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La costruzione di un gioco
socio-motorio attraverso i
play learning corners in
Educazione Fisica
Carmelo Munafò

Dottore di Ricerca in Pedagogia Speciale, Didattica e Ricerca Educativa. Docente di Scienze Motorie e Sportive presso
le Scuole Statali di 1° e 2° grado.

La teoria ecologica considera lo sviluppo umano come la risultante

dell’interazione tra sistema genetico, contesto sociale ed esperienza (Gibson
1979). Ma in ambito formativo persiste ancora una visione della conoscenza
come processo “matematizzabile e oggettivo”, nel senso che antepone
“l'oggetto” da conoscere (cosa) all’azione conoscitiva (come) e
all’esperienza dell’alunno. Il proposito di questo articolo è di rivalutare il
gioco socio-motorio creativo quale approccio didattico significativo per
l’apprendimento e l’autonomia degli alunni nelle attività motorie e sportive
intese come competenze per la vita.

Introduzione evolvono costantemente e le sue motivazio-

Il gioco è un ambito di esperienza vitale
che favorisce il coinvolgimento globale
dell’alunno in tutte le sue dimensioni (co-
gnitiva, affettiva e sociale). Gli alunni non
giocano per imparare ma imparano perché
giocano. C’è una doppia forma di coinvol-
gimento dell’alunno nell’attività ludica: sul
piano sincronico (durante il farsi del gioco)
egli è motivato e coinvolto multisensorial-
mente; sul piano diacronico (nel ripetersi e
innovarsi del gioco) le sue competenze
ni si rinnovano poiché tendono al costante
superamento del limite (carattere dinamico
dell’apprendimento). Occorre ricordare a
questo proposito che l’apprendimento delle
sequenze di azioni motorie avviene «più per
esposizione a situazioni concrete che per in-
segnamento esplicito» (Berti, Comunello
1995, p.58). Giocare è un’attività che ha a che
fare con l’avventura, la scoperta,
l’esplorazione; costituisce una sfida alle ca-
pacità di adattamento, di iniziativa creatrice

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e di interazione con l’ambiente che sono alla ed a giocare numerosi e diversi ruoli socio-
base dei cambiamenti del sé. motori. I giochi sociomotori vengono suddi-
visi in ulteriori sottoinsiemi (ambiti) :
Cornice epistemologica 1. giochi sociomotori di cooperazione: in questo
caso la collaborazione fra compagni di
Il gioco motorio è un’azione, per lo più
squadra è indispensabile per il raggiun-
svolta in chiave ludica, effettuata da una o
gimento dell’obiettivo motorio del gioco
più persone che cercano di realizzare un
e nessun avversario interferisce
compito motorio.
nell’azione (esempio: trasporto di un
Parlebas ha fatto una distinzione tra i gio-
compagno sulle spalle da un punto ad
chi psicomotori e quelli socio-motori. I primi
un altro);
implicano l’attivazione del soggetto che agi-
2. giochi sociomotori di opposizione: questi
sce in maniera individuale senza interazione
giochi sono caratterizzati dalla presenza
con i compagni; il suo comportamento non è
di uno o più avversari, i quali hanno tutti
influenzato dagli altri. I giochi socio-motori
il medesimo obiettivo. Si distinguono si-
invece, sono tutti quei giochi in cui il sogget-
tuazioni motorie simmetriche (1vs1), dis-
to agente è direttamente a contatto con i
simmetriche (1vs3), oppure di “uno vs
compagni e il suo comportamento motorio
tutti”;
ne è influenzato.
3. giochi sociomotori con opposizione e coopera-
Attraverso i giochi socio-motori (Ferretti,
zione: in questo ambito il soggetto che
1997) ogni alunno sperimenta differenti mo-
agisce si confronta con gli avversari e i
di per interagire con i compagni e si situa
compagni di squadra con cui collabora
nella rete di scambi relazionali di una micro-
per raggiungere l’obiettivo motorio
società. Ciascuno affronta i pari e deve
(esempio: pallacanestro).
esporsi: provoca, sceglie, si confronta e può
Il praticante non è considerato come un
tentare delle azioni di solidarietà e di colla-
individuo isolato dal contesto di gioco. Il
borazione. Si tratta di una dinamica socio-
principio che sta alla base di questa classifi-
motoria portatrice di fenomeni di comuni-
cazione consiste nel considerare la situazio-
cazione originali e assai diversi da quelli ri-
ne motoria come un sistema d’interazione
scontrati in altri ambiti dell’attività didatti-
globale tra un soggetto che agisce, gli altri
ca.
eventuali partecipanti e l’ambiente fisico.
In situazioni di co-motricità (Parlebas
Le attività fisiche permettono dunque lo
1999,1997) l’altro è un compagno determi-
sviluppo di una vera e propria intelligenza
nante per l’azione di ciascuno. Emerge così
socio-motoria. Le relazioni che ogni azione
una dinamica di gruppo che attribuisce un
motoria mette in campo sono molteplici e
nuovo senso al gesto: nel lancio di un pallo-
hanno a che fare con la capacità di interpre-
ne, ad esempio, non c’è solo l’azione ma an-
tare e di decodificare le mosse e le intenzioni
che l’interazione. Il comportamento di un
dell’altro durante lo svolgimento del gioco,
individuo acquista un significato nuovo se
attraverso intese comunicative non verbali
viene connesso al comportamento dei com-
complesse e plurali.
pagni. In questo caso ogni soggetto sarà sti-
In questa direzione la scienza dell’azione
molato ad assumere un ventaglio di statuti
motoria (Parlebas, 1997) individua alcuni

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“universali ludici” che si compongono fra Nel gioco sportivo, invece, questa ric-
loro determinando la struttura del gioco e la chezza si riduce per dare vita a due soli rap-
sua logica interna (Tab.1). porti fondamentali, ovvero quelli di compe-
tizione “pura” nel duello simmetrico, o di
SPAZIO TEMPO PUNTEG OGGETTI RUOLI competizione mista a collaborazione tra
GIO
Ampio/ Elasti- Stimolano i compiti
squadre opposte. Naturalmente sarebbe un
stretto co/presta Prestabi- lo sviluppo che le errore ritenere il gioco tradizionale migliore
bilito lito di abilità regole di
(battere, gioco as- di quello sportivo; ma è altrettanto errato
Percorribi
bi- Discre- Circo- lanciare segnano pensare che i giochi sportivi siano l’unica
le/inviola ziona- scritto nel etc.) al gioca-
tore. forma di attività motoria possibile: esiste
bile le/suddivi tempo
so Permetto- una continuità tra le due tipologie di attività
no allean-
Individual Per pro-
ze (pas-
per cui anche i giochi tradizionali possono
dua- Dipen- ve
le/colletti dente dal saggi) o trovare posto al pari di quelli sportivi.
vo numero opposizio-
di prove ni (inter-
cettazioni L’approccio psicomotorio
di traietto-
rie, devia-
zioni) Secondo l’approccio psicomotorio (Au-
Relazione fra i giocatori couturier, 2005; Lapierre, 2001) l’attività
Collaborazione - opposizione
dell’alunno è importante che si basi sul gio-
co libero, in particolare sul gioco senso-
In particolare Parlebas (1997), individua motorio senza esercizi prestabiliti, in cui
nel gioco motorio tradizionale alcune cate- ogni partecipante mette in scena liberamen-
gorie ludiche che compongono diversi piani te il proprio bagaglio di significati e scopre
comunicativo-relazionali: la propria via (anche quella del cambiamen-
to) nella relazione con l'altro. Secondo gli
studiosi, il conduttore considera la propria
persona ed il proprio corpo come parte inte-
grante del gioco di relazione e attraverso il
gioco stesso sostiene l'evoluzione e la cresci-
ta dei partecipanti. L’ottica si sposta: non
più su esercizi che favoriscono facoltà ma
sulle situazioni che permettono all’alunno di
scoprire, vivere e successivamente astrarre le no-
zioni fondamentali che sono alla base di ogni
processo cognitivo.
Legenda
Relazione (tra compagni e/o avversari) stabile: non cambia L’approccio psicomotorio richiede, quin-
nel corso del gioco; instabile: cambia nel corso del gioco; di, di accostarsi al corpo in modo nuovo,
permutante: il cambiamento del ruolo è continuo;
convergente: il cambiamento di ruolo è irreversibile; come unità funzionale che coinvolge nella
fluttuante: il cambiamento dipende anche dalle scelte del sua complessa natura la dimensione affetti-
giocatore, non solo dalle regole del gioco;
duello simmetrico: i giocatori hanno compiti uguali; duello va, cognitiva e sociale della persona.
dissimetrico: i giocatori hanno compiti differenti
(Staccioli, 1998; Bortolotti e Ceciliani, 2010).
La scuola deve allora essere in grado di presen-
tare l’educazione psicomotoria, non come fine a

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se stessa, ma in modo tale che l’allievo si renda
conto che egli non ha solo una mente che deve
essere educata, ma anche un corpo che, insieme
alla mente, costituisce la sua intera personali-
tà[…]. Ogni qualvolta l’uomo pensa, si muove,
agisce, reagisce, lo fa nella sua unità psicofisica
ed è appunto a tale livello unitario che esso va
accettato, osservato, indagato e compreso
(Gaiffi,1987 p.39).
Piaget (1972) evidenzia l’evoluzione del
gioco in relazione allo sviluppo
dell’intelligenza, uno dei principi dello svi-
luppo umano è la multidimensionalità, che
fa in modo che l'uomo si evolva in dimen-
sioni diverse, quali quella fisico-motoria,
cognitiva, emozionale e sociale. Mentre gio-
ca, l’alunno si evolve in tutte queste sfere.
La connessione tra il gioco e lo sviluppo
personale è talmente stretta che lo studioso
tracciò (1972) un parallelo tra l'apparizione
delle fasi dello sviluppo e i giochi: di eserci-
zio, simbolici, con regole e di costruzione.
Per Piaget, il gioco caratteristico di ciascuna
fase dipende dalla struttura del pensiero e
assume una forma propria in accordo allo
sviluppo mentale.
Bruner et al. (1981) richiama l’importanza
del gioco per esorcizzare, nei primi anni di
vita, i timori e le paure ancestrali attraverso
simbolismi controllabili, gestibili, arrestabili
all’aumento dell’emozione: un modo per
minimizzare le conseguenze delle azioni e
quindi apprendere in una situazione meno
rischiosa o paurosa. Allo stesso tempo pone
un problema su cui bisognerebbe riflettere:
proporre un gioco per favorire un appren-
dimento nella scuola o nello sport, sfrutta
alcune potenzialità del giocare orientando
l’azione sugli obiettivi dell’adulto ma rischia
di trascurare la prevalenza dei mezzi sui fini
e la disponibilità agli stimoli che impedisco-
no a chi gioca di darsi per perseguire rigi-
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damente uno scopo troppo specifico. E’ in-
vece proprio tale libertà che permette nel
gioco spontaneo, l’emergere della creatività
e dell’innovazione.
Winnicott (1974) individua l’area del gio-
co come lo spazio potenziale tra individuo e
ambiente che si espande nel vivere creativo
e nell’intera vita culturale dell’uomo. In al-
tre parole giocare è mettersi in gioco, è
un’attività che ha a che fare con l’avventura,
la scoperta e l’esplorazione, costituisce una
sfida alle capacità di adattamento, di inizia-
tiva creatrice,di interazione con l’ambiente
che è alla base dei cambiamenti del sé e
dell’altro.
Gli alunni non giocano per imparare ma im-
parano perché giocano. C’è una doppia forma
di coinvolgimento dell’alunno nell’attività
ludica: sul piano sincronico (durante il farsi
del gioco) egli è motivato e coinvolto multi-
sensorialmente; sul piano diacronico (nel ri-
petersi e innovarsi del gioco) le sue compe-
tenze evolvono costantemente e le sue moti-
vazioni si rinnovano poiché tendono al co-
stante superamento del limite (carattere di-
namico dell’apprendimento).
Occorre ricordare, a questo proposito che
l’apprendimento delle sequenze di azioni
motorie avviene «più per esposizione a si-
tuazioni concrete che per insegnamento
esplicito» (Berti, Comunello 1995, p. 58).
Appaiono perciò fondamentali, in processi
siffatti, i rapporti con gli altri e con gli ogget-
ti, dove le singole azioni e le interazioni
fungono contemporaneamente da progetto e
da relativo feed-back, per cui il rapporto tra
informazioni, decisioni e competenze passa
attraverso l’azione concreta, che quindi non
riveste il ruolo di «puro mezzo per realizza-
re un piano predefinito ma ha una funzione
generatrice di senso e cognitiva*<+. Ossia
l’azione non è la mera esecuzione di un pia-
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no ma è essa stessa generatrice di piani e di gioco complete o parziali dei differenti pro-
contesti» (ibidem). totipi progettati che permette di decidere
quale di essi sviluppare ulteriormente (Bra-
La creazione di un gioco thwaite & Schreibers, 2009).

Alla luce del quadro teorico delineato il

 3° fase Revision
gioco può essere inteso come trama che de-
L’ultima fase è costituita dalla revisione
finisce un contesto di riferimento e che dà
della proposta, apportando eventuali modi-
senso alle esperienze. In questa prospettiva,
fiche al fine di migliorare e sviluppare la
nella costruzione di un gioco, è importante
creazione del gioco. Ora gli alunni sono di-
distinguere alcune fasi:
rettamente a contatto con il cuore del gioco
 1° fase. Play learning corners and rapid pro-
ed ogni modifica può ribaltare radicalmente
totypes
quanto progettato fino a questo punto.
La palestra viene suddivisa in quattro
Dopo una serie di revisioni con le rispet-
aree di gioco (play learning corners) delimita-
tive sessioni di gioco-sperimentazione, si ot-
te da conetti. In ogni area l’insegnante depo-
tiene la versione definita “alfa” con una di-
sita una scheda con le istruzioni sulle attivi-
namica di gioco più fluida e completa.
tà e alcuni elementi utili alla costruzione del
Durante le varie fasi di progettazione sa-
gioco (spazio, tempo, materiale, ruoli, pun-
ranno gli stessi alunni a individuare le rego-
teggio) che rappresentano delle “bussole
le di gioco, che andranno condivise nel
orientative” di cui i discenti potranno libe-
gruppo.
ramente tener conto.
L’idea è quella di creare una situazione di
Gli alunni, suddivisi in piccoli gruppi
apprendimento in cui i discenti in gruppo
(eterogenei per abilità, genere e origine etni-
riflettono costantemente su ciò che fanno, su
ca), si posizionano all’interno di ogni play
come lo fanno e sul perché lo fanno, dando
learning corner ed iniziano ad elaborare i primi
un contributo secondo il proprio livello di
“rapid prototypes”. Essi sono descritti da
sviluppo.
Brathwaite & Schreiber (2009) come prototi-
pi rapidi, in cui si progetta un primo ipoteti-
Gioco e creatività
co gioco, senza soffermarsi troppo su even-
tuali difficoltà che rallenterebbero altrimenti Umberto Galimberti (1992) sostiene che la
il processo di progettazione e di gioco (p. creatività è un carattere saliente del compor-
19). tamento umano particolarmente evidente in
Durante le attività l’insegnante stimola i alcuni individui capaci di riconoscere, tra
gruppi a lavorare secondo la metodologia pensieri ed oggetti, nuove connessioni che
del cooperative learning (Callado 2015; Ríos, portano a innovazioni e cambiamenti.
Ruíz, Carol, 2014; Grineski, 1996; Ka- Attorno al 1945, lo studioso Max Wer-
gan,1992). theimer analizzò più a fondo il “processo
dinamico” durante il quale il pensiero riesce
 2° fase Playtest a creare una soluzione attraverso
Si tratta più precisamente della sperimen- un’intuizione improvvisa.
tazione/esplorazione attraverso sessioni di

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Si tratta di una ristrutturazione delle in- semplice e, paradossalmente, si rischia di li-

formazioni disponibili che porta alla crea- tigare più del solito perché gli alunni non
zione di nuove relazioni. Egli realizzò dun- sono abituati a divertirsi senza vincitori e
que una scala di misurazione denominata vinti. L’insegnante può intervenire (in linea
“capacità di ristrutturazione mentale”. Tale con il gioco stesso) “so-stando” nel conflitto
scala possiede la peculiarità di non poter es- stesso, cioè valorizzando la diversità di ve-
sere misurata attraverso i classici test dute, alimentando un dialogo e sostenendo
d’intelligenza. La creatività comprende se- l'impegno a raggiungere un fine comune, in
condo Wertheimer (1945): questo caso la costruzione di un gioco.
• l’uso di tutti i linguaggi possibili come
strumenti di conoscenza e comunicazio- Conclusioni
ne;
Il gioco socio-motorio assume una fun-
• risposte originali alle differenti situazioni
zione importante nello studente proponen-
che si presentano;
dosi come “palestra di vita” in quanto attivi-
• capacità di trovare nuove relazioni tra le
tà formativa complessa che unisce alla co-
idee e le cose e di trovare nuovi modi per
costruzione dialogica di determinati saperi
esprimerle.
in situazione la loro sperimentazione e la re-
Oltre alla dimensione creativa, anche
lativa riflessione in itinere. Sono coinvolte la
quella relazionale ed affettiva sono sollecita-
pluralità delle intelligenze umane in un con-
te al momento del confronto/discussione,
testo collaborativo. Questo approccio, se
dove diverse idee divergono oppure con-
adeguatamente sviluppato, può dar vita a
vergono. I partecipanti del gruppo non gio-
percorsi didattici, iniziative e progetti a ca-
cano uno contro l'altro ma sfidano se stessi, i
rattere motorio e sportivo, favorendo la
limiti della loro creatività e fantasia, per
creatività degli alunni, intesi come protagoni-
raggiungere un obiettivo comune, in questo
sti attivi dell’apprendimento nella comunità
caso la creazione di un gioco. Ciò non signi-
scolastica.
fica che durante questi giochi non ci siano
conflitti: anzi imparare a cooperare non è

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