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La “valutazione autentica”
nelle attività motorie e
sportive
Carmelo Munafò

Dottore di Ricerca in Pedagogia Speciale, Didattica e Ricerca Educativa. Docente di Scienze Motorie e Sportive presso
le Scuole Statali di 1° e 2° grado.

Negli ultimi anni la ricerca scientifica internazionale ha evidenziato studi

interessanti sul processo di apprendimento attraverso il corpo e il movi-
mento ponendo la necessità di approfondire la riflessione sulle prassi va-
lutative in ambito motorio, anche in riferimento agli elementi di specificità
che conferiscono ad esse una particolare valenza formativa.
Il proposito di questo articolo è di esplorare ed analizzare la valenza di un
approccio qualitativo che si avvalga della “valutazione autentica” quale
strumento da integrare alle tradizionali pratiche quantitative già utilizzate
in ambito didattico-motorio.

Introduzione Sebbene si tratti di un’impostazione epi-

Le teorie del costruttivismo sociale e della
cognizione situata hanno evidenziato
un’autoregolazione continua del soggetto
nella costruzione della conoscenza e
nell’elaborazione attiva degli apporti prove-
nienti dal contesto. In questa prospettiva il
processo di apprendimento si caratterizza
come un sistema dinamico aperto, interatti-
vo che si struttura a partire «dalle relazioni
fra l’individuo concreto e la situazione con-
creta […], e dalle mutue relazioni fra i si-
stemi funzionali che compongono
l’individuo» (Pellerey, 1980 p. 450).
stemologica e culturale di largo consenso, la
valutazione degli apprendimenti non sem-
bra ancora riuscita ad emanciparsi dal pre-
valente uso di strumenti quantitativi come il
testing. In ambito motorio, nello specifico, ci
si limita ancora a verificare esecuzioni, gesti,
azioni o performance, senza considerare il
valore complessivo dell’esperienza persona-
le. Si finisce così per alimentare la frammen-
tazione e gli eccessi dello specialismo.
Alla luce di questa problematica emerge
l’esigenza di avviare una riflessione volta
all’identificazione di strumenti e modalità di
valutazione che rispondano a una visione

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complessa, articolata e integrata dell’essere poi non si sappia come guidarla nel traffico
umano, capace di recuperare gli elementi della città. Nella formazione persiste ancora
contestuali, cognitivi, relazionali ed affettivi una visione della conoscenza come processo
che investono la dimensione corporea e mo- “matematizzabile e oggettivo”, nel senso
toria, la quale contribuisce a pieno titolo allo che antepone “l'oggetto” da conoscere
sviluppo formativo della persona. all’azione conoscitiva, all’esperienza
dell’alunno.
La cornice epistemologica Oggi è fondamentale che l’offerta forma-
tiva abbandoni la logica cognitiva delle in-
Il riconoscimento di una valenza formati-
formazioni trasmesse e dei saperi nozioni-
va al corpo e al movimento quale fonda-
stici già dati, per spostarsi verso i saperi eu-
mento delle funzioni cognitive superiori
ristici (problemici, costruttivi, creativi, inno-
(Berthoz, 2011), nel corso del tempo, ha of-
vativi). Per tale ragione occorre una visione
ferto una visione della funzione del movi-
integrata, articolata, idonea a recuperare gli
mento plurale e sistemica, conferendo digni-
elementi contestuali, cognitivi, relazionali ed
tà scientifica all’esperienza motoria
affettivi che investono la dimensione corpo-
nell’ambito degli apprendimenti strutturati.
rea e motoria coinvolta a pieno titolo nella
Sul piano didattico, le teorie
formazione della persona.
dell’apprendimento autentico, della cogni-
Una valutazione che rispecchi la com-
zione situata e del costruttivismo sociale
plessità di questo orizzonte teorico richiede
hanno dimostrato che gli studenti compren-
di coniugare gli elementi di specificità del
dono e assimilano in misura maggiore
movimento con l’uso di procedure che pre-
quando hanno a che fare con situazioni reali
vedono l’integrazione di approcci metodo-
rispetto a quanto devono apprendere in si-
logici quantitativi e qualitativi (mixed me-
tuazioni decontestualizzate (Resnick,1987;
thods) in regime di reciproca complementa-
Collins et al.,1989; Brown et al.,1996).
rietà. In questa direzione il termine “valuta-
Questi apporti teorici hanno contribuito
zione” risalta nella sua valenza positiva: va-
alla nascita di un nuovo paradigma valuta-
lutare (dal lat. valere) etimologicamente si-
tivo, basato sull’attendibilità, che concentra
gnifica dare valore ad un fenomeno. In am-
l’analisi della padronanza del gesto motorio
bito scolastico la valutazione diviene
su prove reali tramite le quali il soggetto si
l’individuazione e la ricerca di ciò che ha va-
confronta con compiti e problemi significa-
lore (negli apprendimenti, negli insegna-
tivi, in grado di riflettere le esperienze reali
menti, nell’istituzione) per la formazione
e connessi alla motivazione personale.
della persona.
Il limite maggiore della valutazione tra-
«L’atto valutativo può essenzialmente de-
dizionale sembra collocarsi nel fatto che si
finirsi come una assegnazione di senso-
controlla e si verifica la “riproduzione” ma
valore a un determinato evento o processo
non la “costruzione” e lo “sviluppo” della
educativo (e agli oggetti, fatti, elementi che
conoscenza e neppure la “capacità di appli-
lo costituiscono)» (Borello, 1996, p. 129); è
cazione reale” della conoscenza posseduta.
un processo continuo e trasformativo. Con-
Basti pensare a come sia possibile conoscere
tinuo perché non è relegato ad un momento
molto bene come funzioni una macchina ma
finale ma emerge come parte integrante del

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lavoro di costruzione/sviluppo di conoscen- viduare gli obiettivi, i contenuti, le condi-

ze; trasformativo perché è in grado di orienta- zioni organizzative e didattiche.
re l’assetto partecipativo, il miglioramento Diversa è la funzione della valutazione
delle idee nonché indirizzare l’evoluzione formativa, che serve per fornire al docente in-
delle prassi didattiche man mano che ven- formazioni sull’azione didattica in itinere,
gono elaborate dagli studenti. per orientatare/ri-orientare continuamente
la programmazione in vista della migliore
Caratteristiche della valutazione efficacia possibile.
Con la valutazione comparativa si confron-
La valutazione precede, accompagna e
tano i risultati dell’alunno non tanto con
segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni
quelli dei compagni ma con quelli che egli
da intraprendere, regola quelle avviate,
stesso va a conseguire nel tempo, al fine di
promuove il bilancio critico su quelle con-
sviluppare la consapevolezza dei progressi
dotte a termine. Assume una preminente
ottenuti e, con essi, l’aumento dell’autostima
funzione formativa, di accompagnamento
(Munafò, 2016).
dei processi di apprendimento e di stimolo
La valutazione complessiva degli ap-
al miglioramento continuo (M.I.U.R, 2007;
prendimenti, a conclusione di un percorso
2012).
formativo, è definita sommativa ed ha lo sco-
Per questo il processo valutativo dovreb-
po di certificare i livelli raggiunti informan-
be essere il più possibile plurale e condiviso
do l’alunno, la famiglia e l’istituzione scola-
nel team docente per assicurare omogeneità,
stica.
equità e trasparenza nel rispetto della libertà
Nello specifico ambito delle attività mo-
d’insegnamento. Lo sguardo valutativo di
torie, i contenuti della valutazione (cosa valu-
una sola persona, insegnante, genitore o a-
tare) sono rappresentati:
lunno ha un’ elevata probabilità di errore, in
 da aspetti cognitivo–motori: schemi mo-
quanto la percezione soggettiva si piega e si
tori di base, capacità coordinative e con-
conforma ai propri schemi cognitivi e men-
trollo dei movimenti,
tali, alle proprie esperienze e ai propri vissu-
 dallo sviluppo organico e capacità con-
ti. Valutare qualcosa da più punti di vista
dizionali, capacità di problem-solving
significa condividere significati e valori ad
(nei giochi pre-sportivi e non);
un livello di profondità irraggiungibile da
 da aspetti emotivo–affettivi: sviluppo
un singolo valutatore.
dell’autonomia, capacità di valutare e
Ricorre in letteratura la distinzione sugli
auto valutarsi;
scopi della valutazione, che qui accenniamo
 da aspetti relazionali: partecipazione,
in modo sintetico.
cooperazione con i pari.
La valutazione può avere una funzione
diagnostica quando è finalizzata a raccogliere
La “valutazione autentica”
informazioni sulle capacità già presenti, per
definire un quadro completo della classe Il movimento della valutazione autentica o
(capacità condizionali, coordinative, auto- alternativa è sorto negli Stati Uniti agli inizi
nomia, relazioni...) e, di conseguenza, indi- degli anni ’90 come contrapposizione critica
alla diffusa forma di valutazione di orien-

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tamento comportamentista fondata soprat-
tutto su test standardizzati.
Tali critiche nascono nello stesso momen-
to (o poco prima) in cui in Inghilterra pren-
de avvio la riflessione sulla “valutazione per
l’apprendimento”, un tipo di valutazione
che, diversamente dalla “valutazione
dell’apprendimento”, mira a individuare le
tappe necessarie per promuovere il progres-
so dello studente. Mentre la valutazione
dell’apprendimento (assessment “of” lear-
ning) “chiude” un processo di apprendi-
mento, controlla l’impegno e la ricostruzio-
ne della conoscenza avvenuta nello studen-
te, ha a che fare con i voti ed è più implicata
in questioni di rendicontazione pubblica, la
valutazione per l’apprendimento (asses-
sment “for” learning) “apre e intende conti-
nuare” il processo di apprendimento verso
un miglioramento ed è più interessata a
promuovere il successo di tutti gli studenti e
a sostenere i processi che lo rendono possi-
bile.
Nell’ambito della letteratura scientifica a
livello internazionale (Kucey & Parson,
2012; Shepard, 2000), la valutazione autenti-
ca si presenta come un processo autobiogra-
fico che consente di contestualizzare i vari
significati che le esperienze motorio-
sportive vissute nel corso della propria esi-
stenza hanno assunto per il soggetto (Sibilio,
2002) e, nel contempo, favorisce una co-
scienza delle eventuali differenze tra la per-
cezione soggettiva delle proprie capacità
motorie e la concreta dimensione che queste
assumono nell’attuazione sul piano sia qua-
litativo che quantitativo (Galdieri et al.,
2008).
Secondo Wiggins (1993) la valutazione
autentica intende prendere in considerazio-
ne non solo ciò che uno studente sa, ma ciò
che sa fare con ciò che sa. L’oggetto della va-
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lutazione autentica è la produzio-
ne/innovazione, la capacità di applicazione
(generalizzazione e trasferimento) della co-
noscenza in contesti reali, la riflessione, il
problem solving, la metacognizione. Essa si
fonda quindi sulla convinzione che
l’apprendimento scolastico non si dimostra
con l’accumulo di nozioni, ma con la capaci-
tà di generalizzare, di trasferire e utilizzare
la conoscenza acquisita in contesti reali
(Comoglio, 2002; Winograd & Perkins,
1996).
Lo scopo principale di questo approccio è
quello di promuovere l’apprendimento e lo
sviluppo di competenze (sapere in azione
trasferibile in diversi contesti).
Per Le Boterf (2008) e De Anna (2014) la
competenza è la risultante di tre fattori: sa-
per agire (mobilitare le proprie risorse), vo-
ler agire (motivazione personale), poter agi-
re (possibilità di assumere responsabilità e
rischi). L’uso della competenza in situazione
permette di evidenziare il livello di padro-
nanza di ogni studente, definita anche dal
contesto e dalla natura stessa del compito. In
particolare si osservano i risultati di
un’attività autentica (i compiti/prove sono
scelti per la loro analogia con compiti reali)
attraverso indicatori che descrivono la quali-
tà dell’attività realizzata.
Wiggins e McTighe (2004) hanno indicato
le caratteristiche che un compito/prova deve
avere per verificare un apprendimento au-
tentico:
1. il compito deve essere qualcosa che av-
viene in modo analogo nel mondo reale;
2. il compito deve richiedere l’uso della co-
noscenza in un contesto nuovo e attra-
verso tale uso anche la capacità di com-
prendere a fondo la disciplina (o le di-
scipline) coinvolte nel compito;
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3. durante il compito colui che apprende
usa strumenti, crea prodotti, inventa so-
luzioni, giustifica/confronta decisioni e
scelte;
4. il compito deve anche mettere alla prova
abilità e conoscenze importanti e centrali
sul versante scolastico e disciplinare. La
loro presenza implicita o nascosta si ma-
nifesterà se ciò che lo studente sa riflette
non solo la conoscenza ma anche la ca-
pacità di comprendere la realtà e di veri-
ficare come questa comprensione aiuta a
risolvere il problema o il compito dato;
5. la complessità del compito “autentico”
richiederà non solo la messa in uso di
conoscenze e abilità, ma soprattutto la
loro integrazione in un ciclo di miglio-
ramento continuo: compito-verifica-
revisione-ripetizione-compito.
La “rubrica”
La “rubrica” è uno strumento che valuta
la qualità dei compiti/prove in un determi-
nato ambito (Wiggins e McTighe, 2004).
Questo tipo di valutazione è guidata da tre
principi: innanzitutto lo scopo deve essere
quello di trarre informazioni per migliorare
l’insegnamento/apprendimento; inoltre de-
ve esprimere una sintesi fatta su un ampio
arco di informazioni disponibili; infine deve
essere valida, attendibile, imparziale.
Per costruire una rubrica è fondamentale:
 Definire le dimensioni: individuare innan-
zitutto gli elementi fondanti/strutturali
della disciplina e delle competenze che si
vogliono valutare. La competenza ogget-
to di valutazione deve essere tra quelle
previste dal curricolo e/o stabilite dal col-
legio dei docenti per il livello scolastico e
di sviluppo dello studente.
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 Identificare i criteri: essi si raccordano con
gli obiettivi di apprendimento in termini
di conoscenze e abilità che devono essere
dimostrate e con gli elementi del conte-
sto nel quale esse devono esprimersi.
 Formulare gli indicatori/descrittori: sono
“bussole” orientative, manifestano al va-
lutatore dove guardare e cosa guardare
durante la realizzazione del compito da
parte degli studenti.
 Declinare le scale di livelli: la definizione di
questi valori è necessaria per apprezzare
il livello di padronanza della competen-
za in atto nel compito complesso o au-
tentico predisposto dall’insegnante. I li-
velli rappresentano un continuum di
qualità e sviluppo di una competenza da
un livello minimale (assenza di compe-
tenza) ad un livello di eccellenza. Ad e-
sempio: principiante, praticante, media,
eccellente.
 Stimolare l’auto-valutazione e la co-
valutazione degli studenti. La consapevo-
lezza del senso e del valore di ciò che si
apprende presuppone una capacità ri-
flessiva sulla propria azione, insieme me-
tacognitiva e autovalutativa. In tal modo
si accompagna l’alunno nel percorso
formativo offrendogli un metodo (greco:
metà-odos - lungo la strada) affinché ap-
prenda conoscenze, competenze e valori
necessari per affrontare con coraggio la
complessità del reale:l’autonomia nasce
dalla capacità di autovalutarsi. Pertanto
è importante condividere l’uso della
“rubrica” con gli studenti.
 Prevedere una revisione dell’applicazione: ad
ogni studente, individualmente, viene
concesso del tempo per rivedere il pro-
prio lavoro, anche basandosi sulle osser-
vazioni di feedback dei compagni otte-
nute nel passo precedente.
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 La valutazione del docente: completato il lizzate a garantire a tutti gli alunni il rag-
compito o il prodotto, l’insegnante usa la giungimento degli obiettivi, attraverso la
medesima rubrica che hanno utilizzato diversificazione degli itinerari di apprendi-
gli studenti per valutare definitivamente mento, e ad assicurare a ciascuno una pro-
i loro lavori. pria eccellenza cognitiva in relazione al pro-
 Rilevare i progressi degli alunni, per diver- prio livello di sviluppo.
sificare le risposte ai bisogni formativi di
tutti i soggetti coinvolti nella valutazio- Conclusioni
ne.
Le esigenze che emergono dalla specifici-
 Catalogare “buone pratiche”: si raccoglie
tà dei contesti educativi invitano a una ne-
un adeguato numero di lavori degli stu-
cessaria riflessione e ad un irrinunciabile
denti che siano esempi di eccellenza per
tentativo di aprirsi a modalità qualitative
illustrare agli studenti che cosa fare e
nella valutazione, anche in ambito motorio,
come migliorare.
senza escludere la possibilità di
La rubrica è un evento dinamico e perciò
un’integrazione di approcci alla valutazione
può esser rivista e aggiornata sia attraverso
tradizionalmente ritenuti antitetici.
l’apporto della classe che di altri insegnanti.
Una visione plurale della ricerca sulla va-
Man mano che la rubrica viene utilizzata si
lutazione motoria in ambito scolastico po-
scoprirà che alcuni criteri, indicatori etc.
trebbe offrire un contributo fondamentale
funzionano altri meno e si potrà modificare
alla complessiva ricerca sulle scienze del
al variare dell’ambiente di apprendimento
movimento, favorendo in prospettiva la co-
ovvero comunità scolastica, componenti del-
struzione di un modello quali-quantitativo
la classe, necessità dei compiti, nonché
della valutazione, con una propria struttura
dell’expertise raggiunta col tempo da stu-
scientifica interdisciplinare e paradigmatica,
denti e insegnanti.
da fruire in tutti i contesti che intendono
Un sistema di valutazione basato sulle
promuovere, attraverso il movimento, un
rubriche permette di realizzare una didattica
più generale processo di formazione della
individualizzata (Baldacci, 2002) in quanto
persona.
si concretizza nell’adozione di strategie fina-

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