esta etapa es que, luego que el alumno esté familiarizado con
las operaciones y conozca el nombre de sus elementos, de sus propiedades y su aplicación inmediata, puede mecanizar el
procedimiento y realizarlo en forma rápida y sencilla.

Características del ábaco: El ábaco es un bastidor rectangular, cuya superficie está dividida en dos zonas por una barra
horizontal. La zona superior es más corta que la inferior. En sentido vertical, la barra es atravesada por alambres o varillas a
distancias iguales, que se denominan "columnas" o "ejes". En cada eje se encuentran ensartadas 5 "bolillas" o "cuentas", una
(1) en el rectángulo superior y cuatro (4) de ellas en el rectángulo inferior, separadas por la barra horizontal. Cuando las
cuentas o bolillas están separadas de la barra divisoria, el ábaco está en cero.

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La barra transversal tiene puntos en relieve que marca cada eje y cada tres ejes se localiza una raya vertical, también en
relieve, que divide las "clases" y que sirve también como punto decimal.

Uso e indicaciones generales: El ábaco se debe apoyar sobre una superficie plana, como mesa o escritorio. La parte más
larga del ábaco debe estar paralela a los hombros de quien lo operará. La estructura o marco del instrumento se debe sujetar
con los dedos índice y pulgar de la mano izquierda, dejando libre la mano derecha para manipular las cuentas o bolillas.

Antes de comenzar a trabajar deberán estar todas las cuentas superiores en contacto con el marco superior y las cuentas
inferiores en contacto con el marco inferior. Esto indica que el ábaco se encuentra en "cero", ya que, las bolillas en esa posición
carecen de valor. (Tal cual lo indica la figura siguiente).

Cuencas, Bolillas o
Contadores

Alambres o Eje de Decena


Varillas
Marco Eje de Centena Eje de Unidad
Superior

Barra Marco Punto Decimal o Punto Indicador


Horizontal Inferior Punto separador de Eje
de Clases

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Para el desplazamiento de las cuentas, se sugiere utilizar los dedos, índice y pulgar de la mano derecha (excepto si la persona
es zurda). Es preferible usar las yemas de los dedos y no las uñas para mover las cuentas. (Ver diagrama)

Cuando las cuentas se acercan a la barra horizontal se les asigna un valor numérico, el cual pierden cuando se alejan de ella.
Las cuentas de la primera columna (de derecha a izquierda) tienen el siguiente valor: las de la parte inferior tiene un valor
de 1 (en total son 4), mientras que la cuenta superior tiene un valor de 5.

Escritura de los numerales en el ábaco: Escribir un número significa darle valor a las cuentas colocadas en los ejes, es
decir, acercarlas a la barra divisoria. Se debe usar el eje de la extrema derecha como eje de las unidades. El segundo, siempre
de derecha a izquierda, es el eje de las decenas; el tercero corresponde a las centenas y así sucesivamente.

Los números del 0 al 9 se representarán todos en el primer eje como se observa en el diagrama adjunto (página siguiente):

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Escritura de los dígitos en ábaco (numerales del 0 al 9)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Si necesitamos anotar números con dos o más cifras, se hace de la misma forma señalada, sólo que se deben utilizar los ejes
de las decenas (el 2º), de las centenas (el 3º), etc., siempre de derecha a izquierda, al igual que la escritura en tinta. En la
barra divisoria, existen "marcas en relieve". Los puntos frente a cada eje indican la posición de las cifras y la línea vertical
cada tres ejes sirve de referencia para dividir las cantidades en clases, similar a la escritura en tinta. Ej.: 1.453 - 49.455 -
51.170, etc.

Ejemplos:

a) Para el número 63, se opera en el segundo eje, las decenas y en el primer eje las unidades. (Ver figura)

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b) Si tenemos una cuenta en el tercer eje del rectángulo superior y otras dos cuentas en el primer eje del rectángulo inferior,
tenemos escrito el número 502. (Ver figura)

Operaciones Aritméticas: En el ábaco se pueden realizar con mucha rapidez las cuatro operaciones básicas, agilizando la
dinámica de clases, al permitir que alumno con ceguera y profesor, revisen los ejercicios y sus resultados de manera simultánea.
No se requieren conocimientos ni habilidades matemáticas especiales por parte de quien lo utiliza, ya que su manejo obedece
a reglas lógicas.

Adición y Sustracción: En la adición, se añaden cuentas a las ya escritas, reduciendo el problema al dominio de la suma
de números de una cifra, ya que, para efectuar una suma cuyos términos tengan más de un dígito, sólo bastará aplicar en
cada columna, lo aprendido para aquel caso. Las adiciones se realizan sumando primero la cifra de mayor valor, es decir, de
izquierda a derecha. El resultado parcial debe quedar escrito en el ábaco. Ejemplos:

a) 5+2= Se escribe el primer sumando en el ábaco, es decir el número 5, en el primer eje de derecha a izquierda, bajando
la cuenta superior y luego se le suman 2, subiendo dos cuentas de las inferiores hasta la barra divisoria, en el mismo
eje donde está escrito el número 5. Se lee inmediatamente el resultado, puesto que ha quedado escrito el numeral
7 en el ábaco.

b) 6+4= Se escribe el número 6 en el primer eje del ábaco, siempre de derecha a izquierda, bajando la cuenta superior que
vale 5 más una cuenta inferior del mismo eje llevada hasta la barra divisoria. Luego a este número 6 se le agrega
el segundo sumando que es 4, como en el primer eje sólo quedan 3 cuentas libres y no 4, el alumno debe hacer el
canje, 6+4=10, ocupando el segundo eje hacia la izquierda donde anotará el número 1 y quedando vacío el primer
eje, o sea, (0). Como el número 1 está con valor posicional de decena y el 0 como unidad, se lee el resultado 10.

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c) 25+28= Se escribe en el ábaco el primer sumando que es 25. Luego, se suma el 2 (decenas) del 28 (segundo sumando)
quedando en el ábaco el número 45 como resultado parcial. Después se suman las unidades, es decir, al número
5 (escrito en el ábaco) se le suma el número 8 (unidad del segundo sumando), dando como resultado parcial 13,
anotamos el 3 en el eje de las unidades y el 1 se agrega a la columna o eje de las decenas, donde habían 4,
quedando como resultado final de la operación 53.

En la sustracción se cancelan cuentas de las que estaban escritas, tratando de evitar que el alumno resuelva mentalmente la
operación y después escriba el resultado en el ábaco, pues esto impide mecanizar adecuadamente los procedimientos. En la
sustracción ocurre "lo recíproco" que en la adición, se resta primero la cifra posicional de mayor valor, dejando para el final
las unidades: en lugar de acercar las cuentas a la barra divisoria, deben alejarse. El resultado parcial también debe quedar
escrito en el ábaco. Ejemplos:

a) 8-2= Se escribe el número 8 en el ábaco (minuendo), en el primer eje de derecha a izquierda y luego se le quitan o
r e s t a n 2 c u e n t a s ( s u s t ra e n d o ) , q u e d a n d o e s c r i t o i n m e d i a t a m e n t e e l r e s u l t a d o q u e e s 6 .

b) 10-4= Se escribe el minuendo en el ábaco, en este caso 10, el 1 en el eje de las decenas (2º eje de derecha a izquierda)
y en el eje de las unidades (1º de derecha a izquierda) queda en cero. De 4, que es el sustraendo, para llegar a
10 restan 6, el que se escribe en el eje de las unidades y se borra el 1 de las decenas, o sea, se baja.

c) 56-41= Primero anotamos el minuendo, o sea, el 56 en el ábaco, quedando el sustraendo (41) en la mente listo para operar.
Restamos el 4 al 5 (decenas) y después 1 al 6 (unidades), quedando escrito en el ábaco el resultado, en este caso
el número 15.

Calculadora Parlante: Es una calculadora con voz sintética en español. Emite respuesta oral cada vez que es pulsada una
de sus teclas. Es un instrumento al alcance de todos, por su precio y conocimiento de su manejo. Al alumno con ceguera se
le debe enseñar la ubicación de los numerales dígitos y las teclas con los distintos signos, o bien, en un principio se sugiere
pegarle los números en Braille sobre los escritos en tinta, hasta que el alumno sea capaz de ubicarse en el espacio.

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Después, el alumno con discapacidad visual podrá desarrollar todas las operaciones aritméticas que necesite o desee. Ejemplo:
Se le dicta el número 4; el alumno ubica la tecla correspondiente al numeral pedido y la pulsa con la yema del dedo; en cuanto
la toque, la voz sintética dirá "cuatro".

De la misma manera, cuando el alumno desee sumar por ejemplo: 10+4= pulsará el número 1 y la calculadora dirá "uno",
luego pulsará el número 0 y la calculadora dirá "cero", posteriormente pulsará el signo + (más)... Y así sucesivamente, hasta
obtener el resultado esperado. Uno de los inconvenientes de la calculadora parlante es que ofrece los resultados en voz alta,
situación que podrían aprovechar los otros compañeros y copiar los resultados. Ante tal dificultad, se sugiere dar al alumno
con ceguera otros ejercicios, distintos a los de sus compañeros, pero del mismo tenor y complejidad. Otra posibilidad es invertir
el orden de los ejercicios dados al grupo. Si sus compañeros tienen los ejercicios del 1 al 6 para desarrollar, para el alumno
con ceguera el Nº 6 podrá ser el 1 y así sucesivamente.

Cubaritmo: El cubaritmo, llamado también Caja Aritmética es, como su nombre lo indica, una caja rectangular dividida en
compartimentos. Además, consta de cubos donde están inscritos en relieve los números dígitos y los signos de algunas
operaciones aritméticas (+ y -). En el cubaritmo, el alumno con ceguera puede realizar las cuatro operaciones, eso sí que, el
cálculo aritmético se lentifica, ya que debe ir ubicando en cada cubo un número e irlos introduciendo en el compartimento
que corresponda.

Cubaritmo

Cubos

2 3

5 9

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Un cubo tiene sólo 6 caras, entonces ¿cómo es que en cada cubo están inscritos todos los dígitos? Bueno, lo que pasa es que
en una cara está inscrito el número 1 (punto 1 arriba izquierda), en la otra cara está inscrito el número 2 y el número 3
(recordemos que el número 2 tiene los puntos 1-2 y el número 3, los puntos 1-4, por lo que la misma cara me sirve para
ambos números, sólo debo girar el cubo hacia la izquierda y se me transforma el 2 en 3, solamente hay que cuidar la posición
espacial de los puntos).

La tercera cara tiene inscritos los números 4, 6 8 y 0, puesto que todos ellos están compuesto de tres puntos, sólo hay que
cuidar la posición espacial de cada uno de ellos. Si por ejemplo, tengo los puntos 1-4-5 corresponde al numeral 4. Si los puntos
están en posición 1-2-4 correspondería al número 6. Si los puntos están en posición 1-2-5 sería el 8 y si están en posición 2-
4-5 es el número 0. Basta con girar el cubo para ubicar el numeral deseado.

La cuarta cara del cubo tiene inscritos los números 5 y 9, ya que ambos están formados por dos puntos diagonales, el 5 con
los puntos 1-5 y el 9 por los puntos 2-4; entonces, basta con girar el número 5 hacia la izquierda para que se cambie al número
9. (Ver figura anterior).

La quinta cara del cubo tiene marcado en relieve el número 7, con cuatro puntos formando un cuadrado ( puntos 1-2-4-5) y
la última cara tiene inscrita una raya, que si es puesta en sentido vertical corresponde a la suma y en sentido horizontal a la
resta.

Cabe hacer notar que el cubo debe ser tomado con los dedos índice y pulgar de la mano derecha. Con las yemas de los dedos,
el alumno va girando el cubo hasta dar con el número que necesita; con la mano izquierda, debe ubicar el compartimento
donde alojará el cubo con el número deseado o pedido. (Salvo en el caso de un alumno zurdo, que será exactamente al revés).

Lo positivo del cubaritmo es que los números quedan escritos al sumar o restar (sumandos, minuendo y sustraendo); no se
borran como en el ábaco, lo que facilita la revisión de la operación aritmética. Se entregará algunos ejemplos de cómo escribir
numerales en el cubaritmo: Se le dicta el número 12, el alumno escribe el 1 de decena, en el segundo compartimento de
derecha a izquierda, luego ubica en el cubo el número 2 y lo coloca a la derecha del 1, o sea, en el lugar de las unidades. Si
desea hacer una suma, por ej.: 15+24= Escribe el primer sumando 15 en la primera fila del cubaritmo y el segundo sumando,
24 en la segunda fila, debajo del primer sumando, cuidando el valor posicional de las cifras. Luego, realiza la operación partiendo
por las unidades de la derecha (5+4=9 como resultado parcial), busca en un cubo el numeral 9 y lo aloja en el compartimento
de debajo de las unidades para

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GOBIERNO DE CHILE / MINISTERIO DE EDUCACIÓN / PROGRAMA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

1 PROYECTO CIDI/OEA: ADECUACIONES CURRICULARES PARA NIÑOS Y NIÑAS CON CEGUERA O DISCAPACIDAD VISUAL