Estudios y encuestas de educación comparada

La educación
y el mundo del trabajo

Estudio preparado para la

Oficina Internacional
de Educación
Tíiuios de la colección «Esiudiosy encuestas de educación comparada»

Blat Gimeno J. Elfracaso escolar en la enseñanza primaria: medios para combatirlo. 1984.
125p.
Carton, M.L a educación y el mundo del trabajo. 1985.
Femig,L.R. Theplaceofinformation in educationaldevelopment.1980.135 p. [Resúmenesen
español y en frands]
Fitouri, C. et al. Finalidades de la educación. 1981. 249 p.
Goble, N.M.; Porter,J.F. La cambiantefunción del profeor. 1980. 221 p.
Haag, D. ¿Cutí1 es la gestión adecuada para generalizar el derecho a la educación? 1981.
180 p.
Havelock,R.C.;Huberman, A.M.Innovaciónyproblemasde la educación:teoríay realidaden
los países en desarrollo. 1980. 403 p.
Hummel, C.L a educación hoyfrente al mundo del mañana. 1978. 205 p.
Initiatives in education: a worldprojilefor 1971-1972. 1972. 117 p. [Publicadotambién en
frands]
Pauli, L.; Brimer, M.A. Wastage in education: a world problem 1971. 155 p. [Publicado
también en francés]
A statistical study of wastage at school. 1972. 121 p. [Publicado también en francés]
Thomas, J. Los grandes problemas de la educación en el mundo 1976. 167p.
Wall, W.D. Educación constructiva para los niños. 1981. 383 p.
Wall, W.D. Educación constructiva para los adolescentes. 1981. 349 p.
Wall,W.D. Educación constructiva para grupos especiales:niños con limitacionesy problemas
de aprendizaje. 1980. 160 p.

Publicado por
la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
7, Place de Fontenoy, 75700 París (Francia)

ISBN 92-3-302220-X

Impreso en suiza por « A T A R S.A.,Ginebra)

BUnesco 1985
Prefacio

El interés que se ha despertado estos Últimos años por vincular la formación de los
jóvenes al trabajo productivo,encontró su máxima expresión en la 38.areunión de
la Conferencia Internacional de Educación,cuyo tema especial fue: dnteracción
entre la educación y el trabajo productivo». Algunos vieron el origen de este interés
en la crisis económica,que en el Último decenio se ha puesto de manifiesto en todo
el mundo. Pero evidentementeeste hecho no influyó demasiado en los debatesde la
Conferenciani en la manera en que los Estados Miembros de la Unesco enfocaron la
interacción entre la educación y el trabajo productivo. El substrato histórico-el
contexto político, la situación socioeconómica así como las realidades culturales
-y lo que ellas implican como proyecto de sociedad para cada pueblo- imponen
un enfoque relativista del problema,pese a la evidente interconexión de realidades
económicas y al carácter universal de los progresos y de los cambios científicos y
tecnológicos que afectan no solamente lo que se ha convenido en llamar el mundo
del trabajo,sino la concepción misma del trabajo en sus componenteseconómicos,
filosóficos,morales, incluso espirituales.No es por cierto poco el mérito de Michel
Carton,docente e investigadorde la Universidad de Ginebra,que ha debido buscar,
a lo largo de diversas épocas y pese a las diferencias de contextos culturales,polí-
ticos y económicos,el hilo conductor que permita comprender no solamente a la
interacción entre la educación y el trabajo productivo,sino también la simbiosis
casi total que confiere a todo trabajohumano un valor educativo evidente y a toda
verdadera educación un compromiso en el sentido de la preparación de losjóvenes,
y de la formación continua de los menos jóvenes,para el mundo del trabajo. La
amplitud del tema,la riqueza de la documentación vinculada al mismo, así como la
intensidad de los debates que le fueron consagrados durante la 38.a reunión de la
CIE,no permitióal autor enfocar todos los aspectosy menos aún agotarlos.Debido
a esto la impresión que se tiene al leer ciertos capítulos es de querer saber más sobre
el tema.Este puede ser el mejor aliciente,tanto para el autor,para la OIE,como para
quien siente ese deseo, de proseguir y profundizar la reflexión sobre un tema que
continúa siendo de eterna actualidad.
Reiterando nuestro agradecimiento al Sr. Carton, señalamos a nuestros lectores
que las ideas y las opiniones expresadas en esta obra son las del autor y no reflejan
necesariamente los puntos de vista de la Unesco. Por otra parte, las designaciones
empleadas y los datos que figuran en esta publicación no implican ninguna toma de
posición por parte de la Unesco en cuanto a la situación jurídica de un país,
temtorio, ciudad o zonas, ni respecto a sus autoridades, ni tampoco en lo que se
refiere a sus fronteras o límites.
Indice

Primera parte T R A B A J O Y S O C I E D A D p. 9
Capítulo 1 Dimensiones socioeconómicas p. 11
L a s representaciones del trabajo p. 11
La división del trabajo p. 13
Trabajo y tecnología p. 15
Trabajo y productividad p. 17
Capítulo 2 ¿El trabajo en crisis? p. 19
¿Crisis de la división del trabajo? p. 20
¿Crisisde la tecnología? p. 22
¿Crisis del productivismo? p. 23
Capítulo3 Las perspectivas p. 26

Segunda parte T R A B A J O Y P O L I T I C A S DE FORMACION p.29

Capítulo4 Oficios y aprendizaje en Europa
hasta la época de la manufactura p. 31
Introducción p. 31
El movimiento comunal p. 32
Profesionales y universidades p. 33
Oficios y aprendizaje en la Edad Media p. 34
El aprendizaje del siglo XV al siglo XVIII p. 36
Capítulo 5 Salariado y formación: de la manufactura
a la gran industria p. 40
Máquinas y formación p. 40
Industrialización e instituciones escolares p. 41
La formación profesional p. 43
Educación de adultos y política escolar p. 46
Capitulo6 Los últimos treinta años: politicas de planificación
de la educación y de formación continua p. 48
La planificación de la educación p. 48
La formación profesional continua p. 49
Formación continua y división del trabajo p. 52
Tercera parte TRABAJO Y SABER p. 55
Capitulo 7 Teorías y prácticas p. 57
El aprendizaje profesional:
«saber hacen) y socialización p. 57
Formación general y formación profesional:
¿reconciliación de la teoría y de la práctica? p.6 2
La calificación: del puesto a la persona p. 6 4
Capitulo8 Por una cultura tecnológica p. 6 8
Cambios tecnológicos,trabajo y empleo p. 68
Tecnologías y saberes p. 70
¿Hacia una cultura tecnológica? p. 71
Capitulo 9 Trabajo y formación: por un enfoque eco-lógico p. 77
Empleo, tecnología y trabajo socialmente Útil p. 77
Espacios y formación p. 83
Formación y trabajo: por un enfoque eco-lógico p. 87
Capitulo 10 Formación y trabajo: del dualismo al sistema p. 90
Sistemas socioeducativos y calificaciones p. 90
Los atolladeros del dualismo p.92
La profesionalidad p. 95

Cuarta parte FORMACION INICIAL Y TRABAJO

PRODUCTIVO p. 99
Capítulo 11 L a alternancia: ¿Una vieja idea renovada? p. 101
D e la edad media a la revolución industrial: de la utopía
a la realidad p. 101
El siglo XVIII y las máquinas p. 103
El siglo XIX y la educación integral p. 104
La primera mitad del siglo XX:el niño rey p. 106
Capítulo 12 D e la infancia a la adolescencia p. 109
Formación y desarrollo del niño p. 110
Las actividades manuales y prácticas en la enseñanza primaria
en Francia p. 112
La preparación para el ingreso a la vida adulta p. 115
El sistema de w o r k experience)) en el primer ciclo
de la enseñanza secundaria de Gran Bretaña p. 118
El sistema «dual» de formación profesional en la República
Federal de Alemania p. 121
Capítulo 13 D e la adolescencia a la vida activa p. 128
Juventud,trabajo, estudios p. 128
La educación centrada en la comunidad en los
Estados Unidos p. 130
Los programas destinados a los jóvenes sin trabajo
yio calificación que salen del sistema escolar,
en los Estados Unidos y en Francia p. 133
Capitulo 14 El ingreso en la vida adulta p. 137
Jóvenes trabajadores y estudiantes p. 137
El empleo-formación de los jóvenes trabajadores
y la producción p. 138
Las acciones de formación-producciónpara la creación
de actividades p. 139
Las actividades de formación-produccióncon miras
a la adquisición de una primera calificación p. 140
Enseñanza postsecundana y trabajo productivo p. 141
Formación,trabajo productivo e investigación:
¿hacia una nueva forma de trabajo
interdisciplinario? p. 152
Capitulo15 El m u n d o de la producción, las formaciones iniciales
y la alternancia p. 156
Empresa y alternancia p. 156
Alternancia y empleo p. 157
Alternancia y pedagogía p. 157
Alternancia y organización del trabajo p. 158
Escuela y alternancia p. 159

Quinta parte TRABAJO Y FORMACION CONTINUA p. 165

Capitulo 16 Empresa y trabajo p. 167
La empresa: poder, institución y organización p. 167
Empresa y trabajadores p. 170
Capítulo 17 Enfoques y teorías sobre la formación continua p. 173
D e Platón a Kropotkin p. 173
La primera mitad del siglo XX:de la educación de adultos
a la educación permanente p. 177
Los años 50 y 60 p. 178
D e la década del 70 a nuestros días p. 180
Capítulo18 La formación continuay los trabajadores:
necesidades y efectos p.191
Problemas de trabajo y formación p.191
Las necesidades en el campo de la formación
continua p. 192
Efectos de la formación continua sobre las trayectorias
socioprofesionales p. 194
Trayectorias socioeducativas y percepción
de la formación p. 195
Capítulo19 La empresa y laformación continua p. 197
Necesidades de la empresa y necesidades
de los trabajadores p. 198
Formación y política de personal p. 199
Factores en juego en la formación profesional continua:
de la calificación al empleo p.199
Capítulo20 Formación continuay formación inicial p.203
El lugar de los sistemas escolares en las políticas
de formación continua p.203
¿Hacia una escolanzación de la formación continua? p.204
Capítulo21 Algunas perspectivas acerca de los países
en desarrollo p.207
Anexo 1 Interacción entre la educación y el trabajoproductivo p.211
Anexo2 IdentiJicaciónde un sistema deformación p.242
Anexo3 El sector de la producción y la enseñanza superior p.244
Anexo4 Recomendacionesde las organizacionesinternacionales
de docentes p.246
PRIMERA PARTE
Trabajo y sociedad
CAPITULO 1
Dimensiones socioeconómicas

LAS REPRESENTACIONESDEL TRABAJO

El origen de la palabra <drabajo»se remonta al año 1200 y deriva de la expresión

latina tripalium,aparato compuesto de tres palos que servía para herrar u operar a
los caballos ariscos;es decir que, por su etimología, el trabajo está estrictamente
vinculado a la idea de sufrimiento,de tormento.Al hablar de la interacción entre la
educación y el trabajo productivo, no es superfluo tener presente la importancia de
los diferentessignificadosque gravitan sobre el concepto de trabajo:pues a partir de
un origen histórica y geográficamentebien caracterizado,el términose emplea en el
mundo entero de una manera aparentemente neutra. A través de los siglos, las
civilizaciones,las sociedades,las culturas han encarado de maneras a menudo muy
diferentesel conjunto de las operacionesemprendidas individual o colectivamente
tendentes a un fin. Por otra parte, se puede señalar que los términos: obra, en el
sentido de trabajos propios de la profesión o impuestos por las circunstancias,que
remite al concepto de necesidad, labor,que evoca el trabajo de la tierra, tarea,que
corresponde al pago de un impuesto rural,hubieran podido adoptarse en vez del
término trabajo. Es necesario,por lo tanto, tratar de actualizar el sentido de este
Último, si queremos evitar que «el mundo de la educación» no se equivoque en lo
tocante al desarrollo de sus vínculos con el «mundo del trabajo».
«El trabajo es una ocupación diaria a la que el hombre está condenado por
necesidad»,afirmaba la Enciclopedia en el Siglo XVIII;la «gente de trabajo»,son
los «hombres que por su profesión están destinados a hacer trabajos laboriosos,a
llevar fardos pesados o a efectuar alguna otra actividad violenta». Este enfoque no
es nuevo:en la antigüedad griega’,a partir del siglo VI antes de Cristo,se asiste a un
cambio que llevó a confiar a los esclavos todas las actividades propias del trabajo,
incluso en alguna medida las referidas a la agricultura.En el siglo IV,Aristóteles
condenó todas las actividades orientadas a la adquisición de bienes y de riquezas,
entre ellas el trabajo asalariado.E n Roma,el ciudadanodisfi-utabadel otium y aquél
que tenía una actividad vivía del nec-otium (negotium)es decir algo que se define
por la negativa.En la antigüedad grecoromana se consideróal trabajomanual como
signo o causa de degradación, de deformación: no se puede ser plenamente un
hombre si se trabaja con las manos para los demás;el esclavo no es ni puede ser un
hombre.
Con el cristianismoevolucionaesta concepción del trabajo y se lo presenta como el
reflejo de un mundo realmente injusto,pero que es preciso aceptar como un mal
necesario que recuerda al ser humano la maldición divina: «Ganarás el pan con el
12 La educación y el mundo del trabajo

sudor de tu frente»,dice el Antiguo Testamento.Pero progresivamente,en la Edad

Media, la división maturah de la sociedad entre los que hacen la guerra,los que
oran y los que trabajan,tiende a desdibujarse,sobre la base de algunos elementos
del Nuevo Testamento:«Elque no trabaja no come» dijo San Pablo;«Imponeos un
trabajo manual y viviréis en el temor de Dios» aconsejaba San Antonio. D e esa
manera, el trabajo adquiere poco a poco un sentido de redención,porque es al
mismo tiempo una penitencia y un instrumento de disciplina corporal y espiritual:
«El ocio es el enemigo del alma» afirmaba San Benito. Algunos Doctores de la
Iglesia irán más lejos aún, distinguiendo el trabajo-castigo (labor)y el trabajo-
creación (OPUS), el pecado y la naturaleza.
La reforma acelera ese cambio profundo en la valoración del trabajo,otorgándole
una dimensión social,pues considera que la vida activa tiene más significaciónque
la vida contemplativa:desempeñar un oficio es un acto religioso en sí mismo y no
porque prepara para la vida contemplativa.
C o m o dice Weber:
Considerarel trabajo como una vocación se ha convertidopara el obrero moderno (dela época
de la Reforma) en una actitud tan característicacomo la correspondientedel patrón respecto a
la adquisición (de bienes)*.
M á s tarde,para luchar contra el estado de naturaleza,que es un estado conflictivo,
Hobbes (1 588-1679)busca una ley natural que sea la más fuerte de las pasiones:el
deseo de conservar lo que se posee, protegido por un poder que garantice la paz, y
ese deseo pasa por la libertad de comercio y por la lucha contra el ocio.
D e manera que a través de los siglos,el no trabajo,que se valoraba positivamente,
se convirtió en la calamidad que debía combatirse y con mayor razón porque el
trabajo devino el fundamento esencial de la producción de mercancías, finalidad
del capitalismo naciente. C o m o dice A d a m Smith,el trabajo puede convertirse en
una fuente de riquezas.
Una persona se enriquece empleando una multitud de obreros y se empobrece manteniendo
una multitud de domésticos3.
Todo contribuye entonces a hacer del trabajo un deber cuyo objetivo es movilizar
las fuerzas productivas de la sociedad y asegurar un beneficio individual.En ese
contexto, la idea según la cual el trabajo es creación, liberación, es una utopía
reservada a unos pocos:el trabajo se convierte en un deber subjetivo,pero el sentido
de deber lo adquieredespués de haber tenido una significaciónsagrada.Sin embar-
go, ese deber puede sentirse como una sujeción, como lo señala Marx:
El trabajo es exterior al hombre,quien lo niega y no se siente bien sino cuando lo deja y cumple
sus funciones animales: beber, comer, procrear.
[...]el trabajo no es espontaneidad,sólo la actividad no productiva puede serlo4.
Pero,por otra parte,Marx afirma que «sólo siendoproductivo el ser humano puede
dar un sentido a su vida» y que «el trabajo es el acto de creación del hombre». Para
Jacques Delors?
El trabajo es la dignidad y una sociedad que no sea capaz de basarse en el trabajo,perderá el
placer de vivir, de luchar, de innova*.
Trabajo-degradación,trabajo-deshonra,trabajo-maldición,trabajo-deberhalor,
trabajo-creación:no se trata de una serie de etapas, porque estas diferentes repre-
 Dimensiones socioeconómicas 13

sentaciones no se han sucedido,destruyéndose una tras otra, sino más bien de

diferentes concepciones que han conformado a las generaciones pasadas en el
molde del judeocristianismo y de la revolución industrial.
Se hablaba del deseo,pero el trabajo pasó a ser el valor esencial de nuestros sistemaséticos. En
primer lugar, necesario para la supervivencia y ocasión para llevar a cabo obras maestras o
celebrar fiestascolectivas,se convirtió en una obligación social y, en la medida que su rudeza
física se hacía preponderante, se legitimaba definitivamentesobre la base de un fin moral con
múltiples justificaciones: individuales, porque hoy es sinónimo de salud, de creación, de
superación de sí mismo; o colectivas, porque la ignorancia de la ley no excusa su cumpli-
miento, en primer lugar la obligación de trabajar7.

LA DIVISION DEL TRABAJOs

Sí,como acabamos de verlo en relación con las diferentes sociedades,han variado

mucho las ideas y los valores vinculados con el trabajo,dichasideas y valores eran
el reflejode determinadadivisión socialy técnica del trabajo en un momento dado,
división que asegurabala cohesión de esas sociedades.Ocupamos de la interacción
entre la educación y el trabajoproductivo nos conduce ahora a evocar otro aspecto
general de la realidad del trabajo,que no se reduce solamente a la división entre
trabajo intelectual y manual -tan caro a los pedagogos- sino que remite a los
problemasde la reproducción,la regulacióny la transformaciónde lasrelacionesde
poder y de producción en las sociedades.Se trata de una dimensión del ((fenómeno
del trabajo» que los profesionales de la educación deben tener en mente cuando se
interesan por el trabajo productivo.
Volviendo a los grandes de la antigüedad,es interesanteanalizar el pensamiento
de Platón en cuanto a cómo alcanzar la eficiencia y la coherencia sociales en la
República.La división del trabajo permitirá obtener al mismo tiempo la produc-
ción más abundanteposible por los medios más fácilesy la mejor calidad,tanto del
producto como del productor.La coherencia social se obtendrá mediante un sis-
temajerárquico que hará que se correspondan funcionessocialesy clases sociales,
atribuyendo una función a cada clase,a través de una selección de los individuos
según sus aptitudes particularesg. En la misma época Jenofonte indicaba que:
En las grandes ciudades un oficio alcanza para alimentara un artesano y a veces sólo una parte
de ese oficio:un artesano calza a los hombres,otro a las mujeres y ocurre a veces que les basta
para vivir aunque se limiten uno a coser el cuero,otro a cortarlo,otro trabajando solamente el
empeine, otro no haciendo otra cosa que unir las partedo.
La evocación de la realidad griega del siglo V antes de Cristo no tiene otro objeto
que poner en evidencia la globalidad del fenómeno de la división del trabajo,que
tiende por un lado a aumentarla productividaddel trabajoy por el otro a regulary a
lograr una adaptación entre la fuerza de trabajo y las fuerzas materiales de pro-
ducción.Pero,más que interesamos en los aspectosfuncionales de la división del
trabajo en un momento dado,es Útil recordaraquí los periodos en que la misma se
transforma,porque, como veremos más adelante,dichas transformaciones han
afectado las relaciones entre la educación y el trabajo productivo.
14 Lrr educacih y el mundo del trabajo

Así,por ejemplo,en la Europa de la Edad Media existe una separación neta entre
dos grupos socioeconómicos, los que viven en la ciudad y los que viven en la
campaña:al sistema feudalde la campaña correspondeel sistema de corporaciones
urbanas,caracterizándose estas Últimas por una división del trabajo entre gremios
extremadamenteorganizada.Pero esta división social del trabajo y las relacionesde
subordinación que ella implica,sólo separan los diferentes procesos de producción
de mercancías sin escindir el proceso de trabajo en sí mismo. Los productores
siguen siendo los dueños de sus instrumentos y del producto de su trabajo y la
jerarquía social es algo que se impone desde el exterior del proceso mismo de
trabajo,como por ejemplo la relación de dependenciapersonal que vincula al siervo
con el señor feudal.En el interior del proceso la división del trabajo prácticamente
no existe:las diferencias entre oficialesy maestros no son el resultadode relaciones
diferentes con los instrumentos de trabajo; el trabajo de cada uno combina la
actividad manual y la actividad intelectual,la concepción y la ejecución,y el oficial
puede ascender a maestro. Los señores dueños de la tierra, por su parte, poseen
algunos medios de producción y organizan una parte del proceso de producción,
pero su influencia sobre el trabajo del campesino es poca y su función de organi-
zador de la producción se debilitará durante todo el transcursodel feudalismo.Pero
no se trata,sin embargo,de una situación «idílica»porque,con el transcurso de los
años, el aprendiz tiene cada vez menos posibilidades de llegar a ser oficial, los
comerciantes controlan cada vez más las corporaciones, el acceso a la maestría
resulta cada vez más dificil para el oficial que no es hijo de maestro.Por otra parte,
grupos enteros de la población no tienen el control de su producción: feriantes,
jornaleros,obreros a domicilio, agricultores,etc.
Dos fenómenos van a romper el equilibrio de la Edad Media europea que
desembocará progresivamente en el capitalismo: el bajo nivel de ingresos de los
campesinos que los impulsa a trabajar a domicilio, y la limitada capacidad de
producción del sistema corporativo que bloquea la expansión de los mercados
exteriores. Las relaciones entre categorías sociales, que antes permitían la reali-
zación de la producción sin influir por ello sobre la organización del trabajo,
ahora van a imponer su sello al proceso mismo del trabajo. A partir de la fase de
cooperación, que corresponde a la reunión de trabajadores asalariados, éstos
pierden las funciones de coordinación y de dirección de la producción. Con la
manufactura se introduce una división estricta del trabajo sobre una base que
todavía subsiste,el oficio,pero con una fragmentacióncreciente.D e esta manera,la
concentracióndel trabajo desemboca progresivamenteen una división social entre
trabajo intelectual de coordinaciónpor un lado y tareas de ejecución fragmentadas,
por el otro.
Pero en el seno mismo de la manufactura subsisten oficios que no aceptan su
descomposición. En la sociedad las consecuencias de la nueva división social del
trabajo, -aparición de una clase media acomodada- crean necesidades de nuevos
productos que la manufactura no puede satisfacer: la generalización del maqui-
nismo permitirá resolver ambos problemas. La división del trabajo ya no está
vinculada a los individuos y a su especialización, sino que se convierte en un
problema técnico: se asiste a una acentuada diferenciación entre las funciones de
coordinación y de concepción de los Útiles de trabajo, y las funciones de ejecu-
ción.
 Dimensiones socioeconómicas 15

Sin embargo, a pesar de la creciente especialización de las máquinas, el ritmo de

producción continúa dependiendo del obrero: es lo que el taylorismo y después el
fordismo van a tratar de modificar a comienzos del siglo XX mediante una espe-
cialización extrema de las máquinas y de los talleres, y de una aceleración de los
ritmos de trabajo.Los métodos de gestión se perfeccionan,y aparece un proceso de
«terciarizaciÓn» de la producción,en tanto que técnicas cada vez más complejas
invaden el proceso de producción especialmentea través de la automatizacióny la
informática.
Hemos recordado,en grandes trazos,los fenómenosque caracterizaronla división
del trabajo de tipo principalmenteindustrialy capitalista,a partir de la Edad Media
europea. No ha sido nuestra intención hacer un análisis detallado,sino situar el
debate en tomo al trabajo productivo en una perspectiva histórico-socialque nos
parece importante,porque,si bien algunospaíses explícitamentela tienenen cuenta
en sus experiencias o programas de interacción entre educación y trabajo produc-
tivo,no es evidente que todos los protagonistasdel sistema educativo (por ejemplo
los padres o los alumnos) tengan concipcia de la misma.

TRABAJO Y TECNOLOGIA

D e las consideraciones precedentes sobre la división del trabajo, retendremos

especialmente las cuestiones que plantea el fenómeno tecnológico.
La iniciación tecnológica aparece en efecto con frecuencia como una de las jus-
tificaciones para el desarrollo de la interacción entre la educación y el trabajo
productivo. Las justificacionesse basan en el interés cada vez mayor que despierta
el estudio del impacto de la técnica sobre todos los aspectos del medio ambiente,
sobre la aparición de nuevos conceptos tales como tecnologíasalternativas,inter-
medias, suaves, apropiadas...,sobre los problemas planteados por la transferencia
de tecnología,etc. Pero los debates tienden con demasiada frecuencia a hacer de la
tecnología una realidad histórica y exclusivamentematerial que pasa a ser un hecho
en sí, del que se analizan las ventajas y los inconvenientesfuncionales,y que, por
medio de la educación,el ser humano debe aprender a utilizar.
Pero si se considera al hombre, agente histórico,como productor a la vez de bienes
materiales y de relaciones sociales, la tecnología no es una realidad en sí, sino un
resultado de la actividad de los sereshumanos,en tanto que productores,en el seno
de determinadas relaciones sociales. La tecnología entonces puede considerarse
como la introducción,en las técnicas de producción empíricas e intuitivas,de una
reflexión abstracta vinculada a un pensamiento formalizado.Es, por ejemplo, la
introducción de un pensamiento logicomatemático en una producción artesanal o
manufacturera,o en el proceso de intercambio.Esto suponela capacidadde teorizar
ciertos problemas técnicos sobre la base de una concepción científica,creando así
un vínculo orgánico entre ciencia y técnica". Si tomamos la historia europea a
partir de la Edad Media, es posible analizar la evolución de las ideasy de la división
del trabajo en términosde aumento progresivode la tecnificaciónde los procesos de
producción y de cambio. En efecto, es a partir de la aparición de los Estados-
16 La educacidn y el mundo del trabajo

Naciones, que las exigencias de productividad y el desarrollo de un potente mer-

cantilismo a la búsqueda de nuevos mercados,van a terminar de destruir el marco
de las relaciones técnicas y sociales surgidas de la Edad Media.
Igualmente es en esa época que aparecen los primeros esbozos de una ciencia
empírica: lo que se hace en los talleres será objeto de un tratamiento intelectual.
Pero es preciso esperarel siglo XVIII para que se produzca la verdadera conversión
de la inteligencia teórica en técnica concreta, para que aparezca esa tecnología en
que se basa la revolución tecnológica. Así, el catalejo y el reloj de cuerda eran
inicialmente sólo instrumentos aproximativos -artilugio+ construidos de ma-
nera empírica por artesanos depositarios de una técnica tradicionalo inventoresde
una técnica nueva. Es en el punto donde convergen un instrumento y una exigencia
científica -medir el movimiento con precisión- que nace el instrumento cientí-
fico: cuando Galileo descubre la existencia del catalejo creado por Lippershey y
Jansen,comienza a calcular la talla y la relación entre las lentes; la consecuencia
técnicaes un máximo de precisión en la concepción de las lentes y por lo tanto en su

4
fabricación,de donde nace la necesidad e máquinas para tallar,precisas y mate-
máticas. Todo esto permite al mismo Gali eo presentaren 1636 ante el Parlamento
de los Países Bajos sus trabajos sobre la determinación en el mar, de longitudes,
mediante la observación de los satélites de Júpiter. En ese caso entonces la tecno-
logía, considerada como la conjunción de la ciencia y de la técnica,se pondrá al
servicio de la navegación en general y más particularmente de la marina mercante
holandesa.D e esta manera, la evolución de la ciencia y de la técnica y,por lo tanto,
de la tecnología,confirman cada vez más con su mutua dependencia la existenciade
una división social del trabajo: con la matematización y la normalización de las
técnicas,por un lado y su puesta en práctica,por el otro,la participación en el poder
de decisión se hace cada vez más diferenciada, vinculada a los prestigios sociales y
en orden decreciente a la ciencia, a la tecnología y a la técnica.
Volviendo a la cuestión de la interacción entre la educación y el trabajo produc-
tivo,y a la oposición entre el trabajo manual y el intelectual,podemos encontrar en
este enfoque del fenómeno tecnológico uno de los orígenes de dicha oposición,allí
encontramos también la explicación de la desvalorización del trabajo manual con
relación al trabajo intelectual,porque el primero sería técnico y el segundo cientí-
fico.Ahora bien,autores como GilleI2han demostrado que el conocimientotécnico
no es un conocimiento originado en la experiencia común, sino en la experimen-
tación,lo que permite hablar,siguiendo a Bachelart,de un verdadero «empirismo
técnico)) que tiene «en el fondo, las mismas exigencias que la experimentación
puramente científica) sin estar sin embargo basado en la ciencia.Se trata,entonces,
de paralelos y no de opuestos,porque la experimentaciónconsiste en la confluencia
entre una actividad de observación y de reducción cuantitativa de fenómenos
técnicos y de un razonamiento que ajusta, por ejemplo, las dimensiones de las
partes de una máquina.
Esta visión de la técnica permite igualmente superar la oposición teoría-práctica
que se trata también de superar al plantear la interacción entre la educación y el
trabajo productivo. En efecto, la oposición teoría-práctica es una problemática
filosófica bien definida, en la que el concepto de práctica remite a menudo al
empirismo, debiéndose señalar que la palabra griega empeiria expresa a la vez lo
que corresponde a la simple experiencia y lo que compete a la observación cuan-
 Dimensiones socioecondrnicas 17

tificada y a la experimentación. En esta perspectiva,el pensamiento y la cultura

técnicas no son ya solamente«manualesy prácticas» sino también «intelectualesy
teóricas».A través de esta revalorizaciónde la técnica,necesaria tanto en el mundo
de la educación como en el de la producción, es posible que la cuestión de la
productividad pueda abordarse de una manera constructiva.

TRABAJO Y PRODUCTIVIDAD
El concepto de productividad -presente en filigrana en la temática del trabajo
productivo- ha dado lugar desde hace varios siglos a numerosos debates. Parece
útil analizar aquí la situación,dado que la Conferencia Internacionalde Educación
ha definido el trabajo productivo como los «bienes y servicios materiales o de
índole intelectual Útiles al individuo o a la sociedad, no necesariamente retribui-
dos~'~, insistiendo así sobre los objetivosy los resultadosdel trabajo,sin detenerse
sobre el proceso del mismo. En los párrafos precedentes hemos analizado algunos
componentes de dicho proceso:¿cuál es entonces la relación entre esos componen-
tes y el carácter productivo o improductivo del trabajo?
Maltnus afirmaba en 1836 que «existe realmente cierta dificultad para definir la
riqueza y el trabajo productivo»14.No podemos sino compartir esa opinión,sobre
todo en la medida en que el interés de los Estados Miembros por el trabajo pro-
ductivo se basa en marcos de referencia económicos,políticos e ideológicos m u y
variados y a menudo contradictorios. D e m o d o que pasaremos revista sólo a un
cierto número de enfoques de la cuestión que remiten a las grandes comentes del
pensamiento económico, dado que nuestro objetivo es -conviene insistir sobre
ello- permitir a los actores del mundo de la educación tomar posición frente a
problemas que no siempre dominan. Es necesario entonces, remontarse nueva-
mente al pasado para ubicar las posiciones y los debatessobreel concepto de trabajo
productivo.
Alrededor de 1750 los fisiócratas, como Francois Quesnay en Francia, conside-
raban al trabajo como un «servicio productom,es decir un objeto como cualquier
otro en la lista heteróclita de los objetos que se supone se intercambian directa-
mente en función de la intensidad de los deseos de los consumidores.
Si se considera que la economía es de intercambio puro, que la producción no es
una relación económicay que el trabajo es un elemento intercambiable en una lista
de objetos substituibles,en ese caso, no tiene sentido saber si el trabajo es produc-
tivo o improductivo.Para los fisiócratas,como para A d a m Smith mas tarde,lo que
importa es la existencia de un producto neto que va a ser objeto de reglas socialesde
distribución; podría decirse que, para ellos, el trabajo es productivo cuando su
resultado es un valor neto. Pero dichos autores no se plantean el problema del
origen social de ese producto neto porque -como ya vimos- ellos consideran que
las relaciones sociales que determinan la posición y la jerarquía de los grupos
sociales son la manifestación de un orden natural:lo que les interesason las reglas de
distribución que permiten la reproducción de dichas relaciones sociales. Para
A d a m Smith,lo importante es la exteriorización del producto neto como beneficio
y la acumulación de este Último para la adquisiciónde medios de producción.Según
esta concepción,el trabajo,que sólo existe como trabajo asalariado,es productivo si
se intercambia con capital e improductivo si se intercambia con renta.
18 La educación y el mundo del trabajo

El análisisde Marx se distingue del de los economistasclásicos en que considera al

capital no como un elemento apriorístico sino como el resultado de relaciones
sociales. En esta concepción, el trabajo productivo es el que crea la plusvalía,
concepto que designa una relación que nace en la organización y en las relaciones
sociales de la producción. Estas relaciones están caracterizadas por el salariado,
basado en la polaridad apropiacióníexpropiación que deriva de la escisión entre el
proceso del trabajo y su producto (existe,por un lado la apropiación de los medios
de trabajo y por el otro la expropiación de los trabajadores,que se han convertido en
fuerza de trabajo libre). Esta situacióncrea una determinación específica del trabajo
productivo,que no se superpone a su determinación general de actividad transfor-
madora que concluye en un producto conforme a un proyecto del trabajador,
individual o colectivo. Dicha determinación específica es antagónica de la deter-
minación general y constituye la raíz más profunda de la lucha de clases en el
capitalismo.
No se mencionan aquí a íos grandes clásicos de la economía política con el objeto
de hacer una teoría del trabajo productivo,sino de mostrar que la forma de abordar
éste, puede remitir a enfoques bastante diversos en cuanto a la manera de concebir
el trabajo y a la división del mismo y de ubicar el problema tecnológico. Por otra
parte, es significativo que al tratar el tema de la interacción entre la educación y el
trabajo productivo,se emplee también con frecuencia la expresión «trabajo social-
mente Útil»: no es por lo tanto la ambigüedad del término «productivo» lo que se
pone en juego, ya que el mismo tiene sólo un valor relativo, que depende de la
función del trabajo en las relacionesde producción de un sistema economicosocial
dado.

NOTAS Y REFERENCIAS
l.Vernant,J.-P.Mythe et pensée chez les Grecs. 3e éd. Paris,Maspero, 1971.
Z.Weber, M.La ética protestante y el espíritu del capitalismo.
3.Smith,A.An inquiry into (henature and causes of the wealth of nations.General eds.:R.H.
Campell and AS. Skinner. Oxford, Clarendon Press, 1976, vol. 1, p. 330.
4.Citado por Rousselet, J. L’allergie au travail. Paris,S e d , 1978.
5.Ministro de Finanzas, de Economía y de Presupuesto en Francia, 1981-1984.
6.Delors, J. Le travail c’est la dignité. Humanisme, (Paris), no 136, 1979, p. 1 1.
7.Cotta, A. L a société ludique. Paris,Grasset, 1980.
8.Llamaremos división del trabajo al sistema de repartición y de combinación de activida-
des económicas en el interior del conjunto social.
9.Platón. L a República.
10.Xénophon. Cyropédie, VIII, 2,5citado por C. Mosse en Le travailen Grkce et a Home.
Paris, Presses universitaires de France, 1966, p.85.
1 1. Gille,B. Histoire des techniques: technique et civilisations,technique et sciences. Paris,
Gallimard, 1978. (Encyclopédie de la Pléiade, 41).
12.Gille, B. Les mécaniciens grecs. Paris, Seuil, 1980.
1 3.Oficina Internacional de Educación.Interacciónentre la educación y el trabajoproductivo:
recomendación N.O73 a los Ministros de Educación aprobada por la 38a. reunión de la
Conferencia Internacionalde Educación (Ginebra,1O-19 de noviembre de 1981). Ginebra,
Unesco: oficina Internacional de Educación, 1981.
14.Mathus, T.R.Principios de economía política (1836).
CAPITULO 2
¿El trabajo en crisis?

Hemos visto que el trabajo es -desde el punto de vista judeocristiano- un deber

interiorizado.Pero en todos los medios, comprendido el de la educación,se habla
cada vez mas de crisis del trabajo:es sobre todo a la noción Última de deber a la que
se hace referencia. Para algunos,la noción de deber, ya sea referida al trabajo, al
civismo, o a la familia, no aparece más como un valor. En los países llamados
desarrollados,la falta de interés por el trabajo,la precariedad del empleo,la jerar-
quización del trabajo asalariado -todo lo que constituye el ambiente general del
taylorismo- desvalorizan el trabajo que,cada vez mas, es solamente un medio de
ganarse la vida. Comienza a manifestarse un movimiento de rechazo respecto al
trabajo,caracterizadopor el ausentismo,la prolongación voluntaria de la situación
de desocupado,el rechazo de la movilidad, cierta preferencia por el trabajo tem-
porario...
U n a de las consecuencias económicas de este fenómeno es la evolución de la
relación entre salario directo y salario indirecto,que tiende a inclinarse a favor del
Último'. En tal situación, la dependencia respecto al trabajo tiende a ser reempla-
zada por la dependencia de la fuente del salario indirecto,que es principalmente el
Estado. Los jóvenes tienen tendencia entonces a atribuir al trabajo una sola virtud
la de aportar un ingreso.Es esto lo que destaca el documento de síntesis presentado
en ocasión de la 21 .a Reunión de la Conferencia General de la Unesco:
Hasta losjóvenesobreros (inmigrantes o no,en los países industrializados como en los países
en vías de desarrollo) que tienen la suerte de conseguir un empleo estable,experimentan la
sensación de ser engañados por el mundo del trabajo y por la sociedad. A u n cuando ejercen
funciones productivas esenciales, tienen con frecuencia la impresión de que su edad y SU
trabajo no le aportan prácticamente otra cosa que inseguridad y fmstraciÓn2

¿Cómo promover, en esas condiciones, el desarrollo de la interacción entre la

educación y el trabajo productivo, si el trabajo tiende a no ser mas un deber y un
valor, y que como objetivo social sólo queda la ganancia?¿ C ó m o tener en cuenta el
hecho de que el derecho al trabajo,que aparece por primera vez en Europa en 1848
con la Segunda República Francesa: «El Gobierno Provisorio de la República se
compromete a asegurar la existencia del obrero mediante el trabajo y a asegurar
trabajo a todos los ciudadanos»,se ha convertido en la práctica, en el derecho al
pleno empleo?
¿Cómo no ver que las economías desarrolladas tienden a separar el consumo y el
trabajo y que en ellas el consumo es el solo ámbito que queda para el intercambio y
la satisfacción de las necesidades mientras que el trabajo ha sido despojado de su
aspecto creativo y se vive como un esfuerzo obligatorio?
20 La educacibn y el mundo del trabajo

El derecho al trabajo transformadoen derecho al empleo aparece finalmentecomo

el derecho a percibir un ingreso,que tiende a hacer del problema del financiamiento
de la desocupación un deber absoluto para la sociedad. Es de esta manera que los
derechos legítimos al trabajo, a la seguridad, a la vida, se han invertido en mer-
cancías:el derecho al trabajo se ha convertido en el derecho a la subvención para el
caso de falta de trabajo, el derecho al reposo y al asueto en el derecho a las vaca-
ciones y a las distracciones,el derecho a la salud en el derecho al consumo médico.
Entonces, del hecho de que se trabaja para percibir un ingreso y que la realización
personal se busca fuera del trabajo, derivan ciertas consecuencias. Dicho de otra
manera, existiría una «alergia al trabajo9 que caracterizaría sobre todo al trabajo
asalariado. En efecto,actualmente se da importancia a nociones tales como trabajo
autónomo, trabajo no asalariado, trabajo informal, economía subterránea, que
correspondenen realidad al doble empleo,al trabajo no declarado,al trabajo de los
niños4,al trabajo industrial a domicilio, al empleo de trabajadores extranjeros
clandestinos.Esas actividades,que tienden a desarrollarse,amplían la brecha entre
un mercado de trabajo protegido y bien remunerado y los mercados no protegidos,
pero facilitan al mismo tiempo los movimientos de concentración de las economías
industriales, permitiendo simultáneamente conservar una gran flexibilidad en el
suministro de ciertos bienes y servicios.Sin embargo,más allá de esta explicación
económica, se encuentra el consumo y no el trabajo y el nivel de consumo define la
nueva jerarquía social, se multiplican los mercados de trabajo oficiosos o clandes-
tinos. Estos fenómenos son importantes porque, al mismo tiempo que se pone de
manifiesto su función económica, son inseparables de la crítica del trabajo que
cuestiona en parte el salariado y tiene como objetivo una mayor autonomía en el
trabajo.Es en este contexto que se sitúan los debatesen tomo al trabajo en los países
industrializados y los educadores deberían percibir lo que está en juego en dichos
debates, ya sea en el mundo de la educación o en el (los) mundo($ del trabajo.

¿CRISIS DE LA DIVISION DEL TRABAJO?

Si la imagen que se tiene del trabajo está en crisis en las sociedadesindustrializadas,

¿no es dicho fenómeno el reflejo de los problemas que se plantean en el plano de la
división del trabajo? Si la finalidad del taylorismo fue introducir en la producción
prácticas encaminadasa economizarel trabajo de ejecución,a tecnificar el proceso
de producción y a delegar responsabilidades excepto las referidas a las finanzas,es
preciso reconocer que ese modo de gestión de la fuerza de trabajo no alcanzó todos
sus objetivos.
Cada vez son mayores las dificultades para el reclutamiento de personal para los
trabajos simples o no calificados,en tanto que aumentan los costos de ese tipo de
mano de obra (pérdidas en la producción, disminución de la calidad,costos sala-
riales,cargas fijas...)¿No es este fenómeno la consecuencia de un desnivel creciente
entre los empleos y las condiciones de trabajo ofrecidas, por un lado, y los cono-
cimientos y las aspiraciones de los que deben ocuparlos, por el otro? En lo que se
refiere a la mano de obra calificada e independientemente de la rigidez de los
sistemas de formación,se advierte una contradicción entre el método taylorista de
división y especialización de las tareas,incluso las más calificadas,y la necesidad de
 ¿El trabajo en crisis? 21

flexibilidad de adaptación y de giobalización de las funcionesde la producción que

deriva de las exigencias de rentabilidad y competitividad.
Al parecer, la división actual del trabajo está caracterizada por cierto número de
contradicciones entre una perspectiva taylorista, siempre de actualidad,y la reali-
dad de la fuerza de trabajo,más aún cuando por un lado la desocupaciónse acelera y
por el otro esa misma división de trabajo crea situaciones de escasez de mano de
obra (como ocumó a comienzos de la década del 60). Se prevé asimismo una
aceleración de la automatización en el sector primario y manufacturero como
consecuencia de la introducción de computadoras electrónicas para el tratamiento
de la información y de robots. Este fenómeno implicará (ya implica) un número
mayor de despidos.
Por otra parte, el sector terciario, que había sufrido poco los efectos de la auto-
matización y que servía de refugio a los empleos liberados por los sectores primario
y secundario,experimenta también una revolución tecnológica que afectará sus
capacidades de empleo.
Estas transformaciones afectan a las estructuras del mercado de trabajo que está
cada vez más fraccionado.En efecto,hasta comienzos de la década del 70 se podía
distinguir esquemáticamente,un mercado de trabajo no calificado,un mercado de
trabajo calificado para titulares de un diploma técnico y un tercer mercado de
trabajo intelectualy de dirección,con un orden de jerarquías basado en las remu-
neraciones y en la calificación.La descalificaciónde los empleos,la prolongación de
la escolaridad,a la que nos referiremos más adelante y el aumento de la desocu-
pación han desarticulado ese esquema y el mercado de trabajo, se estructura cada
vez más en función de la naturaleza del trabajo y de las remuneraciones.Es lo que
señala Jacques Delors, refiriéndose a la existencia de dos grandes mercados:
mercado de trabajo central,en el cual gracias a la ley y a las convencionescolectivas,la
[...]un
seguridad de los trabajadores está relativamente garantizada,y un mercado periférico en el
que se desarrollan tendenciasa la marginalización,a la desintegración de las normas que rigen
la conducta humana y el orden social,y que introduce factores desestabilizadores en nuestra
sociedads.
Si en el espíritu de mucha gente se pone en tela de juicio el trabajo y su división,no
ocurre otro tanto con la división y organización del tiempo social, que guardan
relación con los mismos.En efecto,los ritmos,cadencias,horarios y otras formas de
intervención del tiempo en nuestras existencias,han sido tan bien integrados y tan
ampliamente compartidos que tenemos tendencia a considerarlos como un ele-
mento natural y universal. Nuestra relación actual con el tiempo es un producto de
la sociedad industrial: el tiempo en la historia,es la historia del dominio creciente
del hombre sobre el tiempo.
Desde la alta Edad Media (en que el reloj no existía), con la utilización de los
campanarios para indicar el comienzo del trabajo y establecer el ritmo cotidiano de
la vida urbana, pasando por la difusión de los relojes en las ciudades a partir del
siglo XIV y los comienzos de la industrialización, se desarrolla la lucha cada vez
más tenaz de los dadores de trabajo para controlar el tiempo de sus obreros,
incluido el tiempo libre.Todavía hoy,el tiempo dedicado a la actividad productiva,
al dividir el tiempo individual,introduce una jerarquía de las actividades:todas las
otras ocupaciones,incluida la formación,pasan a ser dependientes de la actividad
productiva,sin posibilidad de reajuste ni arbitraje.Por otra parte,el contenido de la
22 La educacibn y el mundo del trabajo

vida profesional, su división, hace desaparecer el tiempo, que ya no mide nada,

porque cada vez más se efectúan tareas que no tienen principio ni fin y que son
sistemáticamente interrumpidas por intervenciones exteriores. Esta situación
puede entonces reflejarseen la vida extraprofesional,donde el tiempo,en lugar de
constituirseen un aliado precioso para actividadesÚtiles satisfactorias,se convierte
en un factor de fmstración y dificil de soportar.
Estas consideraciones acerca de las relaciones entre tiempo y trabajo son igual-
mente importantes para el análisis de las dimensiones territorialesdel trabajo. Si
con Leroi-Gourhan, definimos la territorialidad como la «domesticación del
tiempo y del espacio>+,acabamos de ver que, en cuanto al tiempo,la tendencia es
hacia su no «domesticación». iY qué ocurre con el espacio? La territorialidad
plantea la cuestión del trabajo autónomo, es decir el de la posibilidad para cada
individuo de inventar su propio trabajo,de adaptarlo,de aplicarle su energía en un
lugar en el cual se ha acumulado información. Este conocimiento del lugar,com-
binado con finalidades autónomas,garantiza la permanencia de la territorialidady
de todos los lazos que se crean entre los hombres y un espacio-tiempo.
Pero la territorialidad puede ser destruida por la aparición del trabajo heteróno-
mo, cuyas finalidades escapan a los hombres y en el que el lugar sólo se tiene en
cuenta en función de su costo:
El territorio se ha convertido en un soporte de actividades, ya no es más el marco de una
existencia.La temtorialidad humana es reemplazada por una habitabilidad económica defi-
nida por criterios técnicoeconómicos en función de unidades de producción7.
El trabajo -categoría natural- aseguró la coherencia de la territorialidadmientras
no fue una mercancía. Cuando se transformó en tal y, por ende, en una categoría
económica, el mercado sustituyó a la territorialidad como mecanismo de regula-
ción.Sin embargo,el ámbito de lo político,que comprende lo social y lo cultural,se
refiere al trabajo como categoría natural y alimenta el mito del valor de uso de ese
trabajo que ya no existe, mientras que la esfera económica sólo se interesa en el
trabajo-mercancía-valorde cambio, caracterizado por su movilidad y fluidez. La
esfera política crea seres con identidad,en tanto que la esfera económica los des-
personaliza y produce «hombresa-nónimos,sin nombre propio, que son también
hombres a-tópicos,sin lugar. Individuos desprovistos de esa particularidad que
confiere al hombre su nombre, no disponen en la extensión habitable de un lugar
que se les pueda asignar con propiedad:no reconocibles en sí mismos socialmente,
tampoco se los puede ubicar espacialmente9.¿Cómo tener en cuenta esta realidad
temporaly espacial del trabajo en relación con la interacción de la educación con el
trabajo productivo?

LCRISIS DE LA TECNOLOGIA?

Con frecuencia se presenta a la tecnologíacomo responsable de la deshumanización

del trabajo pero, al mismo tiempo, como un fenómeno ineluctable. Por ejemplo,
Jacques Ellul, dice:
La técnica ha llegado a un punto tal de evolución que se transforma y progresa sin la inter-
vención decisiva del hombre impulsada por una especie de fuerza interior que la hace crecer,
que la obliga por necesidad o desarrollarse sin pausa.
 ¿El trabajo en crisis? 23
[....]Entre dos métodos técnicos no hay opción:uno de ellos se impone fatalmente,porque los
resultados se cuentan, se miden, se ven; son indiscutibles.
[...]Estamosactualmente en la etapa histórica de la eliminación de todo lo que no es técnica
[...].El poder y la autonomía de la técnica están tan afirmados que actualmente ésta se ha
transformado a su vez en árbitro de la moral9.
Todo esto podría parecer acorde con la realidad si se tomaran en cuenta los procesos
de elección y de decisión que, en los hechos, fundamentan dicha «fatalidad». Al
respecto Roqueplo escribe:
La confrontacióntecnológica puede ser -y parece serlo con frecuencia- un lugar de exclu-
sión, de omisión de lo social. Dicha confrontación incluso puede, cuando las necesidades
tecnológicas parecen imponerse con una evidencia incontrovertible, disimular el manejo
social que impone esta evidencia y ocultar las fuerzas sociales que instrumentan esas nece-
sidadespara consolidar su poder, dándoles fundamentos estructurales de apariencia irrever-
sible. Las necesidades tecnológicas, aun manifestándose a su nivel específico, tienen un
contenido ideo1ógico"J.
Al mismo tiempo,y en contradicción con ese sentimiento de fatalidad,el medio
ambiente aparece como un producto de la actividad técnica: es por lo tanto impu-
table, no ya a Dios, sino a un poder difuso que desencadena fenómenos de agre-
sividad contra la ciencia y la técnica como tales. Al mismo tiempo, reaparece la
naturaleza a través de la preocupación ecológica, como límite de la empresa tec-
nológica.Entonces tal vez «ese choque entre el mito racionalista del progreso y la
apocalipsis ecológica es lo que caracteriza etnotecnológicamente la época contem-
poránea»' 1.
C o m o consecuencia se cuestiona tanto el progreso técnico como la relación con la
naturaleza establecida por la empresa tecnológica,o las relaciones sociales <am-
puestas» por la tecnología. Radkowski no se equivoca al decir d a secuencia fun-
damental subyacenteen la praxis de las sociedadesmodernas conduce de la técnica
como capacidad de hacer -pasando sucesivamente por la economía y el trabajo-
al dominio del hombre sobre la naturaleza:técnica-economía-trabajo-dominación.
Esta secuencia es inversa a la que subyace en la praxis de las sociedadestradicio-
nales: dependencia-trabajo-economía-técnica$*.
¿Cómo se sitúan,con relación a este debate, los objetivos de iniciación a la tecno-
logía que figuran en numerosos programas de interacción entre la educación y el
trabajo productivo?

¿CRISIS DEL P R O D U C T I V I S M O ?

¿En qué consiste entonces la noción de productividad en ese tejido de contradic-

ciones que encierra el trabajo?¿CÓmo se puede justificar un objetivo productivo
cuando el trabajo tiende a dejar de tener valor,la división del trabajo en el proceso
productivo tiende a desposeer a los individuos del tiempo y del espacio y la tec-
nología puede tanto reemplazar al trabajo del hombre como destruirlo?¿Acaso los
objetivos de una sociedad moderna no son actualmente el consumo y el tiempo
libre,más que la producción? Dicho de otra manera,¿qué sentido puede tener,en
este contexto, el desarrollo de la interacción entre la educación y el trabajo pro-
ductivo?
24 Lu educacidn y el mundo del trabajo

Se asiste, desde hace unos veinte años, a un desplazamiento progresivo de la

función de trabajador,durante mucho tiempo preponderante, hacia la de consu-
midor. El sistema económico requierecada vez menos seres humanos en el proceso
de producción,pero cada vez más consumidoresa fin de que la máquina funcione.
La Única razón que incita a los individuosa trabajar,es la posibilidad de obtener un
ingreso más elevado que les permita el acceso a más bienes,cuyo consumo requiere
mas tiempo dibre». A diferencia del período preindustrial, en el que el trabajo
significaba a la vez gasto de energía y obligaciones,la época actual asigna al ser
humano una función de aceleración de la circulación del dinero mediante un
consumo suficiente como para absorber toda la producción. Se observa un distan-
ciamiento progresivo de la producción -aunque ésta se sitúe en un medio com-
petitivo e hiperproductivista-, la exaltación del retorno a las actividades en con-
tacto directo con la materia y el producto, y la atención preferente que se dedica al
tiempo libre.
Sin embargo, paradójicamente para una minoría, como lo dice Jean
Baudrillard
El trabajo puede llegar a ser un signo de distinción y de privilegio:es la fingida servidumbre de
los altos ejecutivos, que se hacen un deber trabajar quince horas por día. Se llega así a la
situación contradictoria en la cual lo que se consume es el trabajo mismo, en la medida que se
lo prefiere al tiempo libre, aquí hay demanda y satisfacción «neurÓtica» a través del
trabajo”.

Así el trabajo,que en sí no es útil a nadie pero sin embargo indispensablea todos,

que se ha hecho abstracto porque está sometido al mismo ciclo que el de la
mercancía, se integra en la lógica de la modernidad, que ha desarrollado
especialmente la información funcional, pues es necesaria para producir, para
extraer,para hacer un «extra» visible y espectacular.Pero la información funcional
que se supone transmite el trabajo, totalmente orientada al producto, elimina la
información reguladora indispensable para tomar en cuenta el medio y su lógica.
Sólo el trabajo concreto, como opuesto al trabajo mercancía, permite esta
mediación, esta regulación con lo ecológico. Es porque el trabajo atraviesa una
crisis,que hay también una crisis de lo ecológico,tanto en el plano individualcomo
en el colectivo.
Podemos ilustrar estas consideraciones generales a propósito del tiempo,que es
actualmente una de las variables esenciales en la definición de la productividad y
que aparece de nuevo como primordial en el proceso de formación. Como el
trabajo, el tiempo se ha convertido esencialmente en un instrumento, un
instrumento de producción: no tiene más valor en sí mismo. E n las sociedades
donde el consumo se convierte en una fuerza impulsora social esencial, la
producción de objetoscada vez más numerososhace disminuirla utilidad marginal
de los mismos, en tanto que aumenta comparativamentela del tiempo.Ahora bien,
a diferencia de todo lo demás,el tiempo no está sometido a procesos de intercambio
y hay pocas posibilidades de arbitraje objeto-tiempo.Estamos pues, enfrentados a
una contradicción en la cual el mundo de la producción intenta racionalizar cada
vez más el tiempo de trabajo para aumentar la productividad, en tanto que,
paralelamente, se desarrollan técnicas para cproducir tiempo» en el interior del
proceso de producción (ausentismo, licencias de favor por enfermedad,
 ¿El trabajo en crisis? 25

aminoración disimulada de la producción...)y también en el exterior del mismo

(prolongación de la duración del tiempo de trayecto, autorradio, aparatos
domésticos,formación continua...). Pero estas técnicas se saturan rápidamentey,
en Última instancia,se convierten en contraproductivas:cada una esforzándose
para maximizar su tiempo y creyendo poderlo hacer, contribuye a la ilusión
colectiva,a la heteronomía creciente y... a pérdidas de tiempoI4.Los objetos
producidos,que en su origen eran símbolos,finalmentese amontonan y devienen
sólo signos.El tiempo,está estructurado,más bien en función de la organización
productiva,que para servivido.El problemaque sele va a planteara todo educador
preocupado por hacer entrar el trabajo productivo en su actividad docente,es el
siguiente:¿Mi objetivo es preparar,mejorar la inserción de mis interlocutoresen
una actividad orientadahacia el producto o hacia el proceso?En la medida en que el
medio socioeconómico tiende principalmente a privilegiar el producto,parecería
deseable que el trabajo del educador se oriente más hacia la creatividad y al
cuestionamientorelativos a los procesos,porque esto sena socialmente útil para
muchas sociedadesque ya no saben qué lugar ocupa el trabajo en su seno.

N O T A S Y REFERENCIAS
1. En Francia, en 1977, la masa salarial indirecta (beneficios sociales y otras ventajas
marginales) fue superior a la masa salarial directa.
2. Unesco. La jeunesse dans les années 80.Paris, Les Presses de l'Unesco, 1980, p. 37.
3. Rousselet, J. L'allergie au travail. Paris, S e d , 1978.
4. Vernet, D.Les jeux interdits des petits anglais. Le Monde (Pans), 12-13juin 1983.
5. Delors, J. Le travail c'est la dignité. Humanisme (Pans), no 136, 1979, p. 1 1-?.
6. Leroi-Gourhan,A. Le geste et la parole. T.11. L a mémoire et les rythmes. Paris, Albin
Michel, 1965,v. 139.
7. Raffeshn, C.fBresso, Mercedes. Travail, espace, pouvoir. Lausanne, L'Age d'homme,
1979.
8. Radkowski, G.-H. Les jeux du désir. Paris,Presses universitaires de France, 1980, p.
38.
9. Ellul, J. Le systkme technicien. Paris, Calmann-Lévy, 1977, p. 229, 274, 161.
lO.Roqueplo, P. Penser la technique,pour une dérnocraíie concrete. Paris,Seuil, 1983, p.
27.
11. Roqueplo, P. ibid.,p. 27.
12.Radkowski, G.-H., Op. cit.,p. 252.
13.Baudrillard, J. L a société de consommation. Paris, Gallimard, 1974, p. 240.
14.Voir Dupuy, J.-P.;Robert, J.La trahison de I'opulence. Paris, Presses universitaires de
France, 1976.
CAPITULO 3
Las perspectivas

En los capítulos precedentes hemos enfocado el tema trabajo desde diferentes

ángulos y hemos analizado sus dimensiones socioeconómicas así como su crisis.
Nos parece indispensable ahora hablar de las perspectivas, pues si todo proceso de
desarrollo de una interacción entre la educación y el trabajo productivo debe
basarse de una evaluación de la realidad del trabajo, dicho proceso debe estar
integradoen un proyecto social que apunte a superarlos problemas o la crisis actual.
Está claro que el proyecto difiere de una sociedad a otra, dependiendo de sus
opciones políticas y económicas.Sin embargo,nos parece interesantedestacaraquí
algunas perspectivasque ya sirven o podrían servir de inspiracióna los formadores
tanto del mundo de la educación como del trabajo,para dar un enfoque dinámico a
las actividades productivas o socialmente Útiles.No se trata de dar recetas,porque
es al interior mismo de cada proceso de formaciónque se podrán construir esbozos
de respuestas, a partir de los problemas que se han expuesto en los capítulos
anteriores y que son vividos por quienes reciben una formación.
La situación, tal como la hemos evocado, puede desembocar en dos actitudes
opuestas, tan engañosas la una como la otra. La primera tendería a buscar en el
pasado una edad de oro del trabajo en la que éste sena a la vez sufrimiento y placer,
fuente de autonomíay de riqueza.La realidad del trabajo,incluso en la Edad Media
o durante el Renacimiento, nunca correspondió a ese ideal. La segunda actitud
corresponde a la utopía, tal como la liberación de los hombres por los robots,idea
que no hace otra cosa que proyectar esa edad de oro en el futuro.La realidad de la
mayor parte de los países desarrolladosno ofrece lugar para esa alternativa,porque
tanto la reducción de la tasa de crecimiento, como las reconversiones del aparato
productivo que tienen por finalidad obteneruna mayor productividad,con la lógica
consecuencia de un aumento de la desocupación, permiten prever a la vez un
crecimiento potencial del subempleo y el aumento del trabajo abstracto y parcial.
Las perspectivasde transformaciónse sitúan en el marco de esta situaciónde hecho,
en la que el trabajo en sí mismo y no su forma,constituye un problema para una
multitud de individuos.Es en el seno mismo de una sociedad caracterizada por la
preeminencia del consumo, que pueden concebirse modalidades de respuestas
diferentes a las condicionadas por esos sistemas de valores.
Hemos visto que la crisisdel trabajo desencadenó una crisisdel tiempo:es posible
que a partir de esta Última se abran nuevas perspectivas al trabajo. En efecto, si
algunos consideran que la solución a la crisis socioeconómica de los países des-
arrollados pasa por un esfuerzo suplementario de producción, otros proponen la
reducción del tiempo de trabajo,a lo que los ecologistas agregan la lucha contra el
gigantismo tecnológico y por un cambio de los modelos de consumo.
 Las perspectivas 27

Pero la reducción del tiempo de trabajo puede encararse de dos maneras: ya sea
prolongando el tiempo de vacaciones y acortando la vida activa (anticipando la
edad de lajubilación), ya sea reduciendo la jornada diaria o semanal de trabajo. En
tanto la primera solución sólo desplaza el problema y refuerza la influencia del
consumo sobreel tiempo «liberado»,la segundapermite comenzar a separarla vida
social e individualdel trabajo asalariado -y de hecho abstracto- para recalificary
enriquecerel tiempo dentro de diferentestipos de actividades,entre éstas el trabajo
«productivo».No nos ocuparemos aquí en las diferentes formas de lograr que el
tiempo sea,nuevamenteun objeto susceptiblede opciones(reduccióndel tiempode
trabajo,trabajo a tiempo parcial), y un hecho que constituya una fuente de riqueza
no solamente monetaria. Pero señalamos simplemente que todo esto puede,según
el contexto y la relación de fuerzas, ser objeto de verdaderas negociaciones, de
decisionesarbitrariaso de una recuperación tecnocrática.Pero en todos los casos,lo
que se plantea es el problema de la divisón del trabajo, a través de las diferentes
formas de organización del trabajo, porque se enfoca a la vez la liberación del
tiempo,la igualdad ante el mismo y su enriquecimiento'.
A través de esta nueva perspectivade la división del trabajo,se plantea la cuestión
de las relacionesentre poder y trabajo:si, con Laborit,se considera al trabajo como
un par energía-informaciÓn2, el poder puede identificarse como el par fuerza-saber,
Los mismos conceptos sirven, pues, para identificar el trabajo y el poder, lo que
hace Lapierre:
El fundamento del poder político no es la necesidad natural, sino la capacidad que tienen los
hombres de transformar con su trabajo a la vez la naturaleza que los rodea y sus propias
relaciones sociales'.

Si poder y trabajo están indisolublementeligados,queda en pie la cuestión de saber

quién tiene el poder sobre el trabajo y, por consiguiente, sobre el par energía-
información. Podemos constatar que la invención de grandes amplificadores de
energía y de grandes acumuladoresde información,ha servido para separarel poder
del trabajo y tiende simultáneamentea disociar el par energía-información.Por lo
tanto,de la misma manera que actualmente se plantea el problema del poder y del
control de los destinatarios de la formación sobre el proceso y las estructuras
educativas,la apertura de nuevas perspectivas acerca del trabajo,plantea la nece-
sidad de explicitar fenómenos de poder que le son inherentes.
Abordar de esta manera una reflexión sobre las perspectivasde transformaciónde
la división y de la organización del trabajo, lleva a examinar los fenómenos del
consumo, porque como lo hemos demostrado, es la pérdida del poder sobre el
trabajo lo que ha desencadenadouna transferenciahacia el consumo.El aumento de
la productividad ha repercutido sobre los ingresos y no sobre la calidad de la
actividad remunerativa: se ha elegido la ganancia contra el empleo. D e ahí que la
situación actual, que debería impulsar a luchar contra el subempleo, tiende a
hacerse incompatible con ese enfoque consumista, que supone la satisfacción de
todas las necesidades exclusivamente a través del intercambio mercantil.
D e la combinación de ambas perspectivas, una vinculada a la organización del
trabajo y la otra al consumo, se desprende una visión más dinámica de las activi-
dades informales que hemos evocado en páginas anteriores.Estas corresponden,en
los países desarrollados,a fenómenosperfectamente compatibles ton la división y
28 La educacibn y el mundo del trabajo

organización actuales del trabajo, porque atenúan inconvenientes tales como la

mercantilización de todas las actividades,el desarrollo de trabajos improductivos,
la monetarización de la vida cotidiana e individual,la multiplicación de los ser-
vicios superespecializados,etc.La disminucióndel tiempo de trabajo si se lo enfoca
con una finalidad alejada del consumismo, permitirá darle otra perspectiva a las
actividades llamadas informales: a través de éstas podría reaparecer un sentido y
una utilidad a la vez individualesy colectivas,a actividadessituadasen un tiempo y
un espacio mejor dominados.

N O T A S Y REFERENCIAS
1. Esto hay que relacionarlo con los objetivos de participación,igualación y giobalización de
la educación que propone B. Schwartz en su informe sobre la educación permanente.
Educaíion permanente: rapport final. Strasbourg, Conseil de la coopération culturelle,
Conseil de i‘Europe, 1978. 94p. (CCC/EP(77) 8 rév.)
2. Laborit, H.L’homme imaginant: essai de biologie politique. Paris, UGE, 1970.
3. Lapieme,J.W. Essai sur le fondement du pouvoir. Aix-en-Provence,France, Faculté des
Lettres d‘Aix-en-Provence,1968, p.67.
SEGUNDA PARTE
Trabajo y políticas de formación
CAPITULO 4
Oficios y aprendizaje en Europa
hasta la época de la manufactura

INTRODUCCION

Si nos pareció necesario evocar los problemas que plantea el mundo del trabajo,
antes de abordar el tema de la interacciónentre la educación y el trabajo productivo,
es porque las modas tienen principalmente por función hacer del pasado una
categoría desvalorizada y del porvenir una perspectiva incontrolable.En esta pers-
pectiva podría temerse que el entusiasmoactual de los medios educacionales por el
trabajo -productivo o socialmente Útil- sea sólo una moda. Es por esto que
trataremos de poner de manifiesto la relación que siempre ha existido,explícita o
implícitamente, entre el mundo de la producción vinculado al trabajo y el de la
reproducción asociado a la educación. Dicho de otra manera, nos plantearemos
-en una perspectiva histórica- la cuestión de saber para qué forma el trabajo y
para qué trabajo se forma, puesto que la producción debe tomar a su cargo las
necesidades de la reproducción y recíprocamente.La dificultad para comprenderla
articulación de estas dos esferas (formación y producción), reside en que cada una
de ellas goza de una autonomía relativa, aun si las relaciones entre ambas son
estrechas. Según las circunstanciassociales, económicas e históricas, la evolución
del m o d o de formación puede anticipar la del m o d o de producción,o a la inversa.
Ambos se desarrollan de manera desigual pero combinada,de modo que tienden a
adaptarse, sin llegar, sin embargo,a una adecuación completa.
Actualmente la mayor parte de las exigenciasen materia de formación tienden a
ser satisfechasa través de institucionesescolaresdirectamentevinculadas al Estado
y formalmente autónomas de los procesosy estructurasde producción.Tal sistema
no siempreha existido y ni aún hoy existe en ciertos países donde losconocimientos
científicos y técnicos,las habilidades y los modos de comportamientono se trans-
miten por medio de instituciones'de formación. La «autonomía»de la formación
con relación a la producción ha sido considerada como algo «natural» y posible-
mente sea el hecho de haberse puesto en evidencia el carácter ficticio de esta
autonomía,lo que ha impulsado a los medios educacionalesa plantear nuevamente
de manera explícita la cuestión de la interacción entre la educación y el trabajo
productivo.
En tomo de esta cuestión de la autonomía -más o menos grandes pero jamás
absoluta- de los procesos y de las estructuraseducativas con relación al mundo del
trabajo,se sitúa el debate actual sobre la interacción entre la educación y el trabajo
productivo.Esta interacción siempre ha existido,pero ha variado en función de los
diversos factores vinculados al trabajo a que hemos hecho referencia en los capí-
tulos anteriores,de la división del mismo y de sus aspectos tecnológicosy también
32 La educación y el mundo del trabajo

en función del desarrollo científico. En este sentido, el concepto de calificación2

expresa a nivel individual la relación entre los procesos de reproducción y de
producción, porque abarca la combinación,en un momento dado, de los conoci-
mientos,de las habilidadesy de los comportamientos,que la formación y el trabajo
contribuyen cada uno a crear y a transmitir. Se habla en efecto de calificaciones
sociales y de calificacionestécnicas que corresponden,en armonía o en contradic-
ción,a los modos de división y de organización del trabajo y de la formación. Su
estructuración colectiva,diferenciadapor grupos sociales,se expresará entoncesen
culturas técnicas y sociales diferentes.

EL MOVIMIENTO COMUNAL

Sena por supuesto interesante,hacer aquí un análisis en profundidad de las rela-

ciones entre trabajo y formación,remontándosea períodos m u y anteriores al de la
manufactura.Aparte de que éste no es nuestro objetivo,hay que decir además que
son pocos los trabajos que se han hecho con esta perspectiva, aun si bien existen
historias de la educación -que, de hecho, son historias de la pedagogía3- como así
también historias de las ciencias y de las técnicas, que sólo se interesan en la
evolución de las ideas o de los productos,e historias económicas que solamente
explican la evolución de las estructuras de la producción.Ahora bien, Únicamente
renunciando a abordar las ciencias como «sistema de pensamiento» y los instru-
mentos técnicos como mecanismos,se podrán comprender las exigencias en mate-
ria de formación más allá de una visión pedagógica del problema.
El primer fenómeno que va a determinar un cambio profundo en las relaciones
entre trabajo y producción, es el desarrollo urbano que se produce en Europa a
partir del siglo XI. Es,en efecto,en esa época que aparece el movimiento comunal,
es decir el reagrupamiento en comunas de «vagabundos» y de «errantes», siervos
que han abandonado tierra y señor y que se dedican,entre otras cosas,al comercio,
para subsistir.El movimiento de liberación,acompañado de violentosconflictos,se
amplifica rápidamente a partir del siglo XIII y significa la aparición del hombre
libre, por oposición al siervo, desligado del señor y del trabajo de la tierra. La
existencia de ciudades libres refuerza el movimiento migratorio, a pesar de la
oposición de los señores, y dichas ciudades obtienen poco a poco su autonomía
administrativa y judicial en el interior de la sociedad feudal.
Al mismo tiempo, y como consecuencia de estos movimientos, se producen
transformaciones en el medio rural: la productividad del trabajo debe aumentar
para que una mano de obra menos numerosa permita cubrir las necesidades de los
habitantes de las ciudades,que ya no producen sus propios alimentos;la propiedad
de la tierra cambia de manos y de naturaleza según las regiones y los países,
aparecen nuevas técnicas (mejoras en los arreos de los animales de tiro,perfeccio-
namiento del arado, etc.).
Si en el medio rural la educación conserva las modalidades y formas que tuvo en
los siglos precedentes, en el medio urbano se adoptan las nuevas actividades eco-
nómicas,en particular los oficios y las profesiones,con la aparición del aprendizaje
y el desarrollo de las universidades.La existencia de estos dos sistemas de forma-
 Hasta la epoca de la manufactura 33
ción, marca ya una separación entre la formación para los trabajos productivos y
para las tareas intelectuales,y corresponde a la aparición de nuevos grupos socio-
económicos: los maestros-oficiales-aprendicesy los letrados. Esto no impide, por
otra parte, a las grandes familias de las ciudades (comerciantes,prestamistas,
nobles), que siguen concentrado el poder en sus manos, continuar recumendo a
preceptores particulares para la educación de sus hijos. LA Iglesia,por su parte,
continúa su trabajo ideológico pero injerta en el mismo actividades de alfabetiza-
ción vinculadas a su reproducción.

PROFESIONALES Y UNIVERSIDADES

El desarrollo urbano acelerado de este período trae consigo la aparición o el des-

arrollo de funciones socioeconómicasespecíficas: funciones de organización y de
gestión realizadaspor notarios,jueces y administradores;el desarrollo de funciones
médicas vinculadas a la concentración de la población; la autonomía de ciertas
funciones docentes vinculadas a las universidades. Se asiste en esa época al naci-
miento de universidades o de corporaciones de docentes, encargadas de la repro-
ducción de las actividades jurídicas y médicas. Cabe preguntarse por qué la for-
mación en esas categoríasde actividadesno se organiza como las de los artesanos,es
decir mediante la práctica. Lo esencial de la explicación parece residir en el proceso
de constitución de esos grupos sociales que se mantienen autónomos,frente a la
nobleza feudaly a la Iglesia.Esta Última había ejercido hasta entonces el monopolio
de la cultura letrada.Para Furet y Ozouf
El cristianismo medieval había asociado sin problemasla elaboración teológica de los clérigos
con las creencias pánicas de un pueblo campesino de tradición oral. La reducida élite
eclesiástica urbana, que tenía el monopolio de la cultura escrita, coexistía con una multitud
apegada a imágenes,ritos y conjuraciones.Dos mundos incomunicables:las grandes disputas
doctrinarias de las universidadesno llegaban a la fuente o a la colina a la que generacionesde
campesinos venían a venerar al santo que curaba todos los males4.
Es en el umbral entre estos dos mundos que losjunstas,los médicos y los docentes,
se van a consolidar,mostrandoque los hombres librespueden asociarse y formarse,
o sea autodefinirse,dando a los maestros y no a la Iglesiael poder de dar acceso a la
profesión. Así, es en primer lugar una situación sociopolítica la que explica el
movimiento de institucionalizaciónde la formacián fuera de los lugares de trabajo,
para el desempeño de actividades calificadas vinculadas al desarrollo urbano.
Tenemos aquí un primer ejemplo de las relaciones entre división del trabajo y
división de la formación y las cuestiones de poder que les son intrínsecas:un poder
social obtenido por el ejercicio de una actividad profesional entraña una
reivindicación de poder sobre la formación que requiere tal actividad.
Sin embargo,esta formaciónno es científicaen la medida en que la enseñanzade la
teología,del derecho y también de la medicina,se fundanen un enfoque esencialista
en el cual el erudito, por medio de su razonamiento,produce el tránsito de lo
existentea lo inteligible. En el plano de los contenidos y de la manera de abordar el
conocimiento,las universidades en esa época reproducen la dicotomía heredada de
34 La educación y el mundo del trabajo

la concepción griega,por un lado artes liberales,reservadas a los ciudadanosy por

otro artes serviles,reservadas a los esclavos y a los artesanos y, más allá aún, la
oposición entre techné y physis, entre naturaleza y arte, este último buscando de
imitar a la naturaleza, pero logrando sólo una falsificación superficial.

OFICIOS Y APRENDIZAJE EN LA EDAD MEDIA

Consagraremos un análisis bastante extenso a la cuestión del aprendizaje, en la

medida en que el examen de su desarrollo histórico,a partir de la Edad Media,es un
elemento importante del debate sobre la evolución de la interacción entre
educación y trabajo productivo. Los medios educacionales,los medios escolaresen
particular, parecen haber redescubierto desde hace algún tiempo las virtudes de la
formación en el trabajo, como mejor manera de facilitar la adquisición de
habilidades y conocimientos. Pero los medios educacionales tienen a veces
tendencia a olvidarque el aprendizaje,en tanto proceso de iniciacióny orientación,
comprende a la vez un aspecto técnico y otro social: este último,en el caso de la
enseñanza escolar, está encarnado en el poder del docente y en el caso de la
formaciónen el trabajo,en el poder del maestro del oficio,que puede ser el padre,el
patrón o el capataz. La formación técnica es entonces al mismo tiempo formación
social, porque la ayuda didáctica dependerá no solamente del saber transmitido
sino del marco social en el cual ese conocimiento se transmite.
D e manera que esa dimensión social del proceso de aprendizaje que a veces se
tendía a ocultaren el contextoescolar,aparece explícitamenteen la formaciónen el
trabajo o formación-producción. Esta combina la adquisición de capacidades
durante el ejercicio de una actividad profesional con el aprendizajede las relaciones
sociales en el seno de las cuales se desarrolla dicha actividad. M á s específicamente,
la división del trabajo y la organización que resulta de la misma, son parte
integrante de la actividad de formación, porque ésta se articula con el trabajo del
aprendiz.Recordemos aquí los componentes del proceso de trabajo a los cuales se
verá enfrentado el aprendiz:en primer lugar el contexto físico en el cual tiene lugar
la producción;luego,las fuerzas de trabajo necesarias (que dependen a su vez de los
instrumentosdisponibles,de la naturaleza del objeto del trabajo y de la división del
trabajo); después,el valor de uso producido y finalmente el trabajo concreto,que es
el objeto mismo del aprendizaje.
Durante la Edad Media europea, el aprendizaje se realiza en el marco de las
corporaciones,agrupacionesde maestros de oficios reconocidaso instituidas por la
autoridad local en el contexto del desarrollo urbano de la época. Es interesante
recordar la etimología de las expresiones «maestro» y «oficio».La primera remite a
la palabra latina ((magister))que se refiere a la condición de quien detenta el saber.
En la Edad Media la acepción de esta palabra se extendía a los que tenían medios
económicosde producción.Hay entonces,en el término «maestro»,connotaciones
de poder que se refieren al mismo tiempo al que imparte conocimientoy al patrón.
Y el término patrón remite a la autoridad familiar del padre que no es solamente
afectiva sino económica,porque los hijos deben contribuir al mantenimiento del
clan y por lo tanto son fuentes de recursos. Es en tomo de esta triada de fuentes de
 Hasta la &oca de la manufactura 35
poder: económico, educativo, familiar, que se van a articular las fases de la
progresiva autonomíade la funcióneducativa y la primera etapa,con el aprendizaje
en la Edad Media, será la independencia en relación al padre biológico.
En cuanto al término «oficio», si examinamos su etimología,encontraremos la
palabra «oficiante»,que refleja a la vez su naturaleza funcional, pero también
sagrada, con relación a una comunidad y deriva de oficiar, que es ejercer un
ministerio (del latín ministerium y mysterium).Así el oficio que ejercía el artesano
es un ministerio, un oficio en el que el saber y los gestos reflejaban principios
universales en objetosdestinados a la comunidad.El objeto producido,si bien tenía
una utilidad práctica,era un símboloa la vez para el artesanoy para la comunidad a
la cual aquél pertenecía. La función de formación era entonces una tarea de
iniciación progresiva a los secretos -misterios- cuya posesión daba cierto
poder5.
Los maestros de oficios son propietarios de los medios de producción y participan
directamente en la actividad productiva. Están rodeados por los oficiales,
asalariados que todavía no han hecho las pruebas que les dan acceso a la maestría y
por los aprendices.Reglasimperativasestablecenla cantidady la clase de máquinas
-para impedir la concentración de capital- y la calidad y la cantidad de los
productos,que son objeto de monopolio por cada corporación.Esta «se atribuye de
manera exclusiva el mercado de la ciudad, que está cerrado para productos del
extranjero y, al mismo tiempo, vigila para que ningún miembro de la profesión
pueda enriquecerse en detrimento de los otros. Es por eso que los reglamentos
imponen, con una minuciosidad siempre creciente, los procedimientos de una
técnicaexactamente igual para todos;fijan las horas de trabajo,imponen los precios
...en resumen,aseguranla protección y al mismo tiempo la igualdad más completa
posible9. Sin embargo, a pesar de esta voluntad de igualitarismo entre las
corporaciones,se establece una diferencia,en cuanto a su participación en el poder
político de las ciudades, entre oficios mayores (por ejemplo, los fabricantes de
paños en Fiorencia)y oficios menores (porejemplo, los curtidores), por otra parte
los oficiales y aprendices no tienen derecho a participar.
En ese contexto socioeconómico se desarrolla la formación en la práctica de los
aprendices:se puede apreciar claramenteque en esa época el joven está inmerso en
una red de relaciones económicas,sociales,profesionales,familiaresy políticas que
son parte de su formación,tanto como el aprendizaje de las habilidades. Por otra
parte, la formación recibe el sello de la división del trabajo, que se desarrolla
también en esa época y va a provocar conflictos cada vez más violentos entre
maestros,oficiales y aprendices.En efecto,el movimiento de división del trabajose
traduce en un proceso de subdivisión de actividades en torno al cual se constituyen
los oficios: como consecuencia la formación se va reduciendo a su expresión más
simple y pasa a ser una mera repetición de gestos. Pero paralelamente a esa
subdivisión se desarrollan también movimientos de standardización y de
diversificación-transformaciónde la estructura de los oficios de la época.
D e esta manera,el sistema de aprendizaje de la Edad Media europea permite al
mismo tiempo transmitir procedimientostécnicose integrara los aprendicesen las
relaciones sociales de la corporación. En un sistema así, la formación no necesita
desarrollarseen institucionesseparadasdel lugar de producción:la evolución de los
procedimientos y, en consecuencia,de las calificacioneses relativamente lenta;la
36 La educacidn y el mundo del trabajo

pequeña dimensión de los tallerespermite que las personasformadas,los oficialesy

el maestro encuadren bien a los aprendices.El control del patrón sobre el presente y
el futuro tanto social como educativodel aprendizes completo,tal como lo ordenan
las corporaciones. Este sistema permite igualmente hacer de una
formación-producciónestructurada una de las etapas obligadas del desarrollo del
niño hacia la edad adulta,de la misma manera que la educaciónescolar,separada de
La familia y de la producción,será considerada más tarde como indispensable y por
lo tanto obligatoria y además «natural» para ese mismo desarrollo del niño.
Entonces,la obligación del aprendizaje como condición de acceso del oficial a la
edad adulta,crea de hecho una diferenciación entre grupos,fundada en la edad y en
el saber. Pero esta diferenciación,basada en un proceso de formación legitimado
por todas las partes intervinientes,no es percibida por los interesadosy no se pone
de manifiesto porque la corporaciónrepresentaun factoruniformadorque se funda
Únicamente en el oficio.Las transformacionesdel medio socioeconómico,debidas
a la extensión del mercado, que dan lugar al desarrollo de actividades como el
trabajo a domicilio y las manufacturas,contribuirán a hacer del statusde oficial y de
aprendiz, la fuente de conflictos con frecuencia violentos, en los que la relación
educación-producción estará en el centro del debate.

EL APRENDIZAJE DEL SIGLO X V AL SIGLO XVIII

En la segunda mitad del siglo XIV, marcada por la peste y por la guerra, las
condiciones del aprendizaje comienzan a evolucionar. El estancamiento o la
reducción de los mercados y la migración hacia las ciudades que resulta de esos
acontecimientos,impulsan a los patrones a reducir la producción de sus futuros
competidores,prolongando la duración del aprendizaje y haciendo más costosa la
obra maestra para el oficial.Estas prácticas que rompen el equilibriointerno de las
corporaciones, señalan el comienzo del retroceso de ese tipo de organización
socioprofesional.En efecto,las diferencias entre el status del maestro,del oficial y
del aprendiz, que estaban determinadas en los reglamentos,se acentúan con las
nuevas prácticas patronales: para un número cada vez mayor de oficiales la
maestría se hace inaccesible y el poder que en parte antes compartíanen el taller,se
les va escapando de las manos.
El desarrollo,durante el siglo XV,de regiones que se dedican casi exclusivamente
al comercio y a la producción de bienes para la exportación,contribuye a acelerar el
proceso de desintegraciónde las corporaciones.En las ciudadesen las que se trabaja
para la exportación, las corporaciones sufren una profunda metamorfosis con el
sistema de trabajo a domicilio:los artesanospierden no solamente la propiedad de
los instrumentosde producción,sino también la de las mercaderías que producen y
se convierten en maestros-obrerosque trabajan para los comerciantes.
Su dependencia de los comercianteslos impulsa a descargar sobre los aprendices y
oficiales las consecuenciasde la misma: el aprendizaje pierde su carácter de vía de
acceso a la maestría para convertirse en una fuente de mano de obra asalariada
(medianteel sistema ya mencionado de prolongar el tiempo y aumentar el costo de
 Hasta la $oca de la manufactura 37

la formación, aumentando también el costo de la obra final). D e ahí que el éxito

ulterior está ahora condicionado por la pertenencia a la familia del patrón.
Mientras las condiciones del aprendizaje se transformabanaunque, continuaban
siendo específicas para cada actividad,a causa de la originalidad de la producción,
«el futuro comerciante ingresabaa los cursos de aritmética,abiertos a menudo por
las municipalidades o las corporaciones. Los programas se extendían a nociones
sobre las monedas,el cambio,la contabilidad;se aprendía a resolver los problemas
concretos que planteaba la práctica del comercio»7.la concurrenciaa dichos cursos
estaba precedida por la asistencia a la escuela primaria y no eximía de la obligación
de hacer algunos años de práctica con un patrón. Esta primera diferenciación entre
la formación de productores y de «gestionarios», se explica a la vez por el
crecimiento de la dimensión de las empresas, que hace necesario un personal de
gestión más numeroso;por la disminución de los costos de formación a causa del
agrupamiento de los alumnos;por el carácter general de los conocimientosy de las
habilidadesnecesarias en el campo comercial;por la necesidad de tener una reserva
de calificaciones capaz de adaptarse a los movimientos del mercado y porque el
poder de los comerciantesy el de los industrialesconcuerdaen el nivel político y en
el de las institucionesde formación.Esta primera diferenciación en la formación es
sumamente importante en el debate sobre la interacción entre la educación y el
trabajo productivo, porque será vinculada a la diferenciación entre trabajo
intelectual y trabajo manual,que progresivamente se irá acentuando,aunque tanto
la formaciónde los productorescomo la de los gestionarios,en los hechos,adquiere
su sentido cuando se la vincula a la actividad económica,en donde todos tienden a
convertirse en asalariados.
En efecto, con el desarrollo de actividadesque exigen más capital,los aprendices,
pero sobre todo los oficiales,se encuentran en una situación cada vez más dificil,
porque su trabajo es su Único patrimonio:
En consecuencia,desde mediados del siglo XIV,no es extraño constatarentre los aprendicesy
especialmente entre los oficiales,que ven desaparecer la esperanza de mejorar alguna vez su
condición, un descontento que se manifiesta con huelgas, pedidos de aumento de salanos,
reivindicación a participarjunto con los maestros en la dirección del oficio [...].El oficial se
transforma en simple asalanados.
Paralelamenteal sistema de trabajo a domicilio,se desarrollan las manufacturas,lo
que corresponde a la progresiva caída de las barreras entre las ciudades y las
regiones y a la creación de mercados nacionales e interregionales:la utilización del
trabajo poco calificadoy del sistema del trabajo a domicilio se extiende más allá de
las industriasde exportación.Este período se caracteriza,de manera diferente según
las regiones,por la resistencia de las corporacionesa la implantaciónde industriaso
por la «perversión» de las reglas corporativas que se expresa, por ejemplo, en
atribuir a un maestro especializado la tarea de formar los aprendices. Esto no
impide la aparición de empresas y de empresarios (a veces el Estado), que pueden
invertir sumas importantesen manufacturasque reúnen cada vez mayor cantidad
de oficiosy de máquinas. Vemos apareceruna modalidad de la división del trabajo,
en la que la cooperación entre los obreros constituye la base de la actividad
productiva. Esta sigue siendo sin embargo patrimonio de los maestros y oficiales,
moldeados en las corporaciones,con todo lo que esto representa para ellos como
ventajase inconvenientes,porque en principio la subdivisión del trabajo no excluye
38 La educacih y el mundo del trabajo

la habilidad y la idoneidad.Sin embargo aparece ya la descalificación del trabajo,

como lo plantea un memorándum de los maestros orfebres de Ginebra del año
1793.
En los talleres pequeños los obreros tienen la necesidad de instruirse acerca de todos los
aspectos del arte que practican, porque el patrón no puede subdividir su obra entre una gran
cantidad de manos. De esta necesidad resulta,felizmente para los aprendices,el desarrollo de
un mayor número de facultades y una instrucción mucho más amplia [...]En los talleres
grandes, por el contrario,el afán de la ganancia lleva al patrón a circunscribirla actividad del
aprendiza una solaocupaciónde detalle,para obtener la mayor ventaja posible.Este aprendiz,
al terminar su período,conoce sólo una parte de su arte y está obligado,para conseguir trabajo,
a permanecer en el taller de su maestro, convirtiéndose en su dependiente. Es fácilmente
comprensible que en un trabajo tan mecánico pueden estrecharse las ideas, disminuir las
facultades intelectuales y perder vigor la educación.
Esta formación,por otra parte,no permite responder a ciertas exigencias,de mano
de obra calificada tanto en cantidad como en calidad. En consecuencia, como las
corporaciones no logran proporcionar una cantidad suficiente de obreros con
formación,las manufacturas mismas forman a los aprendices incorporándolosa la
producción o creando talleres separados. Por otra parte, el crecimiento de la
dimensión de las empresas, asociado a la subdivisión de las tareas, requiere la
formación de personal para cumplir tareas de encuadramiento,de vigilancia, de
control y de dirección, formación que mas adelante brindarán instituciones
especializadas.
No abordaremos aquí en detalle, la cuestión del desarrollo de las escuelas
primarias, de las escuelas secundarias y de las universidades en ese período. En lo
que se refiere a las escuelas primarias,nos remitimos a Furet y Ozouf para mostrar
la importancia que tuvo la Reforma en su proceso de desarrollo:
La Reforma plantea a todos,incluso a los ignorantes, el problema de la doctrina. Sustituye la
transmisión oral de la tradición por la obligación para todos de valerse de libros [...]Todo se
conjura para dar un valor fundamental a esta aptitud básica: la necesidad de salvación, la
nueva relación del hombre con el saber, la multiplicación de los instrumentos pedagógicos,
hacen de la escuela una inversión social inevitabieg.
E n lo que respecta a las escuelas secundarias,diremos simplementeque su creación
y desarrollo en el siglo XVI por los municipios o por el Estado central, como en
Francia,correspondea la afirmaciónde la burguesía como categona social.Esta, en
efecto, ha crecido numéricamentey necesita encontrar un elemento de unidad que
compense la fluidez de su composición, la movilidad de sus miembros y las
divergencias que la competencia crea entre ellos, pero también para aumentar su
poder en la sociedad.La formación en la escuela secundaria corresponde entoncesa
lo que llamamos una cultura general centradaen las figuras eminentesdel pasado y
fundada en la competición entre los alumnos: trata así de posibilitar lo que ya está
fuera del alcance de la célula familiar y que era por el contrario posible para la
nobleza.
El desarrollo de las escuelas secundarias responde fundamentalmente al objetivo
de satisfacerlas necesidades socioeducativasde grupos socialesen ascenso.Por otro
lado el desarrollo de las ciencias y las técnicas se lleva a cabo principalmente en las
universidades -que ya no forman solamenteclérigos y teólogos- pero también en
 Hmta la época de la manufiiura 39
otros lugares como las sociedades científicas,las academias,los laboratorios de
química, etc., financiados a menudo por industriales o por burgueses.
La evocación de estas diversas etapas del aprendizaje desde la Edad Media hasta
las vísperas de la Revolución Industrial,nos permite comprender mejor uno de los
obstáculos, quizás no explicitado, que algunos medios educativos oponen al
desarrollo de la interacción entre la educación y el trabajo productivo: la formación
técnica que, en el marco de las corporaciones y de la oficialía, era un factor de
ascenso socioeconómico, se fue relacionando cada vez más con el status de
asalariado. Pero el asalariado,como grupo social,estaba desvalorizado frente a la
próspera situación social de la burguesía naciente porque era ajeno a la misma y,
además, porque la formación de esta nueva clase era de tipo «general». Es
comprensible entoncesque hoy,en el marco de una sociedad que asocia la escuela y
la cultura escolar a la promoción social, algunos consideren que una formación
general es el mejor instrumento para obtener resultadosidénticos a los del pasado.
Las condiciones lamentablemente han cambiado, como veremos a
continuación.

N O T A S Y REFERENCIAS
1. Nos referimos a la definición de R.Barbier: «La institución es una célula simbólica que
contribuyea los intercambiossociales para los fines de la producción,de la reproducción y
de la tensión dinámica del sistema social» In: La recherche-action dans I’institution
éducative. Pans, Gauthier-Villars,1977, p. 97.
2. Palabra que se originó hacia 1431 del término latino quali’jicatio.
3. Mialaret, G.; Vial,G., éds. Histoire mondiale de I’éducation.Paris,Presses universitaires
de France, 1981.4 v.
4. Furet,F.; Ozouf, J. Lire et écrire: I’alphabétisation des Francais,de Calvin Jules Ferry.
Paris, Editions de Minuit, 1977, p. 70.
5. Véase Carton, M., Artisanat: décadence ou renouveau. E+D:
Entwicklung/Développement (Beme,Direction de la coopération au développement et de
l’aide humanitaire, Département fédéral des affaires étrangeres et Office fédéral des
affaires économiques extérieures, Département fédéral de l’économie publique), no 12,
1982, p.2-14.
6. Pirenne, H. Histoire économique et sociale du Moyen Age. 2e éd. Paris, Presses
universitairesde France, 1969, p. 159.
7. Wolff, P.; Mauro, F. L‘ige de l’artisanat. In: Histoire générale du travail,t. 11. Paris,
Editions Nouvelles Librairies de France, 1960, p. 134.
8. Pirenne, H.Op. cit.,p. 178-179.
9. Furet,F.;Ozouf,J. Op.cit.,p.70.Véase también:Volet,S.Ecole,cornmunes,canton: le cas
du pays de Vaud (Suisse). GenBve, FAPSE,Universidad de Ginebra, 1982. (Cahiersde la
Section des sciences de l’éducation,no 29)
CAPITULO 5
Salariado y formación:
de la manufactura a la gran industria

En el capítulo precedente hemos visto que en las relaciones entre formación y

producción comenzaron a producirse profundos cambios a partir de fines del siglo
XVI con la intemacionalización del intercambio, el desarrollo del trabajo a
domicilio y la creación de manufacturas. Es en esa época que la formación de los
productores (asalariados en proporción creciente) comenzó a relacionarse con la
fluctuación de los mercados internacionales y no solamente con las necesidades,
controladas por las corporaciones,de las ciudades y de las regiones.La constitución
de reservas de personal calificado, para utilizar rápidamente en función de las
exigencias de la producción vinculadas al mercado, pasa cada vez más por la
formación en instituciones especializadas, creadas o retomadas por los Estados'.
Este movimiento corresponde a la desaparición total de la servidumbre y a la
aparición del trabajador «libre», libre de vender su fuerza de trabajo y de tener
acceso al saber ofrecido por el Estado. Encontramos así la relación entre modos de
producción y de reproducción: cuando la reproducción se rige por la filiación
(nobleza),ocurre lo mismo con la producción (servidumbre); cuando la producción
se presenta como libre, la reproducción aparece igualmente como tal.

MAQUINAS Y FORMACION

Hemos visto precedentemente que las transformaciones en la división del trabajo

estuvieron en correspondencia con el desarrollo del maquinismo, que se produjo a
partir de fines del siglo XVIII con el paso de la manufactura a la fábrica,en donde las
máquinas reemplazan a los obreros en el trabajo directo de la materia prima y la
energía es de origen hidráulico o térmico y no directamente humano. C o m o
consecuencia,las cuestiones de división y de organización del trabajo se plantearán
en términos no ya solamente sociales, sino también técnicos. Pero esto no debe
hacer olvidar que el desarrollo del maquinismo no tiene sólo una dimensión
tecnológica, sino que refleja también: la desaparición de los condicionamientos
impuestos por las corporaciones a los movimientos y acumulación de capitales;la
transformación de las relaciones entre artesanos y empresarios,y entre industriales
y comerciantes;y la aparición de una clase obrera.
El proceso de descalificación del trabajo, que hemos mencionado en relación con
las manufacturas y la orfebrería, se acentúa para el personal de ejecución en las
fábricas,con la aparición de los obreros sin una calificación precisa y de los peones,
 Salariado y formacidn 41
que representan la parte más numerosa de la mano de obra,junto con los obreros
calificados, Únicos vinculados directamente a la fabricación y al mantenimiento.
Por otro lado, aparecen nuevas funciones de encuadramiento del personal y de
control de la fabricación, en tanto que las funciones de concepción tecnológica
pasan de los ingenieros-propietariosde las máquinas y de las fábricas,a ingenieros
asalariados.
Vemos entonces aparecer estructuras del empleo que requieren calificacionesdel
trabajo cada vez más diversificadaspero tambiénjerarquizadas:la respuesta a esas
exigencias del empleo no puede pasar por las estructuras de formación de la época
precedente. Por una parte, la generalización de la fábrica y del maquinismo exige
una generalización de conocimientos en el seno de la población, en materia de
lectura, escritura y cálculo: la respuesta a esta exigencia será la extensión de la
enseñanza primaria. Esta respuesta no es, sin embargo, aceptada por todas las
categoríassociales,algunas de las cuales (losgrandes comerciantesy los agricultores
ricos) prefieren la situación anterior. Por otra parte, la extensión de la enseñanza
primaria corresponde también a la aparición de reivindicacionescontra el trabajo
de los niños,pues la escuela permite reinsertar a éstos en un medio protegido,que
había desaparecido con la extinción de la formación artesanal.
Además, la mecanización de la producción tiende a dar autonomía a una esfera
tecnológicadel campo científico que está estrechamentevinculada a los cambios en
el aparato productivo y que es objeto de transaccionesmercantiles (pero,al mismo
tiempo, las prácticas científicas están contradictoriamente orientadas por las
concepciones de la época: neutralidad de la ciencia, papel de la experimentación,
contribución al «progreso de la civilización»). La consecuencia de este aumento de
la importancia de la esfera tecnológicaes la creación de escuelas especializadas para
la formación de ingenieros,de técnicos y de sabios (a los que hoy llamaríamos
investigadores).
El conocimiento de estas transformaciones es capital para comprender la
evolución de las relaciones entre la educación y el trabajoproductivo.Al fenómeno
de fragmentación de los marcos social y técnico de la producción,corresponde la
segmentación del proceso y de las estructuras educativas,que está profundamente
influido por la evolución de la división del trabajo (horariosescolares,división del
saber, competencia.. .), El papel del Estado se revela cada vez más importante con
respecto a la formación y se asiste a un proceso de institucionalización,bajo su
control, a través de la creación de un verdadero sistema y de la integración de las
escuelas existentes.

INDUSTRIALIZACION E INSTITUCIONES ESCOLARES

Durante el período de desarrollo de la revolución industrial,el Estado servirá, de

una manera explícita o implícita, como articulación entre las necesidades del
aparato productivo y las exigencias de formación de la población. En efecto, la
formaciónresulta más o menos necesaria para la valorizacióndel capital,según que
el sistema capitalistade competencia de la época atraviese un período de crisis o de
crecimiento. Así, si bien la subdivisión del trabajo exige sólo un mínimo de
calificacionespor parte del conjunto de la población, dicha subdivisión no siempre
42 La educacibn y el mundo del trabajo

permite responder a las exigencias planteadas por la competencia, cuya solución

requiere nuevas técnicas y, por lo tanto,nuevas calificaciones.Se trata entonces de
la aparición de un fenómeno de socialización,a escala nacional e internacional,del
problema de la producción de calificaciones sociales y técnicas que los Estados
tomarán a su cargo, porque ya no pueden hacerlo las estructuras familiares,
corporativas,religiosas,comunales o empresariales.
Por una parte,la formaciónde los asalariados en el lugar de trabajo representapara
las empresas más inconvenientesque ventajas: costos elevados,riesgos de rápida
obsolescencia de la formación, la impotencia de las pequeñas empresas que las
impulsa a recurrir al mercado de calificaciones. Por otra parte, la formación
«general»que brindaban las escuelas establecidas en el penodo precedente,como
también las formaciones profesionales y técnicas (ahora concebidas como campo
autónomo) ya no podrán dispensarse en estructuras demasiado heterogéneas,
pequeñas, costosas y cuantitativamente poco rentables.Todo contribuirá para que
se «atribuya» al Estado una posición de árbitro, en el campo de la formación,entre
diferentes grupos sociales; el ámbito de la formación,que está profundamente
impregnado de cuestiones de poder, pasa entonces a depender de una instancia
caracterizadaformalmente por su alejamiento de tales cuestiones.
Se asiste entonces a la constitución progresiva de sistemas escolares estatizados
que se convierten,en ese contexto,en el instrumentoprivilegiadode la formación,a
todos los niveles, para todas las categorías de la enseñanza y para todas las
categorías sociales.Esta estatización se expresa en primer lugar por el control sobre
la designación y la formación de los docentes, que se manifestará en una
transformación del status y de la imagen del docente, que va a influir en las
representaciones sociales que se hagan de la articulación entre la educación y el
trabajo productivo. Porque hasta esa época, principalmente en la campaña, el
espacio y el tiempo escolares no estaban todavía separados de la familia y de la
profesión. Ruffet cita algunos ejemplos de los reproches que inspectores m u y
meticulososhacían a los maestros-artesanosinstituidospor la ley francesa de 1833:
«Hacen de la clase un salón de peluquería, de limpiabotas y de comer, todo en
presencia de los alumnos que observan todo cuanto ocurre»; se trata entonces de
saber,dice el autor, si el maestro no ejerce alguna otra profesión o comercio poco
compatible con la funciónde docente». Por otra parte,agrega:d a antiguaescuela no
es un establecimiento ajeno a la vida del pueblo: su ritmo sigue el del trabajo
estacional, pero en relación inversa. Sus momentos de máxima actividad (en
invierno) corresponden a un letargo general, sus momentos de descanso
(primavera,verano, otoño) al recomienzo y a la continuación de la actividad
agrícola, con períodos inciertos en los que llueve o hay buen tiempo. Se le reprocha
al maestro de cambiar los asuetos arbitrariamente»*. Pero sobre todo «con la
aparición de la nueva moral industrial que comienza a penetrar en la campaña, se
franquea una etapa decisiva en la división del trabajo. El trabajo artesanal,como
toda otra forma de trabajo manual, descalificado con la aparición de las primeras
fábricas,es en adelante considerado incompatiblecon el ejercicio de la docencia,no
solamente porque perturba la jornada de trabajo,sino porque implica una manera
de ser, un estilo de vida, una representación del mundo, de las cosas y de las
personas, contraria al modelo de austeridad, de neutralidad y de severidad en
gestacióm9.
 Salariado y formacidn 43

D e esta manera, la división del trabajo, que marca el campo de la producción,

repercute sobre el de la formación,contribuyendo a hacer de ésta una obligación
social y cívica a mismo título que el trabajo. Ese carácter obligatorio está
acompañado del establecimiento, por los Estados, de sistemas nacionales de
homologaciones intermediarias y finales (normas para la promoción y para la
obtención de diplomas) y programas con contenidos jerarquizados. Estos
programas se caracterizarán durante mucho tiempo y aún actualmente, por el
predominio de contenidos denominados generales.Las ciencias y las técnicas sólo
penetrarán lentamente en el curso del siglo XIX y con matices que varían en los
distintos países europeos según sea el nivel de enseñanza, las orientaciones que
tomen en cuenta los actores de la formación y los niveles de su aplicación en la
producción.
Sin embargo,la aceleración de la industrialización,en el contextode la política de
libre intercambio,requierela creación de estructuras particularesque se ocupen de
formar en primer lugar al personal superior y luego al personal subalterno que
necesitan las empresas.Así se crearán las escuelas politécnicas a comienzosdel siglo
XIX en Francia,luego en Suiza y, en el segundo tercio del siglo,se desarrollará la
enseñanza llamada especializada.Se trata de ramas separas de las universidades y
colegios tradicionales, a las cuales se agregarán progresivamente las escuelas
técnicas, encargadas de formar ingenieros subalternos y capataces. La
estructuración del sistema de enseñanza durante el siglo XIX,ha confirmado la
separación institucional creciente entre la formación y la producción, aun si
numerosas características del sistema de enseñanza permiten a éste desempeñar
plenamente su papel de reproducción,con las contradiccionesque también hemos
señalado.

LA FORMACION PROFESIONAL

La profunda transformación de las relaciones entre la educación y el trabajo

productivo operada en Europa desde la Edad Media, nos permite comprender
mejor los problemas que se plantean actualmente en ese terreno y que explican en
gran parte el renovado interés por dicha cuestión.Desde fines del siglo XIX hasta
después de la Segunda Guerra Mundial, el constante desarrollo de sistemas de
formación escolar estatales, combinado con la puesta en práctica de la doctrina
librecambistaen materia económica,contribuyeron a terminar de desarticular los
procesos y las estructuras de formación profesional vinculadas a organizaciones
sociales tales como las corporaciones.
Varios fenómenos se combinan y se oponen para explicar esta situacibn. E n
primer lugar la doctrina librecambista se opone, por su misma naturaleza, en
nombre de la libertad de intercambio,a toda idea de asociación de trabajadorescon
finalidades económicas y sociales: la ley francesa Le Chapelier de 1791 (aplicada
hasta 1884) estipula que dos ciudadanos de un mismo estado o profesión, los
empresarios,los que tienen un negocio abierto,los obreros y oficiales de cualquier
oficio no podrán, en caso de hallarse juntos, nombrar entre ellos presidente,
44 La educación y el mundo del trabajo

secretario o síndico,ni llevar registros,ni tomar decisiones ni deliberar,ni tampoco

elaborar reglamentos sobre sus pretendidos intereses comunes» (Inglaterray Suiza
siguieron el mismo ejemplo, Alemania conservó durante más tiempo sus
estructuras corporativas). Es en ese contexto que se desarrollarán los movimiento
de reivindicación y de organización de los trabajadores: éstos permitirán lograr
poco a poco la generalización, la prolongación y la gratuidad de la enseñanza
primaria, así como leyes estableciendo la edad mínima de trabajo de los niños y
limitando su tiempo de actividad en las empresas.
La formación profesional tanto de los que han frecuentado la escuela primaria,
como de los que no han pasado por la misma, ya no puede hacerse en un contexto
corporativo o asociativo, dado que éstos no son legales. Dicha formación,
especialmente en las ramas en las que el proceso de industrialización se acelera,
corresponde casi exclusivamente a la iniciativa patronal.
Hasta comienzosdel siglo XX el aprendizaje tuvo lugar de alguna de las siguientes
maneras:
- aprendizaje en el lugar de trabajo,a partir de la práctica productiva,con la ayuda
de un obrero calificado;
- aprendizaje por rotación, también en la práctica, pero siguiendo determinadas
etapas del proceso de producción;
- aprendizaje en talleres-escuela,donde se reproducían ciertas actividades de la
empresa, bajo la dirección de instructores;
- aprendizaje y enseñanza en la empresa,combinando la enseñanza primaria y la
formación profesional; generalmente el acceso estaba reservado a los hijos del
personal.
Recién a partir de 1920 otros actores sociales (Estado,sindicatos de trabajadores,
etc.), comienzan a tomar parte en la organización y la gestión de la formación
profesional. Esta intervención se manifiesta con la creación de cursos profesionales
complementarios,por lo general fuera de la empresa,con la obligación de suscribir
contratos de formación;con la organización de exámenes finales de formación,en
diferentes niveles y ámbitos geográficos; con la creación de cargos de maestros de
formación. Estas medidas se aplican con criterios diferentes según los países: en
tanto que en algunos de ellos desaparece casi completamente la formación
profesional en el lugar de producción, en otros (República Federal de Alemania,
Suiza) este sistema continúa teniendo gran importancia.
Esta diferenciación se relaciona con enfoques diferentes sobre la enseñanza
primaria y el desarrollo de las escuelas profesionales. U n a vez completada la
laicización de la enseñanza primaria,hacia mediados del siglo XIX,se plantea la
cuestión de la continuidad que eventualmentepuede darse a la enseñanza primaria,
que no ha sido concebida como parte integrante de un todo que comprende la
enseñaza secundaria.Se asiste entonces,con modalidades y objetivos bastante poco
precisos,al desarrollo de una enseñanza primaria complementaria o superior. Esta
tiene a menudo una tendencia preprofesional,y va a ocupar progresivamente el
lugar de la enseñanza especializada, que se ha modernizado e integrado a las
escuelas secundarias.
Por otra parte,comienzan a crearse escuelas profesionales,que brindan formación
a los egresados de la enseñanza primaria superior. La formación se realiza
 Salariado y formación 45

completamente al margen de los centros de producción y tiene marcado carácter

escolar, a diferencia de los cursos profesionales obligatorios para el aprendizaje.
Este breve análisis de la evolución de las relaciones entre la educación y el trabajo
en los países europeos hasta medidados del siglo XX,nos permite comenzar a
precisar algunos aspectos importantes para comprender estas relaciones. Las
transformacionesque han tenido lugar después de la Edad Media,con la revolución
industrial de tipo capitalista, ponen de relieve cierto número de diferencias
fundamentales entre la enseñanza corporativa y la enseñanza escolar:
- mientras que en el medioevo las prácticas de la enseñanza y la reproducción del
sistema estaban controladas por los mismos «formadores»,en el sistema escolar
la gestión está a cargo del Estado y de las fuerzas sociales que lo controlan;
- mientras que las corporaciones regulaban la utilización de quienes habían
recibido una formación, actualmente es el Estado, el mercado de trabajo y los
grupos de presión, profesionales o no, quienes participan en esa regulación;
- mientras que el aprendizaje medieval respondía a los requerimientos de cada
tallero empresa,la formaciónescolargoza de una autonomía relativa en relación
a dichos requerimientos,haciéndose necesarios procedimientos de adecuación
más o menos específicos al lugar de trabajo o a sectores particulares (más
adelante nos referiremos a ellos). Conviene sin embargo señalar que esta
autonomía del sistema escolar esta diversificada en función de la división
técnica y social del trabajo, lo que se observa particularmente en el caso de la
enseñanza técnica y profesional;
- mientras que la enseñanza corporativa y el trabajo estaban directamente
relacionadas,la escuela corresponde a la aparición del mercado de trabajo,que
se inserta entre la formación y el trabajo y en el que la posesión de un diploma
otorgado por el Estado es una moneda de cambio para obtener un empleo
remunerado.
Al margen de estas diferencias fundamentales entre formación corporativa y
enseñanza escolar en términos de su relación con el trabajo,subsisten actualmente
ciertas semejanzaspara el caso de grupos socioprofesionalesbien determinados.E n
efecto: médicos,abogados,escribanos -sin contar los docentes- han conservado
desde la Edad Media modalidades de formación que confieren a sus colegios el
monopolio del ejercicio de la profesión, garantizado por el Estado en lugar de serlo
por las corporaciones.Es preciso señalar que en estas profesiones, la relación entre
trabajo y formación es aún hoy m u y estrecha y que sólo m u y recientemente
comienzaa instaurarseen numerosospaíses un mercado de trabajo asalariado para
dichas calificaciones.
Recordemos finalmente que las cuestiones referentes a las relaciones entre
educación y trabajo han sido desde la Edad Media, y por cierto también antes,
objeto de tensiones y conflictos sociales, ya sean las revueltas de aprendices y
oficiales en el siglo XIV,a causa de la explotación de que eran objeto, la
reivindicaciónsurgida en el siglo XIX con miras a limitar el trabajo de los niños y a
protegerlos en el marco escolar,o las tensiones en el mercado de trabajo. A todos
estos problemas se ha intentado responder, desde hace unos treinta años, con
políticas de planificación de la educación o de formación permanente.
46 La educación y el mundo del irabajo

E D U C A C I O N DE ADULTOS Y POLITICA E S C O L A R

No haremos aquí la historia detallada de lo que se ha dado en llamar,desde el siglo

XIX,la educación de adultos, salvo un comentario para situar rápidamente su
evolución, paralela a la de los sistemas y políticas escolares, y destacar su
interacción con los sistemas de trabajo.
El desarrollo paralelo de los sistemasescolaresy de las industrias,está impregnado
de una ideología solidarista que propugna la educación popular. Esta, en un
contexto socioeconómicocaracterizadopor el liberalismo,engloba las accionesque
en este campo realizan las asociaciones de ex alumnos, las mutualidades, las
universidades e institutos populares, los cursos organizados por las Iglesias, el
Estado, las municipalidades,los notables, etc. Los objetivos de estas acciones de
formación varían evidentementeen función de quienes las inician y de la evolución
de las relaciones entre ellos: mientras que a comienzosdel siglo XIX se trataba de
proteger al pueblo contra el desenfreno o los placeres fáciles y contra propagandas
consideradas subversivas -contribuyendo al mismo tiempo al incremento de la
producción- este objetivo moralizador se esfuma en el curso del siglo para dejar su
lugar al de la socialización. Esta tendencia general se expresa, sin embargo, de
manera diferente según los países,en cuanto a los vínculos con la enseñanzatécnica
y profesional: mientras que en Gran Bretaña,por ejemplo, el Estado fomenta la
enseñanza secundaria,superiory técnicade adultos,la política francesaprivilegia el
desarrollo de la enseñanza primaria de los niños, en función de los debates sobre el
laicismo.
Por otra parte, se produce una evolución en todo el transcurso del siglo XIX y la
enseñanza popular pasa a ser enseñanza de adultos: la primera tenía por objetivo
principal una recuperación compensatoria de la formación de base que no había
podido adquirirse en la escuela; la segunda corresponde más a la aparición de
contenidos propios de una población de adultos,ciudadanosy productores.C o m o
lo señala Perdonnet, los vínculos con la evolución económica aparecen entonces
más evidentes:
En la Asociación Politécnica de París no se enseña ni la lectura ni la escritura;pues se supone
que las personas que asisten a sus cursossaben leer y escribir.Los obrerosque no saben hacerlo
pueden aprender en las escuelas primarias abiertas por las tardes para los adultos. Entre las
materiasque se enseñan en la Asociación Politécnicafigura el dibujo,del que se dice con razón
que es el idioma del ingeniero [...]Es m u y difícil,en ciertos casos,para un ingeniero hacerse
comprender por un obrero. Además, en nuestros talleres, a los obreros que dibujan les
pagamos la mitad o un cuarto más que a los que no saben dibujar y les reservamos los mejores
puestos4.
El casode esta Asociación es ilustrativode la evolución que se acelera hacia el fin del
siglo XIX y comienzosdel siglo XX:desarrollo,junto a la educación popular,de la
promoción social individual vinculada a los cambios en la situación
profesional.
La crisis económica que se propaga en los países industrializados entre las dos
guerras mundiales,acelera el desarrollo de sistemas de formaciónprofesional. Para
el individuo, estos sistemas contribuyen a su promoción, a una eventual
conversión,a su actualización y a su formación como ciudadano. Para la empresa,
dichos sistemaspermite la formación de una élite obrera calificada.Finalmente,en
 Salariado y forrnacidn 41

el plano de la economía estos sistemas son considerados, en ese periodo de

depresión,como una inversióno como una solución a los problemasplanteadospor
el desempleo. Si se examinan las articulaciones entre esas prácticas de formación
permanente y las políticas escolares, se pueden notar ciertas diferencias de
concepción,porque,a pesar de la expansión cuantitativa de la enseñanza a sectores
cada vez más amplios de la población,la igualdad de oportunidadesestá lejos de ser
un objetivo en ese período entre las dos guerras.
En cambio,hay movimientos u organismos populares que dirigen programas de
perfeccionamiento profesional, que reivindican una democratización y una
prolongación de la escolaridad en nombre de diferentes objetivos: encuadrar el
período de transición entre la salida de losjóvenesdel sistema escolar y su ingreso
en la vida profesional;formar una mayor cantidaddejóvenespara hacer frentea los
requerimientoseconómicosresultantes de la crisis;permitir el surgimiento de una
elite intelectual y profesional del conjunto de jovenes escolarizados.
Hasta la segunda guerra mundial se asistía a la satisfacción progresiva de las
reivindicacionessobre la democratizaciónde la enseñanza primaria.E n cambio,en
el campo de la formación de adultos,la ideología de la promoción profesional y
social individual,como resultado de la segunda oportunidad que se brinda a los
excluidos «meritorios» del sistema escolar (considerado entonces como una
primera oportunidad para todos), dominará hasta fines de la década del 50 en la
mayor parte de los países industrializados.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Estas instituciones se desarrollan en muchas regiones de Europa,como resultado de las
transformaciones sociopolíticas de la época. Particularmente,el desarrollo del poderío
económico de la burguesía, tiende a eclipsar a la nobleza. Esta última había basado su
poder en una autoridad«natural»(divina), pero la burguesía sólo puede fundarel suyo en el
saber.
2. Ruffet,J. La liquidation des instituteurs-artisans.Les rholtes logiques (Paris), no 3, 1976,
p. 63-76.
3. Ibid.
4. Perdonnet, A.De lútilité de 15’nstructionpour lepeuple. Hachette, Paris, 1867. citado por
Leon,A,Analyse de la demande de formationau 1 9esikcle.Education permanente (Paris,
Université de Paris-Dauphiné), no 62-63,mars 1982, p. 105.
CAPITULO 6
Los últimos treinta años: políticas
de planificación de la educación
y de formación continua

LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Con la llegada masiva al mercado del trabajo,desde fines de la década del 50, de
mano de obra con calificaciones escolares «generales» y sólo accesoriamente
profesionales y técnicas,se comienzan a plantear problemas de ajuste cuantitativo y
cualitativo vinculados a las necesidades de las estructuras productivas. C o m o
consecuencia se ponen en marcha progresivamente tres tipos de intervención (con
ponderaciones diferentes según los países):
- un mecanismo de previsión tanto de la evolución de las estructuras
socioeconómicascomo de la cantidad y la calidadde las calificacionesnecesarias
para acompañar dicha evolución;
- reformas institucionalesque afectan a las diversas ramas de la enseñanza,a los
tipos de establecimiento,a los diplomas, a la orientación,y cuya finalidad es la
«democratización»de la educación'(escuelaÚnica,mapa escolar,integración de
las ramas profesionales...);
- reformas pedagógicas que alimentan el debate, abierto durante el periodo
precedente, entre por una parte, la cultura por la cultura misma, es decir la
transmisión de un patrimonio cultural y de un sistema de referencias y de
normas, y por otra el saber funcional y susceptible de aplicación.
La puesta en marcha de estas reformas dio lugar a discusiones que no tuvieron
quizás suficientemente en cuenta los elementos clarificadores que puede
proporcionarla historia de las relacionesentre la educación y el trabajo productivo,
desde la Edad Media,por lo menos:se vio oponerse,por un lado,a los defensores de
la democratizacióny de la reducciónde las desigualdades en el acceso y por el otro,a
los críticosde la reproducción,es decir de la transmisiónde la cultura dominante o
de la segmentación del aparato escolar. Este debate se originaba en el
cuestionamiento del mito, propio del siglo XIX, de la finalidad esencialmente
cultural de la enseñanza escolar; reaparece en forma explícita la naturaleza
conflictual de la interacción entre lo económico y lo educativo,interacción que la
neutralidad del mercado del trabajo no había logrado hacer funcional.
Estos debates no impidieron, sin embargo, que numerosos paises pusieran en
práctica políticas de planificación de la educación. Lamentablemente, como lo
 Los últimos treinta años 49
señalaba la OCDE ya desde 1975,frente a un futuro cambiante e imprevisible,das
tentativas hechas en el curso de la década del 60 para determinar la estructura
Óptima de calificacionespara un nivel de ingresosy una tasa de crecimiento dados,
se han revelado quiméricas»2.Esto no significaque las innovacionesinstitucionales
y pedagógicas, que hemos evocado precedentemente, no hayan sido puestas en
práctica, pero, en general, no han alcanzado los efectos giobales perseguidos
(control del flujo de estudiantes en función de las necesidades socioeconómicas,
disminución de efectivos en la enseñanza general, multiplicación de las ramas
técnicas) a pesar del aumento del tiempo de escolaridad y del comienzo de un
reequilibrio interno del sistema de formación.
En lo que se refiere a las relaciones entre el trabajo y la educación de adultos,
podemos señalar la complementandad como las contradiccionesde ese campo con
la evolución socioeconómicay con el desarrollo de los sistemas escolares.Es así al
mismo tiempo que se aceleraba el ritmo de la industrialización, la educación
popular y la de adultos experimentaban igualmente un fuerte crecimiento.
Paradójicamente,la generalizaciónde la enseñanza primaria y más tarde de otras
formasy nivelesde escolaridad,iban a hacer que la educación de adultosperdiera su
importancia y se limitara a una función de reproducción de los procesos de
selección calcados del modelo escolar3. Esta evolución llevó a ocultar
progresivamente la cuestión de la relación educación-trabajoy a centrar el debate
en la oposición-complementanedadentre lo escolar y lo extraescolar.A fines de la
década del 50, y probablemente como reacción contra el carácter permanente
pedagógico de estos debates,que no tomaban en cuenta las realidadesdel trabajo y
de la economía, se pusieron en práctica, a iniciativa de las empresas, políticas de
formación profesional continua.

LA FORMACION PROFESIONAL CONTINUA

En ese contexto de crisisde los sistemasde planificaciónde la educación,se sitúa el

surgimiento,hacia fines de la década del 60,del discurso y de la práctica,tanto de la
formación continua como de la educación permanente, correspondiendo
actualmente la prioridad a la primera.
La necesidad de poner en práctica acciones o sistemas de formación continua,
especialmente profesional, apareció en algunos países como consecuencia de la
autonomía más o menos grande que habían adquirido los sistemas escolares
respecto al contexto socioeconómico.El acento puesto en el aspecto profesional de
la formación continua en detrimento del concepto de educación permanente, es
revelador del análisis que han hecho los distintos sectores sociales concernidos en
cuanto a la factibilidad de tal proyecto.E n efecto,la educación permanentesuponía
una integración cada vez más fuerte entre los sistemas escolares y extraescolares de
formación general, profesional, cultural y se esperaba una transformación de los
mismos desde el interior, para que se reunieran en un solo conjunto. Pero las
dificultades que se encontraron para transformar las estructuras escolares en
particular, mostraron que esta estrategia para llegar a la educación permanente no
era realizable a corto plazo. Fueron propuestas entonces otras estrategias,con o sin
participación de los protagonistas escolares,que tenían por finalidad transformar
50 La educacibn y el mundo del trabajo

los sistemas escolares desde el exterior. La formación profesional continua se

presentó entonces a la vez como cuestionamiento y como remedio a la crisis de
dichos sistemas.
El cuestionamiento se hizo principalmenterespecto a la progresión de los costos
educacionales. Hemos visto, en efecto que las políticas de democratización, de
igualdad de oportunidadesde acceso,de prolongacióndel tiempo de escolaridad,de
reformas pedagógicas, se llevaron a la práctica a partir de los años 50. Dichas
políticas, fundadas en una concepción de neutralidad de la escuela con relación al
sistema productivo, eran necesarias a la vez para la provisión de mano de obra
calificada y para la selección de las élites;pero,de manera progresiva,la función de
calificación dejó de brindar satisfaccióna todos,en tanto que los costos crecientes,
resultado de las políticas aplicadas, eran dificiles de solventar en un período de
recesión económica. Dicho de otra manera, la producción de un valor de uso por
medio de la formación, se hacía a un costo social en aumento que no se
rentabilizaba en valor de cambio.
Por otra parte,la autonomía relativa que habían adquirido los sistemas escolares
con relación a la esfera de la producción,estuvo algunas veces acompañada con un
planteamiento crítico sobre la organización de esa producción y sobre su ideología
en cuanto al progreso técnico y, al mismo tiempo,sobre la capacidad de la escuela
para permitir una integración de la educación y el trabajo y sobre un pretensión de
ejercer el monopolio de la educación.
Las políticas o programas de formación continua que comienzan a aplicarse en
difererentes países a partir de comienzos de la década del 70,se presentan como
tentativasde poner remedio a las dificultadesque derivan del funcionamientode la
escuela.Obviamente,las posiciones de los diferentes sectores sociales concemidos,
acerca de la naturalezay lasfinalidadesde estas medidas,varían en cada país y de un
país al otro.Pero el hecho de que además de los profesionales de la enseñanza,otros
sectores socialestomen parte en la aplicación y la gestión de sistemaso de acciones
de formación,es m u y importante para la comprensión de la situación actual en lo
referente a interacciones entre educación y trabajo productivo. En efecto, el
incremento de la autonomía relativa del sistema escolar respecto a la esfera de la
producción, paralelamente al desposeimiento progresivo que sufrieron los
asalariados en cuanto a su función de autoformación,había conducido a que los
{{especialistas escolares» tuvieran un gran poder de decisión en la determinaciónde
los objetivosy las estrategiasde la formación inicial.La crisis del sistema escolar se
hizo evidente tanto para los beneficiarios como para los usuarios de la formación.
Por lo que las organizaciones patronales y de trabajadores se pusieron de acuerdo
con o sin la participación del Estado, en proponer la aplicación de sistemas de
formación continua en los cuales ellos serán actores directos.
Esto no quiere decir que los sindicatos,el Estado,los patrones,las asociaciones y
las colectividades, no practicaran desde antes ese tipo de formación: la novedad
consiste en que la realidad del trabajo y de la escuela plantean demasiados
problemas en cuanto a sus interaccionescomo para que sean abordados de manera
puntual y dispersa.
Desde el punto de vista de los sindicatos,la formación continua, principalmente
profesional,podía permitir a comienzosde la década del 70,alcanzar uno o varios
de los siguientes objetivos:
 Los Pltimos treinta aíios 51

- mejorar el nivel de vida de los asalariados, mediante una elevación de sus

calificaciones, que repercutiría sobre sus ingresos;
- compensar los efectos de la desigualdad de oportunidades, que los sistemas
escolares no han logrado atenuar sensiblemente;
- mejorar la formación cultural de los trabajadores,incorporandoesta dimensión
a la formaciónprofesional (esto,sobre todo,se relaciona con nuestro interéspor
la interacción entre la educación y el trabajo productivo);
- favorecer la participación de los trabajadoresen la gestión y en la organización
del trabajo, elevando el nivel de sus conocimientos;
- dar a los sindicatosun derecho de supervisión sobrelos procesosde calificación
de la mano de obra y sobre la utilización de esas calificaciones en la
producción.
Vemos, entonces,reaparecer el trabajo,su división, su organización,como centros
de interés principales para la aplicación de sistemas de formación continua: el
trabajo, en sus aspectos tanto técnicos como sociales, vuelve a ser el objeto de
confrontaciones y negociaciones.
Desde el punto de vista de los empresarios4,la formación continua debía permitir
controlar y cahalizar un cierto número de medidas, vinculadas directamente al
trabajo:
- utilizar la formación continua como instrumento de rentabilización de los
periodos de desocupación que tienen lugar de manera selectiva en la
población;
- acompañar las transformaciones tecnológicas y el proceso de creciente
predominio del sector terciario con medidas tanto técnicas como sociales;
- favorecerla promoción social y el acceso a empleosestables,poniendo término a
la fatalidad de la división social del trabajo, que distribuye los asalariados
jerárquicamente,en función de su ubicación social.
Estos objetivos son, por cierto, m u y generales y se diferencian según los tipos de
empresas implicadas (dimensión de las mismas, sectores, ramas, mercados,
políticas de empleo). Para lasgrandes empresas que ya tienen en marcha un sistema
de formacióncontinuade su personal,a fin de adaptarloa la evolucióntecnológicay
de integrarloa la empresa,la generalizaciónde la política de formación las enfrenta
con el problema de la intervención de otros participantes (sindicatos,
eventualmente el Estado) en la definición y en la gestión de dicha formación. Se
plantea entoncesclaramentela cuestión del controlde la interacción entre el trabajo
y la formación.Desde el punto de vista de las pequeñas empresas,que en los países
industrializadosemplean una parte importante de la mano de obra,el desarrollo de
la formación continua presenta más problemas. En efecto, su dependencia más o
menos importante de las grandes empresas, les impide prever sus necesidades a
mediano plazo en materia de calificaciones, además, pueden afrontar dificilmente
los costosde la formacióncontinua,a lo que se agrega el riesgo de que la rentabilicen
las grandes empresasy, por Último, sus posibilidades de utilización de la formación
están limitadas de manera interna. Se han hallado, entonces, modalidades
diferentes, según los países, para facilitar el reagrupamiento de programas de
formación al servicio de las pequeñas empresas.
52 La educación y el mundo del trabajo

El papel del Estado en el campo de la formación profesional continua vana

considerablemente de un país a otro. Diremos solamente que en algunos países
(Francia, por ejemplo), los poderes públicos se han hecho eco de los reclamos
sindicales y han sancionado las normas legales que reconocen el derecho a la
licencia de estudios o de formación (que en principio, no debe ser solamente
profesional, pero que, en los hechos, predominante lo es). La legislación autoriza
que los gastos de formación continua se repartan entre las empresas y el Estado
(para los jóvenes,los desocupados,etc.) y que haya una intervención formal de la
parte sindical en la definición y la gestión de la formación continua y, por Último
permita utilizar la política de formación continua como instrumento de regulación
cuantitativa y cualitativa de la desocupación.

FORMACION CONTINUA Y DIVISION DEL TRABAJO

El hecho que las políticas de formación continua puedan contribuir a la regulación

de la desocupación, pone de manifiesto sus vínculos estrechos con la división del
trabajo,pues se supone que el empleo y la estabilidad de la mano de obra dependen
de la distribución de un fondo de educación que rige la posibilidad de acceder a un
empleo. Ahora bien los centros de decisión a los que concierne brindar la
posibilidad de acceso a un empleo asocian de diversas maneras a todos los que
intervienen en el proceso de producción: empresarios, trabajadores, sindicatos y
Estado.La posibilidad de obtener un empleo depende en gran medida de la división
y de la organización del trabajo. Pero como el trabajo se ha convertido en una
mercancía, su división y organización han escapado progresivamente al control de
los asalariados. Entonces, la cuestión que se plantea, de manera diferente en cada
país, es la de la articulación entre la formación y la organización del trabajo en
términos del control que pueden ejercer los asalariados que reciben formación.
En un contexto en el que la organización del trabajo es definida conjuntamente por
varios protagonistas del campo socioeconómico,la articulación entre formación
continua y organización puede encararse en una perspectiva de enriquecimiento
mutuo de ambas esferas, con la intervención colectiva de quienes reciben
formación.Este ha sido el caso,por ejemplo en Italia,con el llamado sistema de las
150 horas ,que permite a los trabajadores metalúrgicos beneficiarse de 150 horas
por año de licencia de estudios o de formaciónen temas con frecuenciarelacionados
con el trabajo,con formadores institucionalestales como los sindicatos.En cambio,
en contextos en los que el modo de gestión de las empresas no permite ninguna
participación de los asalariados con formación en la definición y en el control de la
organización del trabajo, la formación continua se presenta como un hecho
personal,que pone a prueba la aptitud del individuo para integrarse en una división
del trabajo sobre la cual no tiene influencia. Aquí la formación actúa como medio
de valorización, pero también como una técnica de selección en una forma de
organización del trabajo (en sus aspectos técnicos y salarialesen la que el individuo
no es más dueño.La formación puede,sin embargo,llegar a poner sobre la mesa el
tema del poder, porque considerando el saber como un valor de uso crítico, se
plantea el problema de su función en la división del trabajo y el cuestionamientode
la jerarquización de tareas y la distribución de competencias existentes).
 Los Ultimos treinta años 53

Esta evolución de la formación continua se desarrolló desde fines de la década del

60 hasta mediados de la del 70 en la mayor parte de los países industrializados,es
decir, durante un período de crecimiento económico acelerado. Hay una ruptura
con el período que siguió a la Segunda Guerra Mundial, porque la relación entre
formación y trabajo ya no se plantea con referencia al modelo escolar,sino,por el
contrario, con referencia a la empresa. No es más la solicitud individual de
formación,propia a la promoción socialy a la educación permanente,lo que está en
juego,sino la oferta institucionalde formación,en relación con las posibilidades de
empleo y con la descripción de los puestos de trabajo,las calificacionesrequeridasy
la evolución en los mismos bajo la influenciaconjunta de los cambios tecnológicos
y de la crisis económica.
El hecho de que se ponga el acento en la formación continua,principalmente de
tipo profesional,no significaque la escuela no tenga una funciónque desempeñar en
esta perspectiva. Al contrario, la escuela tiene que servir como filtro y emitir
«señales» sobre el nivel de adaptación de los alumnos, a travésdel otorgamiento de
diplomas a diferentesniveles;debe servir para informar a los empleadores sobre las
aptitudes de los candidatos a un empleo. Se trata, por supuesto,de una visión
extrema del papel de la escuela5,pero que corresponde a un retorno del péndulo a
soluciones tendentes a reducir los costos de la formación inicial (cuya función es
esencialmente informativa) y a valorizar la formación en el interior del aparato
productivo,o bajo su control.
La aceleración de la crisis del empleo a partir de mediados de la década del 60,que
es también, como hemos visto, una crisis del trabajo, va a impulsar a muchos
gobiernos a poner el acento en acciones de formación extraescolar, destinados a
jóvenes no calificados,desocupados,etc. Estas intervenciones,con el nombre de
({acciones para los jóvenes» consistentes en formación para el empleo, en
formaciones de inserción, etc., asocian, bajo formas diversas, cursos teóricos y
prácticos,períodos de práctica en empresas e información-orientaciónacerca de los
mercados del trabajo.
En la actualidad,a causa de la progresión del desempleo, se vuelve a plantear la
cuestión de las relaciones entre los sistemas de enseñanza y los sistemas
profesionales: en efecto, mientras durante el período precedente, la falta de
coordinación de la escuela con relación al trabajo sólo se percibía en términos
cualitativos,el desempleo de losjóveneshace aparecer la amplitud de dicha falta de
coordinación en términos cuantitativamentesignificativos.
La gravedad de la situación, en particular para los jóvenes, pero también para
muchos adultos, está revelando fenómenos que interesa analizar para comprender
el tema de la interacción entre la educación y el trabajo productivo. Muchos
individuosy grupos sociales,confrontados a problemas de empleo,siguen caminos
educativos-profesionalesque corresponden a estrategias consistentes en combinar
primeros empleos no calificados con penodos de aprendizaje-inserción-penodos
de práctica,nuevosempleos,etc.Estas estrategias son el reflejo de combinarlógicas,
vinculadas tanto a la posición adquirida,dada por el sistema escolar,como a lógicas
espaciales y sociales de trabajo o de formación. Hay, entonces, por parte de los
actores individuales y sociales, un cuestionamiento de hecho de los cortes
progresivos y funcionales entre escuela y empresa, formación inicial y formación
profesional, formación profesional y formación con certificado de aptitud; y
54 La educación y el mundo akl irabajo

también un cuestionamientodel enfoque de la formación por ramas profesionales,

por públicos específicos,por región. Así,la crisis del trabajo y sus perspectivasde
superacción,a las que hemos hecho referencia precedentemente,encuentran un eco
profundo en los procesos y estructuras educativas que necesitan encarar, en nuevos
términos,la interacción entre la educación y el trabajo productivo.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Véase Avant-propos. In: Le Gall, A.,et al. Problhes actuels de la démocratisation des
enseignements secondaire et supérieur. Paris, Unesco, 1973, p. 9-18.
2. Organisation de coopération et de développement économiques.Education et vie active
dans la socikté moderne. Paris, 1975, p. 36.
3. Véase Fritsch, P.L'éducation des adultes. Paris, Mouton, 1974.
4. Utilizamos el plural porque ese grupo social nunca es homogéneo.
5. Arrow, J.K. Higher education as a filter.In: Lumsden, K.G.Efficiencyin universities:the
La Paz papers. Amsterdam, Elsevier, 1974, p. 5 1-74.
TERCERA PARTE
Trabajo y saber
CAPITULO 7
Teorías y prácticas

Después de esta evocación del contexto institucional de las relaciones entre el

trabajo y la educación, se plantea la cuestión de las dimensiones didácticas y
sociopedagógicas de dichas relaciones. El análisis del aprendizaje profesional vin-
culado a la producción nos permitirá,en primer lugar,hacer aparecer ciertas dife-
rencias y semejanzas entre la lógica del aprendizaje y la del proceso de producción.
A partir de esas constataciones podremos situar mejor el debate en tomo de las
oposiciones planteadas entre formación profesional y formación general, entre
teoría y práctica. Podrá entonces definirse mejor la noción de calificación,que es
empleada con frecuenciapor docentesy pedagogos,sin precisar ni sus límites ni sus
ambigüedades.

EL APRENDIZAJE PROFESIONAL ((SABERHACER» Y SOCIALIZACION

El aprendizaje es fundamentalmente un proceso de transmisión del «saber hacen)

porque, paralelamente a la transmisiónde conocimientos,implica la aplicación de
esos conocimientos,es decir, la transmisión de prácticas. Es un proceso de orien-
tación que implica un cierto número de etapas y que sigue un determinado orden
didáctico que la mayoría de las veces no corresponde, ni al orden histórico de la
creación de los conocimientos de que se trata, ni al orden lógico que le sirve de
estructura,ni al orden del proceso de trabajo,sino que correspondea la necesidad de
transmitir el «saber hacen>.Por otra parte, la orientación implica relaciones entre
individuos,uno de los cuales posee conocimientos,lo que le otorga poder sobre los
otros. Si,en principio,ese poder desaparece al final del aprendizaje,el proceso ha
transcurrido,en el marco de relaciones sociales en las que el formador puede haber
sido el padre, un asalariado,un miembro de la familia,un patrón. El aprendizaje
técnico es, entonces, al mismo tiempo, aprendizaje social:la pedagogía como la
didáctica dependerán no solamente del saber que debe transmitirse,sino también
del marco social en el que se desarrolla el proceso; la relación pedagógica será
visiblemente inseparablede las relaciones sociales,a diferencia de lo que ocurre en
el medio escolar.

Conocimiento técnico y «saber hacer»: el aprendizaje artesanal

La práctica del aprendizaje artesanal pone en evidencia la oposición entre dos
formas de conocimientos técnicos necesarios para la producción que, para G.
Barthélemy se distinguen así':
58 La educacidn y el mundo del trabajo

- La primera forma de conocimientotécnico se funda en un enfoqueempírico de la realidad.

El material constituye el punto de partida de un encadenamientode conocimientosprác-
ticos que llevan a ordenar su elaboración en etapas necesarias y sucesivas, hasta la
obtención del estado final deseado.
- La segunda forma proviene de la aplicación de datos científicos, para determinar las
diferentes fases de la producción. Parte de la explicación y de los principios para deter-
minar las modalidades de aplicación2.
G.Simondon, por su parte, acentúa esta oposición:
El conocimientodel artesano se opone así al del ingeniero.El aprendiz convertido en artesano
adulto y el ingeniero insertado en la red de relaciones sociales, conservan e imdian a su
alrededor una visión del objeto técnico que corresponde en el primer caso al status de la
minona y en el segundo al de la mayoría. Son dos fuentes m u y diferentes de representacióny
de juicios relativos al objeto técnico [...].Hasta ahora, esos dos modos de incorporación no
han podido dar resultados concordantes,tanto es así que existen como dos lenguajes y dos
tipos de pensamiento que surgen de las técnicas y que no guardan coherencia entre sí’.
Estamos entonces,frente a dos clases de conocimiento,cuya oposición deberemos
tener presente al analizar la interacción entre la educación y el trabajoproductivoen
términos de formación.
Si profundizamos con Barthélemy el caso del aprendizaje artesanal, podemos
decir que:
El comportamiento particular del artesanado se articula en tomo de la inserción del conoci-
miento empírico en el acto de la producción a través del «saber hacen>[...].Este conocimiento
no existe fuera de su materialización en un procedimiento o en una forma.E n el «saber hacen>
no hay disociación entre saber y poder, porque el saber del artesano incluye el conocimiento
técnico empírico que permite orientar el trabajo en función de la globalidad compleja del
resultado esperado4.
Lo que resume bastante bien C.Lebas: «Así, por una parte el «saberhacen> aparece
como el resultado de todo trabajo concreto y [...]por la otra es la posibilidad de
realizar eficazmenteun trabajo concreto^^. Pero volvamos a Barthélemy.Según él,
por su relación fundamental con el trabajo.,.
El mundo del «saber hacen> está fundado en las nociones de límite, de seguridad y de
saturación,en una palabra, en un universo cerrado. El conocimiento, definido por lo posible,
se encuentra determinado por el límite de la intervención física del hombre. Cada sistema
técnico,relacionadocon un material, tiende progresivamente a la saturación,es decir hacia el
grado máximo de integración hombre-materialen un contexto de conocimientosdetermina-
do. El proceso de fabricación,el encadenamiento obligatorio de Las operaciones en un orden
determinado por la experiencia como el Único posible,se convierteen la base de un proceso de
pensamiento fundado en la certeza de la evidencia.En fin,así como el conocimientocientífico
corresponde a un discurso universalistaporque generalizador,también la referenciareductora
a la experiencia conduce obligatoriamentea la contingencia de situacionesya conocidas y a la
referencia a experiencias acumuladas[...J6.
Refiriéndonos de nuevo a C.Lebas:
U n a de las primeras consecuencias que deriva de esta definición del «saber hacen> es su
carácter intransferible fuera de una cooperación en el proceso del trabajo.En consecuencia,la
distinción «saber hacen>/«saben>es importante, en la medida en que la transmisión de un
saber científico [...]es perfectamente posible fuera del proceso del trabajo, en tanto que la
transmisión de un «saber hacen>implica un participación activa en dicho proceso [...]. Esta
 Teorias y prácticas 59
característica de adaptabilidad y de transferibilidad otorga al «saber hacen>una especificidad
resultado de una acumulación de experiencia humana nacida en el trabajo y validada en un
proceso social’.
Si volvemos ahora al proceso de adquisición del «saber hacen>constatamosque el
mismo está acompañado con frecuenciade la jerarquizaciónde las funcionesen el
trabajo, fundada en la posición de un plus de «saber hacen>.La preservación del
poder así adquirido se traduce entonces en prácticas de retención del saber desti-
nadas a mantener relacionesde subordinación.Tal manera de proceder difiere de la
que es propia de la adquisición del saber científico que puede,en teoría,efectuarse
sin referencia alguna al proceso del trabajo o al medio social. Es, a menudo, la
confrontación de esas dos maneras de proceder el origen del planteo de la integra-
ción del trabajo productivo en los programas de formación,especialmenteescola-
res. Debemos preguntarnos cómo los diferentes actores vinculados a estos progra-
mas: alumnos, docentes, padres, formadores no escolares,etc., van a reaccionar y
realizar, en función de sus representaciones,su formación y sus objetivos.

Aprendizaje y proceso de trabajo

Si el ejemplo del artesanado nos ha permitido esclarecer las dimensiones técnicas
del aprendizaje,también nos ha mostrado que la adquisición del «saber-hacen>está
estrechamente relacionada con la organización misma del proceso del trabajo. La
imaginación popular ha difundido ampliamente algunos rasgos específicos de la
actividad de los aprendices,utilizando a menudo términostomados a la marina:el
aprendiz es sucesivamente grumete,novicio y aspirante.
Al principio,el aprendizrealiza algunas tareasque no requieren formaciónalguna,
pero que son sin embargo necesarias y que evitan interrupciones en el proceso de
producción.Además,esas tareasle permiten evaluar su lugar en el campo material y
social del trabajo,situandolos diferentes instrumentos,los grupos de trabajadores,
los elementos del proceso de producción y su ritmo;es para él también el apren-
dizaje de la cooperación y del conflicto con sus pares y/o con los superiores;por
Último, es el momento de transición de las prácticas de la infancia, y la vida
extralaboral, a la producción. El paso al estado de novicio se caracteriza por la
intervenciónprogresiva en el proceso de trabajo,que se traduce por un comienzo de
especialización,mientras que el grumete tenía una visión de conjunto de las ope-
raciones. El aspirante,por Último, debe al mismo tiempo demostrar la habilidad
profesional,que ha adquirido y comenzar a practicar operaciones fundamentales
para la realización del producto terminado.
Se va realizando durante el transcurso del aprendizaje,la inserciónprogresiva del
futuro productor en la división del trabajo propia de su oficio.Hemos visto,cuando
examinamos las dimensiones socioeconómicas del trabajo, que ese proceso de
división se había acelerado con la revolución industrial;pero, si esa división parece
estar hoy día en crisis y se abren nuevas perspectivas, es preciso reconocer que la
situación actual prevalecerá todavía durante muchos años.Numerosos programas
tendentes a desarrollar la interacción entre la educación y el trabajo productivo,se
refieren explícitamenteo implícitamentea la artesanía como actividad productiva
en la escuela.LQué ocurre en ese terreno en materia de organización y de división
del trabajo?Al respecto Barthélemy dice:
60 La educacidn y el mundo del trabajo

El «saber hacen) artesanal se extiende, por definición,a la totalidad del proceso de transfor-
mación de los objetos del trabajo y supone por lo tanto el dominio global de dicho proceso.
Dado que la división del trabajo conduce poco a poco a la parcialización de este «saber hacen),
para armonizar estas fracciones,en función del objetivo común, deben referirse obligatoria-
mente a un saber global exterior a ellas. El artesano,por el contrario,posee el «saber hacen)
global que permite un proceso autónomo de fabricación: la presencia cerca suyo de uno a
varios oficiales no significa la parcialización de este «saber hacen>sino solamente la convi-
vencia, la frecuentación de varias personas con un «saber-hacen>global,entre ellas el patrón
que también trabaja en el taller, sin distribución jerárquica de las tareass.
Para C.Jaeger el proceso de producción reposa, en suma, en el oficio:
En el interior mismo del proceso de producción las operaciones están diversificadas y son
discontinuas:hay que cambiar de herramienta o de máquina, preparar el trabajo,ir a buscar
piezas o materiales al depósito o a lo del proveedor,esperar que se enfne una soldadura,que el
yeso fragüe o que la pintura seque [...]. Los asalariados tienen autonomía en su trabajo;
después de haber discutido sobre la organización de las tareas con el jefe de la empresa,
asumen la entera responsabilidad de la buena ejecución de las mismas,sin vigilancia ni control
de su empleador.Los trabajosque ejecutan son idénticos a los que realiza eljefe de la empresa,
excepto el trabajo administrativo,que es propio de este Último [. ..]:el proceso de trabajo del
conjunto de la unidad de producción está sólidamente asentado en el oficio9.
En cuanto al oficio en si Barthélemy estima que éste:
[...]reposa sobre el principio del encadenamientoineludible de las operaciones:la progresión
entre las diferentes operaciones, su encadenamiento, constituyen una regla absoluta que la
evidencia de los erroresjustificarían si ello fuera necesario. El orden de las diferentes mani-
pulaciones del carpintero: aserrado, cepillado, trazado, ranurado, espigado, moldurado,
ensamblado,es ineludible y forma parte,desde el comienzo,de la concepción del proyecto.La
progresión,confirmada por la experiencia, tiene valor de regla absoluta.El mundo del arte-
sano es a menudo la representación de ese proceso: determinado,organizado,articulado;la
imagen de la función específica de la casta con relación a una finalidad socialglobal fundadaen
el encuadramiento de complementaridades ¿no seda una especie de proyección sobre la
sociedad,de un comportamiento técnico de esa naturaleza?I0.
De ahí el alegato por la autonomía del ritmo de trabajo que caracteriza al artesa-
nado:
La autonomía que caracterizaal proceso de fabricación corresponde a la aplicación,por cada
individuo,de elementos complejos que incluyen conocimientosy sensaciones,cuya combi-
nación sólo puede ser individual.En caso de parcialización extrema de las tareas,en el trabajo
en cadena, es mucho más insoportable la uniformación del ritmo que la uniformación del
gesto. En sí misma, la repetición de los gestos del tapicero,del tejedor o del cantero nunca ha
suscitado un rechazo particular de esos oficios en tanto ellos se han conservado autónomos.El
poder de fijar el ritmo de la propia actividad,condiciona un justo equilibrioentre la atención,
la fatiga y la acción en cada individuo.Lo Único que jamás ponen en común los artesanos,
incluso cuando se reagrupan en talleres colectivos importantes,es su cadencia en el trabajo,
Último refugio de la expresión individual de la habilidad".
Podemos entonces preguntamos a qué tipo de trabajo, artesanal o no, se van a
referir las actividades productivasen la escuela y cómo se asegurara que se tomen en
cuenta los modos dominantes de visión y de organización del trabajo en la sociedad,
que son lo contrario de un enfoque artesanal.Podemos también preguntarnos cómo
se van a ubicar estas actividades con relación al aprendizaje-producción,si se quiere
distinguirlas de la categoría «ejercicios prácticos» propios del medio escolar y que
 Teorías y práclicas 61

hacen del trabajo una materia como cualquier otra. Sucede que, la lógica del
aprendizaje-producciónno reproducecasi nunca la lógica del proceso de trabajo,en
la medida en que aquélla recorta esta Última de manera serial y heterogénea: por
ejemplo,las tareas que implican un riesgo para la realización del producto pueden
ser las últimas en aprenderse, en tanto que las tareas colectivas son las primeras.
¿Cuál va a ser entoncesla lógica del trabajo productivo organizado en el interior de
los programas educacionales?A la inversa ¿cuál va a ser la lógica de las actividades
de formación emprendidas en el marco de los trabajos productivos?

Aprendizaje y relaciones sociales

La relación de aprendizaje,ya sea en el medio industrialo en el artesanal,se articula
sobre las relaciones sociales a través de las cuales los seres humanos viven sus
vínculos sociales.C o m o decía Le Play:«Losjóvenes asumen un servicio activo en
el taller y se ejercitan en el trabajo habituándose a obedecer al maestro,a convivir en
armoníacon sus colegasy a mandar a sus subordinados92.El aprendizajeimplicala
adquisición de una disciplina técnica,pero también de una disciplina social, que
puede variar según las épocas y los sistemas.
En las corporaciones,por ejemplo,la formación es un asunto público en la medida
en que el aprendiz no está vinculado al maestro, sino a la corporación y en que el
maestro es miembro de la corporación, no porque sea maestro, sino que, al con-
trario,es maestro porque es miembro de la corporación. A d a m Smith constata que
en cambio durante la revolución industrial amientras dura el aprendizaje,todo el
trabajo del aprendiz pertenece a su maestro;es frecuente también que durante ese
período la alimentación del aprendiz sea pagada por sus padres o por algún otro
pariente. Es habitual también que se entregue algún dinero al maestro para que
enseñe su oficio al aprendinP.la cuestión del costo del aprendizaje,rápidamente
percibida por el aprendiz y por su familia,y vinculada a la capacidad del joven de
ser financieramente autónomo y10 de subvenir a las necesidades de sus padres,
pone a la formación rápida y también explícitamente en relación con las desigual-
dades de la estructura social:el costo está en efecto relacionado con la duración de la
formación y ésta a menudo vinculada al origen social de los aprendices.Todo esto
representa, en un sistema de salariado, el aprendizaje de la futura condición de
asalariado, acompañado de los ritos de transición y de la aparición tanto de la
competencia,como de la solidaridad entre asalariados.
La formación representa así un proceso de progresiva socialización profesional
que el joven que egresa de la enseñanza secundariao superior sólo conocerá mucho
más tarde. Si se define la socialización como el proceso de adquisición de una
identidad en el mundo profesional,a travésdel reconocimiento de valores,normas
y funciones que lo organizan, uno de los objetivos de la realización de actividades
productivas en la escuela podría ser confrontarmás tempranamentea los niños,con
la realidad técnica y social del trabajo. Será entonces interesante estudiar si la
socialización escolar es o no compatible con un comienzo de socialización profe-
sional, en la medida en que estos dos procesos son presentados a menudo como
contradictorio^^^.
62 La educación y el mundo del trabajo

FORMACION GENERAL Y FORMACION PROFESIONAL

iRECONCIL1ACION DE LA TEORIA Y DE LA PRACTICA?

El análisis de la influencia de las dimensiones técnicas y sociales del aprendizaje

sobre su pedagogía y su didáctica,ha puesto de manifiesto algunos aspectos de la
interacción entre saber y trabajo que tenderíana oponer la lógica de la producción,a
la lógica de la formación. La existencia, en muchos países, de una enseñanza
profesional de características escolares -cuya historia hemos examinado en pági-
nas anteriores- nos permitirá hacer un estudio más fino de la interacción entre
saber y trabajo para mostrar complementaridadesfuncionales.En el núcleo de esta
dinámica contradictoria y complementaria,se sitúan los debatessobre el desarrollo
de actividades productivas en la escuela, porque no se trata de aprendizaje ni de
enseñanza profesional, sino de ambas a la vez. Y en esta misma perspectiva se
sitúan las discusiones sobre los programas de formación continua relacionadoscon
el trabajo,donde se oponen a menudo formación «general»,«cultural»y formación
profesional pero donde la práctica muestra las relaciones entre esas diferentes
formaciones.
Enseñanza general y enseñanza profesional
Se ha dicho con frecuencia que la enseñanzageneral es a la enseñanza profesional lo
que lo útil es a lo utilitario,en el sentido en que la primera tenderíaa desarrollaruna
capacidad de distanciarse, una aptitud para abstraerse de la realidad para poder
apreciar la diversidad de las partes y el potencial de implicaciones,en tanto que la
enseñanza profesional tenderíaa desarrollar una aptitud para pegarse a la realidad a
fin de dominar sus condicionamientosy procurar su transformación.Se sabe que lo
Útil no carecede consecuenciasutilitarias y que lo utilitario resulta a veces m u y Útil,
por lo que la separacióninstitucionalentre enseñanzageneral y profesional está más
vinculada a consideraciones sociopolíticas que al objeto del conocimiento o al
modo de aprehender el mismo.
Se puede plantear, no obstante, la oposición entre un conocimiento difuso e
interdisciplinario,<iteórico»,y un conocimiento focalizado, disciplinado,aprácti-
con: la teoría se puede asociar a un espacio de libertad y de soberanía,la práctica a
un espacio disciplinarioy de servidumbre. Saber cómo se hace no es lo mismo que
«saber hacen) y recíprocamente: existe entonces una complementaridad y una
contradicción a la vez entre el saber formalizado,que ha sufrido la prueba de la
racionalización y de la conceptualizacióndel «saber hacen>,y el «saber hacen) en sí
mismo, que deriva de la prueba del cotejo, en la realidad,de fragmentos de racio-
nalidades heterogéneas. Teoría y práctica constituyen aquí un campo de experi-
mentación recíprocaen el que ambos se validan mutuamente.La valoración social
decreciente de la enseñanza general con relación a la enseñanza profesional y al
aprendizaje, no se justifica por la oposición teoría-práctica.Pero es preciso reco-
nocer que el funcionamiento actual de la enseñanza profesional contribuye a
menudo a reforzar dicha oposición. Estas reflexiones de Lucie Tanguy lo atesti-
guan:
Cualquiera sea su forma,en la enseñanza técnica se da un proceso de apropiación-alienación
del saber: apropiación del saber necesario al ser social, pero también alienación de los fun-
damentos, de los principios del saber técnico, reducidos a un saber que consiste en el cono-
cimiento de hechos constatados o de resultados. Esta apropiación-alienación es una de las
condiciones necesarias para la aparición en el mercado de una fuerza de trabajo carente de
calificaciones socialesgenerales,pero provista de las cualidades particularesnecesarias para el
trabajo productivo: aprendizaje de la relación con las máquinas, del lenguaje técnico y de
hábitos de pensamiento que inducen a una adhesión a la naturalización de la técnica y por esa
vía, a la aceptación de la imposición del orden productivo establecido [...].
Si la educación recibida en el taller por los antiguos obreros era potencialmente susceptible
de transmitir valores culturalese identidades obreras ¿qué ocurre hoy en que esta educación
tiende a impartirsepor intermediode titularesde diplomasde enseñanza técnica superior,que
tienen poca o ninguna experiencia de la producción y son portadores de valores distintosa los
de los obreros, de otras representaciones del trabajo y de otras concepciones del saber? Del
análisis precedente surge: que el saber que se brinda a los futuros obreros ya no son conoci-
mientos prácticos transmitidos por obreros (y en parte elaborados por ellos mismos) sino
conocimientos técnicos formalizados, pertenecientes al mismo cuerpo de conocimientos
impartido a los futuros técnicos, y que la difusión de esos conocimientos técnicos se hace
mediante procesos de exclusión, de separacióny de cosificación,que responden a la lógica de
la jerarquía social15.
D e esa manera, la realización de actividadesproductivas en el sistema escolar podrá
tanto contribuir a revalorizar la dinámica de las relaciones teoría-prácticacomo a
reproducir las distorsiones ya constatadas en la enseñanza técnica y profesional.

Formacibn continua cultural y profesional

La problemática es la misma para la formacióncontinua,en la medida que en ella se
oponen con frecuencia contenidosgenerales y profesionales,promoción individual
y promoción colectiva, lo que se traduce en programas a menudo distintos y
controlados por diferentes actores sociales. Pero la realidad del trabajo, en sus
aspectos tanto técnicos como sociales,indisociables,permanece ajena a esta opo-
sición de los contenidos.
En situaciones en las que la formación general y la formación profesional están
separadas,el proceso de formación es generalmente individualizado.En lo que se
refiere a algunas formaciones de tipo técnico o profesional,vinculadas a las nece-
sidades,de la producción, se constata a menudo una separación entre el proceso de
adquisición y las modalidades de utilización de los conocimientos adquiridosen el
marco de la organización del trabajo de la empresa. E n ese caso, como en el de la
formación inicial técnica o profesional el CERFi planteaba en 1973 que:
[...]incluso cuando la formación tiene por objetivo directamente la producción, aquélla
abstrae de ésta un papel a desempeñar,de acuerdo a una imagen social estereotipada. Así es
como en una sección de formación profesional para adultos, futuros obreros profesionales
aprenderán a utilizar máquinas,con independencia de la trama institucionaly técnica que las
justifique o rechace. Este aprendizaje sólo puede hacerse, entonces, bajo la forma de incul-
cación de ciertas reglas de conducta absolutamente dependientes de la organización que las
dicta,de la cual la persona que está recibiendo formación sólo percibe una ínfima parte: la que
le concierne directamente’6.
D e la misma manera,las acciones de formación, llamadas generales o culturales,
destinadas a un público que participa en una actividad profesional y organizadas
por iniciativade las empresas,están casi siempre separadasde la realidad de la vida
productiva. Ellas refuerzan el mito de la cultura general como medio de liberación
64 La educacidn y el mundo del trabajo

personal,según el mismo modelo que en la formación escolar general.No tienen,en

general, ninguna influencia sobre la organización del trabajo; pueden, al mismo
tiempo,reforzar la integracióna la empresa,facilitando la adopción de su lenguaje y
la circulación de su información.
Esta manera de concebir y de practicar la formación continua plantea como en la
formación inicial,el riesgo de escindir los aspectos técnicosde los aspectos sociales
del trabajo, a pesar de que los individuos los viven como una unidad. En algunos
países se ponen en marcha acciones de formación permanente,sobre la base de una
perspectiva globalizadora, tanto a nivel de los individuos como de los grupos
sociales, de la realidad del trabajo. Es el caso,por ejemplo,del sistema llamado de
las 150 horas en Italia que, en los hechos, tiene en cuenta los tres principios de
globalización,de igualación y de participación propuestos por Bertrand Schwartz17
para la escuela, pero puestos en práctica en el campo de la formación continua.
En la situación escolar y social italiana de la década del 70,se plantearon a la vez la
cuestión de la formación básica de la población -bastante baja en términos de
niveles de escolarización- y la de la transformación de los modos de gestión y de
organización del trabajo en las empresas. En este contexto, docentes, sindicatos,
empresarios y universitarios,dieron prioridad a prácticas colectivas de formación
continua,a partir de situaciones laborales,pasando por un proceso de conceptua-
lización y volviendo a lo concreto en términos de organización y de gestión de la
producción. Los objetivossocioeducativosde los casos prácticos apuntaban a la vez
a una elevación del nivel de formación básica de los sectores desfavorecidos de la
población,a la adquisicón de mecanismos de participación en las empresas y a la
globalización de los conocimientos en tomo de los dos primeros objetivos.
La diferencia entre formacióngeneral y profesional,entre teoría y practica ya no es
pertinente en esta situación, porque, por ejemplo:
- el esquema serie/paralelo es aplicable tanto a operaciones electrónicas como
informáticas;
- el esquema estabilidadlinestabilidades aplicable tanto en el campo tecnológico
como en el social;
- las relaciones individuos/grupos se aplican tanto a las matemáticas como a la
historia...
Tal sistema pone explícitamente en evidencia la interacción entre formación y
trabajo en sus dimensiones sociotécnicasy hace aparecer la dimensión cultural del
debate sobre la interacción entre la educación y el trabajo productivo.Se abren así
nuevas perspectivas para el concepto de calificación,que nos permiten plantear la
noción de cultura técnica,y en consecuenciareinstalaralos productores en el eje del
proceso de creación, control y formación,centrados en el trabajo.

LA CALIFICACION DEL PUESTO A LA PERSONA

La introducción a la mejora de las calificaciones profesionales es uno de los obje-
tivos de la realización de actividades productivas en el marco de programas de
enseñanza y también del desarrollo de sistemas de formación continua vinculados
 Teodas y prácticas 65

al trabajo.El concepto de calificación puede tener significados diferentes según los

actores sociales que lo utilicen y en su aplicación,puede tener en cuenta, o no, las
consideraciones que acabamos de hacer sobre la realidad sociotécnica del traba-
jo.

Enfoque tradicional de la calificación

U n a imagen de la calificación ampliamentedifundidaen los medios educacionales,
en particular escolares,esta vinculada a la práctica de muchas empresas en cuanto a
d a evaluación de los puestos». El sistema consiste en efectuar una clasificación de
los puestos de trabajo según el puntaje obtenido, aplicando criterios que -se
piensa- son representativos de esos puestos de trabajo. Cada puesto es, de esa
manera, evaluado con independencia de quien lo ocupa o lo ocupara. Los criterios
son,por ejemplo,la experienciay la formación necesarias,el esfuerzo requerido,la
responsabilidad, las condiciones de trabajola.La definición, explícita o no, de la
calificación requerida,como resultadode la aplicación de esos criterios,se enuncia
como «exigencias requeridas para el empleo».
Esta práctica de la evaluación de los puestos es objeto de numerosas críticas,
aunque la misma continúa siendo ampliamenteutilizada. E n efecto mas allá de su
aparente objetividad,se puede constatar que la ponderación de los criterios vana
según el método aplicado,además de una empresa a otra,o en función de la época.
Además este procedimiento consiste en aislar cada puesto de su medio y de esta
manera hacerlo aparecer como inevitablee inamovible.A menudo en los hechos la
evaluación de los puestos no es otra cosa que la justificación de una política en
cuanto al personal y de una escala de salarios específica de cada empresa. Esta
práctica de la «job evaluation» plantea una cuestión más general, que ya hemos
mencionado al hablar de la división del trabajo: ¿se pueden disociar las caracte-
rísticas de la fuerza de trabajo de la tecnologíautilizada y del m o d o en división del
trabajo?Las dificultadesy los fracasos producidos en ocasión de la implantaciónde
fábricas llave en mano concebidassin tener en cuenta las características de la mano
de obra local,prueban que debe haber cierta compatibilidad y coherenciaentre las
exigencias del puesto y las características de la mano de obra. El debate queda
entonces abierto para determinar el contenido que no se tiene en cuenta en las
concepciones de la calificaciónlimitadas al puesto de trabajo.
En oposición al enfoque precedente,en el que la calificación se refiere al puesto de
trabajo, se sitúa una definición de la calificación referida a la capacidad de las
personas.En esa perspectiva,se considera de manera general a la calificación como
la competencia adquirida mediante la formación y la experiencia profesional: «El
elemento esencial de la calificación vinculada a un trabajo es el tiempo necesario
para su aprendizaje»,que es «el tiempo mínimo necesarioen un estado socialdado»
en la definición de Naville19.La escala de calificacionestiende a confundirsecon la
escala de los tiemposde formación y el trabajo sera o no calificadoen función de la
cantidad de formación.Este enfoque,que debe ponerse en estrecha relación con los
fenómenos de generalizacióny prolongación de la escolaridad,privilegia lo que se
ha dado en llamar la descalificación.
La noción de descalificación remite a dos fenómenos que hay que distinguir. El
primero es el de la subutilización de los conocimientosadquiridospor intermedio
66 La educacih y el mundo del trabajo

del sistema educativo o de la experiencia profesional;el segundo es el de la «des-

calificación» de los empleos. Siendo este Último de dificil verificación, habida
cuenta de la evoluciónde las materias primas,de los productos,de las técnicas,de la
división del trabajo, sólo cabe abandonar el terreno de la comparación de los
empleos para volver al de la comparación de los titulares de los mismos.
Puede retormarseel ejemplo de la artesanía,en la medida en que el «saber hacen>
del artesano era más completo que el del obrero moderno que,en los hechos,ya no
ejerce un oficio sino solamente un empleo. Además, como hemos visto, hay UM
pérdida de interés por el trabajo y éste no tiene una significación precisa para los
trabajadores.Pero esta manera de analizar la descalificación está de hecho mucho
más vinculada al nivel de satisfacciónde los individuosque a los tipos y niveles de
calificación. Si ahora volvemos a la calificación a partir de este análisis de la
«descalificación»,podemos damos cuenta que las definiciones fundadas exclusi-
vamente en la formación,sólo tienen un interés limitado a los niveles conceptualy
operacional.

Nuevos enfoques de la caliJcación

Frente a los dos enfoques de la calificación que acabamos de analizar,se han hecho
tentativas de clarificación,tanto más necesarias desde que las calificacionesestán
en el centro de las negociaciones bi o tripartitas(empresarios,sindicatos, Estado)
referentes a las escalas de salarios. U n a primera tentativa de clarificación consiste
en la separaciónde la calificación vinculada al empleo,de la calificación vinculada a
la formación;una segunda tiene por finalidad demostrar que hay simultáneamente
interacción entre las dos esferas y al mismo tiempo poner en evidencia sus inade-
cuaciones y contradicciones.Habría entonces una clasificación-calificaciónde los
empleos y una calificación de los individuos, que no son independientes y que
adquieren significación en la asociación hombre-trabajo.
Las relaciones entre la calificación de los individuosy el contenido de los empleos
se demuestran en primer lugar a partir del análisis del contenido real de los empleos
ocupadospor individuos.Numerosos estudiosmuestran que existe un margen,más
o menos estrecho,entre el contenido formal de un puesto y su desempeño por un
individuo: las características individuales no están ausentes de la definición del
contenido de los empleos. Por otra parte, es imposible verificar las afirmaciones,
hechas con frecuencia,sobre la inadecuación entre los productos del sistema edu-
cativo y las necesidades del sistema productivo,puesto que no se puede conocer la
manera como se utiliza la formación en el trabajo efectivo. Este hecho demuestra a
contrario que las esferas de la educación y de la producción no son autónomas y que
hay relación entre la calificación de los individuos y el contenido de los
empleos.
En esta perspectiva, el concepto de calificación es la expresión de una relación
social con dos vertientes: individuo y empleo. La calificación pone en relación,con
motivo de la producción,las componentes individualesde la fuerza de trabajo,por
una parte y las exigencias de los propietarios de los medios de producción, por la
otra. La calificación se presenta entonces como un hecho socioculturalpropio del
sistema social existente en un momento dado.Si volvemos ahora a las interacción
entre la educación y el trabajo productivo,se percibe claramente que este enfoque
 Teonas y prácticas 61

dinámico de la calificación es a la vez mucho más estimulante,pero también mas

difícil de utilizar, tanto en el campo de la formación inicial como en el de la
formación permanente. En efecto, este enfoque hace aparecer explícitamente un
papel a desempeñar por el sistema educativo en la estructuracióndel trabajo -lo
que muchos formadores no ven- pero, al mismo tiempo, pone el acento en los
verdaderos portadores de la calificación,que son los trabajadoresy no los docentes
o los formadores de adultos. La cuestión que se plantea es saber cómo; en la
formación inicial y en la formación continua, hacer aparecer y valorizar el hecho
cdtural que representa la calificación en sus dimensiones socialesy técnicas;en un
contexto de transformaciones tecnológicas aceleradas.

N O T A S Y REFERENCIAS
1. En los párrafos siguientes,nos referimosa un informe de G.Barthélemy Les artisans et le
dheloppement,redactado para el Ministerio de Cooperación y Desarrollo,Pds,enero
1983. [Mimeografiado]
2. Barthélemy, G.Op.cit., p. 27.
3. Simondon,G.Du mode d'existence des objets techniques.Paris,Aubier-Montaigne,1958,
p. 8.
4. Barthélemy, G.Op. cit., p. 27.
5. Lebas,C. Le savoir-faire et les changementstechniques:économie des changementstech-
nologiques. Lyon, France,UER Sciences économiques,Université Lyon 11, (ERA-CNRS
872) (citado par G.Barthélemy, p. 28).
6. Barthélemy,G.Op. cit.,p. 28.
7. iebas, C. Op. cit.,p. 4.
8. Barthélemy, G.Op. cit.,p. 29, 30.
9. Jaeger, Christine.Artisanat et capitalisme: I'envers de la roue de I'histoire. Paris, Payot,
1982.
10. Barthélemy, G.Op. cit., p. 31.
11. Ibid.
12. Le Play, E.La réforrne sociale en France déduite de I'observation comparée des peuples
européens. Paris, Plon, 1941, p. 83.
13.L a richesse des nations, textes choisis de A.Smith. Paris, Dalloz, 1980.
14.Cf. Moore, W.E. Occupational socialization.In: Goslin, D.A., éd. Handbook of sociali-
zation theory and research.Chicago, Rand McNally, 1969,p. 861-883.Cf. también Hae-
feli, K.;Frischknecht,E.; Stoll,F.Schweizer Lehrlinge zwischen Ausbildung und Produk-
tion.Müri,Suisse, Cosmos Verlag, 1981.
15.Tanguy,Lucie.Les savoirs enseignés aux futursouvriers.Sociologie du travail(Paris),no 3,
1983,p, 354.
16.C.E.R.F.I.La formation de la force collective de travail. Education permanente (Paris,
Agence nationale pour le développement de l'éducation permanente), no 21, novembre-
décembre 1973, p. 40.
17.Schwartz,B.;Blignibres,Anne de. Rapport final du Groupe directeur sur l'éducation per-
manente. Strasbourg,Conseil de la coopération culturelle, Consejo de Europa, 1978.94~.
(CCC/EP(77) 8 rév.)
18.Véase: Centre d'études et de recherches sur les qualifications. L a pratique de la qualif-
cation du travaildans les grandes entreprisesfrancaises. Paris,1972.
19.Naville, P,Essais sur la qualification du travail. Paris, Rivikre, 1956, p. 72.
CAPITULO 8
Por una cultura tecnológica

En el capítulo precedente destacamos que los programas que plantean desarrollar

actividades productivas,particularmente en el medio escolar,se refieren de manera
explícita o implícita al trabajo artesanal. Pero la mayor parte de los países indus-
trializados conocen desde hace unos diez años una revolución tecnológica sin
precedentes, que se presenta como un desafio tanto para el sistema productivo
como para el sistema educativo. Cabe preguntarse entonces si las actividades pro-
ductivas en el medio educativo basadas en un modelo artesanal no son el reflejo de
una ignorancia, de una utopía; pero también si las actividades -que existen-
centradas Únicamente en la revolución tecnológica,no reducen la situación a la de
uno solo de sus componentes.Trataremos de demostrar, que existe una cultura
técnica' original en el seno de la población,que esta cultura debe ser valorizada y
enriquecida,y que nuevas articulaciones entre la educación y la producción pueden
facilitar su reconocimiento y difusión.

CAMBIOS TECNOLOGICOS,TRABAJO Y EMPLEO

Antes de abordar la cuestión de los vínculos entre cambios tecnológicos,trabajo y

empleo, se impone una advertencia. La idea de modernización, en particular
industrial,con frecuencia se ha reducido al desarrollo de sectores nuevos (electro-
nuclear,aeronautico,explotación del espacio y del océano)y a la desaparición de los
sectores llamados tradicionales.Felizmente,se comienza a comprenderque no hay
sectores condenados,sino equipos obsoletos:continuara pues habiendo sectores de
actividad basados en tecnologías tradicionales que, en función del medio econó-
mico en que se hallen, de lo que produzcan y del mercado, continuarán siendo
competitivos.Deberá tenerse en cuenta la realidad multiforme del desarrollo eco-
nómico de los países industrializados, para definir las políticas educacionales en
general y para planificar y desarrollar actividades productivas en el medio educa-
tivo, en particular.
En lo que se refiere mas precisamente a las nuevas tecnologías2,que se desarrollan
día a día, éstas ya han producido y producirán cada vez mas cambios profundos en
la estructura interna de las empresas.Es el conjunto de la división social y econó-
mica del trabajo lo que se está modificando, todo esto en un contexto de dura
competencia entre empresas y países, y también de antagonismos entre los dife-
rentes actores sociales (empleadores,asalariados,poderes públicos) desde el punto
de vista de las inversiones,de las cargas salariales,de la reconstituciónde la fuerza
de trabajo, del bienestar y del poder.
 Por una cultura tecnoldgica 69

¿Cuálesson,entonces,lasconsecuenciasde estastransformacionestecnológicasen
lo que concierne a la organización del trabajo y al contenido de los empleos? la
respuesta a esta cuestión supone tener en cuenta en primer lugar los factoresedu-
cacionalesque han permitido estastransformaciones.Como ya lo hemosseñaladoa
propósito de las calificaciones,los sistemas educativosde los países industrializa-
doshan preparadoen losÚltimosveinte añoscohortesdejóvenescon competencias
especiales (mayor dominio de las tecnologíasbásicas aplicables a la automatiza-
ción, a la capacidad de adaptación a la movilidad,etc.) que corresponden a las
<mecesidades»de los empleos vinculados con la tecnología moderna. U n ejemplo
de aplicación de las nuevas habilidades adquiridas por lasjóvenes generaciones,es
la recomposición que nos describe B.Coriat de la línea de montaje en una fábrica
moderna:
[...]es posible una mejor adaptación a la composiciónactual de la fuerza de trabajo [...].U n a
línea de montaje con tareas más diversificadaspuede permitir aprovechar mejor las aptitudes
«profesionales»que la generalización de la escolaridad posterior a la guerra ha contribuido a
difundir. En algunos casos, se puede plantear, en el marco de espacios de trabajo particulares,
la realizaciónde un verdadero trabajo «complejo». Se espera poder incorporarestablemente a
dichos trabajos,capas «jóvenes» de la clase obrera occidental, lo que en la línea de montaje
tradicional era altamente improbable.Especialmente -y esto es importante- esta reutiliza-
ción productiva de las características de las nuevas formas de trabajo puede hacerse sobre la
base de un trabajo, si bien «recompuesto»,pero que no corresponde en nada a un oficio. Se
trata de la recomposiciónde un conjunto de gestos que se habían fragmentado,pero el obrero
asignado a esos nuevos puestos no puede hacer valer una «calificación» reconocida social-
mente.En la «recomposición»de tareas se tiene especial cuidado en no reconstituirlos oficios
socialmente reconocidos y validados por y en la escala de clasificación3.
Si ciertos analistas insisten en el aspecto «descomposición» del par descomposi-
ción-recomposiciónde losempleos,acompañado del fin de la profesionalidad y de
la legitimación que confería el oficio,otros ponen de relieve la menor fragmenta-
ción del trabajo,el dominio más acentuado que ejerce el personal de producción
sobre el desarrollo y la utilización de su instrumento de trabajo,la evolución del
personal de supervisión de un papel de control-autoridada otro de control-anima-
ción.Se trataría entoncesde la aparición de nuevos tipos de oficios que correspon-
derían a sistemasde trabajo en los que se privilegiarían nuevas carreras profesio-
nales4.Hay aquí un proceso en el que las calificaciones específicas son internasde
cada sector-rama-empresa, reintroduciéndose asíexplícitamenteesa dimensióndel
trabajo vinculada a su organización,junto a sus aspectos técnicos.
Esta particularidad sincrónica de las estructurasde las calificaciones,propias de
cada rama o de cada empresa debe relativizarse en una perspectiva diacrónica:un
fenómeno constante de estructuración-desestructuración acompaña al desarrollo
de las sociedadesindustriales.Como resultadode la expansión de losmercados,de
la standardización de los productos y de la aplicación de modelos de organización
de tipojerárquico-funcional,se ha asistido -como ya hemos visto- a la fragmen-
tación de la artesanía y, más adelante, de los oficios tradicionales,habiéndose
llegado a actividades que disocian el trabajo en dos,el de ejecución,consideradoa
menudo como manual y el de preparación-control,calificado de intelectual (pero
que es sobre todo jerárquico).
La cuestiónque seplantea actualmente,paralelamentea situacionesen lasque aún
persisten,los fenómenos precedentes,incluido el artesanado,es la de la polariza-
70 La educacibn y el mundo del trabajo

ción o la de la convergenciade las calificaciones.En la primera perspectiva,habría

un desarrollo antagónico de los empleos medios y superiores por un lado y de los
empleos de bajo nivel de calificación,por el otro,estos Últimos mayoritarios. En
una perspectiva de convergencia de las calificaciones,por el contrario,se manten-
drían y desarrollarían los empleos de trabajadores profesionales y aparecerían
nuevos empleos,que requerirían conocimientos más importantespara poder apli-
car las nuevas tecnologías.
El debate sobre las consecuenciasde las nuevas tecnologías en términos de cali-
ficaciones, está en este momento abierto; pero si los enfoques y conceptos de
descomposición-recomposiciónde los empleos, de nuevos oficios, de vías profe-
sionales,así como de convergencia-polarizaciónde las calificaciones,parecen opo-
nerse, en todos aparece como problema central el conocimiento tecnológico,el
control de su elaboración y su aplicación. El peligro, en efecto, consiste en ver
perpetuarse la actitud que consiste en considerar al desarrollo tecnológico como
ineluctable y estudiar solamente las consecuenciasen cuanto a la organización del
trabajo y al contenido de los empleos. Abordar la cuestión del cambio tecnológico
en términos de conocimientos, en la perspectiva social y técnica que hemos
expuesto precedentemente, permite, en cambio, reintroducir la cuestión de los
objetivos socioeconómicos de esos cambios tecnológicos5.Es precisamente en
tomo a los aspectos inherentes al control de la elaboración, de la difusión y de la
utilización de esos conocimientos que se desarrollaronlas respuestasa los proble-
mas que hemos evocado.

TECNOLOGIAS Y SABERES

D e la misma manera que de los cambios tecnológicos en curso no permiten sacar

«consecuencias» (en el sentido determinante del término) para el trabajo y el
empleo,tampoco es posible sacar «consecuencias»en términos de contenidosde la
formación porque, como veremos, entre los productores existe una cultura técnica
que los promotores de los cambios tecnológicos deberían tomar en cuenta. Sin
embargo,de la situación actual pueden extraerse grandes líneas,que ponen el acento
en la solución de continuidad con las tecnologías precedentes,pero con un nuevo
equilibrio entre el «saber,hacen>y el «saber sem.,Es eq este equilibrioque deberían
inspirarse los promotores de actividades productivas en el medio educativo.

«Saber hacer»
Los «saber hacen> actuales, de los que se ha dicho con frecuencia que estaban
caducos frente a la aparición de los sistemas controladospor computadoras,y que
lamentablemente,habían sido prematuramente eliminadas de la formación,rea-
parecen ahora con una función de catalizador para el buen desarrollo de nuevos
conocimientos. Se constata: que con los nuevos materiales se recurre a diversas
combinaciones de tenologías clásicas y modernas; que las nuevas funciones de
control de las máquinas exigen de los operadores el conocimientode las relaciones
entre los elementos de la máquina, así como el sentido técnico de las variaciones
 Por una cultura tecnológica 71
que se producen en su funcionamiento;que las estructuras orgánicasde las empre-
sas se transforman,y como consecuencia surge un cuestionamientode las especia-
lizaciones funcionales y las formas de especialización profesional que derivan de
dichas estructuras,aun quedando marcadas por las características de las relaciones
sociales del pasado.
Si las tendencias precedentemente expuestas tenderían a mostrar que estamos en
la fase de convergencia de las calificaciones, es preciso señalar que podrían desa-
rrollarse fenómenos de polarización, no directamente a partir de las capacidades
enumeradas a continuación,sino del papel que podría adjudicárseles en el proceso
de selección socioeducativa:
- abstraccióny formalización vinculadas a la importanciade la modelización y de
la simulación como instrumentos en numerosos campos de actividades;
- análisis lógico y formalización,relacionadoscon la elaboraciónde procedimien-
tos sistematizados,a partir de lenguajes especializados;
- dominio de lenguajesespecializadosy comunes,utilizados en forma concomi-
tante;
- utilización de un pensamiento interactivo en lugar de uno lineal.
«Saber ser» y calijicacibn colectiva
Si las nuevas tecnologías pueden inducir un reequilibrio entre los «saber hacen>
antiguos y los nuevos, sus promotores las acompañan con un discurso sobre la
modificación de los comportamientos individuales y colectivos.La capacidad de
reaccionar,frentea una situación aleatoria, más que seguir escrupulosamente una
norma, requiere un espíritu abierto y tolerante,autónomo y cooperativo,curioso e
imaginativo,actitudes y cualidades que permiten alcanzar la fiabilidad social;ésta
es,por lo demás,la «consecuencia» de una mayor interdependenciade los sistemas
organizados en redes de instituciones y de personas.
Los aspectos relacionales de esos «saber sem, hacen aparecer así una dimensión
colectiva de la calificación,vinculadaal medio laboraly a las relaciones socialesque
se desarrollan en el mismo. Este enfoque aclara las interacciones entre los factores
individualesy colectivosen las condicionesdel trabajo;pero estas interaccionesson
olvidadas con demasiada frecuencia en el momento de la implantación de nuevas
tecnologías,pues sólo se tienen en cuenta las calificacionestécnicas individuales.
Este enfoque pone igualmentede relieve la necesidad de tomar en cuenta el aspecto
social,exterior al trabajo,que da forma a las relaciones profesionales:los compor-
tamientos cooperativosen el lugar de trabajo dependen en gran medida del fun-
cionamientode instituciones tales como la familia o a la escuela,pero también de
hábitos culturales y de la historia social del grupo concernido.

¿HACIA U N A CULTURA TECNOLOGICA?

Si la distinción entre formación general y formación profesional se cuestionan a

partir del análisis de la realidad del trabajo,la evolución generada por la introduc-
ción de nuevas tecnologíasmuestra la estrecha imbricación del mundo del trabajo y
72 La educación y el mundo del trabajo

la realidad social. ¿Nopuede decirse entonces que estas dos esferas están impre-
gnadas de una cultura tecnológica que les da forma? La consecuencia de esta visión
es que la dicotomía,que se sustenta a menudo, entre iaecesidades»6en materia de
formación profesional, que corresponderían al campo de la producción y iaecesi-
dades culturales», que se asociarían a otros momentos y lugares de la actividad
humana, ya no tiene objetivamente pertinencia alguna. Quizás, en tomo a este
nuevo enfoque podrían centrarse las reflexiones de los formadoresinteresadosen la
interacción entre ida educación y el trabajo productivo».

L a cultura técnica: ¿una subcultura?

Hablar de una cultura técnica que desempeñaría un papel social motor, tanto en el
plano de la formación como en el de la producción o en otras actividades,suponeun
cambio en las concepciones sobre el tema. Y a hemos señalado que la oposición
entre «manual» e iantelectuab,entre teoría y práctica,entre formación profesional
y formación general, se basa en un sistema de valores en el que la técnica está
desvalorizada y sirve de instrumento de jerarquización social.Es lo que destacaba
C.Grignon en 1971:
Socialmente, e independiente de la naturaleza de su contenido, la cultura técnica se define
como una cultura inferior,como una cultura de reemplazo,o una «símil-cultura»,destinada a
los que ocuparan una posición subalterna en la jerarquía social. D e manera general el ren-
dimiento social de la «cultura técnica» es mucho menor que el de la llamada «cultura general»
[...].Porque socialmentehablando,la «cultura técnica» es una cultura inferior e ilegítima,es
inevitable que los que la elaboran y transmiten se refieran constantementeal modelo consa-
grado de la cultura legítima7.
Esta representación de la cultura técnica está en los hechos sustentada y difundida
por las instituciones de formación técnica. Así,para C.Grignon:
No es un azar si los responsables de la enseñanza profesional hablan a menudo de los alumnos
de los centros de aprendizaje y de las precauciones que deben tomarse para comunicarse con
ellos,en términos que recuerdan a los que emplean los misioneros hablando de los indígenas
que deben evangelizar. Así como los indígenas son seres humanos porque tienen alma, los
aprendicestambién lo son porque tienen inteligencia;pero así como el alma de los indígenas es
«primitiva», la inteligencia de los aprendiceses «concreta».Para lograr la evangelización o la
semiadaptación cultural de estos aativos»,hace falta simplificarlas imaginaciones y golpear
en el momento oportuno*.
Pero, al mismo tiempo,se presenta la cultura técnica como un buen sustituto de la
cultura erudita,para el uso de los que no pueden ni deben teneracceso a esta Última;
basta que cumpla para ellos funciones análogas, a un costo y riesgo menores9.
Para R.Leblanc la cultura técnica es tan importante como la cultura general:
Cuando ellos (losniños de la escuela técnica) hayan adquirido los conocimientoscientíficos
sin los cuales no es posible una formación para la industria ¿no creéis que ellos habrán omado
su espíritu tan bien y quizás mejor que si hubieran aprendido a damos la fecha exacta de
alguna batalla o la historia de tal reino?l0.
L a artesanía: ¿cultura técnica?
Para situar las condiciones y posibilidades de su revalorización, era necesario
plantear esta interpretaciónde la cultura técnica,aun cuando dicha interpretación
 Por una cultura tecnológica 73

debe adaptarse a cada país y al enfoque que en esta esfera existe en el mismo. Pero
antes de pasar a las perspectivas innovadoras en el campo de la cultura técnica,que
podrían inspirar la introducciónde actividades productivas en los programas edu-
cacionales,nos referiremos nuevamente a la artesanía para mostrar la naturaleza
específica de esta cultura y su carácter global respecto a las actividades productivas
y a los comportamientos de los artesanos. Para G.Barthélemy:
La promoción del artesano, el trabajo del material realizado directamente con su cuerpo o por
intermedio de sus herramientas, contribuye a crear en él una forma bien específica de per-
cepción y de interpretación del mundo, que toma el aspecto de un verdadero comportamiento
cultural. El material constituye el elemento fundamental de este proceso: en función de su
especificidad,de sus características fisicas,se va a definir un proceso de transformación con
miras a un uso determinado.Así,la madera posee propiedades físicasparticularesy, teniendo
en cuenta la variedad de sus especies,se la capta de diversas maneras: por su color,su dibujo,
su olor...Esta acumulación de elementos empíricos,que han nacido de una relación a través
de los sentidos, contribuye a crear en tomo del trabajador manual un ambiente material
«humanizado»,cargado tanto de la significaciónde sus sentidoscomo de finalidad utilitaria o
de encadenamientode procedimientos técnicos [...]. En la elaboración,que se basa esencial-
mente en el conocimiento empírico y en la habilidad, intervienen cierto número de meca-
nismos que, a su turno, modelan un verdadero comportamiento mental
- El conocimiento,vinculado a lo que se ha definidocomo posible,se encuentralimitadopor
la experiencia y por la intervención fisica del hombre.Cada sistema técnico tiende,en esas
condiciones, a la saturación y, poco a poco, se perfila un mundo fundado en la noción de
límite, de seguridad,de saturación, en una palabra: un universo cerrado.
- El proceso de fabricación,la sucesión obligatoria de las operaciones constituye una regla
absoluta que no se puede transgredir, según un esquema experimental de coherencias
preestablecido.
- El razonamiento mismo tiende,por recurrencia,a tecnificarse y a fundarseen el postulado
de una solución instrumental siempre posible (afirmación de un poder sobre las cosas
demostrado y demostrable por la experiencia) y que basta conocer.
- La «subjetivacióm de la habilidad, más allá de toda explicación científica,pone el poder
de realizar, no en el conocimiento en sí mismo, sino en el conocimiento que posee una
persona determinada,a quien dicha «subjetivación» conferirá,además,el poder de diri-
gir.
- Finalmente, la individualización del proceso de fabricación suscita, como hemos visto,
fenómenosde identificaciónentre el trabajadory su obra,lo que lleva a aquél,a través de la
necesidad de valorización inherente al individuo,a procurar una obra bien hecha, lugar
común propio de las observaciones sobre el trabajo artesanal.
La participación directa de los sentidosy del aparato muscular en la elaboracióndel material,
la precisión de los gestos aprendidos, convertidos en formas de expresión del cuerpo, el
dominio indispensable del equilibrio en la movilidad, todo ese esfuerzo orientado y canali-
zado por una finalidad exterior a la propia existencia, constituye uno de los elementos
fundamentales de ese tipo de actividad productiva,
No es nuestra intención reproducir aquí el viejobdiscurso sentimentalsobre el artesano y su
oficio.Queremos más bien demostrar que ese comportamientocoherente posee los elementos
de una cultura tecno-manualque es propia del artesano.Esta tiende a estabilizarseen tomo de
una visión coherente del medio fundada sobre algunos términos clave como: rigor, rigidez,
hermiticidad,postulado, poder,dominio,equilibrio, estabilidad...que plantean problemas a
pnori cuando se los confronta con otros términos como crecimiento,desarrollo, evolución,
movilidad, apertura, democracia...I I
14 Lo educación y el mundo del trabajo

Cultura técnica y crisis

El ejemplo de la artesanía nos ha permitido demostrar que la cultura técnica no es
dependiente ni <unfenon>respecto a la culturageneral.Más globalmente,como dice
Barthélemy:
El análisis del comportamiento vinculado al oficio manual da cuenta de las resistencias y las
adaptaciones,no sólo a nivel de las habilidades, sino a nivel de los comportamientosglobales
y de los modos de inserción social que pueden provocar modificacionesen las técnicas y en los
modos de producción.Es una dimensión que,por así decir,jamás es tomada en cuenta por los
ud&veloppeurs» y sin embargo, conviene recordar que oficios y técnicas no solamente son el
fmto de una cultura,sino que ellos mismos son portadores de cultura y que, para cambiar de
técnica y de modo de producción, es preciso pensar en suscitar un cambio de cultural*.

Cabe preguntarse, de manera más general, si la crisis del trabajo y la «inercia

sociológica)que se oponen a la modernización que traen consigo las nuevas tec-
nologías,no se explican por esa ignoranciao desvalorización de los conocimientos
que son el resultadode una mezcla no formalizadade vidas profesionales y sociales.
Para A. &Iribame:
Estos conocimientos, que se han consumido y destruido allí donde se han adoptado lógicas
tayloristas de industrialización como modelos dominantes, no han sido renovadas por las
estructuras educacionales, productivas y sociales,cuya evolución se revela inadaptada a ese
fin y están, por lo tanto, en vías de agotamiento. A pesar de la prolongación,bajo formas
diversas, de la enseñanza técnica y profesional, el período actual se caracteriza,no por un
crecimientogeneralizado de las potencialidadesde la población sino por una regresión de ese
potencial,en muchos paises [...].Las punciones realizadas en esos conocimientosoriginales,
social y económicamente ignorados por diversas razones,el desecamiento progresivo de esta
fuente oculta de desarrollo, constituyen probablemente uno de los orígenes importantes de
esta crisis y una de las principales dificultades para salir de ella”.
Es por eso que actualmente se desarrollan en los países industrializados comentes
de investigación que se interesan en las nociones de cultura de taller,de trabajador
colectivo,en la historia de las empresas, en la comparación de las estructuras de
empresas que tienen las mismas actividades en países diferentes del mismo nivel
industrial, en la historia de las herramientas de producción, etc. Esas diferentes
corrientes apuntan en los hechos a revalorizarlo que Taylor descubrió a principios
de siglo, pero que utilizó de manera diferente:«La dirección se encarga de recibir
todos los elementos del conocimiento tradicional que, en el pasado, estaban en
posesión de los obreros,de clasificar sus informaciones,de hacer la síntesis de las
mismas, de extraer de dichos conocimientos regías, leyes y fórmulas».
Esta forma de obrar implicaba, no solamente una desposesión del saber de los
trabajadores,sino también su destrucción,porque se lo reemplazaba por un dis-
curso abstracto transmitido al margen de la práctica. Para Roqueplo:
Se llega así a un proceso generalizado de delegación del saber y de la habilidad a favor de
formalismos, de métodos, de máquinas y de automatismos de todo tipo. Se supone que con
estos formalismos,como en el caso de la organización científica del trabajo,se logran niveles
óptimos.Pero finalmentenadie sabe la manera cómo se calcula ese nivel Óptimo [...]En tales
condiciones,hay una especie de devaluación de las experiencias realesy subjetivas (esdecir de
 Por una cultura tecnol&gica 75

la cultura técnica)[...]en beneficio de un «saben>[...]Los simulacros del saber y de la cultura

terminan por desalojar al saber y a la cultura verdaderos: el saber efectivamente sabido y la
cultura viviente'4.

Cultura técnica, innovación y cultura escolar

El redescubrimiento y la valorización de una cultura técnica son fenómenos m u y
importantespara situar el debate sobre la interacción entre la educación y el trabajo
productivo. Acabamos, en efecto, de constatar que tanto las empresas como los
sistemas de formación tienen su parte de responsabilidad en la desaparición de una
cultura técnica.Y la situación socioeconómica actual de los países industrializados
tiende a demostrar que esta desaparición es nefasta para las empresas y para los
sistemas educativos y, por supuesto,para la población en primer lugar. Basado en
esta constatación, P.Roquelpo afirma:
En período de crisis,no se lograran afrontar los problemas de la reconversión,dominar otras
formasde consumo -y quizás también de autoproducción- sin cuestionarnuestras premisas
culturales,en particular las escolares y universitarias.No puedo evitar imaginarme la posición
de una empresa acorralada por los problemas de formaciónde su personal,de flexibilidad de
su producción, de endurecimiento de la competencia,de disfuncionamientos internos y de
trabas de tipo cultural en la negociación. No creo que pueda esperar su salvación de la
Universidad.D e ahí la conclusión siguiente:el mundo industrialdebe darse las instituciones
(digamos,los emisores culturalesinternos) que le permitan confrontarse a esa clase de situa-
ción. No debe excluirse, por otra parte, que estas instituciones trabajen en relación con
universitariosy que tengan así un efecto de arrastre sobre el sistemaeducativo.Sé todo lo que
se le puede reprochar a semejante perspectiva. Pero ante la increíble carencia del sistema
educativo francés en materia de cultura técnica y ante las consecuencias socioeconómicasde
esa carencia, m e parece saludable sugerir a los industriales que, en ese campo, sólo pueden
esperar la salvación de ellos mismos'5.
He aquí bien planteado,aunque para una situaciónnacional específica,el problema
que posiblemente pedagogos y docentes no aprecien en su justo valor. Es en esta
perspectiva, sin embargo, que debería evaluarse la introducción del trabajo pro-
ductivo en los programas de formación.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Nos referimos,al hablar de cultura,a los enfoques de Durkheim (LesrPgles de la méthode
sociologique, 1895) y de Duverger (Sociologiede la politique, 1973) que engloban en un
conjunto que se supone coherente,las maneras de pensar,de sentir y de actuar,las normas
de conducta, las creencias y las técnicas materiales e intelectualescaracterísticas de un
conjunto social.
2. O sea: todas las automatizaciones de procesos en la producción (automegulación), la
fabricación de componentes, los montajes fabricación con ayuda de computadoras y
robots) y los servicios(instrumental de oficina, telematica, enseñanza con ayuda de com-
putadoras). En la administración,la gestión, la comercialización, ayuda para la concep-
ción,ayuda para la gestión (basesy bancos de datos,tratamientode la información,de los
textos). La utilización de esas diferentes tecnologías se hace en condiciones que llevan a
reducir la nitidez de las diferencias entre empleos industriales y terciarios.
76 La educación y el mundo del trabajo

3. Coriat, B. L'atelier et le chronomPtre. Paris, Bourgeois, 1979, p. 259-260.

4. Voir Iribame, A. d'. Technologie et systkme de travail: I'évolution du travail face au
développement des technologies.In: Centre national de la recherche scientifique,France.
L'kvolution des systPmes de travail dans l'kconomie moderne. Paris, Editions du C N R S ,
1981.
5. Por ejemplo,la concepción de un equipo y la forma de funcionamientode un taller,pueden
definirse según la posición que se adopte con respecto al trabajo nocturno: o se buscarán
voluntarios que acepten esa incomodidad o se tratará de suprimirla con un funciona-
miento casi automático y una gran capacidad de almacenamiento.
6. Pour une analyse critique de la notion de besoin, voir: Barbier, J.M.;Lesne, M . L'analyse
des besoins en formation. Champigny-sur-Mame, France, Robert Janze, 1977.
7. Grignon, C. L'ordre des choses: lesfonctions sociales de l'enseignement technique.Paris,
Les Editions de Minuit, 1971, p. 266-270.
8. Ibid.,p. 268.
9. Ibid.,p. 269.
10.Lxblanc,R.L'enseignementprofessionnelen Franceau debut du XXesiPcle.Paris,Cornély,
E. 1950, p. 232; cité par Grignon, C. Op. cit.,p. 271.
11.Barthélemy, G . Les artisans et le développement. Paris, Ministkre de coopération et du
développement,1983, p. 58, 59, 60.
12.Barthélemy, G. Op. cit.,p. 61.
13.Iribame,A.d'. Lepassage de laformation de base a la vie activedans le cadre des nouvelles
technologies: Rapport présenté a la Conférence européenne sur la maitrise sociale des
nouvelles technologies, CEEKEDEFOP, novembre 1982. Aix-en-Provence,
CNRS/LEST,juillet 1982, p. 12. [Mimeografiado]
14.Roqueplo, P. Penser la technique,pour une dkmocratie concrPte. p. 219-220.
15.Ibid.,p. 225-226.
CAPITULO 9
Trabajo y formación:
por un enfoque eco-lógico

Así como Roqueplo invita a los industrialesfranceses a resolver por sí mismos sus
problemas, esta tendencia a impulsar a los actores sociales a no esperar, particu-
larmente del Estado, la solución a todas sus dificultades, se está desarrollando en
numerosos países.No haremos aquí un análisissociopolíticode ese fenómeno,pero
retendremos los aspectos significativos relacionados con nuestra problemática.
Después de haber recordado la evolución histórica del concepto de trabajo y las
consecuenciasactualesde la revolución tecnológica,es necesario situar esos análisis
en el contexto contemporáneo del debate Estado Providencia contra actor-ciuda-
dano. Esta ubicación,con una cierta perspectiva,es necesaria si se quiere evitar que
el desarrollo de la interacción entre la educación y el trabajo productivo no se remita
a enfoques estratégicos obsoletos o sea percibido como una manera indirecta de
acelerarun proceso de pseudo-autogestión'.Es por eso que analizaremosen primer
lugar en qué el concepto de «trabajo socialmenteútil» -utilizado con frecuencia a
propósito de la interacción educación-trabajo- está relacionado con la crisis del
trabajo y del empleo y con la revolución tecnológica.A continuaciónplantearemos
la cuestión de cuál es la relación entre este nuevo enfoque del trabajo y las pers-
pectivas de giobalización de los fenómenos educacionales que permitan recompo-
ner -eco-lógicamente- los elementos, actualmente dispersos en el tiempo y el
espacio, de los procesos productivos, educativos, culturales y sociales.

EMPLEO,TECNOLOGIA Y TRABAJO SOCIALMENTE UTIL

En todos los países industrializados la crisis del trabajo está acompañada de una
crisis del empleo que no cesa de acentuarsedesde comienzosde la década del 70.U n
estudio reciente de la OCDEZprevé que,a finales de 1984,los desocupados alcan-
zarán el 9,5 por ciento de la población activa de los países miembros estimada en
328 millones de personas en 1982, o sea 34,5 millones de personas, siendo más
afectados los países europeos que los países de América del Norte y el Japón.La
situación será particularmente grave para los jóvenes y los desocupados de larga
data: los jóvenes desocupadospodrían representar en 1984 en promedio, 19,5 por
ciento de la población activa joven (pero ese porcentaje sería de 34 por ciento en
Italia contra 5 por ciento en Japón). E n consecuencia, la OCDE indica que,
tomando en cuenta el aumento de la población activa, sena necesario crear 20
millones de empleos entre 1984 y 1989. Pero,sobre todo,el informe retorna cierto
número de temas que ya hemos mencionado a propósito del tiempo de trabajo,
78 La educación y el mundo del trabajo

sugiriendo, entre otras cosas, que se facilite el trabajo a tiempo parcial, el que
debería estar compañado de una redistribución de los ingresos.Se trata entoncesde
un análisis estructural de la desocupación que abre varias perspectivas que son
pertinentes para nuestra problemática. En efecto si ponemos en un mismo plano la
situación del empleo,los remedios propuestos y la evolución tecnológicaactual,se
plantean varias cuestionesque remiten a lo que llamaremosprovisoriamente el <u10
trabajo».
En sociedades en las que la tasa de desempleo podrá alcanzar el 15 por ciento y
donde la revolución tecnológicase integrará a la vida cotidiana,la estructura de las
actividades sufrirá fuertes transformaciones. Algunos autores3 prevén que esas
sociedades informatizadastendrán las siguientes características:menos trabajado-
res en las fábricas y en los servicios colectivos;actividades de tiempo libre obliga-
toriaspara aquellosque no tienen un lugar en el mercado de trabajo;surgimientode
nuevos tipos de empleos complementariospero no dependientes de la tecnología,
que utilicen deliberadamente el tiempo (tareas educativas,trabajo a domicilio, en
industria vinculadas al tiempo libre,turismo, actividades sociales). Si estas pers-
pectivas plantean una serie de cuestiones sobre la evolución hacia una sociedad
«dual» -como ya hemos visto- también plantean una serie de cuestiones acerca
de la definición misma del trabajo,del trabajo considerado como un servicio a la
colectividad y del papel del Estado en la gestión de las actividades productivas de
una sociedad.
¿Cómo, en efecto,comparar el trabajo productivo, que antes hemos tratado de
encuadrar teóricamentey las actividades que se desarrollan actualmente,vincula-
das a la gestión del tiempo, del espacio y de la información? ¿Cómo calificar los
períodos de «no trabajo»: tiempo libre, tiempo social,tiempo perdido....?¿Cómo
explicar objetivos aparentementecontradictorioscomo, proponer reducir el papel
del Estado en la vida socioeconómica y al mismo tiempo exigirle que provea
remedios para las consecuenciasno deseables que puedan derivar de ese repliegue?
¿Cómo alentar a los ciudadanosa tomar más iniciativas y responsabilidadesen los
campos económico y social y proponer al mismo tiempo que el Estado sea el
regulador de políticas a nivel nacional e internacional, que están cada vez más
alejadas de su esfera de influencia? Desde hace algunos años, estas cuestiones son
objeto de amplios debates en los países industrializados y dan lugar a fórmulas-
choque, del tipo: <Ayúdate que la macroeconomía te ayudarb, y a propuestas
destinadas a impulsar el interés de los consumidores que deberían ser la base de
«equipos-motores»y de «proyecto~-piloto»~. Es interesantecomprobar que ese tipo
de propuestas ya no surge solo de los medios llamados «de izquierda» y/o «auto-
gestionarios»,sino que el debate se ha ampliado al análisis del papel del Estado en
este proceso de responsabilizaciónpersonal y colectiva que afecta a todaslas esferas
de la vida social y económica: hay quienes se pronuncian por «una intervención
pública liberab5,quienes reclaman amenos Estado»,y quienes afirman que tene-
mos necesidad simultáneamentede más Estado,de más mercado y de más sociedad
polimorfa6.
Cabe preguntarse entonces si lo que hoy se denomina la economía social no está ya
en vías de realizar una parte de los objetivosenunciados.Si tomamos los principios
que H.Desroche atribuye a las actividades de las cooperativas, mutualidades y
asociaciones,encontramos una cantidad de ideas que hoy parecen nuevas:
 Por un enfoque eco-lógico 79

-
1. Voluntariado alude al término asociación,en el que subyace la empresa.
-
2. Creatividad y creatividad económica en un empresario dador de empleos (Arbeitge-
ber).
-
3. Equidad alude al sostén y al ajuste entre las personas que forman parte de esa empresa
asociada.
4. Servicio - es decir «sin finalidad de lucro», «sin beneficio», regulando y limitando el
influjo del capital según el influjo inverso de los trabajadores y de los usuarios.
5. Promoción - implica instrumentos culturales al servicio de los miembros.
6. Solidaridad -intercambioso eventualmente distribución equitativa entre subconjuntoso
conjuntos.
-
7. Autonomía toma de distancia respecto de los organismosjerárquicos de la economía
administrativa y/o pública?.

Estos principios está desde hace tiempo en la base de múltiples actividades que
individuosy grupos de los orígenes socialesmás diversos,llevan a cabo en todos los
países que nos concierne:en los Estados Unidos de América,por ejemplo,el 3 1 por
ciento de la población ejerce una actividad voluntaria en el seno de una organiza-
ción y ese movimiento existe desde hace años;Francia,que es un país centralizado,
vuelve a descubrir,recién ahora,las virtudes de iniciativas que sirven a menudo de
paliativo a las insuficiencias de los servicios públicos*.
En un estudio realizado en la República Federal de Alemania por J. Huber sobre
los proyectos autoorganizados y las redes de interayuda se muestran esas diferentes
clases de actividades. En el cuadro 1 se indica los tipos de actividades que pueden
ejercerse en ese contexto9.
Hay,escribe Huber,una diversidad de actividadesque denden,entre otras cosas,a
una producción ecológicamente adaptada y socialmente Útil, a una autolimitación
de las necesidades del consumo, siendo su propósito... la abolición de formas
extremas de división del trabajo y la reinserción del trabajo en la vida cotidiana»I0.
Vemos así reaparecer a la producción en el centro de las preocupaciones de los
promotores de dichas actividades,con un objetivo de utilidad social que volvería a
dar un sentido al trabajo, reintroduciéndoloen un espacio de dimensión humana.
¿Nohabrá en ello, como dice J.P.Gaudemar, una manifestación de la aresistencia
de las instituciones,de las fuerzas y de los espacios naturalesy también de los seres
humanos, a dejarse reducir a objetos económicos» que lanzan d a reivindicación
colectiva del derecho a la inmovilidad y también a la automovilidad$I?
Vemos igualmente reaparecer la cuestión de la desocupación de los jóvenes, a
travésde esta perspectiva del trabajo individualmente y socialmente Útil;pero surge
también el tema del papel del Estado frente a este problema y el de las funcionesque
cumplen las actividades «socialmente Útiles» en un período de reestructuración
económica.U n ejemplo proveniente de Bélgica servirá como ilustración de lo que
decimos.El Plan de Promocióndel Empleo,creado por decreto real del 25 de marzo
de 1982,propone abrir empleos en el sector extramercantil (actividadesde utilidad
pública,sin finesde lucro,destinadas a satisfacernecesidadescolectivas que,de otra
manera, no hubieran obtenido respuesta) reservados a quienes han estado desocu-
pados durante períodos prolongados (dos años de desocupación durante los cuatro
años precedentes a su reclutamiento en el nuevo empleo), los que serían remune-
rados con fondos públicos. Cuando la Oficina Nacional de Empleos ofrece uno de
M eaucacu el mundo del trabajo
-8
.-
&
2
3
Por un enfoque eco-ldgico 81
82 La educacidn y el mundo del trabajo

esos empleosa un desocupado,éste tieneque aceptarlo so pena de verse privado del

subsidio de desocupación.Frente a este programa,P.Desmarez y I.W. Domb, entre
otros, piensan que:
[...]por la institucionalizaciónde un circuito de trabajo paralelo basado en el postulado de la
existenciade necesidadessociales insatisfechas,las medidas tomadas recientemente en mate-
ria de empleo es posible que preanuncien un sector de la asocioeconomía duab, preconizada
por algunos teóricos de la innovación tecnológica» [...]Ese «tercer circuito de trabajo -cla-
ramente orientado hacia un sector no mercantil (es decir precapitalista y convivial) [...]sena
igualmente, a fin de cuentas, el Único lugar del espacio productivo sobre el cual el Estado
conservana cierto poder, abandonando el sector sometido a las leyes de la competencia
intemacionall2.
El Estado puede igualmente efectuar intervencionesdel tipo «Servicio 15-20» (Ca-
nadá), o dóvenes 16-18 años», (Francia) -tema al que nos referiremos más ade-
lante- que se proponen articular la socialización profesional, la formación y la
búsqueda de un empleo. El problema que se plantea en ambos casos es el carácter
precario de la mayor parte de los empleosque se les proponen a losjóvenes después
que han pasado por esos operativos;salvo que se facilite la creación de actividades
productivas propias, especialmente artesanales.
En este Último caso se plantea la misma cuestión precendente referida al papel del
Estado en cuanto a dejar los trabajos heterónomos a los medios económicos
dominantes y apoyar el surgimiento de trabajos autónomos.Jaeger constata que:
La valorización del trabajo asalariado sólo crece en la medida que se rarifica: el progreso
técnico avanza economizando trabajo,las actividadescapitalistas se concentran para econo-
mizar más. Pero es necesario que se continúen satisfaciendo todas las otras necesidades, las
que no son rentables,como consecuencia de su exclusión del ámbito de la valorización. La
productividad del trabajo asalariado sólo aparece por eliminación de la «esfera productiva»
del resto de las actividades: los servicios del Estado, el trabajo doméstico,el trabajo clan-
destino y el trabajo independiente (laartesanía) constituyen una cantidad de ocupaciones
anodinas cuya sombra permite que resalte a plena luz el trabajo asalariado13.
Si el trabajo «autónomo e independiente» socialmente Útil alentado por el estado,
sólo puede ser valorado en relación con el trabajo asalariado,ocurre otro tanto con
las actividades desempeñadas por los «altemativos». Al respecto escribe Huber:
El cambio que provocan éstos en el sistema,es menor de lo que parece. Por el contrario,son
asombrosamente fieles al sistema.La economía de servicios de los que están laboralmente
integrados al sistema así como la economía doble de los excluidos, armonizan perfectamente
con el crecimiento superindustrial,son incluso una parte funcional de ese nuevo tipo de
crecimiento~l~.
Nuestro objetivo,al poner de manifiesto las contradiccionesentre el surgimiento
del concepto de trabajo socialmenteÚtil y las causas determinantesde la crisis de los
países industrializados,no es desvalorizarlas prácticas vinculadas a dicho concep-
to,sino más bien mostrar cómo el debate sobrela interacción entre la educación y el
trabajo productivo no puede omitir ese tipo de cuestiones: hablar de trabajo
socialmenteÚtil, en el marco de programas de formación,remite a la necesidad de
un aprendizaje de la gestión de actividades objetivamente complementarias del
trabajo productivo. Se trata entonces de abrir nuevas perspectivas sobre el trabajo
en general,considerándolo como un proceso integrado a otros aspectos de la vida
individualy socialy en el cual sus protagonistastratan de recuperarun poder real de
opción y de decisión. Según Sainsanlieu:
 Por un enfoque eco-I&gico 83

Parece que el comprobado apego de numerosos trabajadores a las pequeñas organizaciones

artesanales,cooperativaso experimentales,por un lado,y el rechazo o la resistenciafrente a las
decisiones jerárquicas en las grandes organizaciones, por el otro, subrayan el mismo fenó-
meno: el de la búsqueda de un sistema social en el que las estructuras acuerden más recono-
cimiento,consideración y expresión a cada uno de los protagonista^^^.
De este modo se llega a la perspectiva enunciada por Gelpi:
La superación -propia de los niños- de la separación rígida entre el juego y el trabajo,es
dificil de realizar en sociedades en que el tiempo libre y el juego tienden a ser una respuesta a
un trabajo y a una educación alineadas. En cambio, el enriquecimiento de experiencias
«educación y trabajo» proporciona al tiempo libre y al juego otra dimensión;la separación
entre estas diferentes realidades del hombre se toma menos neta y aparecen numerosas
relaciones: la creatividad,el carácter social-productivo,el espíritu de análisis y de síntesis,se
asociarán a estas diferentes actividadesI6.
¿Pero n o es ésta una reformulación de la argumentación de los años 70 sobre la
educación permanente?

ESPACIOS Y FORMACION

C o m o el medio cambia constantemente,es necesario que la educación sea permanente:es ésta

la continuidad en el tiempo, y, como el medio es «global» (ya que comprende aspectos
técnicos, sociales, culturales, etc.), la educación misma no podría separar estos diferentes
aspectos y dar preferencia a uno solo,ignorando totalmentelos otros:ésta es la continuidad en
el espaciol7.
Así se expresaba Bertrand Schwartz, en u n trabajo para la Unesco en 1971,
poniendo en evidencia las dimensiones espaciales y temporales de la educación
permanente. Si esta última no ha encontrado en los hechos el eco que se esperaba,la
reflexión que suscitó permitió sin embargo poner al día -respecto a la formación-
uno de los objetivos que tiene fijadosactualmente la interacción entre la educación
y el trabajo productivo: la necesaria recomposición,en el tiempo y el espacio, de
procesos y sistemas cada vez m a s fragmentados. Las dificultades halladas para
llevar a la práctica la educación permanente pueden quizás explicarse por el hecho
que los proyectos se han centrado excesivamente en tomo de los hechos educacio-
nales, sin que se t o m e suficientemente en cuenta la preeminencia de la esfera
socioeconómica.
No nos extenderemos sobre la cuestión de las relaciones entre tiempo y formación,
salvo para plantear, con G.Pineau, la siguiente pregunta:
El aprendizaje del tiempo ¿es solamente el de la necesidad,el de la fatalidad,a lo sumo el de su
acondicionamiento para hacerlo menos insoportable? La experiencia comente parece llegar
sin duda a la conclusión de que si. La utopía,el mito de la educación permanente es pretender
que no.18
L a recomposición en el tiempo de los procesos educacionales está necesariamente
acompañada de u n movimiento idéntico en lo que se refiere al espacio. Existe, sin
embargo, un peligro en ese terreno, del mismo tipo que aquel que consiste en
refugiarse en el ‘tratamientoautónomo» y que P.Furter analiza así:
84 La educacibn y el mundo del trabajo

GRAFICO 1. Los ejes del establecimiento de un distrito

SITUACION CERO
Un medio dado,expresión de esta situación

Centro deportivo
O Conservatorio

Lugares de uroducción O Biblioteca

Establecimientos comerciales

Administración

3 Casa de la cultura

Formación profesional

O Servicios con finalidad educativa

y funcionamiento autónomo

Servicios con finalidad no educativa

y funcionamiento autónomo

1 Fenómenos difusos

N.B.:Las listas no son exhaustivas.

Fuente: Schwartz,B.; Bligntres,Anne de.Rapporijnal du groupe Directeur sur I’éducation
permanenfe.Strasbourg.Consejo de la cooperación cultural,Consejo de Europa. 1978,p. 94
(CCCIEP (77)8 rév.).
 Por un enfoque eco-lógico 85

PRIMERA CATEGORIA DE CAMBIOS

Los servicios educativos y culturales se articulan entre ellos: diferentesposibilidades

- \
\
I1 ‘\
Caiie

( Museo ’ í Biblioteca

\ Conservatorio 1
/
0
------o-=

Lugares de producción

A Hospital

Se establecen relaciones entre los

0
.
0
servicios educativos y culturales

L’,
0 % Hay eliminación de los obsthculos que
aislan las funciones separadas
86 La educación y el mundo del trabajo

SEGUNDA CATEGORIA DE CAMBIOS

1. Los servicios con finalidad no educativa se convierten en recursos educativos

2. Se convierren en educativos: el sistema educativo se hace más denso, con localización

múltiple y difusa de los recursos

-
f e *\ Eliminación de los obstáculos
\ / que aislan las funciones separadas

Vinculacionesbidireccionales
 Por un enfoque eco-lógico 87

Si small is beautiful,eso no quiere decir que ese nivel sea menos complejo,más homogéneo,

-
-
más consensual que los otros [...]Esto es importante porque los educadores como también
otros profesionales de las políticas sociales se han dejado tentar a menudo por el mito de la
comunidad,es decir de esa inasible realidad local y fundamental que constituirá el medio
«natural» donde deberían arraigarse las prácticas educativas y formativas [. ..].Sin duda se
puede aún creer en su posible existencia utópica y la de las comunidadesbajo la forma,por
ejemplo, de una ciudad educativa a construir sobre la base de un sistema de educación
permanente, pero, aun en ese caso, la comunidad será más el lugar que la base de la socia-
bilidad~l~.
Se han hecho propuestas para superar las ambigüedadesde un enfoque comunita-
no: es particularmentelo que Bertrand Schwartzha llamado el distrito escolar,con
el que se pretende alcanzar, no sólo en el campo de la educación, objetivos de
giobalización,igualacióny participación en los procesos socialesy culturales.En el
gráfico se indican las etapas del establecimientode un distrito.Al respecto Rosita
Fibbi dice:
En nuestra opinión el distrito educativo y cultural de B. Schwartz ha ejercido una importante
influencia.En efecto, el distrito italiano tiene una relación sino de filiación por lo menos de
parentesco con la concepción de B. Schwartz [...]En el consejo de distrito -reflejo del
territorio y por lo tanto en principio de las actividades económicas- participan los repre-
sentantes de los sindicatos de trabajadores y de los empleadores, lo que permite ver más
claramente las interrelaciones entre formación y producción, estando además las comunas
como garantía de la expresión de exigencias de orden generaP.
Pierre Furter plantea de manera mucho más amplia la cuestión de la participación
de los padres -productores, ciudadanos,consumidores....- en la gestión de los
sistemas educativos:
N o es porque la escuela se ocupa «de los niños» que sólo sus padres están concernidos por los
problemasde la formación: es,en principio,un asunto que interesaa toda la población.Es por
eso que debemos,desde el comienzo,tomar en consideraciónel conjunto de las asociaciones,
de los movimientos y de las agrupaciones que se ocupan de la escuela,de las institucionesde
formación y del desarrollo cultural,y preguntamos si sus intereses específicos por la organi-
zación y/o funcionamientodel sistema escolar están realmente vinculados,son constitutivos,
son fuentes de movimientos de reivindicación y/o de aprobación más vastos que la escue-
laz1.

F O R M A C I O N Y TRABAJO :POR UN ENFOQUE ECO-LOGICO

Estamos ahora en condiciones de constatar que las gestiones de los protagonistas

individualesy colectivos,en relación con el trabajo y la formación,están dirigidasa
un mismo objetivo: la reconstrucción de relaciones cualitativamente significativas
entre esferas que han tenido una tendencia creciente a convertirse en categorías
abstractas: trabajo, tiempo libre, escuela, juegos, espacio, tiempo... Es entonces
interesante,con relación a nuestra problemática,destacar la concordancia de las
reflexiones de varios «especialistas» del trabajo y de la formación,respecto a un
enfoque eco-lógico.En Demain le travail,podemos leer:
La economía tiene que inventar nuevas formas de relaciones,de vínculos, en una palabra, de
organización del trabajo. Tiene que plantearse la cuestión del uso, dicho de otra manera, del
88 La educación y el mundo del trabajo

proceso, más bien que de los resultados:lo eco-lógicoes un proceso, no es un producto. Hay
que crear para el trabajo humano una economía del proceso que sustituirá a la actual eco-
nomía del productoz2.
Se trata precisamente de una perspectiva cualitativa. Pero P.Furter nos advier-
te:
La noción de calidad puede designar en primer lugar lo que caracterizaa alguna cosa. [...]de
esta utilización neutra, se ha pasado rápidamente a lo que debe caracterizar un hecho edu-
cativo a fin de que sea reconocido como tal.Desde ese momento, la calidad de la educación es
comprendida cada vez más como un conjunto de características que constituyen el objetivo
normativo con relación al cual se pueden clasificar jerárquicamente las instituciones y las
acciones educativas[...]Es por eso que la calidad puede ser comprendida,en una perspectiva
ecológica,como aquello que respondea las expectativasde una población en un lugar o región,
que sirve a su desarrollo y que corresponde a su sistema de valoresz3.
Habiendo constatado analogías en los análisis que hacen estos autores respecto al
trabajo y a la formación,podemos concluir este análisis de la relación entre ambas
esferas, núcleo de nuestra problemática, abordando con C.Raffestin su aspecto
estratégico, y por lo tanto político:
La esfera política, para subsistir,debe arraigarseen una territorialidad,debe tomar en cuenta
una regulación completa en la cual los medios son una variable dependiente,por ejemplo el
trabajo (nosotros agregaremos la formación); sus únicos recursos reales son el trabajo y la
interfaz naturaleza-cultura, que la esfera económica ha hecho suya con la bendición del
EstadoZ4.
Si se trata entonces de reintegrarel trabajo a la esfera de la política para superar las
crisis, la hipótesis de Furter es que:
La participación de la colectividad en la gestión de las instituciones de formación puede
contribuir a transformar sus resistencias culturalesen factores positivos de desarrollo regional
[...]Es lo que llamamos proceso de apropiación institucionalz5.
H e aquí planteadas las premisas de los diferentes tipos y niveles que enmarcan la
problemática del desarrollo de la interacción.Examinaremos cómo han sido toma-
dos en cuenta en la teoría y en la práctica.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Véase Bihr, A.;Heinnch, J.-M. La néo-social-démocratie.ou le capitalisme autogéré.
Paris, Le sycomore, 1980.
2. Organisation de coopération et de développement économiques.Perspectives de I’emploi.
Paris, 1983.
3. Jones,B. Sleepers, wake! Technology and thefuture of work. London, Oxford University
Press, 1982.
4. Equipements moteurs et projets pilotes. Université de droit, d‘économie et des sciences
d‘Aix-Marsella,juin 1983.Citado por P. Drouin in «La Glw). LeMonde (Paris), 6 octobre
1983.
5. Chaban-Delmas,J.-J.;Carrez, G . Pour une intewention publique libérale: 1’Etatdans une
économie de liberté. Paris, Economica, 1983.
 Por un enfoque eco-lógico 89
6. Minc, A. L'aprh-crise est commencée. Paris, Gallimard, 1982.
7. Desroche, H.Pour un traité d'économie sociale. Paris, Coopérative d'information et
d'édition mutualiste. 1983, p. 190. Hay que hacer notar que H.Desroche agrega a las
actividadesmutualistas, cooperativasy asociaciones, lo que designa como los componen-
tes sindical y comunal de la economía social. Veremos que particularmente la Última
resulta muy pertinente en países como Estados Unidos, donde se menciona a menudo el
papel de las «comunidades».
8. Véase Malenfant, C. Le bénévolat aux Etats-Unis.Temps libre (Paris), n06, 1982.
9. Huber, J. Projets auto-organiséset réseaux d'entr'aide. Futuribles (París, International
Association Futuribles), janvier 1981, p. 3 1-45.
lO.Zbid.,p. 35.
11.Gaudemar,J.-P.de.Mobilité du travailet accumulation du capital.Paris,Maspero, 1976,
p. 262.
12.Desmarez,P.; D o m , I.W. Le chomage des jeunes et les politiques de création d'emploi en
Belgique. Revue internationale d'action communautaire (Montréal, Association RIAC-
-
IRCD),no 8/48, 1982. p. 15 1 157.
13.Jaeger, Christine.Artisanat et capitalisme: I'envers de la roue de I'histoire. Paris, Payot,
1982, p. 286.
14.Huber,J. Op. cit.,p. 42.
15.Sainsaulieu,R.Sur les traces du fonctionnementcollectifdansles organisations.Zn: Centre
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16.Gelpi,E. Institutions et luttes éducatives.Pans, EDILIG, 1982, p. 74.
17.Schwartz,B.L'éducation ne peut plus 6tre que continue dans le temps et dans I'espace.Zn:
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18.Pineau, G.Temps et éducationpermanente. Montréal, Bureau de la recherche,Faculté de
I'éducation permanente, Université de Montréal, 1980, p. 8. [miméo]
19.Furter, P. Les espaces de la formation. Lausanne,Suisse, Presses polytechniques roman-
des, 1983,p. 106.
20.Fibbi,Rosita. Les distncts scolaires en Italie: un exempie de gestion participative.Edu-
calion et recherche (Zug,Suisse,Klett und Balmer pour la Société suisse pour la recherche
en éducation), vol. 3, n03, 1981, p. 312-321.
21.Furter, P. Op. cit., p. 221.
22.Bakonyi, M.; Bresso, M.; Moeschler, P.; Raffestin, C. Produire le travail, produire la vie.
Zn: I.S.E. Les rencontres de la Barbanga. Demain le travail. Paris, Economica, 1981.
23.Furter, P. Op. cit., p. 27-28.
24.Raffestin,C. Travail et temtonalité.Zn: I.S.E.Les rencontres de la Barbanga.Demain le
travail. Op. cit.,p. 154.
25.Furter, P. Op.cit., p. 28.
CAPITULO 10
Formación y trabajo:
del dualismo al sistema

Los diferentes enfoques de la interacción entre el trabajo y la formación que aca-

bamos de examinar,ponen en evidencia la imposibilidad conceptualy práctica de
continuar utilizando un enfoque dualista: en efecto, son redes de trabajo y de
formación, lo que los individuos recorren durante toda su vida. Pero el enfoque
dualista, que ha contribuido a crear pares antagónicos tales como formación y
empleo, escuela y empresa, formación inicial y formación continua, lamentable-
mente todavíaimpone su sello e influye en los análisis y los comportamientosde los
protagonistas socialesfrente a la formación y al trabajo.Los elementos contradic-
torios de esta realidad deberán ser tenidosen cuenta por las estrategias destinadasa
poner la educación y el trabajo productivo en una perspectiva sistémica que con-
duzca a una nueva «profesionalida&> de la población.

SISTEMAS S O C I O E D U C A T I V O S Y CALIFICACIONES

Comenzaremos con un comentario de A. d'Iribarne:

La adquisición de una verdadera calificación supone una suma de conocimientosteóricos y
prácticos.Es el resultado de una combinación de conocimientosadquiridosen la escuela y en
el trabajo, lo que implica recomenzar teniendo como instrumento de análisis, redes de
empleos y movilidades.Estas redes articulan formación y empleo en el camino profesional de
los individuos,de manera espacialy temporal.Estos van siendo estructuradospor la secuencia
de formación y de empleos,normalmente ordenada en el tiempo de acuerdo con cierta lógica.
Igualmente la estructuración depende de los elementos que concurren a su construcción:
- las formaciones existentes en diferentes momentos y su contenido;
- el contenido de los empleos,también en diferentesmomentos, organizados en sistemasde
trabajo;
- las políticas practicadas por las empresas con relación al personal,con sus preferencias por
formas particulares de reclutamiento y de asignación de puestos;
- la capacidad individual de estructurar proyectos personales.
En esta lógica de redes, una parte importante de la calificación es el resultado de la misma
actividad laboral (la producción de bienes y de servicios no es una alternativa total a la
producción de saberes, sino que está en gran medida vinculada a éstas) puesto que dicha
actividad, en cada etapa de la vida profesional,no es independiente de las etapas recorridas
antes y en particular de las formaciones recibidas previamente. Pero para llegar realmente a
producir una calificación,los elementos que componen la estructura de la red deben estar
dotados de ciertas características:
 Formación y trabajo 91
- en cuanto al trabajo, el contenido de los puestos debe ser suficiente como para que su
desempeño sea formativo;la arquitectura del sistema de trabajo debe ser tal que permita
una progresión de un puesto a otro,lo que plantea el problema de los hiatos entre diferentes
contenidos de los puestos de trabajo;
- en cuanto a los cambios, se supone que las empresas tienen capacidad para concebir y
realizar políticas ordenadas de carreras profesionales o que la gestión del mercado del
trabajo se inscribe en la misma lógica;
- en cuanto a la formación, existe un problema de pedagogía, en la medida en que una
yuxtaposición de disciplinas o de conocimientos diversos no podría constituir la base de
un proceso de adquisición del «saber hacen>.
D e lo que precede surge que la producción de calificaciones reales no sena obra exclusiva de la
escuela,sino que depende del conjunto de los elementosque concurren a la constitución de la
red en su naturaleza y en su estructura. Es con relación a este conjunto que se debe situar la
inserción de los jóvenes, la dinámica de su formación frente a la evolución tecnológica.
Es este conjunto el que hay que tener en cuenta para concebir y juzgar las políticas'.
Hemos consideradoÚtil reproducir in extenso esta cita de A.d'Iribame, porque nos
parece que la misma sitúa el debate sobre la interacción entre la educación y el
trabajo en una perspectiva dinámica y global. E n efecto,en esta perspectiva no se
considera a las estructuras productivas o educativas como centros de interés prio-
ritario, sino que, como dice el mismo autor:
Interesanlos espaciosde calificaciones,diferenciadosde un país a otro y representadospor los
modos de constitución de redes citados precedentemente, según formas suficientemente
constantes en los diversos países como para conformar,en ciertas épocas,estructuras macro-
sociales específicas. Se podría decir, para simplificar,que el espacio de calificación de los
obreros alemanes está construido en tomo de la «profesionalida&, en el sentido de que la
formación adquirida es de base profesional;que ella es una condición fundamentalpara tener
acceso a un empleo de obrero calificadoy que la progresión personal se hace sobre la base del
oficio y por movilidad interempresas.En cambio,el espacio de calificación del obrerojaponés
de las grandes empresases sustancialmenteinterno:la progresión del obrero calificado,que ha
adquirido una formación tecnológica general completa de nivel secundario, se hace por
antigüedad en la empresa,de acuerdo a una intensa movilidad interna que asegura un «Onthe
job training)),y acompañada de formacionestecnológicasespecíficasconsideradasapropiadas
para ocupar puestos determinados. En cuanto a Francia, su situación puede ser caracterizada
por la debilidad de su sistema: la formación profesional no es una condición necesaria ni
suficiente para tener acceso a empleos de obrero calificado,desempeñando un papel primor-
dial las progresiones internas en la empresa en función de la antigüedad,pero sin que ele-
mentos de formación profesional concurran sistemáticamente a estructurar las etapas reco-
rridaS2.
Esta noción de recorrido en el interior de las redes, comienza a ponerse en eviden-
cia, en términos metodológicos,con la elaboración de historias de vida social y la
recolecciónde relatos de practicas, entre los cuales pueden situarse biografias edu-
cativas de individuos, como los estudios de taller a los que ya hemos hecho refe-
rencia. D.Bertaux3,por ejemplo, escribe relatos sobre las practicas de diferentes
categoríassocioprofesionales:así por ejemplo hace hablar a panaderosacerca de los
diferentes momentos concretos de su vida profesional.E n el plano de la educación,
puede utilizarse el mismo procedimiento para estudiar «ramales» de procesos de
formación en los cuales se han insertado los individuos. E n los dos casos, los
recorridos que aparecen nunca son linealesy están constituidosde subconjuntos,de
ramales,de momentos y de espacios de vida diferentespero complementariosentre
el trabajo y la formación.
92 La educacidn y el mundo del trabajo

LOS ATOLLADEROS DEL DUALISMO

El análisis de las redes y de los recorridos,contribuye a aclarar la inadecuación de

una representación dualista de la articulación entre trabajo y formación,que hace
de cada una de estas esferas entidades antagónicas4.
Es así como durante mucho tiempo se ha opuesto la formación al empleo,con las
consecuenciasque ello representapara la ctransicióm,en particular de losjóvenes,
de la escuela al trabajo.En efecto,si bien existe la tendencia a atribuir a losjóvenes
la responsabilidad de su falta de inserción social y profesional,no hay que olvidar
que la evolución del trabajo y del empleo a partir de comienzosde la década del 70
no fue acompañado de transformacionesigualmenteprofundas en los otros sectores
de la sociedad, en particular en la educación. Es interesante notar que:
[...]aquellos que dejan la escuela y no tienen un empleo están en una situación indefinida en la
cual no son niños, ni adultos que trabajan. Esta experiencia puede hacerlos cínicos y amar-
gados, con el sentimiento de haber sido abandonados por la sociedad,que les ha prometido
mucho pero que les ha dado m u y poco. C o m o resultado, se vuelven alienados dentro del
mundo que los rodea, perdiendo poco a poco la confianza en sí mismos y la esperanza de
encontrar trabajo5.
B. Schwartz constata que:
Muchos jóvenes que no tienen acceso a una inserción activa, son dejados en situación de
pasividad,acentuada por las medidas de asistencia tomadas en su favor. Los adultos reac-
cionan a menudo reprochando a los jóvenes no saber arreglárselas.Se ignora, o se pretende
ignorar,que la marginalización de que son objeto losjóvenes,lejos de ser excepcional,es casi
tan normal como su inserción6.
Esta situación de losjóvenes es una prueba a contrariode los peligros que plantea la
oposición de los términos formación-empleo,porque ella conduce a la vez a esa
desesperanzade que habla B.Schwartzy a una polarización de los debates sobre las
consecuencias, más que sobre las causas y sus remedios. Parece entonces dificil
alcanzar resultados espectacularescon las acciones de formación destinadas a que
los jóvenes aprendan las nuevas tecnologías,en la medida que dichas acciones se
sitúan al margen de las estructuras de la formación y del empleo, que continúan
ignorándose o afrontándose.
En efecto,la misma oposición estructuralentre formación y empleo se encuentra
entre escuela y empresa: «Lo que hacen los establecimientos escolares no m e inte-
resa:están completamente desconectados»,dice un dirigentepatronal en ocasión de
una encuesta, mientras el docente de un establecimiento de formación profesional
se interroga: ¿Ustedes creen que para los alumnos de la industria del vestido, es
educativo, pasarse tres semanas pespunteado copas de sostenes?’.
Esta oposición parece irreductibleporque se funda en el postulado según el cual la
escuela tendna el monopolio de la formaciónteórica y general,y la empresa el de la
formación aplicada.Sin embargo,un análisis más fino pone en duda tal afirmación
si bien haciendo aparecer los puntos contradictoriosespecíficos que tendrán que
tener en cuenta los programas de trabajo productivo en medio educativo y los
programas de trabajo educativo en medio productivo.
Si es exacto afirmar que la escuela y la empresa se oponen,lo es a condición de
especificar los puntos en los cuales entran en contradicción las exigencias de la
 Formación y trabajo 93
formación y las de la producción. En primer lugar, si la formación general sigue
siendofuncional con relación a las actividadesen las que predomina el elemento así
llamado intelectual,tiende a chocar con lo que hemos designadocomo fenómeno de
descalificación de ciertas actividades manuales o de oficina,aunque esté en curso
un proceso de recomposición. En esta situación,el aumento de las aspiraciones de
losjóvenes puede entrar en contradicción con la evolución del trabajo y acelerar la
crisis. En lo que se refiere a la enseñanza profesional y técnica,el proceso escolar,
que subordinael acto técnicoal proyecto de formación y toma el conocimientode la
práctica desde el punto de vista de una práctica del conocimiento,no puede coin-
cidir con el proceso productivo,que tiende a limitar la práctica del conocimiento a
un conocimiento de la práctica y, más aún, en situaciones en las que la práctica
tiende a disociar las tareas de concepción y de ejecución.
Pero esto no debe hacer olvidar -lo hemos visto a propósito de las relaciones
entre saber y trabajo- que la escuela se articula estrechamente con la empresa
porque enseña «saber hacen>,«saber d e c b y prácticas que se vinculan con el estado
actual de la división del trabajo.En cuanto a las empresas,sin que esto impliqueuna
generalización y teniendo en cuenta las diferencias de un país a otro y las diversas
ramas y tamaños de las mismas, también se articulan más o menos estrechamente
con el funcionamiento y los productos del sistema escolar. Y a sea a través de la
importancia,mayor o menor, que le atribuyan a la movilidad interna como alter-
nativa al reclutamiento exterior para llenar los puestos que requieren nuevas cali-
ficaciones;de la elección entre jóvenesy adultos calificados;del recurso a acciones
de formación en el interior de la empresa o fuera de ella y también a través de la
política diferenciada de reconocimiento salarial y jerárquico que adopten, en
cuanto a las calificaciones adquiridas en la formación continua,las empresas se
sitúan con relación a la escuela, utilizando tanto las contradicciones como los
productos.
Si continuamos este inventario de las nociones que se tornan antagónicas en un
enfoque dualistade la realidad del trabajo y de la formación,llegamosa la oposición
entre formacióninicialy formación continua.Es cierto que la formación inicial,que
es sobre todo de tipo escolar, presenta características que la oponen a la formación
continua.
La formación inicial es:
- un medio fuertemente organizado y estructurado según un modelo
dominante;
- un medio que retiene a los jóvenes durante muchos años y los separa
de su ambiente;
- un medio que forma individuos sin experiencia;
- un medio que finaliza con pruebas de validación técnica y social.
Por el contrario, la formación continua es:
- un medio en general débilmente organizado,bajo la responsabilidad
de diferentes tipos de instituciones;
- un medio ajeno a las diferentes divisiones temporales posibles;
- un medio que tiende a formar individuos con experiencia social
o profesional;
94 La educación y el mundo del trabajo

- un medio que no se articula obligatoriamenteen tomo a la validación que otorga

un diploma.

Hemos visto, a propósito de la historia de la aparición de la formación continua,

que ésta ha surgido en gran parte como respuesta de los medios socioproductivos a
la evolución que habían seguido los sistemas escolares en el curso de la década del
60 y, en ese sentido,ha aparecido como diferente de la formación inicial.Pero,al
mismo tiempo,algunos sostienen que esos dos tipos de formación no representan
más que una misma fuga hacia adelante frente a una demanda educacional que
busca en su extensión una solución a su propia impotencia:
En efecto,la misma tiende a proponer solucionesilusoriasa lo que aparece como el tedio de la
vida productiva;pretende seducir con las posibilidades ofrecidas por una cultura general que
no proporciona contacto alguno con los mecanismos de la producción; alimenta la ilusión
humanista de un posible dominio del hombre sobre la maquinaria (técnica o burocrática);
presenta como libertad del individuo su sometimientoal mito del saber y de la formación
general.El objetivo asignado a las acciones de formación -liberar al individuo- es imposible
..1.
de alcanzar y ya no hay límiteque se oponga a la multiplicación indefinida de las mismas [.
La demanda de formación no cesa de crecer [. ..]y su financiamiento planteara rápidamente
problemas del mismo orden que la financiación de los gastos de salud y de seguridad
sociaP.
Además, pese a que el objetivo de numerosas prácticas de formación continua es
reducir las desigualdades sociales y profesionales,desigualdades que la formación
inicial muchas veces acentúa, un análisis de los asistentes a numerosos programas
de formación continua ha revelado que no son las personas desfavorecidasa nivel
escolar las que se inscriben en los mismos: mujeres, jóvenes sin calificación,tra-
bajadores inmigrantes,personal de ejecución,están poco representados en compa-
ración con los mandos intermedios y los ejecutivos de nivel medio y superior.
Oponer formación inicial y formación continua es ocultar sus relaciones de inter-
dependencia en el marco de un sistema socioeconómicodado,así como la dinámica
que puede instaurarsea nivel de los individuoso de los actores sociales en ocasión
de sus recorridos de formación.
Este debate sobre las formaciones inicial y continua se ha concretado en términos
pedagógicos, hacia fines de la década del 60, en tomo a la oposición entre las
nociones de polivalencia y de transferibilidad. Si bien esta oposición ha sido
explicitada sobre todo en el marco de la enseñanza y de la formación profesional,
ella abarca igualmente la esfera de la enseñanza general. En efecto, el tipo de
adaptación que permitiría la polivalencia de una formación,supone a la vez la
apertura a una diversidad de tareas y a una variedad de modalidades de organiza-
ción del trabajo.Esto implica,traducido en objetivosescolares,la adquisición por
los alumnos, tanto del «saber sem, como del «saber hacen) por medio de una
enseñanza menos especializada, (basadaya no en un oficio, sino en una damilia
profesional»)y fundada en una formación general más amplia. Ahora bien, los
resultadosobtenidospor los sistemas de formación fundados sobre este enfoque de
la adaptación por la polivalencia, no han sido satisfactorios. ¿En función de qué
criterios pueden definirse nuevas calificaciones, en la medida que la calificación
reconocida en el mercado de trabajo sigue decidiéndosea nivel social? ¿Sobre qué
base traduciresas calificacionesen «saber hacen>en un programa escolar,cuando es
 Formacibn y trabajo 95
dificil discernir, en un puesto profesional,lo que corresponde a la formación,a la
experienciao a la personalidad del individuo?.La incertidumbrede las respuestasa
estos interrogantes ha llevado a abordar el problema de la descalificación del
trabajo como resultado, entre otros, de la mala preparación de los alumnos y del
desconocimiento del valor de los diplomas otorgados en la perspectiva de la poli-
Valencia. C o m o la adaptación a los problemas planteados condujo a una poliva-
lencia concebida como acumulación de conocimientos,se puso en primer plano la
noción de transferibilidad. Esta tenía por objetivo,ya no la adquisición de cono-
cimientos técnicos consideradoscomo un fin en sí, sino el desarrollo de aptitudesa
nivel de métodos, de procedimientos y de estrategias de intervención,puestas en
práctica en los sistemas de trabajo: debía también favorecer la capacidad de poner
en práctica competencias profesionales en situaciones colectivas de trabajo,cada
vez más determinantes de la calificación. La oposición que se hace entre poliva-
lencia y transferibilidad,que acabamos de mencionar, sólo sirve para ocultar la
complementandad de ambas nociones que está presente en la perspectiva de una
cultura técnica.

LA PROFESIONALIDAD

Después de haber constatado que un análisis dualista de las relaciones entre for-
mación y trabajo sólo lleva a atolladeros,tanto en lo que se refiere a la comprensión
de la realidad como a su dominio y transformación,es necesario ahora examinarlas
perspectivas y las estrategias adecuadas para abordar en condiciones realistas la
aplicación de programas que vinculen la educación y el trabajo productivo. Si
retomamos las reflexionesacerca de la cultura técnica,ésta parece indicar,tanto en
los sistemas educativos como productivos, un nuevo enfoque del concepto de
profesión que se designará mejor como profesionalidad el reconocimiento y la
apropiación por los actores socialesde una cultura técnica supone también que los
modos de organización de la interacción entre la educación y el trabajo productivo
hacen de la alternancia un proceso en el que la contradicción formación-trabajo
puede enriquecer los dos polos en lugar de empobrecerlos.
Las nociones de profesionalidad y de educación profesional no son recientes.Y a
en 1967 fue el tema de un informe de R.Grégoire9.Pero sólo hacia finesde la década
del 70,en momentos en que culminabala crisisde lasrelaciones empleo-formación,
la profesionalidad fue objeto de renovado interés, fundado en el análisis de los
bloqueos producidos tanto a nivel de los sistemas educativos como productivos.
¿Qué se entiende por profesionalidad? al contrario del enfoque dualista,la profe-
sionalidadse refiere explícitamentea dos subsistemassociales:la organización de la
economía, por un lado, el conjunto escuela-mercado de trabajo, por el otro. La
dificultad para aprehender el concepto de profesionalidad radica en que su defini-
ción y aplicación están en perpetuo movimiento entre su función de factor de
producción y la de instituciónsocial.En efecto,como conjunción de «saber hacen)y
de «saber sem, la profesionalidad es un elemento importante en todo proceso de
producción y de organización del trabajo,pero es al mismo tiempo un modelo de
institución social porque contribuye a la organización de los seres humanos, de su
96 La educaeidn y el mundo del trabajo

aprendizaje técnico y social, de su condición social, de sus funciones,de sus rela-

ciones personales, salariales, colectivas.. .a través de estructuras (porejemplo, la
escuela) de fenómenos (por ejemplo el mercado de trabajo), de valores. ¿En qué es,
entonces, diferente la noción de profesionalidad de las de oficio, ocupación o
profesión?

El oficio
Si nos referimos a la organización de la producción en la Edad Media, el oficio
puede ser considerado como la suma de conocimientos y de capacidades desarro-
lladas a través de los años para producir, con la ayuda de una tecnología, un
producto técnico y económicamente autónomo.El poseedor de un oficio era aquel
que vendía su producto en el mercado,por ejemplo el artesano,o su capacidad por
un tiempo determinado, en el caso del asalariado. En ambos casos, el oficio se
confunde con la organización del trabajo,porque comprende a la vez las capaci-
dades de un individuo,la aplicación de las mismas y el cuadro social en el cual se
ejerce dicha actividadlo.Para J. Deniot:
Interrogarse sobre el contenido de los oficios consiste en indagar sobre la parte de ese dominio
autónomo -dominio de los conocimientosy de los actos- que corresponde a un puesto de
trabajo[...].El obrero se forma en el oficio a través de la iniciativa en la organización del
esfuerzo y del ritmo de la producción y a través de la autonomia relativa de las representa-
ciones-percepciones,empíricas o racionales, de las tareas funcionales, ya se trate de trabajos
con herramientas o con máquinas".
Los sistemas de enseñanza profesional se establecieron con referencia a esta visión
de la actividad productiva, en la medida en que el oficio reflejaba un mundo
explícito de conocimientos y certidumbres. Simultáneamente,sin embargo, una
vez establecidas las grandes industrias, los oficios comenzaron a desaparecer y
dejaron su lugar a la actividad,al empleo. A diferencia de los oficios,esos empleos,
ya sean complejos o fragmentarios,no encierran ningún elemento propio de orga-
nización;son parte integrante de la organización formal de la empresa.En tanto que
el oficio constituía un sistema de reconocimiento de funciones sociales,de fijación
de criterios,de organización del aprendizaje,el empleo sólo ha servido para esta-
blecer sistemas de remuneración y de calificación formal (los cambios en la orga-
nización del trabajo,que se han traducido por un enriquecimiento de las tareas,son
sin embargo m u y limitados para poder considerarlos sinónimos de profesionali-
dad).

La profesión
¿Qué ocurre con la profesión, otro término que puede confundirse con profesio-
nalidad? U n a profesión se caracteriza por los conocimientos técnicos adquiridos
por experiencia, pero sobre todo por una formación previa acreditada por un
certificado garantizado por profesionales. El ejercicio de la profesión implica ade-
más el recurso a normas deontológicas y jurídicas defendidas por asociaciones.
Dentro de esta concepción,el individuo es, en teoría,totalmente responsable de los
resultados de su actividad.
A diferencia del oficio,la profesión remite a un enfoque teórico del conocimiento
y, por lo tanto,a una forma específica de organización de la cultura,de la ciencia y
 Formacidn y trabajo 97
de la innovación.U n profesional ejerce una actividad compleja pero contribuye,al
mismo tiempo, dentro de esa actividad y no de la organización en que dicha
actividad está inmersa,al desarrollo del saber teórico y de la innovación.También,
a diferencia del empleo, la profesión concierne al proceso de trabajo que el indi-
viduo ha incorporadoa su fuero interno,en tanto que el empleo sólo da importancia
a los entrantes y a los salientesde la organización del trabajo en la cual el individuo
está inserto. Finalmente,la profesión es un cuadro institucionalque se impone con
más fuerza que el oficio, tanto si aparece en el marco de un colegio profesional,
como si se presenta informalmente.

L a profesionalidad
¿En qué se distingue la profesionalidad de los oficios, de los empleos, de las pro-
fesiones? Hemos dicho que R.Grégoire ya hablaba de educación profesional en
1967, pero que la misma probablemente era una utopía en esa época. Hablar de
profesionalidad hoy nos parece que corresponde a un proyecto realizable, que
podna facilitar el establecimiento de programas asociando educación y trabajo
productivo. En el estado actual de cambiosen la organización de la producción y en
las tecnologías,la profesionalidad puede corresponder a una «rehabilitación»del
trabajo,a través de un retorno a la complejidad,que conduzca a la reaparición de
perfiles diferenciables en los planos productivo y social.Hemos visto,por ejemplo,
que se abrían dos posibilidades frente a la creciente complejidad de los procesos de
producción:una polarización que concentraría en una minoría de profesionales(en
el sentido expresado precedentemente) las funciones de coordinación,de mante-
nimiento y de innovación,o una desconcentraciónde esas funciones,con lo que ello
implica en términos de división y de organización del trabajo y de transferibilidad
en cuanto a la formación. Es esta segunda orientación que nosotros podríamos
calificar de nueva profesionalidad hay signos,todavía no confirmados,que mues-
tran que dicha nueva profesionalidad está en vías de emerger en la realidad
social.
El objeto de esta profesionalidad reside en el control y la regulación de los ele-
mentos de incertidumbrecomprendidosen todo sistema de trabajo:nos parece que
esta definición puede aplicarsetanto a la actividad del docente en su clase como a la
del ingeniero,o a la del obrero calificado. La naturaleza de la profesionalidad que
estamos tratando de definir es,nos parece,colectiva.Sabemos que podemos desatar
reaccionesde rechazo fundadasen el temor a un igualitarismode corto alcance.Nos
parece posible sin embargo,justificar este enfoque en función de la realidad del
trabajo que implica cooperación(alcontrariode la formación,escolar en particular,
que se funda en la competitividad ésta es posiblemente una de las mayores con-
tradicciones que viven los autores de programas de trabajo productivo en medio
educativo). En efecto:
- hemos visto que es imposible comprender la noción de calificación,si no ubi-
camos la actividadde que se trata en su medio,que está constituidopor sumas de
individuos y de grupos;
- las capacidadesde un individuo sólo son plenamenteutilizadasen los momentos
críticos de control,de decisión de conflictos en el trabajo,que son casi siempre
momentos colectivos;
98 La educación y el mundo del trabajo

- el trabajo es una serie implícita o explícita de solucionesde problemas técnicosy

sociales, que jamás son abordados en un plano exclusivamente individual.
Nos parece entonces que esa noción de profesionalidad permite superar los pro-
blemas planteados por un enfoque dualista de la formación y del trabajo. Si se
quiere que esta noción no quede en la etapa de los deseos o de los signos precursores
que no conducen a nada, la cuestión estratégica que ahora se plantea a los actores
sociales de las esferas del trabajo y de la formación,es saber cómo permitir que los
individuos se apropien de esta profesionalidad colectiva,pues serán los individuos
quienes vivirán las consecuencias de su reconocimiento, de su utilización en el
mercado de trabajo y de su obsolescencia.

N O T A Y REFERENCIAS
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4. Es necesario tener presente que esta visión dualista ha influido fuertemente en algunas
disciplinascomo la economía,la sociología y la antropología y ha contribuidoa oponer los
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1976, p. 100.
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9. Grégoire,R. L'éducation professionnelle. Paris, Organisation de coopération et de déve-
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ment, (Berne,Direction de la coopération au développement et de I'aide humanitaire),
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CUARTA PARTE
Formación inicial
y trabajo productivo
CAPITULO 11
La alternancia:
¿una vieja idea renovada?

Si la noción de profesionalidad nos ha permitido abrir nuevas perspectivaspara las

políticas y estrategias referidas a la interacción entre la educación y el trabajo
productivo,no hay que olvidar, sin embargo,que la evolución de las estructurasde
la formación y de la producción que hemos mencionado antes, ha estado acom-
pañada,desde la Edad Media hasta la fecha,de reflexionesde filósofos y pedagogos:
la alternancia es un ejemplo significativo.
La alternancia es actualmente una de las estrategias citada con más frecuencia,
como adecuada para superar los obstáculos que derivan del enfoque dualista,que
acabamos de analizar en sus diferentes aspectos.Dicha estrategia, definida como
«una sucesión,repetida en el espacio o en el tiempo,que hace reaparecer por turno,
en un orden regular, los elementos de una serie»', parece en efecto recoger la
adhesión teórica de todos los actores socialesconcernidos: los docentes,los empre-
sanos, los padres, el Estado, los sindicatos y las asociaciones profesionales, con-
cuerdan en la «reconciliación»de la teoría y de la práctica,de la enseñanzageneraly
profesional,de la escuela y de la empresa... ¡Peroesta concordancia de opinioneses
bien extraña o sospechosa!Estos mismos actores ¿no se oponían en el curso de los
años 70, apoyándose en las nociones de educación permanente, de educación
recurrente,de alternativa educativa,de formación permanente,de formación en la
empresa...? La alternancia trabajo-formaciónse entiende también como proceso
pedagógico en el interior de una misma institución (de producción yío de educa-
ción) y no como proceso institucional combinando los recursos de diferentes
estructuras y actores. (En esta perspectiva,las nociones de sistema y de itinerario
socioeducativo adquieren toda su importancia).
No haremos aquí una historia de estas nociones pero parece Útil recordar -como
lo hicimos a propósito del trabajo- las grandes comentes de pensamiento que se
han sucedido y enfrentado desde fines de la Edad Media sobre las cuestiones
referentes a la articulación entre formación y trabajo.

DE LA EDAD MEDIA A LA REVOLUCION INDUSTRIAL

D E LA UTOPIA A LA REALIDAD*

El surgimientodel capitalismoen Europa ha dado lugar a reaccionesdiversas,unas

utópicas, otras funcionalistas.Entre las utopías,la de Tomás Moro (1478-1535)y la
de Francis Bacon (1 561 - 1626) se han ocupado de las cuestiones de educación. En
102 La educacidn y el mundo del trabajo

Utopía el país imaginado por Moro, todos los miembros de la comunidad,decla-

rados iguales,participan en el trabajo directamenteproductivo,con la excepción de
los funcionariosy de los sabios.Además, está previsto que cada individuo aprenda
los oficios agrícolas e industriales,a fin de romper la oposición ciudad-campo.L a
Nueva Atlhtida de Bacon comprende una gran escuela técnica,un museo tecno-
lógico y laboratorios de demostracióny vulgarización de los procedimientosmecá-
nicos utilizados en la industria. Además, los niños tienen que seguir formaciones
teóricas y prácticas.
Si estos proyectos quedaron en utopías,no ocumó otro tanto con los que elabo-
raron las grandes figuras de la Reforma.ya hemos dicho que la Reforma contribuyó
ampliamentea transformarla concepción del trabajo,que pasó a ser una vocación.
M a x Weber se refiere al tema en los siguientes términos:
Para aquéllos a quienes la vida no ofrece ninguna otra posibilidad,trabajar lealmente,así sea
por poco salario,place infinitamente a Dios. En este aspecto el ascetismo protestante creó la
Única norma que fue decisiva para la eficacia de esta concepción: la motivación psicológica
por la cual el trabajo como vocación (BeruJ)constituye el mejor medio sino el Único, de
asegurarse el estado de gracia’.
No es de asombrarse entonces que Lutero (1483-1546),sin dejar de propugnar el
aprendizaje de la lectura con el fin de conocer la Biblia, haya pensado que «es
necesario enviar los varones a la escuela una o dos horas por día y hacerlos aprender
un oficio en el hogar el resto del tiempo.es de desear que ambas ocupacionesvayan
a la p a d . Se puede notar,en este sentido,que la formación profesional tal como se
practica actualmente en ambas Alemanias se denomina «Berujibildung» y que se
funda en una estrecha articulación entre la escuela y la empresa.
Durante todo el transcurso de la guerra de Treinta Años, que libró la Casa de
Austria contra los protestantes, Comenius (1 592-1670) desarrolló un proyecto
sociopedagógico fundado en la aplicación del principio inductivo. En la Gran
Didáctica (1 632) se encuentra ya la «ideade que los ejercicios prácticos durante la
escolaridad sirven para la adquisición de una formación general»; además dos
niños de seis a doce años deben aprender los principios más importantesde las artes
mecánicas a fin de no ser demasiado ignorantes acerca del mundo que los rodea y
para que toda inclinación especial hacia esa clase de actividad se afirme después
más fá~ilmente»~. Estas ideas se aplicarán por primera vez en los Realschulen de
Alemania a comienzos del siglo XVIII. Sobre este tema A. León escribe:
Dos discípulos de Comenius, Francke (1 663-1727) miembro de una secta de pietistas lute-
ranos y Semler, fundan, a comienzos del siglo XVIII,las primeras escuelas «reales» (reals-
chulen), cuyos programas asignan un lugar importante a las disciplinas científicas y a la
enseñanza técnica.
La Sociedad de Ciencias de Berlín declara en 1706, que algunos niños deberían recibir
instrucción en una verdadera escuela industrial,a fin de que su comprensión y sus sentidos se
familiaricen con los materiales y objetos comentes,con su valor y su precio... [debenan]...
saber manejar otros instrumentos útiles, incluso las herramientas y las palancas, con el fin de
que esos conocimientos sirvan para mejorar la comprensión y los procedimientos y que
conduzcan a la invenciónde métodos nuevos y Útiles. Los alumnos así formadosadquirirán el
sentido de las proporcionesjustas,un pulso firme y otras ventajas que derivan de un uso mas
inteligente de los sentidos, sobre los cuales reposa la habilidad que da la naturaleza y que la
práctica puede perfecciona*.
 La alternancia 103

Las realschulen se multiplicanen Alemania y sirven de modelo en los paises extranjeros.Los

legisladoresfranceses de fines del sido XIX evocarán su existencia para deplorar el retardo de
nuestro país en el campo de la educación técnica7.
También se puede recordar brevemente aquí la figura de John Locke (1 632-1704),
autor de «Algunospensamientos sobre la educación» (1693), para quien una for-
mación técnica es sucesivamente considerada como un medio de cultura general
para los señores, una obra de caridad en favor de los pobres o un servicio de
protección de la sociedad contra los vagabundos.Se encuentran ya en esta época las
valoraciones contradictorias de la formación técnica, que persisten aún hoy.

EL SIGLO XVIII Y LAS MAQUINAS

Las ideas de Jean-Jaques Rousseau y de otros pensadores, dejaron profundas
huellas en el siglo XVIII europeo. No nos detendremos en el análisis de las con-
tradicciones entre esas ideas y la evolución socioeconómicade la época, caracte-
rizada por la Revolución Industrial, salvo para señalar que es justamente en el
momento en que se establece una división nacional e internacionaldel trabajo de
tipo capitalista, que aparecen las primeras aprensiones frente a un proceso de
especialización y de diferenciación de las actividades productivas. Es por eso que
Rousseau escribe en Emilio o la educación (1762):
¿Qué pensará el niño viendo que las artes sólo se perfeccionan con la división y la multipli-
cación al infinito de los instrumentosde que se valen? El se dirá:toda esa gente es tontamente
ingeniosa,pues inventa tantos instrumentos para prescindir de sus brazos y dedos que parece
tener miedo de que éstos le sirvan para algo. Es por eso que soy de opinión que vayamos una o
dos veces por semana a pasar el día entero en lo del maestro,que nos levantemos a la hora que
él se levanta,que comencemos a trabajar antes que él, que trabajemos bajo sus Órdenes [...].
H e aquí cómo se aprenden vanos oficios a la vez y cómo es posible ejercitarse en el trabajo
manual, sin descuidar el otro aprendizaje [...18.
¿Nose está en presencia de un sistema de alternancia por su contenido,sus estruc-
turas de acogida, sus objetivos de formación?
Haremos referencia a la Encyclopédie, publicada entre 1751 y 1771, sólo para
subrayarel interésde sus autorespor la cultura técnica,de la que dijimosque ha sido
destruida o explotada por el taylorismo:
Se recumó a los artesanos más hábiles de París y del reino,escribe d'Aiembert en su discurso
preliminar, se hizo el esfuerzo de ir a sus talleres, de escribir lo que ellos dictaban, de
desarrollar sus pensamientos. Fue necesario, en varias oportunidades, conseguir máquinas,
construirlas y hacer uno mismo trabajos deficientes, para enseñar a los otros cómo hacerlos
bien9.
Se encuentra el mismo interés por las «artesmecánicas» en Diderot (1 718-1 784),
que propone a Catalina 11 de Rusia el <#lan de una Universidad» (1 776) en el cual
escribe: «&ay en las artes mecánicas más simples un razonamiento tan justo,tan
complicado y sin embargo tan luminoso, que toda admiración es poca ante la
. profundidad de la razón y del genio humanos»I0.
104 La educación y el mundo del trabajo

EL SIGLO XIX Y LA EDUCACION INTEGRAL

La aceleración de la revolución industrial durante todo el siglo XVIII,repercutirá

sobre las concepciones generales de la educación y más particularmente sobre la
manera de encarar las relaciones entre teoría y práctica,entre formación y trabajo.
Dos grandes comentes se afrontarán durante todo el siglo XIX, en las que se
destacan los nombres de Pestalozzi,Saint-Simon,Fourier y Proudhon.Se considera
a Pestalozzi (1 746-1827) como el primero que aplicó los principios de Rousseau.En
el asilo para niños pobres de Neuhof y después en Yverdon, los trabajos manuales
ocupaban buena parte de la jornada de los escolares:dibujos,herbarios,cuidado de
huertos,fabricaciónde herramientas y de muebles, confección de vestidos, cocina,
etc. Saint-Simon(1 760-1825), en sus Opiniones literarias,filosóficase industriales
(1 824) fue posiblemente el primero que tradujo en términos de formación la cues-
tión de la división social que se acelera entre los grupos que tienen capacidad de
gestión de las actividades económicas y los que, «por naturaleza)), carecen de ella.
Preconiza, en efecto, la promoción intelectual de los «proletarios» labradores y
obreros que llegaron a propietarios después de la Revolución francesa y que supie-
ron administrar sus negocios con ainteligencia)y «capacidad de previsión»,y hace
de la instrucción generalizada un factor de productividad.De esta manera, Saint-
Simon preparó el camino para el desarrollo de la enseñanza técnica, la que posi-
blemente había descuidado las competencias socialespara la gestión de la produc-
ción. Charles Fourier (1772-1837) se destaca con rasgos propios por su crítica
radical de la sociedad en la cual vive y por sus propuestas, que recibirán el nombre
de socialismo utópico. Entre dichas propuestas, la educación ocupa un lugar
importante, pero no se trata de una formación escolar: el cuerpo y el espíritu, la
teoría y la practica, el trabajo manual y la reflexión intelectual,deben ir constan-
temente al unísono, de manera que los conocimientos vengan en ayuda de las
ocupaciones «para aumentar los medios y las fuerzas de los niños».
Pierre Joseph Proudhon (1 809-1865) será quien más profundamente marcará su
época en el debate sobre la interacciónentre la educación y el trabajo". Es uno de los
primeros en denunciar el papel del sistema de enseñanza en la reproducción de las
relaciones sociales y de la división de las clases. Sus propuestas están fuertemente
impregnadas por una especie de humanismo laboral:para él «el trabajo es la fuerza
modeladora de la sociedad, la idea-tipo que determina las diversas fases de su
crecimiento y de su organización,tanto interna como externa [...]la idea abstracta
ha surgido del análisis exhaustivo del trabajo y con ella el signo, la metafisica, la
poesía,la religión y finalmentela ciencia,que es el retorno del espíritu a la mecánica
industrial».Pero Proudhon es consciente del carácter alienado del trabajo indus-
trial en una sociedad en donde cada uno desempeña una tarea. Es por eso que
considera que el aprendizaje debe abarcar la totalidad del sistema industrial y no
tomar sólo un fragmento. Pero para qué servirá «esta instrucción general si el
aprendiz que ha llegado a oficial y elegido una profesión,debe pasar el resto de su
vida en las languideces de un trabajo maquinal, de una subdivisión industrial.
Educado para la gloria sólo encontrará el martirio».
Proudhon llega así a la noción de aprendizaje politécnico: la enseñanza que se
imparte debe ser integral,de manera que hagan tanto el obrero como el politécnico,
 La alternancia 105

la elección del oficio y de la especialidad luego de haber terminado un curso

completo de estudios. El enfoque politécnico establece la alianza entre la enseñanza
y la formación profesional, pero no se concibe a ésta como una especialización
estrecha, «porque el obrero no tiene solamente que ejercer su inteligencia y enri-
quecer su memoria: es necesario que ejecute con sus manos lo que ha comprendido
su cabeza;es una educación a la vez de los Órganos y del entendimiento».El logro de
sus objetivos se producirá en el ataller-escuela), de la misma manera que todo
establecimiento de gran producción es al mismo tiempo «un taller de trabajo y una
escuela de teoría y de aplicación»;«si la escuela de comercio es distinta del negocio,
de la oficina,del establecimiento,no servirá para hacer comerciantes,sino barones
del comercio,aristócratas».
En esa perspectiva,se plantean los problemas de la gestión y del financiamiento de
tales instituciones de formación-producción.En lo que se refiere a la gestión, d a
centralización gubernamentalen materia de instrucciónpública es imposible,por la
razón decisiva de que la instrucción es inseparable del aprendizaje y la enseñanza
científica de la enseñanza profesional».Así Proudhon ve la responsabilidad de la
organización de la educación compartida entre la familia, la comuna, los profesio-
nales y los sindicatos:das asociaciones obreras están llamadas a desempeñar aquí
un papel importante.Y en relación con el sistema de instrucción pública, ellas se
convierten a la vez en centro de producción y centro de enseñanza». En lo que
concierne al financiamiento,Proudhon propone que los ingresos que produzca un
servicio civil prestado por la juventud sean destinados a la educación.
Es sorprendente constatar que muchos análisis y propuestas de Proudhon son
retomados en el debate actual sobre la interacción entre la educación y el trabajo
productivo.Se propone en efecto,una educación integral que apunta a suprimir las
diferencias entre «profesiones nobles y profesiones serviles,entre trabajo manual y
trabajo intelectual».Esta educación adeviene así un factor de igualación social y,
por otra parte,permite al individuo aprehender la unidad de las esferas de la ciencia
y de la técnica,facilitando así la adaptación a los cambios y la constitución de una
verdadera cultura (que hoy se redescubre como cultura de taller) a través de una
actividad técnica particular.Finalmente, permite valorizar las orientaciones de los
niños hacia una u otra ,actividad,sin tomar en consideración el status social»'2.
El Primer Congreso de la InternacionalSocialista,en 1866,retomará al tema de la
educación integral en una perspectiva política más global: Marx incluye en la
educación la formación intelectual, la gimnasia y la «enseñanza técnica,que abar-
que los principios generales y científicos de todos los procesos de producción y que
al mismo tiempo inicie a los niños y a los adolescentes en el manejo de los instru-
mentos elementales de todas las ramas industriales»'3.
La aplicación de un sistema de formación integral que involucre formación y
producción abre, sin embargo,desde esa época,una controversia sobre el papel de
las escuelas profesionales. Algunos autores,como Corbon en su obra D e l'enseig-
nement professionnel( 1859), estiman que estas escuelas protegen a losjóvenes de la
explotación de los patrones y brindan,por otra parte, una perspectiva polivalente a
los futuros trabajadores. Pero a estos objetivos,Proudhon responde que:
Separar, corno se hace actualmente,la enseñanza y el aprendizaje y, lo que es todavía más
detestable, distinguir la educación profesional del ejercicio real, Útil, seno, cotidiano,de la
profesión,es reproducir,bajo una u otra forma,la concentración de los poderes y la distinción
106 La educación y el mundo del trabajo

de clases, los dos instrumentos más eficaces de la tiranía gubernamental y de la subaltemi-

zación de los trabajadores14.
Así, el pensamiento del siglo XIX con respecto a la educación y a la formación
profesional no se presenta homogéneo: es el mismo debate que va a continuar a
comienzos del siglo XX.

LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX:EL NIÑOREY

No haremos aquí un resumen del contexto socioeconómico en el cual se desarro-
llaron las ideas y las reflexiones en tomo a la interacción entre la educación y el
trabajo en el curso de la primera mitad del siglo XX,recordaremossolamente que el
desarrollo de una sociedad industrialy técnica,en la mayor parte de los países a que
nos referimos,estuvo acompañada de un conflicto cada vez más abierto entre los
partidarios de una educación idealista, y por lo tanto general, y los partidarios de
una educación realista, ligada a las actividades socioproductivas,pero especial-
mente al desarrollo del niño.
G.Kerschensteiner (1854-1932), que fue durante casi un cuarto de siglo asesor
escolar de la ciudad de Munich y Comisario real de las escuelas bávaras, es con-
siderado como el promotor de la ««escuelaactiva). T o m ó como punto de partida de
la educación los intereses prácticos de la juventud y aplicó este principio en las
escuelas profesionales, donde había talleres anexos en los que se desarrollaban
actividades manuales.
Edouard Claparkde (1 873-1940), trabajando en el Instituto de Ciencias de la
Educación de Ginebra,desarrolla lo que se ha llamado una concepción funcional de
la educación:ésta consiste en tomar al niño como centro de los programas y de los
métodos escolares y en considerar a la educación misma como una adaptación
progresiva de los procesos mentales a ciertas acciones determinadas por ciertos
deseos.En consecuencia,la escuela debe ser activa,es decir, movilizar la actividad
del niño,debe ser un laboratorio más que un auditorio.Y como la vida que espera al
niño al salir de la escuela es una vida en el seno de un medio social, presentar el
trabajo y las ramas de estudiosbajo un aspecto vital,es tambiénpresentarlasbajo su
aspecto social,como instrumentosde acción social.Ahora bien,Claparkde estima
que la escuela ha descuidado mucho este aspecto social y que sacando al trabajo de
su contexto natural, ha hecho de éste algo vacío y artificial.
John Dewey (1859-1952)influyó profundamente la reflexióny la practica educa-
tiva en los Estados Unidos con su método de la experiencia.Este,que constituyeel
núcleo de una de sus principales obras'5, tiene un doble aspecto: consiste por una
parte en actuar y por la otra en comprobar.La experiencia en tanto que acciones y
verificaciones es la clave que permite comprender la naturaleza de la realidad.Pero
cuando esta experiencia se fosiliza en los manuales y enciclopedias,es fácil olvidar
que su principal significación es la de ser un catálogo para hacer algo. En conse-
cuencia,Dewey propone en su escuela experimental de Chicago programas que se
remiten a la experiencia cotidiana del niño, en su hogar y en la comunidad, en
relación con la producción o con actividades estéticas. En un plano más general,
Dewey veía grandes semejanzas entre la educación y la política,en la medida en que
 La alternancia 107

ambas apuntan a una gestión inteligentede los hechos sociales.En esta perspectiva,
la sociedad democrática,concebida como un m o d o general de vida en asociación,
permite compartir el máximo de experiencias y, de ese modo, la educación de
todos.
Celestin Freinet (1896-1966),inspirador de un movimiento internacional por la
Escuela Moderna, ha hecho de la dimensión social de la educación uno de los
principios directores de su práctica pedagógica:
La escuela debe dar a cada uno la ocasión de descubriry liberarsu personalidad,susgustos,sus
aptitudes incluso las más concretas;no debe existir aislada,sino partir de la vida y retomar a
ella,como quería Decroly.En una palabra,debe ser funcional. El ser humano está animado en
todos sus aspectos, por un principio de vida que lo impulsa a ascender sin pausa, a crecer,a
perfeccionarse,a aprehender los mecanismos y las herramientas,a fin de adquirir el máximo
de poder sobre el medio que lo rodeaI6.
Donde se encuentra más relación con nuestra problemática es en la práctica de la
cooperación en la clase entre los alumnos y el docente.En efecto,los fenómenosde
negociación, de organización, de poder, que se desarrollan en la clase, tienen no
poca similitud con lo que los niños experimentarán más tarde en su vida profe-
sional.
La evocación del pensamiento de algunos grandes filósofosy pedagogos acaba de
mostramos que el debate contemporáneo sobre la interacción entre la educación y
el trabajo productivo hunden profundamente sus raíces en el pasado de los países
que nos ocupan.
U n fenómeno actual que a nuestro conocimiento no ha sido objeto hasta ahora de
grandes estudios es el de la prolongación del tiempo medio de vida. Las conse-
cuenciasde este fenómeno han sido tenidas en cuenta en los proyectos vinculados a
la educación permanente con relación a la vida activa de los individuos,pero no
existe todavía una perspectiva global que tenga en cuenta a la vez la maduración
cada vez más precoz de losjóvenes y la necesidad de dar un sentido social a la vejez.
Es por ello que los análisis que haremos en los próximos capítulos, seguirán la
cronología de la evolución de la vida de los individuos, relacionándola con las
correspondientes estructuras de formación. Este procedimiento no da suficiente
cuenta de la dinámica de los procesos de formación y de producción que nos
interesan,pero sin embargo, es pasando a través de estructuras tabicadas y espe-
cializadas,que los individuos constituyen sus representaciones del trabajo y de la
formación,representacionesque los harán más o menos favorables al desarrollo de
programas que vinculen las esferas educativa y productiva.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Robert, P.Dictionnairealphabétiqueet analogiquede la languefrangaise.Pans,Société du
Nouveau Littré, Le Robert, 1967, p. 48.
2. Remitimos al lector,para más detalles, a los trabajos de Antoine U o n sobre la historia de
la educación técnica.Véase, en particular Histoire de 1'éducationtechnique.Pans, Presses
universitairesde France, 1961. (Que sais-je?no 938)
3. Weber, M.Ethique protestante et esprit du capitalisme. Paris,Plon, 1964,p. 246.
108 La educacidn y el mundo del trabajo

4. Citado por A. iéon. Op.cit., p. 27.

5. Ibid.,p. 29.
6. Artz,F.B. Les débuts de l’éducation technique en France (1 500-1700). Revue d’histoire
moderne (Paris), t. XII,1937.
7. iéon, A. Op.cit.,p. 29.
8. Ibid., p. 35.
9. Ibid., p. 36.
10.Ibid.,p. 38.
11.Les citas de Proudhon han sido extraídas de Marc-Lipiansky,E.Le pédagogue libertaire.
L’Europe en formation (Paris), no 163-164,octobre-novembre 1973, p. 117-141.
12.Ya Fourier daba un ejemplo en ese sentido: «Tal niño, aunque hijo de un príncipe,
demuestra desde los tres años preferencia por el oficiode zapateroremendón y quiere ir al
taller de los zapateros, gente tan educada como otros integrantes de gremios. si se le
impide, si se reprime su manía zapateril, con el pretexto de que no está a la altura de la
filosofia, el niño se irritará contra las otras funciones, no sentirá placer alguno en los
trabajos y estudios a los cuales se lo quiere introducir,pero, si se lo deja comenzar por lo
que lo atrae, por el oficio de zapatero,muy pronto experimentará el deseo de conocer la
fabricación de zapatos, el curtido de los cueros, luego la química con referencia a las
diversas preparacionesdel cuero,después la agronomía en relación con las cualidades que
pueden adquirir los cueros con determinado sistema de crianza y de régimen de los
animales y con cierta clase de pasto. Poco a poco, el niño se iniciará en todas las industrias
como resultado de una primera emulación en el oficio de zapatero.Poco importa por qué
punto haya comenzado,con tal que alcance -en el curso de sujuventud- el conocimiento
general acerca de todas las industrias de la falange». Citado por Leo,, A. Op. cit. p. 78-
79.
13.Citado por Léon, A. Op.cit.,p. 80.
14.Ibid.,p. 81.
15.Dewey, J. Experience and educution. N e w York, MacMillan, 1938.
16.Citado en L’Educution (Montreux,Suisse), n027, 14 septembre 1979,p. 842.
CAPITULO 12
D e la infancia a la adolescencia

Luego del recuento de los elementos sociohistóricosy de las ideasque han marcado
la evolución de las relacionesentre la educación y el trabajoproductivo,estamos en
condiciones de proceder al análisis de las actividades concretas realizadas en
numerosos países para favorecer su desarrollo. D e acuerdo con nuestro método,
este análisis no puede ser unívoco, porque se refiere a diferentes categorías de
actores sociales e institucionales cuyas posiciones, intereses y objetivos podrán
coincidir o estar en contradicción,y porque se sitúa a diferentes nivelesy se remite a
distintos enfoques: niveles grupales e institucionales,enfoques ideológico,político
y económico,estructuraly funcional,estático y dinámico (en algunos países existen
desde hace muchas decenas de años actividades productivas vinculadas a la for-
mación lo que nos llevará a un análisis igualmente diversificado en los planos
histórico y geográfico).
Así,después de haber descrito esquemáticamentediferentes tipos de actividades
que corresponden a fracciones de edades sucesivas de la vida de las personas en
formacióny en el trabajo (oen el no trabajo), caractenzándolaspor las instituciones
que tienen la responsabilidad formal de dichas actividades,utilizaremos un pro-
cedimiento sistemáticoque permita introducir los diversos niveles y enfoques que
acabamos de enumerar. Es importante,en la perspectiva de la puesta en práctica y
luego de la evaluación de políticas dirigidas al desarrollo de la interacción entre la
educación y el trabajo productivo,preguntarse si las múltiples y diversas acciones
que se llevan a cabo actualmente pueden considerarse sistemas. Quien quiera
establecer políticas y evaluarlas sistemáticamente debe conocer precisamente la
naturalezay loslímites de las accionesemprendidasmás allá de las definicionesy de
las prácticas de sus responsablesy actores formales directos.Abordaremos,enton-
ces,la cuestión de la identificación,en tanto que sistemas de acciones de formación
vinculadas a un trabajo productivo,en los diferentes niveles y enfoques ya men-
cionados. Creemos posible utilizar este procedimiento sistémico, a pesar de sus
límitesy de las críticas que le han sido hechas,en el sentido de que no tieneen cuenta
la historia de los protagonistas', porque hemos situado diacrónicamente estos
protagonistas a lo largo de los capítulos precedentes. Por otra parte, este procedi-
miento podría permitir a esos mismos protagonistas, en particular a los docentes,
comenzar a dominar los pormenores de acciones que no siempre comprenden o a
las cuales a veces se oponen decididamente.La puesta en práctica del principio de
alternancia con miras al desarrollo de una nueva profesionalidad,será entonces el
tema de los próximos capítulos.
110 Lrr educacidn y el mundo del trabajo

FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL NIÑO

Bio-lógica,trabajo y socio-lógica
Antes de abordar la descripción y el análisis de las actividades y programas de
producción ligados a la formación,es necesario situar el trabajo como elementodel
desarrollo psicoafectivo y psicosocial de los individuos: si los elementos de tipo
socioeconómico que hemos descrito en la primera parte, son determinantes para
comprenderel debate actual,el trabajo desempeña igualmenteun gran papel,desde
temprana edad,en el desarrollo de la personalidad.Puede decirse que,a través del
trabajo,coexisten una socio-lógica,es decir una lógica del grupo que está en la base
del trabajo cumplido para mantener una o varias estructuras de grupo, y una
bio-lógica, lógica de lo viviente, que implica el trabajo de conservación de la
vida.
No haremos aquí la exégesis de las diferentes escuelas y teorías que tratan de
explicar el desarrollo del niño. Señalaremos solamente que el niño se socializa a
medida que amplía el círculo de sus movimientos, de sus acciones y de sus per-
cepciones y de que es capaz de realizar operaciones concretas y de razonar de
manera hipotético-deductiva.Dicho de otra manera, el niño pasa del estado de ser
biológico y poco autónomo, en el cual su propio trabajo de crecimiento y de
maduración está apoyado por los que lo rodean,a una búsqueda de autonomía,la
que va a provocar con frecuencia una relación disimétrica entre el individuo, su
círculo próximo y la sociedad,porque sus proyectos respectivosno se imbricarán
necesariamente.Esta disimetría se podrá acentuarpor el hecho de que,al pasar de
una estructura individual a una estructura social, el individuo debe efectuar más
trabajo que el necesario para mantener su propia estructura,sirviendo el excedente
para el sostenimiento de la estructura colectiva.
D e ese modo, toda actividad llamada «trabajo productivo»,vinculada a la edu-
cación,va a acompañar ese desarrollo bio-socio-lógicodel niño: la construcciónde
un proyecto de vida,complementario de un proyecto de supervivencia ya iniciado
en el momento del ingreso en la enseñanza obligatoria,recibirá la influencia de los
estímulos socioculturales,de los que forman parte la escuela y el trabajo productivo.
El trabajo, sus funciones y su representación en la sociedad, tal como los hemos
analizado,van a influir en el desarrollo del niño, pero también influirán en él sus
propias representaciones,derivadasde su inserción social,principalmente a través
de la familia. Finalmente,los objetivos que los iniciadores mismos de los progra-
mas de trabajo van a asignar a las actividades, serán una variable suplementariaen
el problema del ingreso del niño en la vida social.

Las actividades manuales del niño

«Nohay mano sin cuerpo,no hay mano sin afectividad, no hay mano sin inteli-
gencia, no hay mano sin sociedad9.Es a menudo en tomo de las tres primeras de
estas proposiciones que se articulan los argumentos de los promotores de activi-
dades manuales y/o productivas en la escuela de párvulos y en la escuela primaria.
En efecto:
La edad de la escuela de párvulos es justamente aquélla en la que el niño pasa de una etapa
donde la herramienta,en el sentidoamplio del término,«forma un solo bloque» con una mano
 D e la infancia a la adolescencia 111
que,ella misma y sinjuego de palabras,forma un solo bloque con el cuerpo,a otra etapa en que
la herramienta puede separarse de la mano (la necesidad social de compartir los bienes en la
escuela contribuye por otra parte a ese fenómeno)’.
Las actividades manuales desempeñan entonces su papel en la conquista de la
autonomía con relación a lo bio-lógico,sin embargo:
Si la educación manual se apoya sobre el potencial neurofisiológico y al hacerlo lo actualiza y
lo desarrolla,dicha educación no puede tener otra ambición que hacer retroceder hasta el
mínimo los límites de ese potencial y no suprimirlo4.
Paralelamente a esos aspectos neurofisiológicos,las actividades manuales están
estrechamente vinculadas al desarrollo afectivo de los individuos. En su libro
Conversations libres avec Jean Piaget, J.C.Bringuier ha señalado este diálogo:
J. Piuget: Yo abandoné la biología cuando tenía veinte años...
J.C.E.: ¿Por qué la dejó?
J. Piuget: U n a de las razones,m u y práctica,es que yo era inhábil.No podía hacer cortes con el
micrótomo.
J.C.B.: LY usted sabe por qué era inhábil?
J. Piuget: iOh! En realidad porque ese trabajo m e a b ~ m a . ~
Ese hecho banal revela,desde el enfoque piagetiano,las tres dimensiones afectivas
de las actividadesmanuales:motivación,éxito,desarrollo.Las mismas se insertan
bien, durante el período escolar de los niños,en una perspectiva de afirmación
frente al mundo objetivo,de los otros y de sí mismo; ellas permiten que el niño
pueda emanciparse de cierta dependencia afectiva respecto a una persona privile-
giada o a un grupo y manifestar sus propias reacciones, demostrar seguridad,
espíritu de iniciativa e incluso creatividad en su comportamiento.
Además de esos aspectos neurofisiológicosy afectivosdel desarrollodel niño que
pueden influir sobre las actividades manuales,la relación entre la mano y la inte-
ligencia es el tercer aspecto donde se manifiestan las articulacionesentre trabajo y
formación. De hecho:
Las actividadesmanuales permiten al niño multiplicar los esquemas motores que le servirán
para elegir el material apropiado para el proyecto de acción y someterlo al influjo de la
herramienta adecuada. Permiten también que esos diferentes esquemas se coordinen poco a
poco para traducirse en acciones de transformacióncada vez más complejas.Ayudan al niño a
que comience a darse cuenta que el tiempo de las cosas no es solamente el del instante del
deseo, sino la paciencia ante la necesidad (inherente a las propiedades de los objetos) de
esperar que la cola pegue, que la pintura seque, que la madera fresca trabaje...Lo ayudan a
percibir que el tiempo es la sucesión de operaciones que no se pueden realizar en desorden,es
la simultaneidad, la reversibilidad del hacer y deshacer, cuando el error es reparable. Lo
ayudan finalmente,a percibir que el espacio se puede organizar de manera diferente, en
función de las acciones que se despliegan en el mismo6
Esa relaciónentre actividades manuales y desarrollode la inteligenciapráctica no
es, sin embargo,la Única: las actividades manuales permiten también abordar
conceptoselementales talescomo la permanencia,la invariancia,el carácter tran-
sitivo,las nociones de equivalencia,de cardinal,de numeración posicional,de
organización, y la estructuración del espacio y su medida. Más en general,la
capacidad de representación,de esquematización,y también el lenguaje,necesitan
actividades manuales para desarrollarse.
112 La educación y el mundo del trabajo

Así funciona,en el plano de las manipulacionesde los niños pequeños, que se van enrique-
ciendo con actividades manuales cada vez más complejas, el equivalente funcional de una
lógica que no puede aún ejercerse en su forma verbal y fuera de los objetos. Estos esquemas
constituyen el primer esbozo de lo que serán los tipos de inteligencia reflexiva.Para que nazca
la inteligencia, es necesario que el mundo sea posibilidad de acción y no espectáculo?
La mano, cuya funcióninstrumentalreposa en su naturaleza biológica y su función expresiva
en su vínculo con la afectividad,comparte con la inteligencia su función relacionaP.
Pero separandode esta manera,por comodidad de análisis,las tres funciones de la
mano, se corre el riesgo de olvidar que sus relaciones son interdependientesy que
existe generalmente una relación más global entre la mano y la sociedad.En efecto,
tanto la historia de la sociedad como la de los individuos dejan sus huellas en la
neurofisiología, en la afectividad y en la inteligencia del niño. En nuestra época,
cuando los individuos de los países que nos conciernen han rechazado fuera de su
propio movimiento numerosas acciones de transformación,de programación y de
ajuste, cabe preguntarse cuál será el lugar de la mano en esta educación. Encon-
tramos aquí, bajo otro ángulo, la cuestión que nos planteábamos a propósito del
aprendizaje y del proceso de trabajo en un medio artesanal en las sociedades
llamadas «postindustriales»: ¿no son anacrónicas las actividades manuales en la
escuela? Hay dos respuestas posibles a esta pregunta. La primera hace de las acti-
vidades manuales un instrumento de lucha contra lo que algunas personas califican
de consecuenciaperniciosa de la civilización«moderna» (televisión,teléfono,etc.).
En cambio la segunda respuesta propone utilizar las actividades manuales para
acompañar los nuevos modos de pensar y las nuevas formas de ser de los niños en la
sociedad del porvenir. Entre esas dos respuestas se sitúa la pregunta de la mayor
parte de los docentes: ¿qué sentido dar a las actividades manuales en la escuela
cuando el funcionamiento del sistema socioeconómico valoriza el trabajo <unte-
lectual»? Podría encontrarse una respuesta en el ejemplo dado por una empresa
japonesa de electrónica,que impone a todos los ingenieros recién contratados,un
ciclo de formaciónde seis meses,durante el cual deben realizar trabajos de lijado,de
limado y... ¡el dibujo a mano alzada de yesos romanos!En un universo hipermo-
demo, se considera a las actividades manuales como una condición previa al
trabajo productivo. Así, nuestro rodeo psicológico nos habrá permitido volver a
nuestras preocupaciones iniciales mostrando en que, el debate sobre la autonomía
de lo educativo con relación a la esfera socioeconómica, no puede encerrarse en
enfoques demasiado puntuales.

LAS ACTIVIDADES MANUALES Y PRACTICAS

EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA EN FRANCIA

Las consideraciones que acabamos de hacer a propósito del papel del trabajo
manual en el desarrollo de los niños hasta la pubertad, sirven de fundamento a los
programas correspondientes a la enseñanza primaria en la mayor parte de los
países. Las especificidades de los sistemas de enseñanza primaria de cada uno de
esos países nos impiden hacer generalizaciones,por lo que trataremosel caso de un
solo país en particular, Francia, pero el análisis es susceptible de enriquecer el
debate en otros países.
 D e la infancia a la adolescencia 113
Orígenes y objetivos
Las reflexiones de carácter general que hemos hecho acerca de la desvalorizaciónde
la cultura técnica y del trabajo manual en muchos países industrializados, son
válidas para el caso de Francia. Esto explica por qué ha sido necesario esperar hasta
mediados de la década del 70 para ver incorporar en los programas de la enseñanza

CUADRO 2. Los objetivos específicosde las actividades manuales para los tres ciclos de la
escuela primaria en Francia

Ciclo preparatorio Ciclo elemental Ciclo medio

(1 aÍío) (2 años) (2 años)
Habilidad manual Competencias vinculadas Formación técnica,selección y
con los materials, herra- utilización de los material y de
mientas y operaciones téc- las herramientas
nicas elementales
Desarrollo de competen- Competencias metodoló- Formación metodológica
cias metodológicas giCaS

Sensibilización estética Considerar,según las reali- Realizaciones diversas e m -

y creatividad zaciones, diferentes aspec- prendidas con fines lúdicos,
tos (especialmente el estéticos o funcionales (...)
aspecto estético)
~~ ~ ~~~

Socialización Organizar los diferentes Concebir, solo o en grupo, un

Apoyo a investigaciones
tecnológicas
Apoyo a actividades inte-
lectuales
Fuente: Moreau, J., ed. Les activités rnanuelles dans l'enseignement obligatoire. Pans,
Editions ESF, 1983, p. 21.
aspectos del trabajo :distri- proyecto de realización
bución de las tareas y
modalidades de coopera-
ción entre varios equipos
Competencias relativas a Nociones de fisica y de tecno-
actividades de la vida logía
diaria. Saber utilizar
(puesta en marcha, regula-
ción, detención,respeto de
las reglas de seguridad)
diversos aspectos
Noción de espacio
Noción de tiempo
Competencias relativas a
actividades de la vida coti-
diana. Conocimiento de
diversas operaciones vin-
culadas a la cría y al cui-
dado de los animales, de
actividades de jardinena y
de cuidado de las plantas y
de trabajos domésticos
114 La educación y el mundo del trabajo

primaria,actividades manuales destinadas a despertar la atención y la motricidad

de los niños. Hemos tomado el caso de Francia porque el grado de explicitación de
los objetivosy de estmcturación de las actividadesnos parecía adecuado como para
permitir un análisis suficientemente profundo que podía hacerse extensivo a
muchos países industrializados.
Los objetivos de las actividades manuales en el curso de los cinco años de ense-
ñanza primaria están resumidos en el Cuadro 2
Se puede notar una evolución en los términosutilizados a lo largo de los años de
escolaridad,que va desde «desarrollo»hasta «formación»,pasando por wonstruc-
cióm y «apoyo». Los objetivos son, sin embargo, comunes a los tres ciclos de la
escuela primaria:desarrollo psicomotordel niño, desarrollo de las competenciasde
orden metodológico,socialización.Se menciona el campo de las actividades esté-
ticas, como elemento motor de la creatividad, pero con una ponderación decre-
ciente según la edad.
En lo que se refiere al enfoque tecnológico,que nos remite a consideracionesacerca
de la cultura técnica,es perceptible también una evolución en el transcurso de la
enseñanza primaria. En el ciclo preparatorio (Curso preparatorio), las actividades
manuales pueden ser la ocasión -el apoyo- para algunas investigacionesde orden
tecnológico.En cambio,en el ciclo elemental(Cursoelemental 1 y Curso elemental
2), el docente debe hacer que sus alumnos adquieran habilidadesy, finalmente,en el
ciclo medio (Curso medio 1 y Curso medio 2), se enseña a los niños nociones de
física y de tecnología,preparándolos para las actividades que corresponden al
ámbito de la educación manual y técnica, disciplina del primer ciclo del nivel
secundario. D e modo que en el curso preparatorio se inicia a los niños en la
manipulación de un aparato fotográfico, de un receptor de radio, de aparatos
electrodomésticos, etc.; en los dos cursos del ciclo medio, los alumnos deben
adquirirnociones de física y de tecnológía,tales como las propiedades y fenómenos
relativosa la utilización y a los efectos de diferentes formas de energía,o nociones
sobre la función de un objeto manufacturado y de sus diferentes partes.

Posición de los actores

D e acuerdo al procedimiento sistémico que propusimos más arriba,se trata ahora
de preguntamos de qué manera estos objetivos y propuestas de actividades,con-
tenidos en documentos ministeriales, alcanzan a diferentes actores sociales, en
vanos niveles y bajo diversos aspectos. A título de ejemplo, vamos a utilizar el
criterio de J. Guigou,cuyo resumen figura en el Anexo 11. Si bien el Cuadro 3 que
deriva de éste, no es exhaustivo, nos permite sin embargo plantear algunas cues-
tiones acerca de las actividades manuales y creadoras en la enseñanza primaria.
Desarrollaremos algunas,que remiten a algunos problemas planteados en capítulos
precedentes y que ponen de manifiesto la diversidad de posiciones y de análisis
existentes sobre el tema.
Si nos planteamos en primer lugar la cuestión de saber cuáles son las relaciones
entre familias,alumnos,docentes,administracióne inspección escolar y formado-
res no docentesen lo que se refiere a actividadesmanuales creadorases preciso decir
que estas actividades van a modificar un tipo de relación «clásica» en la que hasta
ahora se desempeñan papeles «tradicionales».Por ejemplo: ¿Cómo puede, un ins-
 D e la infancia a la adolescencia 115
pector, evaluar la construcción de un {(juguete pedagógico», en término de com-
petencia de un docente? iQué información transmitirá a los padres? iQué idea se
harán los padres de lasactividadesmanuales de su hijo a partir de esa información y
de la representación del niño? Se plantean entonces cuestiones sobre la posibilidad
de reproduciry de seleccionarlas actividades,pues éstas se integraránen un proceso
de socialización escolar: en efecto se puede interpretar en estos términoslos textos
oficiales, que indican que se procederá a evaluar las realizaciones,«es decir a la
comparación crítica son realizacionesanálogas,efectuadas por otros o existentesen
el comercio»,porque d a naturaleza misma de las realizacionespermite,en muchos
casos, constatar objetivamente el éxito o el fracaso9.
El análisis, según un procedimiento sistémico, de las actividades prácticas y/o
manuales en la enseñanza primaria en Francia,nos ha mostrado,tanto a nivel de la
relación pedagógica como de la organización de las actividades o de las institucio-
nes concemidas,que dichas actividades no pueden considerarse fuera de su con-
texto socioeconómico. En efecto, si bien la producción no es un objetivo de los
trabajos manuales,en los textos oficialeshay una referencia,aunque no explícita,a
una determinada concepción del trabajo: se puede suponer entonces que cada uno
de los actores sociales se remitirá al texto oficial, que fija como objetivo de las
actividades manuales «estimular la curiosidad del niño por su medio cultural y
social,sensibilizándolo a las realidades del mundo del trabajo que le es próximo y
abriéndole horizontes sobre la actividad humana a través del tiempo y del espa-
cio»l0.

LA P R E P A R A C I O N PARA EL INGRESO A LA VIDA ADULTA

La adolescencia corresponde precisamente a una apertura a nuevos horizontes

espaciales y temporales,es un penodo de transición que corresponde a un cambio
en cuanto a la pertenencia al grupo. Hasta la adolescencia el individuo pertenece al
grupo de los niños, pertenencia que finaliza a la edad en que el joven se esfuerza
seriamente -a través de sus actitudes,de sus proyectos para el futuro,de su estilo
general de vida- por entrar en la vida adulta.E n el plano cognocitivo,las certi-
dumbres de la infancia dejan el lugar al sentimiento de que el medio no está
estructurado,Lapassade lo explica en los siguientes términos:
En esta perspectiva metodológica,se puede considerar al desarrollo del niño como un ingreso
progresivo «en» regiones desconocidas:he aquí el adolescente obligado a encontrarsu camino
sin saber exactamente qué debe hacerse y qué se hace realmente. La entrada en esta nueva
condición puede ser precipitada o por el contrario preparada largamente según haya sido la
vida del niño:así, cuando más se haya tenido al niño aislado del mundo de los adultos durante
la infancia, más dificil le resultara dar el paso.. . Por otra parte, en su perspectiva para el
futuro, el niño comienza a diferenciar mejor el sueño de la realidad [. ..].Sin embargo, esa
conciencia nueva de la realidad es puesta a prueba por ciertas contradicciones que se mani-
fiestan en el comportamiento de los adultos [...].El adolescente,particularmente sensible a
esas contradicciones,estará predispuesto a seguirel adulto que se le presente con un sistemade
valores bien definido"
Es en este terreho psicosociológicomovedizo que se van a articular los programas
que preconizan una interacción entre la educación y el trabajo productivo.
 La educacih y el mundo del trabajo
I I I I I I I
I I I I ! I I I I 1 1
1 1 1 I I I 1 1 1 I I I
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De la infancia a la adolescencia
117
118 ía educación y el mundo del trabajo

EL SISTEMA DE N WORK EXPERIENCE)EN EL PRIMER CICLO

D E LA ENSEÑANZA SECUNDARIA D E G R A N BRETARA
Origen
Habiendo examinado la integración de los trabajos manuales y/o prácticos en la
enseñanza primaria en Francia, que se hace de manera m u y centralizada, nos
ocuparemos ahora del primer ciclo de la enseñanza secundaria en Gran BretañaIz
porque en él se ponen de manifiesto las dificultades y condicionamientos de los
trabajos prácticos que se realizan en la adolescencia,pero especialmenteporque la
expresión work experienceprogrammes (WEP)nos parece que refleja los diferentes
aspectos de las relaciones entre teoría y práctica, entre formación y trabajo,en lo
que ellas tienen de complementario y contradictorio.
U n consejero en orientaciónprofesional a propósito de los programas que existen
en Gran Bretaña, decía lo siguiente:
La work experience(WE)es superficial y temporana,en cambio un empleo permanente es la
razón de vivir de un trabajador. La W E no puede compararsecon la tensión que representa el
hecho de tener que ir a trabajar,de realizar una actividad competentemente,de asegurarse la
conservación del puesto. La W E es una novedad, el empleo un hábito. La W E no puede
enseñar a losjóvenes sobre el peso que soportan los trabajadores, más de lo que ellos mismos
pueden retener observando a sus propios profesores en situación de agotamiento mental13.
En los WEP se encuentran ideas que Dewey enunció ya en 1938 y el primer
documento oficial mencionando ese tipo de programas es de 196314. En dicho
informe se concluye que deberían ser minuciosamente estudiadas «experiencias
que permitan a los alumnos de más de 15 años entrar de manera limitada,bajo los
auspicios de la escuela, en el mundo del trabajo industrial,comercial, etc.»l5. Esa
propuesta,sin hacer referencia directa a la cuestión,implicaba que serían ofrecidos
WEP a losjóvenes en el Último año de la escolaridadobligatoria,o sea,en esa época,
entre los 14 y 15 años de edad. La cuestión que se planteó entonces fue si esas
actividadesno eran contrariasa la ley que prohibe el trabajo de los niños en edad de
escolaridad obligatoria y el problema se agudizó cuando ésta fue prolongada en
1972 hasta los 16 años.Es por eso que la Education (Work Experience) Act de 1973
autorizó a los alumnos del último año de la escolaridad obligatoria a participar en
los WEP.
Este reconocimiento oficial había sido alentado por el informe Coleman de 1972,
que constataba que la prolongación de la escolaridad obligatoria y la aplicación de
leyes destinadas a impedir el trabajo de los niños, privaba a éstos de experiencias
importantes para su desarrollo personal y social.El informerecomendabaentonces
levantarlas barreras que separaban a losjóvenesdel mundo de la economía y dar a
las instituciones de producción un papel explícito en la formación. El Panel on
youth de 1974va en la misma direccióny en 1977 se comprobó que el 7 por ciento de
los jóvenes egresados de la escuela habían pasado por un WEPL6.

Organización
Si se examina el m o d o de organización de los WEP,lo primero que se advierte es su
gran diversidad en el plano local. Las encuestasrealizadaspor Walton en 1977 y por
el Departamento de Educación y Ciencia en 1979 mostraron que las escuelas
 De la infancia a la adolescencia 119
preparan un programa de un día por semana o de varios días agrupados cada 2 o 3
semanas: la primera fórmula favorece más la observación,la segunda la implica-
ción directa en un trabajo productivo. También se encuentran diferencias en la
manera en que se ubica o distribuye a los niños,porque algunasescuelas ofrecen una
sola posibilidad en tanto que otras ponen el acento en la comparaciónentre varios
puestos.
Asimismo se pueden notar diferencias en lo que se refiere al perfil de los alumnos
que concurren a un WEP. Y a hemos indicado que en 1977, el 7 por ciento de los
jóvenes que egresaban habían estado incluidos en un programa. Este dato, sin
embargo,nada dice acerca de la diversidad entre las escuelas ni de los criterios de
selección de los alumnos para un WEP.Dichos criterios,que reflejan los objetivos
reales de los programas, han dado lugar a que los sindicatos, entre otros, hayan
expresado el temor de que los alumnos «dificiles» o amenos dotados» sean los
primeros elegidos y más por el hecho de que la presión académica de los exámenes
se ejerce primero sobre los otros.
Es interesantedestacar los problemas de organizaciónde los W E P , porque remiten
a la cuestión de las relaciones entre los actores sociales interesados. Si un sistema
escolar,quiere ser el artífice de un WEP,debe tener los medios en personal y en
recursospara negociarcon los empleadores,consultarcon los sindicatos,informar a
los padres, integrar las actividades en la organización del trabajo de la empresa,
seguir a los alumnos durante y después del programa. En tal perspectiva,se revela
indispensable un enfoque descentralizado que permita articular las estructuras
económicas y educacionales existentes y que haga intervenir a los protagonistas
directamenteinteresados.Esto nos lleva a la cuestión de los espacios educacionales
en los cuales la escuela negocia los WEP con los otros participantes,para evitar así
que las actividades aparezcan agregadas a los programas escolares, sin estar inte-
gradas a los mismos. Esta integración necesita en particular la elaboración de una
continuidad después del regreso de los alumnos a la escuela: es grande el riesgo de
que la enseñanza continúe desarrollándose sin modificación y que los alumnos no
tengan la ocasión de interpretar y capitalizar sus experiencias,buenas o menos
buenas. Existe sin embargo, casos de reinterpretación de un contenido escolar en
tomo de un WEP, traducido en un proyecto de trabajo para todo el año.
Este enfoque por proyecto nos conduce a uno de los principales problemas que
encuentra la escuela para desarrollarlas interacciones con el sistema económico.El
de la preparación de los docentes. ¿Cómo puede un profesor que nunca salió del
ambiente escolar,ya sea como alumno, estudiante o profesional, valorar y renta-
bilizar la experienciade sus alumnos en un W E P ? Este problema fundamental,que
se plantea no solamente en Gran Bretaña,remite a la historia de la aparición de una
profesión docente que ha separado el ejercicio de la misma de las realidades del
sistema socioeconómico de producción.En Gran Bretaña se han hecho expenen-
cias para que los docentes puedan conocer la realidad del trabajo en la que se van a
introducir sus alumnos, a fin de permitir que ellos también aprovechen de su
participación en un WEP.La Confederation ofBritish Industry organiza desde 1966,
un curso de introducción a la industria destinado a los docentes. Si bien estas
experienciasplaptean los problemas de la responsabilidad de su organización y de
su efecto real sobre los docentes,no por eso son menos interesantes,en la medida en
que ellas permiten engranar un proceso de interacción entre los campos de la teoría
120 La educacih y el mundo del trabajo

y de la práctica,de lo escolar y de lo extraescolar,de lo general y de lo profesional,

campos que, como vimos, terminaron por ser situados como antagónicos.
Objetivos
A.G.Watts ha reagrupado en seis categorías los objetivos de los WEP?
- sentido
Objetivos vinculados a la motivación:se trata de dar a algunas partes de los programasmás
y pertinencia,mostrando incluso por primera vez que el Trabajo tiene reglas y que
ellas son más estrictas que las de la escuela;
- Objetivos de tipo socioeducativo: se trata de hacer más eficaz que un medio exclusiva-
mente escolar, el aprendizaje de ciertas habilidades y comportamientos en los campos
de:
a) la vida cotidiana:redacción de una solicitud de empleo;sentido de la responsabilidad,
de la colaboración y de la relación con los mayores;
b) el conocimiento y la comprensión de sí mismo;
c) el conocimientoy la comprensión de la sociedad donde por ejemplo,el objetivo de una
empresa no está centrado en el hombre -como en la escuela- sino en el producto (los
WEP podrían en ese sentido ayudar a hacer conocer mejor los sindicatos).
- Objetivos de orientación profesional: se trata de facilitar la elección profesional de Los
niños por medio de un trabajo de orientación que les permita probar una o más actividades
antes de emprender definitivamente una de ellas.
- Objetivos de preparación para el m o d o de vida vinculado a una actividad profesional: se
trata de la preparación de losjóvenespara que se desenvuelvan en situacionesque no están
centradas en ellos mismos y que los obligan a ajustes y transiciones frecuentes.
- Objetivos de ubicación en un empleo: se trata de facilitar la eventual inserción laboral de
los jóvenes que hayan seguido un W E P ,pudiendo los empleadores utilizar el programa
como medio de selección.
- Objetivos de tipo preventivo o punitivo: se puede tratar,en algunos casos,de desvincular
la responsabilidad de la escuela respecto de alumnos dificiles.
Esta tipología de objetivos no es exhaustiva: permite sin embargo dar cuenta de
manera más homogénea de la multiplicidad y diversidad de programas que se
realizan.Deben agregarse a estos objetivoslos que derivan de actividadessimilares
a los WEP,pero que suponen otras estructuras de trabajo. Ellos son:
- Los ejercicios de simulación: consisten en construir para los alumnos modelos
más o menos elaborados que les permitan «representan>situaciones relativa-
mente próximas de la realidad del trabajo. Ocurre del mismo modo con los
juegos de simulación, con las cooperativas de alumnos y con los talleres de
producción vinculadosa la escuela.Queremos señalar,a propósito de losjuegos
de simulación,que cabe interrogarse sobre su pertinencia respecto a la realidad
de situaciones de trabajo productivo,en la medida en que sus autores son con
frecuencia ajenos a ese medio. En cambio las cooperativas de alumnos son
interesantes porque ponen a éstos en posición de patrones y ya no de trabaja-
dores,lo que puede ser convenienteen condicionesde crisis económica,cuando
la necesidad de creación de nuevos empleados es imperativa.
- La observación de situaciones de trabajo: esta observación es en general pura-
mente pasiva.
- El desempeño concreto de un trabajo durante los períodos de vacaciones:esta
actividad,al contrario de la precedente, supone una participación completa en
un proceso productivo.
 D e la infancia a la adolescencia 121

Posición de los diferentes sectores sociales involucrados

Si volvemos ahora al procedimiento consistente en analizar las posiciones e inte-
reses de los diferentesactores socialesante las actividadesde producción vinculadas
a la formación,los objetivosgenerales que acabamos de enunciar son diversamente
apreciados según el medio.
En primer lugar,en el momento de la decisión parlamentaria sobre la Education
(Work Experience) Act de 1973,Lord Belstead,Subsecretario de Estado de Educa-
ción en ese momento, rehusó explícitamente dar a los WEP objetivos de orienta-
ción profesional y de colocación en empleos.En cambio,la Confederation ofBritish
Industries era ampliamentefavorablea dichos objetivosdesde finesde la década del
60.En cuanto a los sindicatos (Trade Union Congress,TUC)es interesante analizar
su posición'*. El TUC estuvo al comienzo decididamenteen contra del principio
mismo de los WEP,viendo en ellos una manera de desembarazar a los docentes de
los alumnos difícilesy, más en general,de utilizar parte del tiempo de la escolaridad
para la formación profesional.Esta posición,sin embargo,evolucionó y en 1979,el
TUC aceptó el principio de los WEP,pero rehusándose a que tuvieran objetivos
vinculados a la orientación y a la colocación profesional.
Estas apreciaciones, de carácter general, por cierto que no pueden abarcar la
extrema diversidad de las prácticas de los actores sociales a nivel local;pero es a este
nivel que las autoridades escolares y de orientación profesional evalúan los obje-
tivosglobales que hemos enunciado y los modulan en función de los actores y de las
situaciones particulares.

EL SISTEMA «DUAL» DE FORMACION PROFESIONAL

EN LA REPUBLICA FEDERAL D E ALEMANIA

Las consideraciones que acabamos de hacer acerca de la interacción entre la ter-

minación de la enseñanza obligatoria y el trabajo productivo en Gran Bretaña,
encuentran un campo mucho más amplio en el caso de la República Federal de
Alemania'g. En efecto, luego de nueve años de enseñanza obligatoria,un poco más
de la mitad de los jóvenes de 17 años ingresan en un sistema de formación profe-
sional llamado «dual». En 1979, por ejemplo, eran 1,8 millón de jóvenes, en su
mayoría varones, que se preparaban para las actividades de la industria y el
comercio.

Contexto socioeconómico
Y a hemos señaladoque el aprendizaje,en su forma actual,existe en Alemania desde
hace más de un siglo. Queremos destacar que la importancia de ese tipo de for-
mación se explica por algunos hechos sociopolíticosque recordaremos brevemen-
te.
Hemos dicho antesque en la República Federalde Alemania el trabajomanual y la
técnica son objeto desde hace mucho tiempo de un reconocimiento social más
grande que en otros países. Esto se traduce, en particular,por una gama de los
salarios del personal superiory de los obreros calificadosmucho más reducida que
122 La educación y el mundo del trabajo

en otros países, por ejemplo Franciazo.Esta situación,sin embargo,no debe hacer

olvidarque el sistema escolar funcionade manera m u y selectiva,porque después de
cuarto grado de la escuela primaria,los niños son distribuidosentre la Hauptschule,
la Realschule y el Gymnasium:la primera acoge alrededor del 40 por ciento y las
otras dos alrededor del 25 por ciento cada una. Por otra parte,esta división escolar
está acompañada,como en otras partes,de una división social: se puede constatar,
en efecto,que los hijos de obreros están masivamente en la Haupstschule y que son
ellos los que, en su mayoría, ocuparán los puestos de aprendices en las empresas
(dondesin embargo se encuentran también jóvenes provenientesde las Realschule
y del Gymnasium).
Es preciso también señalar que,de conformidad con la estructura federal del país,
el sistema escolar está m u y descentralizado y se compone de multitud de estruc-
turas propias de cada región o zona (lacreación,en 1969,de las Gesamtschulen con
miras a unificar el primer ciclo de la enseñanza secundariaa nivel federal,encontró
poco eco en las regiones). Las tentativas hechas por el Gobierno Federal desde
comienzos de la década del 70 para reformar el conjunto de la formación profe-
sional en una perspectiva que combinara especialización y polivalencia,han dado
pocos resultados:las tensionesentre los Lünder y las autoridades federales y entre
los partidos políticos, a causa de la política educacional, son siempre muy acen-
tuadas.Lo que no quiere decir que el Ministerio de Educación y el de Economía no
definan las líneasgenerales de la formación profesional y del aprendizaje «duab en
las empresas.
La aplicación de estas directivas en el plano local pone de manifiesto la impor-
tancia del poder que ejercen las cámaras patronales sobre la formación en las
empresas. A pesar de las diferencias de intereses entre las diversas categorías de
patrones, en lo que se refiere a una relativa uniformación de las formaciones
profesionales que sería impuesta por el Gobierno federal, las cámaras patronales
tienen en común ser los principales actores en lo que concierne a traducir las
directivasen programas,al registrode los contratosde aprendizaje,a la elaboración
de reglamentos de las empresas adheridas y al control y a la evaluación de los
aprendices.
Por otra parte, son igualmente las empresas las que financian la formación,
estando a cargo de las regiones y de las colectividadeslocales la financiaciónde las
Bemfichulen(escuelaspara aprendices). Sin embargo, sólo el 16 por ciento de las
empresas organizan una formación profesional y la financian,porque no hay nin-
guna obligación legal de hacerlo. Además, la contribución de las empresas al
financiamientode la formación profesional varía según el tamaño de las mismas y
su rama de actividad.Esto Último incide también para determinar distintas inten-
sidades de formación en el seno de las empresas,habiendo algunas que forman más
aprendices que los que necesitan y otras que,por el contrario, se benefician reclu-
tando personal formado en otras empresas.
Es entoncesuna política de cooperaciónla que practican los sectores,ramas y tipos
de actividad y de empresasen este sistema de formación profesional «dual».Se trata
así de un verdadero sistema de alternancia entre educación y trabajo productivo,
que remite a las cuestiones que hemos planteado a propósito de la historia del
trabajo. En tal sistema, el joven futuro trabajador es «dueño» de dejar la empresa
una vez finalizada su formación e ir a vender su fuerza de trabajo al que le ofrece
 D e la infancia a la adolescencia 123

mejores condiciones;pero hemos visto que es en parte este enfoque mercantil del
trabajoel que ha provocado la crisisactual.Es necesario,sin embargo,señalar que el
m o d o de gestión de las empresas alemanas,tal como surge de las leyes sobre la
cogestión,permite formalmente a las partes involucradasen la formación -repre-
sentantesde los patrones,de los trabajadoresy de los docentes- asociarse para la
regulación del sistema.Los hechos parecen mostrar que, hasta ahora,los sindicatos
se preocupan poco de las cuestionesde formación y que su presencia en los comités
de empresa no es m u y activa a ese respecto. Sin embargo, el sistema aduab
replantea algunas cuestiones sociopolíticas generales, que ya hemos expuesto, a
propósito de la interacción entre la educación y el trabajo productivo.

Organización
El contextoeconómico que acabamos de describir,influye considerablementeen la
organización del sistema de formación profesional «duabP. Este se organiza en
tomo de las escuelas profesionales (Berufschulen),que dependen de las regionesy de
las empresas.A las escuelas profesionales hay que asistir por lo menos 10 horas por
semana,ocupándose las otras treinta horas en actividadesy lugares diversos, según
las empresas.Este m o d o de organización es la causa de grandes diferencias entre las
distintas formaciones que se imparten,debido a la diversidad de estructuras eco-
nómicas de las regiones,ciudadesy zonas rurales:las diferencias entre las ramas,el
tamaño y la implantación geográfica de las empresas, a menudo se acentúan
durante los tres años de formación «duab>.
El tamaño de las empresas es uno de los principales condicionantesde las dife-
renciasque existen en la formaciónde los aprendices.Las grandes empresas ofrecen
una formación que vincula el trabajo productivo con ejercicios en centros de
aprendizaje y cursos técnicos en escuelas de empresa, posibilidades éstas que no
pueden ofrecer las empresas pequeñas y medianas.Las condicionesde aprendizaje
son entonces con frecuencia mucho menos buenas, lo que ha llevado a que existan
problemas con los aprendices y a una desvalorización de la formación realizada en
este tipo de empresas. E n los Últimos años se han creado talleres de aprendizaje
interempresas,a fin de resolver los problemas que tienen la mayoría de los apren-
dices,dado que el 70 por ciento de los mismos trabaja en empresas de menos de 50
personas, pero dichos talleres de aprendizaje no han tenido mucho éxito.
Este estado de cosas explica,junto con el funcionamientodel sistema escolar,la
situación en lo que se refiere a la demanda de aprendizaje y a la selección que
practican las empresas. Se pueden constatar,por un lado, fuertes diferencias en la
demanda de aprendizaje según las ramas y el tamaño de las empresas y, por otro
lado,un proceso de selección en el ingreso fundado en el nivel escolar alcanzado:el
resultado es la presencia,en la formación profesional de tipo artesanal,de jóvenes
que han fracasado en la escuela. Volvemos a encontrar así la funcionalidad pero
también los antagonismos que caracterizan las relaciones entre el sistema escolar y
el sistema productivo. En este contexto se sitúa el papel del Estado Federal ante el
desequilibGo cada vez mayor entre la oferta de plazas para el aprendizaje y la
demanda en fuerte aumento,de parte de los jóvenes con un nivel de escolaridad
cada vez mayor.
124 La educación y el mundo del trabajo

U n informe sobre la formación de los jóvenes, remitido en marzo de 1983 al

Bundestag22,prevé un fuerte crecimiento de la demanda de aprendizaje y una
disminución de la oferta. Este fenómeno se produce a pesar de la ley de 1976 para el
desarrollo de la oferta de plazas para el aprendizaje,que prevé un apoyo financiero
del Estado a las empresas que ofrezcan nuevas vacantes, en caso de necesidad, a
nivel de las regiones.

Las condiciones y el proceso de aprendizaje

No detallaremos aquí los múltiples aspectos del desarrollo del aprendizaje, con
mayor razón porque sus modalidades son m u y diversas. Sólo retendremos los
aspectos pertinentes de las condicionesy del proceso de formación-producción,con
relación a la problemática que nos ocupa.
Las relaciones entre formación y producción, se manifiestan ante todo en la
remuneración de los aprendices.Tocamos aquí un punto delicado de las discusio-
nes que tienen lugar en muchos países a propósito de la «explotación» de los
aprendices. La ideología del trabajo, tal como la hemos expuesto en lo que con-
cierne a los países de Europa Occidental,está fuertementearraigada en la República
Federal de Alemania, lo que explica que todos los aprendices sean remunerados
aunque casi no contribuyen a la producción, como es el caso de las escuelas de
empresa. No iremos por ahora más allá en este punto, salvo para relacionarlo con
datos, consistentesen cifras que indican lo que obtienen las empresas del trabjao
productivo de los aprendices.
En un estudio realizado en 1974 por una comisión de expertos, a partir de decla-
raciones de los empleadores,(y expuesto,por lo tanto a una sobrestimación de los
costes y a una subestimación de los beneficios) se pudo establecer que:
- El coste de la formación en las grandes empresas -término medio 6 500 deutschemarks
por aprendiz y por año- es dos veces y media más elevado que en las empresas artesa-
nales, en las cuales es de 2 600 DM por aprendiz;
- El 17% de las pequeñas empresas (miembrosde la Cámara de Oficios) declararon obtener
ganancias empleando aprendices (porque el valor producido por su trabajo es superior al
de los gastos ocasionados por su aprendizaje)en tanto sólo el 3,1% de las empresas de más
de 1 O00 asalariados (pertenecientesa la Cámara de Industria y Comercio) se manifestaron
en el mismo sentido. Lo que significa que el 10Yo de las empresas declararon que los
beneficios obtenidos con el trabajo de los aprendices eran superiores al coste de su for-
mación23.
Estas cifras nos llevan al núcleo del problema de las relaciones entre formación y
producción porque ponen en evidencia la necesidad de referir siempre los debates
actuales,no solamentea sus aspectos pedagógicos,sino también socioeconómicosy
políticos.
Esos mismos aspectos se encuentran en los programas y en los contenidos que se
transmiten durante el aprendizaje. Si bien el marco general de los programas está
establecido por directivas federales, su especificación y aplicación es atribución
exclusiva de las empresas. (Esnecesario señalarque,a pesar de la obligación legal de
hacer públicos los programas, pocos aprendices y sus familiares reciben en los
hechos información detallada). Los conocimientos transmitidos durante el apren-
dizaje varían de una empresa a otra: en la gran industria son en general más
 De la infancia a la adolescencia 125

diversificadosen el aspecto técnico que en el artesanado,pero todos evitan abordar

cuestionesque no se relacionan directamentecon la producción.Más precisamente,
la pedagogía utilizada, centrada a menudo en los objetivos; la organización del
trabajo y del tiempo de formación,fundada en las tecnologíaseducacionales; las
modalidades de los exámenes,que privilegian los conocimientostécnicos, contri-
buyen a formar el individuo productor más que el individuo ciudadano.
Además, como ya lo hemos señalado, el aprendizaje del «saber hacen>está estre-
chamente vinculado al aprendizaje de las relaciones sociales en la empresa. Este se
realiza mediante la participación directa de los aprendices en la producción, con
formas de organización del tiempo de trabajo y normas de disciplina idénticos a los
de los asalariados. Hay aquí un m o d o de socialización muy diferente al de los
jóvenes escolares,con todo lo que ello significa en cuanto al status y al reconoci-
miento social.Además, particularmente en lasgrandes empresas,la administración
es objeto de una enseñanza específica. Finalmente,hay que destacar que todos los
formadores de los aprendices pertenecen a la empresa y son al mismo tiempo
productores.

El papel del Estado Federal y de los Lander

D e acuerdo a nuestro procedimiento consistente en identificarla posición y el papel
de los actores sociales involucrados en la interacción entre la formación y la pro-
ducción,parece necesario referirse al papel actual del Estado Federal en ese cam-
PO-
En los siglos XVIII y XIX se desarrollaron en otros países europeos sistemas
escolares estatizados que fueron tomando a su cargo la formación técnica y profe-
sional. La situación actual de Alemania es semejante en algunos aspectos a ese
fenómeno.
En primer lugar,los Lander son responsables de la formación de tipo escolar que
los aprendices deben seguir paralelamente a su estadía en la empresa.Las Berufs-
chulen dispensan enseñanza general y profesional,en una relación 2 a 3, orientada
principalmente a los aspectos funcionales y técnicos de las profesiones e impartida
por docentesde tipo escolar y maestros de aprendizaje.La tendenciageneral en esas
escuelas es hacia una progresiva escolaridad.
En lo que respecta al Estado Federal, hemos visto que interviene para dar las
directivas concernientes a la enseñanza de los oficios, para la regulación de la
demanda de aprendizaje y para la creación de talleres interempresas. Esta inter-
vención se extiende igualmente,desde 1976, a la formación de formadores en la
empresa.Esta es una tendencia que se relaciona con las restriccionesfinancieras de
las empresas, resultado de la separación progresiva de la formación y de la pro-
ducción; relacionada también con la reducción de la oferta de plazas para el
aprendizaje en la gran industria con el aumento de la desocupación entre los
jóvenes. Esta situación llevó a que en 1972 se sancionara una ley llamada BGJ
(Bemfigrundbildungiahr):se trataba de hacer seguir un año de formación escolar
equivalente a un año de aprendizaje y común a diferentes esferas de la actividad
profesional. La resistencia de los medios patronales a este enfoque fue viva, por
cuanto el mismo abría una brecha en el poder de las empresas sobre la formación de
126 La educación y el mundo del trabajo

la mitad de la juventud.En cambio,los sindicatos de trabajadores se mostraron en

parte favorables a esta reforma, aunque tratando de mantener un sistema aduab,
pero puesto bajo un control público mas estricto.
La situación actual es m u y interesante en lo que se refiere al debate acerca de la
interacción entre la educación y el trabajo productivo,porque el mismo nos remite
a la cuestión de la independenciay la autonomía del sistema educativo respecto del
sistema socioeconómico y al de la pertinencia del sistema de alternancia. Si el
sistema «dual» de la República Federal de Alemania puede aparecer como una
institución que contribuye eficaz y precozmente a la integración social de lajuven-
tud,no hay que olvidar tampoco que la actividad de formación-producciónen la
empresa le permite adquirir eventualmenteuna percepción de la realidad socioe-
conómica del trabajo que no tienen losjóvenesde la misma edad de otros países. Y
hay que reconocer que la profesionalidad, que nosotros consideramos como la
finalidad de la alternancia,pasa por ese tipo de condiciones,necesarias pero posi-
blemente insuficientesz4.

NOTAS Y R E F E R E N C I A S
1. Nos referiremos a los trabajos de J. Guigou en este campo, utilizando más específica-
mente los instrumentosque propone en:Critique de I’analysesystémique des actions de
formation.Education permanente. (Paris,Agence nationale pour le développement de
I’éducation permanente), N.O 17, enero-febrero 1973, p.113-147. En el Anexo 2 se
encuentra una síntesis parcial del procedimiento propuesto que ilustraremos con res-
pecto al primer caso de actividades que vinculan formación y trabajo. Nosotros invi-
tamos al lector a que utilice las grillas de análisis para los otros tipos de actividades.
2. Moreau. Jacqueline éd. Les activités manuelles dans I’enseignement obligatoire. Paris,
Editions ESF, 1983,p.45.
3. Ibid.,p.49.
4. Ibid.,p.54.
5. Bnnguier, G . Conversations libres avec Jean Piaget. Paris,Laffont, 1978, p.21.
6. Moreau, Jacqueline,éd. Op.cit.,p.63.
7. Ibid., p. 64.
8. Ibid.,p.65.
9. Bulleiin Oficie1 de IEducation nationale (Paris), N.O31, 1 1 septiembre 1980,p.2387.
1 o. Ibid.
11. Lapassade, G . L’entrée dans la vie. Paris, Minuit, 1963, p. 148-150.
12. Noruega aplica desde 1979 una experiencia del mismo tipo.Véase Doc ED/BIE/CON-
F I N T E D 38/Inf.l.
13. Citado en Watts, A.G.éd. Work experience and schools. London, Heinemann Educa-
tional, 1983, p. 3.
14. Report of the Newson Committee. London, Central advisory Council for Education
(Royaume-Uni), 1963, chapter 9, Cité dans Watts, A.G., éd. Op. cit., p.5.
 D e la infancia a la adolescencia 127

15. Citado en Watts, A.G.,éd. Op. cit.,p. 5.

16. Ibid., p.6.
17. Ibid., p. 6,7,8.
18. Debe señalarse que a diferencia de Francia,en Gran Bretaña los debates sobre educación
y trabajo productivo son comentes en todos los medios sociales y económicos.
19. La situación en Suiza es similar a la de la República Federal de Alemania.
20. Véase: Maurice, M.;Sellier, F.; Silvestre, J.-J. Politique d’éducation et organisation
industrielle en France et en Allemagne. Paris, Presses universitaires de France, 1982.
21. Nos basaremos para el análisis de los puntos siguientes en Tanguy, Lucie; Kieffer,
Annick. L’école et I’entreprise:1’expériencedes dau: Allemagne, Paris,La Documenta-
tion franwise. 1982. 172p. (Notes et études documentaires NO4669-4670).
22. Véase Clément,A.Les dificultés de l’apprentissage en RFA. Le Monde (Paris), 19 mai
1983.
23. SachverstandigenkommissionKosten und Finanzierung der benifichen Bildung.Kosten
und Finanzierung der ausserschulischenberuflichenBildung.Bielefeld, 1974.(Comisión
de costos y financiamiento de la formación profesional. Costos y financiamiento de la
formación profesional no escolar). Informe citado por Tanguy,Lucie; Kieffer,Annick.
Op. cit.,p. 72.
24. Sena interesante hacer una comparación con el sistema francés de cursillos en empresas,
destinadosa los alumnosde los liceos de enseñanzaprofesional (LEP)que invierteel peso
respectivo de la escuela y de la empresa en la formación. Declaraciones de jóvenes
alemanes y franceses reflejan sus impresiones en esta cuestión. Para los aprendices
alemanes,(da Berufichule es para el examen...la escuela no es necesaria, en ella no se
aprende el oficio, la empresa es mas Útil que la escuela» (citado por L. Tanguy y A.
Kieffer,op. cit. p.66). En cambio, una alumna francesa de un LEP que había hecho un
cursillo de 1 O días en una empresa de la rama del vestido, decía:«Ese cursillo m e pareció
demasiado largo con relación a lo que aprendí en el mismo. Podría haberme ido al cuarto
día porque después tenía que ponerme al ritmo de la fábrica y eso resultaba verdade-
ramente cansador.La capataza estaba detras de mí y m e decía: «Nocomprendo por qué
en la escuela no les enseñan a trabajar más rápido» (citado en Tartakowski P.,L’usine
avant I’hatre;élhes du technique en sfages. Casterman, collection E3, Paris,1981).
CAPITULO 13
D e la adolescencia a la vida activa

Las situaciones que acabamos de analizar tanto en el Reino Unido como en la

República Federal de Alemania, conciernen a jóvenes entre 12 y 16 años. Hemos
visto que sus formas de socialización son muy diferentes: mientrasen el primer caso
los alumnos pasan, en el curso de un año, los dos tercios de su jornada en una
instituciónescolar,en el otro pasan los nueve décimosen un taller,una oficina,una
tienda o una obra en construcción.Las consecuenciassobre su respectivo porvenir,
serán también diferentes,particularmente en lo que se refiere a las posibilidades de
inscribirse o no en un ciclo ulterior de formación o conseguir un trabajo estable. La
cuestión que debemos planteamos ahora en relación a nuestra problemática es
saber cómo se sitúa la misma en cuanto a esosjóvenesque después de egresar de la
escolaridad obligatoria o de un aprendizaje mal hecho, van a quedar nuevamente
encuadrados en un sistema de tipo escolar o se van a encontrar en una situación de
«no trabajo».
El grupo de edad de 16 a 18 años (como se lo llama funcionalmente),plantea en la
mayor parte de los países industrializados que hemos considerado,algunos pro-
blemas cuyo análisis es capital para la comprensión de la interacción entre la
educación y el trabajo productivo. El hecho de haber creado una sola categoría
conceptual de «adolescentes»,sabiendo m u y bien que, en los hechos, ella no es
homogénea, remite a la oposición -que tratamos progresivamente de circunscri-
bir- entre trabajo y estudio. Son adolescentes tanto los que están en el segundo
ciclo de la enseñanza secundaria como aquéllos rechazados del mercado de trabajo
por razones socioeducativas,pero ¿son comparables? Sin embargo los une su no
inserción en la problemática del trabajo y en diversos países se hacen esfuerzos para
la inserción de los adolescentes que, en realidad, ya son adultos.

JUVENTUD,TRABAJO,ESTUDIOS

En un informe del Centro para la Investigación y la Innovación en la Enseñanza

(CERI)se dice:
En menos de cien años ha aparecido una nueva entidad social: los adolescentes, la juventud,
los que no son todavía adultos, cuyos límites de edad se han extendido hasta abarcar por lo
menos diez años de la vida. Los adolescentes han sido progresivamente separados fisica,
económica y psicológicamentede los grupos más jóvenesy de los de más edad. En particular,
se los ha asociado a una institución creada para ellos, la escuela, que desempeña ahora un
papel esencial en la definición de su posición y en la determinación de la profesión que
ejercerán y del lugar que ocuparán en la sociedad. Y a sea bajo la presión de obligaciones
legales, por amor al estudio o por razones de orden profesional, numerosos jóvenes se han
 D e la adolescencia a la vida activa 129

inscrito en las escuelas y universidades. H a n aceptado, de acuerdo con su familia, dar al

estudio un lugar más importante en sus vidas porque la escuela representa para ellos un
«contrato social»por el cual,a cambio de su tiempo,de sus esfuerzos y de su buena conducta,
obtendrán un lugar, quizás mejor que el de sus padres, en el grupo social al cual desean
pertenecer].
Evidentemente se mantiene a los adolescentesen una especie de tierra de nadie donde no se los
considera niños ni adultos,pero donde deben conducirsea la vez como niños y como adultos.
Por una parte se les pide que multipliquen sus experiencias y que hagan uso de su libertad antes
que los aten las responsabilidades y, por otra parte, se les reprocha no tener sentido de la
responsabilidad,ni conciencia de la gravedad de sus actos.Son protegidos y dejados de lado,
luego condenados por su egocentrismo.Se los considera a la vez como la vanguardia de una
nueva sociedad y como los jóvenes representantesde la sociedad actual [...].Los jóvenes de
hoy deben iniciarse,por así decir, por procuración, en la vida adulta y en las funciones de
trabajador,de padre o de madre y de miembro de la sociedad que ella implica, sin tener la
ventaja (algunosdirán: sin hacer la experiencia) de confrontar lo que han aprendido con las
realidades de la vida adulta.Al mismo tiempo,los caminos que conducen a la edad adulta se
vuelven confusos. La prolongación de los estudios ha alargado la duración de la fase de
transición entre la adolescenciay la edad adulta.Por otra parte,la práctica de la contracepción
ha llevado a una disociación de la actividad sexual y de las responsabilidades familiares y la
idea nueva de una formación continua tiene por efecto que el fin de los estudios no signifique
necesariamente, como antes, el comienzo de la vida adulta. Las ventajas materiales de la
instrucción se han hecho menos evidentes en una economía de crecimiento limitado, de
manera tal que la misma ha perdido en parte su razón de ser,aun si el desempleo es elevado
entre los jóvenes que abandonan sus estudios.Algunos de estos desórdenes han sido siempre
propios de la juventud, pero ellos inquietan cada vez más. Aun si los hechos prueban que los
movimientos de la juventud contestataria de los años 60 no han impuesto, por sí mismos,
cambios profundos y duraderos en nuestra sociedad,la inquietud de los adultos ha aumen-
tado, porque la juventud continúa protestando y parece cada vez más descontenta de la
escuela y del trabajo2.
Si situamos estas consideracionescon relación a la articulación entre la educación y
el 'trabajoproductivo,podemos destacar, con el informe del CERI,que:
Lo que diferencia a una fracción cada vez más importante de los jóvenes de sus mayores, es
que, al contrario de éstos,no tienen un lugar permanente o claramente definido en la vida
activa.Muchos jóvenes trabajan,pero en lugar de contarlos entre la población activa, se los
considera alumnos o aprendices a los que se prepara para un oficio. Aunque muchos de ellos
dejan pronto la escuela,los que continúan sus estudios son los que parecen asumir mejor la
propia responsabilidad).
Todos esos jóvenes han entrado ya,de hecho,en la vida adulta y activa:por cierto
que bajo formas y modalidades diferentes,pero en general según trayectorias indi-
viduales en las que han debido afrontar problemas de alojamiento, de familia, de
subsistencia...Podría entonces decirse que a los jóvenes del medio escolar se los
tiene en retardo respecto a la entrada plena en la vida adulta, en tanto que los
jóvenes que han dejado la escuela ingresan en la vida adulta demasiado pronto.
Volvemos así a las consideraciones que hicimos acerca de esta mueva juventud»,
que no es más aquella que describe J. Vincens:
Hacia 1950,la mayoría de los jóvenes entraban en la vida activa a los 14 años. Muchos no
teníansiquiera la posiblidad de elegir el lugar de acceso:los hijos de agricultorespermanencian
en la granja hasta el momento del servicio militar,o de la mayoría,los hijos de artesanos y de
comerciantes,aprendían el oficio con sus padres [...]La adolescencia transcuma en el trabajo.
130 La educación y el mundo del trabajo

El largo periodo de maduración,el descubrimiento de sí mismos y de los otros estaba vin-

culado a actividades en empresas que, sin duda diferentemente que hoy, daban un lugar al
joven como tal4.
Es por eso que actualmente,decía Jacques Delors en 1976,
[...]se ve la multiplicación de pequeñas actividades provisorias,de ocupaciones transitorias
como la de encargado de depósito o empaquetador,de actividades independientesy margi-
nales, pero también -y éste es uno de los peligros que nos amenazan si hay subempleo
permanente- formas de existencia que incluyen la delincuencia o la transgresión de las
leyes5.
Al mismo tiempo,muchos de los que han frecuentadoel sistema escolar después de
la escolaridad obligatoria, se ven, según V. Merle,
[...]condenadosa hacer la experiencia de una regresión social al comienzo de su trayectoria
profesional, regresión tanto más dificil de soportar después que el paso prolongado por la
escuela y quizás por la universidad,ha modificado profundamente sus expectativas respecto
de la vida profesional. U n joven de esas característicasdeberá cambiar cinco o seis veces de
empleo antes de conseguir un puesto donde podrá [...]entrar en el juego de la competencia
entre el personal jerárquico6.
Las contradicciones en medio de las cuales se debate la juventud en los países
industrializados, refleja la actualidad del tema: interacción entre la educación y el
trabajo productivo. En el informe del CERI se estima que:
Si se hace la proyección hasta 1990 de los cambios económicos que se han producido en los
años 70,es legítimo pensar que las dificultades en las cuales los jóvenes se debaten irán en
aumento.¿Hay que mantener a los adolescentesen su situación de jóvenesque no han llegado
a la edad adulta? ¿Hay que prolongar o reducir la duración de sus estudios, crear empleos y
conseguirque sean los adolescentes quienes los ocupen? ¿Hay,en fin,que despejar el camino
(o los caminos) que llevan a la edad adulta? Otras tantas preguntas candentes que quedarán
inscriptas en el orden del día de la política sociaP.
C o m o respuesta a estas preguntas, se ponen en práctica experiencias o programas,
por ejemplo en los Estados Unidos y en Francia, para hallar nuevas articulaciones
entre la escuela y la comunidad y entre la juventud y el empleo,
especialmente a través de sistemas de alternancia trabajo-educación.

LA EDUCACION CENTRADA EN LA COMUNIDAD

EN LOS ESTADOS UNIDOS

Contexto general
En los Estados Unidos los problemas que plantea la situación de los jóvenes esco-
lares entre 16y 18 años son particularmente sentidos,porque la tasa de escoIaridad
es m u y elevada, incluso en la esfera de la formación profesional y técnica. M á s
precisamente, los que permanecen en el sistema escolar combinan el trabajo y la
formación en la medida en que se dedican,a menudo desde los 14-15 años y hasta
los 25 años, a actividades remuneradas (alrededor de tres cuartas partes de los
alumnos del 12.Oaño escolar trabajan a medio tiempo)8. Ahora bien, aunque esta
práctica se ha convertido en una norma social, se sabe muy poco de ella y es
 De la adolescencia a la vida activa 131
totalmente ignorada por las estructuras escolares, ya sea desde el punto de vista
pedagógico, del futuro profesional o de las desigualdades sociales.
Parece entonces asistirse a una dicotomía completa entre la escuela y la sociedad,
que los jóvenes tratan de superar a través de un proceso puramente empírico e
individual. Frente a esta situación, alguna gente comienza a preguntarse si una
estadía demasiado prolongada en el medio escolar no representa hoy más incon-
venientes que ventajas para losjóvenes,en lo que concierne a su integración social,
y preconizan la necesidad de que la escuela y la «comunidad» compartan esta tarea
de integración de los jóvenes. Más espe~íficamente~, el sistema de leyes y regia-
mentos -que se estableció durante el desarrollo capitalista acelerado del país-
destinado a las protección de los niños, apartándolos de la comunidad, ha alcan-
zado sus objetivos,pero el aparato escolar establecido paralelamente no ha logrado
reemplazar las tareas de socialización que tomaba a su cargo la colectividad. Por
otra parte,la escuela desempeña hoy en día un papel de «depósito de retención» en
beneficio de los padres y de las autoridades públicas, pero también de los asala-
riados en períodos de crisis económica.
Las tesis de P.Goodman, enunciadas en 1956'0, demuestran ser aún más justas
hoy,cuando se constata el desarrollo de la pasividad y de estereotipos en losjóvenes
que han vivido ese tipo de transición hacia la edad adulta. Es lo que, aun antes,
temía John Dewey, quien afirmaba que la peor forma de educación es aquella «que
no está motivada e impregnada por el sentido de la realidad,uniéndose estrecha-
mente a los hechos cotidianosdl.
Es por ello que la Comisión Nacional para la Juventud recomienda el desarrollo de
programas que asocien a la escuela y a la comunidad,con el fin de dar un sentido y
un provecho individual al pasaje de los jóvenes a la edad adulta.
Colaboracibn escuela-comunidad
Reencontramos así la idea,expuesta en Francia por Bertrand Schwartz,de integrar
en un sistema educativo, diferentes recursos institucionales que contribuyan a la
formación de losjóvenes.Este enfoque no está destinado a despojar de su función a
la escuela, sino por el contrario, a conferirle funciones específicas en el interior de
ese sistema. La Comisión Nacional para la Juventud ha enumerado cuatro carac-
terísticas en los programas que asocian la escuela a la comunidad
- Los jóvenes aprenden haciendo;
- Se les ofrece a los jóvenes un tipo de participación que les da la oportunidad de
demostrar su sentido de la responsabilidad;
- Los jóveneshacen la experiencia de las consecuencias de sus actos en la medida
en que éstos afectan a los demás;
- Los jóvenes toman confianza en su participación en la comunidad, porque
desarrollan las competencias requeridas para que tal participación sea eficien-
te.
A partir de estas características,la Comisión distingue tres tipos de programas: los
centrados en la escuela, los que consisten en períodos de práctica en empresas y los
programas de servicio social. No detallaremos los dos primeros tipos, pues tienen
muchos puntos en común con las actividades que ya hemos analizado en Gran
Bretaña y en la República Federal de Alemania. En cambio en los programas de
132 La educación y el mundo del trabajo

servicio social se ponen de manifiesto algunos enfoques nuevos del trabajo y del
empleo: esos programas están directamente vinculados a la escuela o se hacen
conjuntamente con organizaciones basadas en el trabajo voluntario.
Los programas vinculados a la escuela, se fundan en general en la aplicación del
principio de ayuda mutua: entre jóvenes y niños; en beneficio de los grupos des-
favorecidos;en relación con reivindicaciones ecológicas;como apoyo a actividades
económicas en pequeña escala,etc. En cuanto a las actividades llevadas a cabo por
organizaciones de voluntarios, en particular de la juventud,constituyen una rica
fuente de oportunidades de participar en la vida de la comunidad,diferenciándose
explícitamente de la escuela,como,por ejemplo,el programa de la Red Cross Youth
Service,llamado «Lo que nunca aprendiste en la escuela»'*.Resulta entonces que
son las comunidadeslocales,las que en la mayoría de los casos -mucho más que las
escuelas- asumen en los hechos la función de socialización de losjóvenesque están
terminando la escolaridad secundaria.Frente a esta situación,la institución escolar
no debe sin embargo reaccionar tomando sola la iniciativa de agregar una dimen-
sión «comunitaria» a sus programas. Las actividades de apoyo para facilitar el
pasaje de losjóvenesa la vida adulta,pueden organizarse a travésde la negociación,
a nivel local, entre las sectores sociales interesados.
Si bien el Departamento Federal de Educación no tiene una función decisiva en el
campo que nos interesa,desde 1976 se está llevando a cabo una experiencia,que en
1979 alcanzó a unos 17000 estudiantes. La Experienced-based career education
(EBCE)es interesante porque combina programas de formación general y profe-
sional y permite la incorporación de estudiantes a actividades de la comunidad.De
las evaluaciones realizadas, surge que los estudiantes que participan en la expe-
riencia están más motivados para la formación y mejor informados sobre las
posibilidadesulteriores de empleo y que sus relaciones de trabajo con los adultos se
ven facilitadas.Por otra parte, dichos estudiantes han demostrado tener capacida-
des superiores en lectura, comprensión, comunicación y utilización práctica de
conceptos matemáticos,probándose así que los vínculos de trabajo con la comu-
nidad pueden ayudar a mejorar la adquisición de competencias académica^'^.

Perspectivas y problemas
Los miembros de la Comisión nacional para la Juventud que propusieron estos
objetivos, no trataron de disimular las dificultades que se encontrarían,a nivel de
los diferentes actores sociales involucrados,al llevarlos a la práctica:
- U n a imagen tradicional de la función protectora de la escuela;
- Escepticismo de los padres, de los estudiantes y de los formadoresrespecto a los progra-
mas;
- Rigidez en las exigencias de los programas elaborados localmente o por el Estado;
- Problemas prácticos concernientes a los desplazamientos de los estudiantes en la comu-
- nidad.
Necesidad de arreglos financieros para los estudiantes que realizan actividadesfuera de la
escuela;
- Horarios rígidos;
- Existencia de un salario mínimo para empleos de jornada completa;
- Existencia de normas sindicales o contractuales en situaciones particularesi4.
 D e la adolescencia a la vida activa 133

El enunciado de estos problemas nos remite a una serie de cuestiones que plantea-
mos a propósito de la evolución del trabajo y, paralelamente,de los sistemas
escolares. Es sorprendente, en efecto, constatar que derechos adquiridos por los
trabajadoresdesde hace décadas se presentan ahora como obstáculos al desarrollo
de relacionesestructuralesentre la escuela y la comunidad.Pues si bien la escuela se
desarrolló,en principio,como institución de protección de los niños, la legislación
del trabajo y las convenciones colectivas pactadas entre el sector patronal y los
sindicatos han sido y son instrumentosde protección de los trabajadores.Hay que
reconocer que tanto la escuela como las organizaciones de trabajadores han desar-
rollado tendenciasa la burocratización y a la defensa de los privilegios adquiridos,
frente a las críticas hechas a los sistemas de enseñanza y al aumento de la desocu-
paciónI5.Cabe sin embargo preguntarse si soluciones consistentes en cuestionar
radicalmenteconquistas sociales y recomendarla reducción a 14 años de edad del
fin de la obligaciónescolar l6 no significaríael retorno a problemas que ya planteaba
en 1915 la American Federation of Labor (AFL)a propósito de la formación pro-
fesional:
Existen evidentemente ciertos temores de que la educación industrial propuesta, abra la
posibilidad a los detentadoresde intereseseconómicos de limitar las oportunidades ofrecidas
a los hijos de los trabajadores de seguir una formación general y de esa manera hacer a los
trabajadores más sometidos y menos independientesL7.
Esta cita permite volver a situar el debate acerca de la interacción entre la educación
y el trabajo productivo en una perspectiva política que muchos actores sociales
evitan, muy a menudo, tomar en cuenta.

LOS PROGRAMAS DESTINADOS A LOS JOVENES SIN TRABAJO

Y/OCALIFICACION,QUE SALEN DEL SISTEMA ESCOLAR,
EN LOS ESTADOS UNIDOS Y EN FRANCIA

Si bien en los Estados Unidos la norma social es concumr a la escuela hasta los 17 o
18 años,ello no impideque alrededordel 25 por ciento de losjóvenes abandonen las
high schools sin diploma, proporción que puede llegar al 50 por ciento en las
grandes ciudades. Estos jóvenes se encuentran así en el mercado de trabajo sin
calificación,con pocas esperanzas de reingresar a una estructura escolar o de for-
mación profesional;entran en la categoría de desocupados,con lo que eso puede
significar como marginalización,ya favorecida en la mayoría de los casos por su
origen social.
C o m o en Francia existen fenómenos similares,analizaremoslos programas pues-
tos en practica en ese país y en los Estados Unidos, porque ellos plantean proble-
máticas complementarias.

L a «Youth Act» de 1980 en los Estados Unidos

Según un informe de la Casa Blanca:
Veinticuatromillonesde estadounidensesestán en el grupo de edad,considerado crítico,de 16
a 21 años,periodo de «transición» entre la escuela y el trabajo.La mayor parte de esosjóvenes,
realizarán esa transición relativamente bien [...]pero para cuatro millones, en cambio, las
134 La educación y el mundo del trabajo

cosas no transcumrán tan bien. La transición es dificil y llena de tropiezos y existen riesgos
considerables de que no se realice de manera satisfactoria18.
Este análisis muestra la magnitud de los problemas -sociales y escolares- que
plantea esta categoría de jóvenes en los Estados Unidos. Pero es mas interesante
destacar cómo ven esta situación los empleadores de dicho país: éstos no ponen
tanto el acento en la situación dificil de esos jóvenes,por quienes se podría temer
que sean apriori excluidos del mercado de trabajo,sino en el problema más general
de la formación de todos los jóvenes.E n efecto,los empleadores ya no deploran,
como a principios del siglo, la falta de calificación profesional de los jóvenes que
salen del sistema escolar,sino la falta de calificacionesesenciales como la lectura,la
escritura y el cálculo. Lo que confirma el informe antes mencionado:
En las mesas redondas de la TuskForce,organizadasen todo el país,los empleadores repetían
siempre lo mismo: un diploma de la escuela secundariaya no es más un buen indicio acerca de
las calificaciones de los que buscan un empleo. Los alumnos de la escuela secundaria ni
siquiera saben llenar correctamente un formulario de pedido de empleo. Los empleadores
dicen que su preocupación no es que los jóvenes hayan sido formados para una actividad
específica. Lo que ellos quieren, son empleados que sepan calcular, leer y escribir19.
No detallaremos la multitud de programas que existen en Estados Unidos para
facilitara losjóvenescon dificultadesescolaresy sociales su inserción en el trabajo.
Destacaremos en cambio el problema mas fundamentalque plantea la situación de
estos jóvenes:se los puede considerar como un revelador del problema más general
de las relaciones entre escuela y trabajo,y sirven también para brindar claridad a la
cuestión del control de la formación profesional por los actores sociales de un país.
En efecto, en la hipótesis de que esta formación se realizara íntegramentefuera del
sistema escolar,y éste se ocupará de enseñar habilidades generales de base,habría
muchos actores sociales que entrarían en competencia y aún en oposición:Estado,
patrones, sindicatos de trabajadores,grupos de presión, docentes, organizaciones
locales,comunidadesde base...Ahora bien,en los Estados Unidos se puede cons-
tatar que los sindicatos de trabajadores tienden a desinteresarse de la formación
profesional, que las asociaciones patronales desarrollan sus sistemas internos de
formación, que se acusa al Estado y a los docentes de ineficacia y que las organi-
zacioneslocales y comunidades de base adquieren cada vez más importanciaen la
realización de programas destinados a la inserción socioprofesionalde los jóvenes
desocupados sin formación.
Volvemos así a las consideracionesque hicimos anteriormente,a propósito de la
recomposición espacial y temporal de los procesos educacionales,sociales,profe-
sionales y productivos,en el marco de estructurasde gestión polivalentes,que es lo
opuesto a la fragmentación actual de esos procesos. En esa medida entonces, la
cuestión de la inserción socioprofesional de los jóvenes en dificultad puede no
resultar un fenómeno marginal con relación a la problemática de la interacción
entre la educación y el trabajo productivo, sino abrir nuevas perspectivas a la
misma.

L a inserción profesional y social de los jóvenes de 16 a 18 años en Francia

Desde 198 1, es una prioridad gubernamental el problema de la inserción social y
profesional de losjóvenes de 16 a 18 sin empleo y sin calificación.Si se toma como
 D e la adolescencia A la vida activa 135
referencia el informede Bertrand Schwartz «La inserción profesional y social de los
jóvenes»20,son más de 200000 los jóvenes que viven en Francia una situación
dificil a causa de la desocupación o de los empleos que ocupan, poco estables o
escasamente calificados.Se ha adoptado para ellos una serie de medidas, y se ha
solicitado la colaboración de los sectores sociales concemidos, en particular de las
colectividades locales y de las asociaciones. C o m o en los Estados Unidos, se atri-
buye un papel importante a las estructuras descentralizadas,que están en mejor
situación para conocer las exigencias sociales y profesionales de la inserción de los
jóvenes y para responder a las mismas.
En muchas comunas se han creado centros locales de ayuda y de orientación, los'
que hasta abril de 1983 habían asistido a 159000jóvenes.Después de ese trabajo de
orientación, los jóvenes siguen cursos breves, unos con finalidad estrictamente
profesional y otros destinados a facilitar la inserción en la vida social. En este
segundo aspecto han intervenido muchas asociaciones. Los cursos con finalidad
profesional los realizan tanto las empresas,en un sistema de alternancia, como los
servicios de los Ministerios de Educación y de Trabajo, las colectividades locales
apoyadas por las estructuras centrales,las Cámaras de Comercio y de la Industria y
los establecimientos de enseñanza técnica.Así,como en los Estados Unidos, pero
con un papel diferente del Estado, el problema de la articulación entre trabajo y
formación para losjóvenesde 16 a 18 años,ha creado una dinámica en la reflexión y
en la acción: se ha reafirmado y reforzado la importancia de los establecimientos
públicos de enseñanza técnica y profesional,a través de la admisión de un mayor
número de jóvenes, los sectores patronales han tenido que demostrar concreta-
mente su capacidad para crear empleos y las asociaciones han encontrado un
terreno apropiado para poner a prueba su capacidad de gestión social.
En los Estados Unidos y en Francia, así como también en todos los otros países
industrializados, el grupo de edad de 16 a 18 años se está constituyendo en un
revelador, tanto de los problemas que plantea la desarticulación creciente entre
educación,trabajo y empleo,como de la capacidad de los actores socialespúblicos y
privados en los niveles central,intermediario y local, para concebir nuevos enfo-
ques para encarar el problema. Este cuestionamiento no se detiene al nivel de los 18
años, es decir la edad en la que en la mayor parte de los países se considera que, se
adquiere la capacidad de tomar decisiones en cuanto al porvenir personal como
ciudadano,productor,padre,etc: la situación de los llamadosjóvenes trabajadores
y de los estudiantes está cambiando rápidamente y plantea en sus respectivas
esferas problemas que cuestionan también las articulaciones entre la educación y el
trabajo productivo.

N O T A S Y REFERENCIAS
1. Organisationde coopération et de développement économiques.Centre pour la recherche
et i'innovation dans i'enseignement. Les études et le travailvus par lesjeunes. Pans, 1983,
p. 13-14.
2. Ibid.,p. 14-15.
3. Ibid.. p. 36.
4. Vincens, J. Le Monde. (Paris), 16 mars 1978.
5. Delors, J. Echange et projet (Paris), no 10, 1976.
136 La educación y el mundo del trabajo

6. Merle, V. Désenchantement plus qu’allergie. Autrement (Park), Dossiers n021, 1979,

p. 17.
7. O C D E . CERI. Op. cit.,p. 15.
8. En:Silberman,H . F.;Rehage,K.J. éds.Education and work.Chicago,11, National Society
for the Study of Education, 1982, p. 26 (NSSE.Yearbook, 81st, part 11)
9. En los párrafos siguientes,nos basaremos en el análisishecho por la Commission nationale
pour la jeunesse en The transition of youth to adulthood: a bridge too long. Boulder,CO,
Westview Press, 1980. (National Commission on Youth)
10.Goodman, P. Growing up absurd. N e w York, Random House, 1956.
1 LDewey, J. Democracy and education.N e w York, MacMillan, 1966,p. 163.
12.Citado en: National Commission on Youth, USA.The transition of youth to adulthood.
Op. cit., p. 28.
13.Véase: Oficina Internacional de Educación. Case studies on the interaction between edu-
cation and productive work. Geneva, 1981. (ED/BIE/CONFINTED/38/Inf. 1)
14.National Commission on Youth, USA.Op. cit., p 32.
15. Véase Pizzomo,A.Entre I’actionde classe et le corporatisme:A propos de la représentation
des travailleurs dans les pays avancés. Sociologie du travail(Pans), n02/78, p. 129-152.
16.National Commission on Youth, USA.Op.cit., p. 21.
17.Informe de la Commission on IndustrialRelations,American Federation of Labor, 1915.
In: Lazerson, M.; Grubb, W.N., éds. American education and vocationalism.N e w York,
Teachers College Press, 1974, citado en kcker, R.J.Education and work: a historical
perspective. In: Silberman, H.F.; Rehage, K.J.,éds. Op. cit., p. 9.
18.The Vice-President’sTask Force on Youth Employment. A summary report of the Vice-
President’s Task Force on Youth Employment. Washington,DC,The White House, 1980,
p. 11.
19.Citado en: Becker,R.J.Education and work a histoncal perspective.In: Silberman,H.F.;
Rehage, K.J.,éds. Op. cit., p. 4.
20.Schwartz, B. L’insertion professionnelle et sociale des jeunes. Paris, La Documentation
francaise, 1981.
CAPITULO 14
El ingreso en la vida adulta

J O V E N E S TRABAJADORES Y E S T U D I A N T E S

Al referimos a la adolescencia y después al pasaje a la edad adulta,hemos formu-

lado implícitamentela hipótesis de que la tendenciacada vez mayor a la dicotomía
entre trabajo, empleo y formación podría explicar las críticas de muchos jóvenes
tanto respecto al estudio como al trabajo y los consecuentes comportamientos.
Planteando la cuestión a la inversa nos podemos preguntar si,a través del análisisde
ciertos efectos, es posible verificar que esa dicotomía es la causa de los problemas
actuales. Nos referiremos para ello a un libro de L. Cador,Etudiunt ou upprenti]
donde analiza esta cuestión a partir del caso de los estudios de medicina y de la
formación de los Compañeros del deber de la Vuelta de Francia*.
Interrogados acerca del aprendizaje de sus oficios, ninguno de los testigos, cuya primera
iniciación profesional tuvo lugar a través de la escuela, ponía en duda la utilidad de una
formación general y el interés de los conocimientos científicos, y tampoco negaban las ven-
tajas sociales que confiere la posesión de un diploma,pero todos admitían finalmente haber
aprendido lo esencial de su oficio fuera de la escuela,antes, al mismo tiempo, o después de
haber asistido a la misma y con penosas conversiones intelectuales, cuando ese aprendizaje
había sido tardío [...].Con independencia de la duración de los estudios,la mayor parte tuvo
que adquirir en el trabajo los conocimientos y los procesos intelectuales utilizados en su
actividad profesional.Sólo más adelante les resultó útil su formación escolar para situar dicha
actividad en un marco más general y sintético.Esta facultad les parecía,al fin de cuentas,m u y
valiosa, incluso si a menudo necesitaron mucho tiempo y experiencias dificiles para llegar a
hacer un buen uso de la misma [. ..]
Sin embargo,el régimen escolar no ha beneficiado de comprobación semejante a la que tuvo
el régimen de aprendizaje.No teniendo títulos de antigüedad, tampoco ha sido objeto de
verificaciones científicas serias, inconveniente que no niegan los especialistas en pedago-
gía3.
Al respecto,escribe Jean Piaget:
La primera constatación que se impone después de treinta años de intervalo y que resulta
sorprendentees la ignorancia en la cual nos hallamos en cuanto a los resultados de las técnicas
educativas.En 1965 no sabemos más que en 1935,qué es lo que queda en la gente represen-
tativa de los diferentes sectores de la población, de los diversos conocimientosadquiridos en
las escuelas de primero y segundo nivel, después de 5,lO 020 años4.
L. Cador estima que el empleo del régimen escolar «se ha generalizado en nombre
de la ciencia,por razones que no tienen nada de cientificasn5. Además:
Cultivando selectivamente las aptitudes y los gustos de los niños y de los adolescentes,el
régimen escolar provoca migraciones de hombres y de competencias que modifican el poten-
138 La educación y el mundo del trabajo

cial genético de los oficios y terminan por metamorfosear la manera de ejercerlos. Estas
transformacionesson de tal naturaleza que exigen un nuevo desarrollo de la escolaridad,que
de ese modo crece aceleradamente.Nada permite afirmar,sin examinar la cuestión,que ese
proceso sea a todas luces benéfico. Convergen muchos indicios que permiten suponer que
existe una relación entre la aplicación generalizada del régimen escolar y la evolución tecno-
crática.Esta evolución,comparablea la de un tumor maligno,parece la de un tejido que carece
de una información genética completa6.
D e esta situación, el autor concluye que:
El régimen de aprendizajeestá en vías de desaparecer,dicha desaparición puede ser total,dado
que no responde a una idea ni a un plan, que ha sido vivido más que escrito, y que por
consecuencia ha dejado más monumentos en los paisajes que en las bibliotecas.A pesar de su
importancia histórica, podría perfectamente hundirse en el olvido, hasta que un grupo de
investigadoresestadounidenses de vanguardia vuelva a descubrir a gran costo los principios
que, engalanados de vocablos anglosajones,parecerán entonces suficientemente revolucio-
narios como para merecer atención. Como, entre tanto, la especie de hombres capaces de
ponerlos en práctica,los docentes de enseñanza profesional, habrán prácticamente desapa-
recido y como las estructuras necesarias estarán dislocadas, dichos principios parecerán
utópicos: imagen de marca suficiente para que merezcan el favor de la juventud y la descon-
fianza de la gente de espíritu reflexivo'.
Posiblementesean advertencias de esa naturaleza,pero sobre todo las realidadesde
la evolución tecnológica y del mercado de trabajo,las que suscitaron la aplicación,
en muchos países industrializados,de programas,de estructuras y de comienzosde
políticas fundadas en la alternancia formación-trabajopara los estudiantes de la
enseñanza postsecundaria, para los jóvenes trabajadores sin calificación o sin
empleo y para los jóvenes egresados del segundo ciclo de la enseñanza secundaria
general. (Diremos esquemáticamente que esos públicos se sitúan en el grupo de
edad de 18 a 23 años).

EL EMPLEO-FORMACIONDE LOS J O V E N E S TRABAJADORES

Y LA PRODUCCION

Si las diferentes situacionesque hemos analizado precedentemente, referidas a los

jóvenes de hasta 18 años,han revelado la importancia de los vínculos entre trabajo
y formación para el desarrollo individual y social de los mismos, su entrada pro-
gresiva en la vida adulta y activa se traduce por el énfasis cada vez mayor que se
pone en su función de productores. Este fenómeno de deslizamiento progresivo del
contenido de nuestro debate, de la relación entre educación y trabajo a la relación
entre educación y producción,va a impregnar todos los análisis que haremos en los
próximos párrafos. En efecto,al mismo tiempo que el trabajo es cuestionado por la
sociedad y más especialmente por los jóvenes,la producción tiende a no ser más
considerada como un fin en sí misma*. Parecería que estamos en una situación
contradictoriaen la que la producción puede continuar aumentando en una situa-
ción de crisis económica,y debe hacerlo para crear bienes y servicios «necesarios»;
pero al mismo tiempo que crece paralelamente al crecimiento de la desocupación,
puede estar bloqueada por «cuellos de botella» producidos por la escasez de algunos
tipos de mano de obra.
 El ingreso en la vida adulta 139
Los jóvenes que se encuentran inmersos en estas contradicciones, rehusan el
trabajo o lo soportan mal o se sienten fi-ustrados.D e esta realidad surgen también
las políticas y las prácticas de los diferentes actores sociales (Estado, empresas,
sindicatos, asociaciones, comunas) tendentes a vincular formación y produc-
ción.

LAS A C C I O N E S DE FORMACION-PRODUCCION
PARA LA C R E A C I O N DE ACTIVIDADES

En Dinamarca,donde el problema de la desocupación,especialmente de los jóve-

nes,está presente desde hace diez años,se ha puesto en práctica a partir de 1976-77
un programa de formación-producciónpara jóvenes.Dicho programa está vincu-
lado a una reforma del sistema de aprendizaje:se.ha introducido un año prepara-
torio de formación preprofesional,con miras a consolidarlas bases de la formación
general de los jóvenes,que comprende sólo ocho opciones, las que no son profe-
sionalmente especializadas.E n cuanto a los programas de formación-producción,
un Comité Nacional de Experiencia coordina y aprueba las propuestas originadas
en las colectividadeslocales. Esto es muy importante, porque las cuestiones eco-
nómicas relacionadas con la producción que se piensa emprender en los centros de
formación-producción,son consideradasy negociadas entre las partes interesadas,
que se integran así -a través de la práctica- a la realidad socioeconómica (ma-
terias primas,mercados para los productos,competencia,precios). En el Centro de
Kolding,por ejemplo,el 75 por ciento de los asistidos son jóvenes sin empleo de 18
a 25 años de edad,que trabajan allí durante un año,como máximo. Las actividades
combinan la creación de puestos de trabajo y la preparaciónprofesional a través de
una producción granjera animal y hortícola destinada al medio local y cuyos
beneficios se dedican al autofinanciamientodel Centro. Las actividades de forma-
ción son asumidas por personas sin empleo,con calificacionesen las esferas de la
ejecución y de la gestión de la producción,de acuerdoa un sistema de rotación en las
tareas.
El tipo de programa de Kolding, Dinamarca, se aplica en muchos países indus-
trializados, su caracteristica principal es ocuparse, a través de la realización de
actividades más o menos nuevas, de los problemas sociales de los sectores de la
población calificados a veces como marginales o excluidos. Es necesario, sin
embargo,hacer notar que dichas actividades pueden desembocar en la creación de
áreas de «empleos reservados» para los jóvenes y constituir formas de reducir las
estadísticas de desocupación. Deben adoptarse ciertas precauciones y ofrecerse
garantías,según B. Schwartz:
La creación de esos nuevos empleos y de esas actividades estará subordinada a un control
riguroso de su carácterde utilidad colectiva y deberá correspondera necesidadesdebidamente
catalogadasque no son satisfechasni directamentepor el Estado, ni por la iniciativa privada.
Corresponderáa las instanciaslocales y regionales de planificación,velar por la coherencia de
las iniciativaspropuestas,asegurar que no desvirtúen el funcionamientonormal del mercado
y verificar su Viabilidad económica.la segunda precaución consiste en que el estatuto de los
jóvenes en esos empleos sea perfectamente claro,para lo cual tendrán un contrato de trabajo
140 La educación y el mundo del trabajo

con todas las formalidades. Sin embargo, puede ocumr que las colectividades no puedan
comprometerse en actividadesa largo plazo que impliquen contratosde trabajo.Si así fuere,la
actividad sólo puede aceptarse cuando forma parte de una estrategia de formación-califica-
ción, en cuyo caso el joven reviste en situación de estudiante en formación profesional9.

LAS ACTIVIDADES DE FORMACION-PRODUCCION

CON MIRAS A LA ADQUISICION DE UNA PRIMERA CALIFICACION

Las advertencias de B.Schwartz acerca de las actividades de formación-producción

dirigidas a la creación de empleos, deben hacerse extensivas a las que tienen por
finalidad que los jóvenes trabajadores adquieran una primera calificación,pues
aquí también existen las tensiones propias de la alternancia en general, entre los
objetivos socioeducativosy los objetivos económicos. El caso de los jóvenes tra-
bajadores sin calificación es particularmente interesante porque representa la pri-
mera manifestación de un problema que se volverá a encontrar en las personas de
más edad que reciben formación continua: los períodos de no producción (o de
formación en otra estructura productiva) ¿son penodos de formación para adquirir
una calificación,reconocidos en los planos individual, profesional y social, o son
paréntesis en la vida de trabajo,cuyos objetivos serían principalmente ideológicos
(equilibrio psicológico frente al trabajo, desarrollo de la idea de una búsqueda
permanente)?
En la medida que dichas acciones,están destinadas a jóvenes sin calificación que
trabajan -ya sea después que han terminado la escolaridad obligatoria o la ense-
ñanza secundaria general o incluso después de un fracaso en la universidad- la
cuestión que se plantea es la de adquisición-validaciónde una profesionalidad de la
que esos jóvenes carecen,en campos nuevos como la informática,donde la movi-
lidad es todavía posible. El caso de los jóvenes de 18 a 23 años ilustra también las
dimensiones institucionales del establecimiento de nuevas relaciones entre educa-
ción,trabajo y producción:a travésde la cuestión de la validación de las actividades
de formación-producción,se perfila el debate sobre el papel del Estado y de sus
instancias de formación inicial de tipo escolar en el reconocimiento de las califi-
caciones. En efecto,cuando la realización de actividades de educación-producción
implica, a un nivel a menudo descentralizado, la intervención de actores no esta-
tales (en particular empresas y colectividades locales), cuando ese tipo de activi-
dades permite favorecer un fenómeno de apropiación del objeto (técnico y social)
que se realiza a través de la asunción de responsabilidades por parte de los apren-
dices,tanto en el proceso de producción como en el de formacióny cuando,en fin,el
vínculo entre formación y producción abre la vía a la repartición del poder edu-
cacional, hasta allí detentado por formadores legitimados desde la cumbre y sin
relación con la producción,se plantea entonces la cuestión de la elaboración por un
número mayor de participantes,comprendidos los aprendices,de nuevos procedi-
mientos de evaluación de la formación y de su validación con un certificado.Este
problema aún no ha sido resuelto: su discusión representará un paso importante en
el progreso del debate sobre el tema de la interacción entre la educación y el trabajo
productivo.
 El ingreso en la vida adulta 141
ENSEÑANZAP O S T S E C U N D A R I A Y TRABAJO PRODUCTIVO

Siempre en el marco del grupo de edad de 18 a 23 años, abordaremos ahora la

cuestiónde la interacciónentre la educacióny el trabajo productivo en la enseñanza
postsecundaria.Empleamos deliberadamenteel término de enseñanzapostsecun-
daria porque la problemáticaque nosinteresaatraviesalosdiferentesnivelesy tipos
de dicha enseñanza,poniendo en evidencialos peligros de su compartimentación.
Es por eso que la alternancia,como marco de referencia,facilitó hacia fines de los
años 60 el surgimiento de este enfoque global de las formacionesllamadas supe-
riores,como respuesta a sus problemas cuantitativos y cualitativos.
Y a hemos señalado que el tema de la interacción entre la educación y el trabajo
productivo no era un hecho nuevo en algunos sectores de la enseñanza superior,
como medicina y derecho,donde existen prácticas en ese sentido desde la Edad
Media.Parece,sinembargo,de acuerdo al análisisde B.Girod de i'Ain, Directordel
Centro de Investigaciones sobre Sistemas Universitarios de la Universidad de
París-Dauphine, que sóloa finesde la décadadel 60hubo quienes -principalmente
políticos- presentaron la alternancia como la solución a los problemas de la
enseñanza superior.
En efecto «si el gueto escolary universitariofue alegre y ruidosamentedenunciado
en 1968,la enseñanzaen alternanciano fueuna consigna.Esta solución de adultosy
de resonancia tecnicista,fue en ese entonces totalmenteignorada»lo.Sin embargo,
desde 1969,en la 4.aConferencia de Ministros europeosde Educación,el Primer
Ministro sueco Olof Palme,desató un proceso político de gran envergadura al
vincular la evolución de la enseñanza secundaria a la necesidad de lo que llamó la
«educación recurrente».Volveremos más adelante sobre los conceptos de educa-
ción recurrente,permanente, continua. A esta altura queremos señalar que la
alternancia apareció a comienzos de los años 70 como un posible remedio a los
problemas cuantitativos,demográficos y presupuestarios de la enseñanza supe-
rior.
A continuación planteamos lo que propone Olof Palme a la Conferencia de
1969:
Los gastos para educación no pueden continuar progresando al mismo ritmo que en los años
precedentes. Entonces ¿en qué sector hacer economías? se pregunta. En Europa occidental,
Suecia era el país que mas lejos había ido en el establecimiento de una escuela igualitaria. El
resultado fue una formidable expansión de los efectivos de la escuela secundariay después,de
la enseñanza superior. El número de estudiantes de primer año, en el conjunto de las uni-
versidades y establecimientos postsecundanos,pasó de 3000 en 1950 a 25000 en 1969. Ese
año,creció la inquietud de los planificadores de la educación, a causa de la recesión econó-
mica, que era bastante intensa en Suecia [...]. Olof Palme plantea entonces una ecuación
alternativa,surgida de las primeras reflexiones de la Comisión Real sobre el porvenir de la
enseñanza superior sueca, bautizada con el signo «U68», que durante algunos años fue el
símbolo internacional de la innovación pedagógica.«Si la educación de losjóvenes continúa
creciendo al mismo ritmo -afirma Palme- no podremos continuar ofreciendo a los adultos
amplias posibilidades de retomar los estudios». Pero agrega que una limitación de la expan-
sión de la enseñanza para los jóvenes, no puede ser aplicada antes del fin de la escolaridad
obligatoria,ni tampoco antes de la finalización de los estudios secundarios, por razones de
igualdad de oportunidades entre todas las clases sociales. «La Única solución concreta que
queda,es reducir el crecimiento de la educación postsecundaria, a fin de que pueda desar-
142 La educacibn y el mundo del trabajo

rollarse la educación de los adultos». Para detener esa prolongación de los estudios de los
jóvenes,Palme propone la siguiente solución:«La hipótesis extrema consistiría en organizar
toda la educación postsecundaria sobre una base alternada: todos los jóvenes, después de
haber seguido una educación secundariacompleta,comienzan a trabajar y, después de cierto
tiempo,entran en un nuevo penodo de educación para retomar más tarde el trabajo...B «La
educación alternada -agrega Palme- tendría varias ventajas para quienes la siguieran.
Todos necesitamos variedad,cualesquiera sean nuestras ocupaciones. EL estudiante afectado
de neurosis escolar y el asalariado con síntomas de tensión nerviosa,podrían quizás arreglar
así sus problemas». «Por otra parte, los adultos tienen más posibilidades de éxito en los
estudios porque la experienciaprofesional aporta a menudo una razón particular para efectuar
estudios eficaces»".
Los problemas cuantitativos vinculados al desarrollo ininterrumpido de la ense-
ñanza superior,no son los únicos que facilitan el descubrimiento de la alternancia
como remedio: «La prolongación de la educación a tiempo completo para una
cantidad cada vez mayor de jóvenes ino ha alcanzado los límites de su utilidad
social?», se pregunta Girod de l'Ain. Y llega a la siguiente conclusión:
Una estructura recurrente de la educación y de la formación representa probablemente la
mejor esperanza de interconectar el sistema económico y el sistema educativo, porque así
puede haber una gama de opciones escalonadas,de manera más realista,a todo lo largo de la
carrera de una personal*.
Edgar Faure, en su informe para la Unesco estima que:
El estudio organizado de modo continuo no es,indudablemente,la Única fórmulaconcebible,
sobre todo a nivel universitario [...]13
Pero más allá de las preocupacionesfuncionalesde los promotores de la alternancia,
se perfilan otros motivos: «La educación parece haber abandonado su finalidad
respecto a la sociedad y se ha convertido en una poderosa fuente de crítica culturaly
social [...]Esta crítica apunta más a destruir la sociedad que a mejorarla), declara el
informe del CERI14.Pero,en sentido contrario,Gass constata que «algunos llegan a
temer que la educación,en una sociedad moderna y tecnológica,se convierta en un
elemento de conservación y no de creación, en un freno y no en un motor del
progreso tecnológico y del crecimiento económico^^^. Así,la crisis de la enseñanza
superior permite poner de manifiesto el aspecto socioeconómicode las políticas de
alternancia propuestas, y aquí son objeto de la mayor atención aspectos ajenos al
desarrollo de los individuos. Sin embargo, como señala B. Girod de l'Ain, los
aspectos pedagógicos no son desconocidos para los defensores de la alternancia:
Las reflexiones sobre la alternancia de comienzos de la década del 70 -en Francia o en el
extranjero- son unánimes en cuanto a la necesidad de esta ruptura pedagógica. La justifi-
cación se encuentra en tres exigencias:
- La que manifestó enérgicamente la juventud,a partir de 1966 en los Estados Unidos y en
Suecia y luego en 1968 en Francia, de salir del mundo artificial de la escuela y de sus
obligaciones, percibidas por los jóvenes como insoportables para construir su propio
proyecto de vida.
- La de las instituciones de enseñanza superior, de recibir estudiantes motivados, es decir
solicitadores de conocimientos y que, en consecuencia,acepten la autoridad de quienes
poseen los conocimientos.
- La de la sociedad, de inculcar las normas y las obligaciones de la vida colectiva a una
juventud que quiere romper su marginación.
 El ingreso en la vida adulta 143

Con frecuencia se encuentran dos de ellas, a veces las tres exigencias, en la misma reflexión
sobre el tema.Lo que parece indicar que, en esa época no parecían contradictorias a los
partidarios de la alternancial6.
Después de quince años de evolución de la juventud,de la enseñanza superior,del
trabajo y del empleo, se puede constatar que:
- Si bien la juventud desea salir del medio escolar formal, no percibe necesaria-
mente el trabajo como la otra alternativa y quizás hayan sido los adultos de los
años 70 quienes han propuesto el trabajo como remedio para su pérdida de
autoridad.
- La costumbre de comenzar a trabajar en un empleo «banal» lo antes posible
durante la carrera universitaria y la de los {empleostemporarios» remunerados,
también durante los estudios, se convierte con mucha frecuencia en el viejo
sistema de las <cprácticas»en una empresa (Útilespara el proceso de selección que
realizan los empleadores).
- De la alternancia, concebida como una ruptura, a través de la maduración que
proporciona el trabajo en empresas al futuro personal jerárquico medio o supe-
rior,se ha pasado a la alternancia como estrategia de inserción (¿definitiva?)de
los jóvenes en una actividad productiva.
Esta evocación de las peripecias del concepto de alternancia aplicado a la enseñanza
superior, nos permite situar mejor tanto las prácticas y problemas, que hemos
recordado,de los niveles inferioresde la enseñanza,como las tendenciasactuales en
diferentes sectores de la enseñaza postsecundaria.Es por eso que nos interesaremos
más particularmente en prácticas antiguas, como la de la formación de los Inge-
nieros de Trabajos Públicos en Francia, los «estudios alternados con trabajo»
(sandwich course) en el Reino Unido y la «educación cooperativan en los Estados
Unidos, y en prácticas nuevas, como la del servicio universitario brindado a la
comunidad. Estas diferentes prácticas nos permitirán abordar, para concluir este
capítulo, la cuestión de las articulaciones entre educación, trabajo productivo e
investigación.

L a Escuela de Puentes y Caminos en Francia

En 1747 se creó en Francia una oficina de dibujantes del rey encargada de formar los
Ingenierosen Puentes Caminos,Puertos y Canales,y de preparar los mapas y cartas
necesarios para la realización de la red caminera. Esta oficina funcionó desde un
comienzo sobre la base del principio de alternancia, porque no se daba ningún
«curso» y porque los alumnos-ingenieros asistan a cursos exteriores y también a
talleres de arquitectos.Estos alumnos comunicaban luego sus conocimientos a sus
camaradas. Además de dichas actividades, los futuros ingenieros realizaban en la
escuela algunos proyectos que servían de base para evaluar sus competencias.
Finalmente, los alumnos tenían que efectuar cada año una práctica junto a un
ingeniero de caminos, puentes y canales del reino,durante la cual recogían infor-
mación que sena utilizada para la formación de los demás. Este enfoque sufrió,a
partir de la cr,eación de la Escuela Politécnica, en 1794, las críticas de algunos
profesores y eruditos que recomendaron una teorización de la formación. Así es
como desaparecen el trabajoen proyectos y las prácticasjunto a ingenieros.Se pasa,
144 La educación y el mundo del trabajo

pues, de un enfoque sintético fundado en proyectos y trabajos reales,a un enfoque

analítico, científico y técnico, centrado en el objeto, haciéndose abstracción del
medio.
-
Es paradójico constatar que han hecho falta dos siglos -hasta 1971 para que se
reintroduzca un sistema de prácticas de larga duración al final del segundo año de
formación y que las prácticas en obra al final del primer año reasuman la vocación
de tomar contacto con el campo de actividad del ingeniero.Este redescubrimiento
de la alternancia ilustra bien los debates que evocamos en la primera parte,sobre la
evolución de la ciencia y de la tecnología y sus consecuencias sobre la forma-
ción.

Los estudios alternados con trabajo (sandwich courses) en el Reino Unido

El sistema de estudios alternado con trabajo llamado wandwich» en el Reino Unido
se remonta a comienzos de este siglo o a fines del siglo pasado, según que se
considere que la primera institución que lo aplicó fue el Colegio Técnico de Sun-
derland en 1902o el Colegio de Bnstol en 1878.Aunque otros colegios utilizaron
igualmente la fórmula en el curso de la primera mitad del siglo XX,sólo en 1954el
Gobierno de Churchill presenta un libro blanco sobre la enseñanza técnica en el que
se proponía la transformaciónde algunos buenos colegios de enseñanza técnica,en
establecimientosde enseñanza superior,destinadosa formar al personal jerárquico
de la industria según la fórmula de los estudios alternados con trabajo (sandwich
courses). El adelanto tecnológico de la URSS y de los Estados Unidos puso de
manifiesto que las universidades tradicionales no se habían transformado y esto
llevó a la creación, en 1967,de una segunda red de establecimientos,los «politéc-
nicos».
En el marco de esos «politécnicos» se aplicó el sistema de estudios wandwich»
para la formación de los ingenieros.Es preciso recordar aquí que el sistema britá-
nico de formación de ingenieros (en las especialidades de metalurgia, química y
electrónica) está m u y influido por la tradición de las corporaciones de la Edad
Media, porque son las asociaciones profesionales las que fijan las reglas de ingreso
en los colegios profesionales (habilitación profesional) y otorgan los títulos de
ingenieros,que sólo son acordados después de un periodo de prueba en la práctica,
bastante largo. En ese contexto, el sistema de «cursos sandwich» aumenta la dura-
ción de la formación propiamente dicha, incluyendo en la misma períodos de
cursos prácticos, pero sin prolongar la duración global de la carrera.
P.Vanables resume así los objetivos de los estudios alternados con trabajo (sand-
wich courses):
Las necesidadesde la sociedad industrial suscitaron dos modelos de formación de «técnicos»:
una enseñanza a tiempo completo, que dejaba para muchos años después la experiencia
práctica y un aprendizaje en el lugar de trabajo que dejaba la instrucción para después de la
jornada de trabajo. La primera fórmula era deficiente en lo que concierne a la formación
práctica, la segunda lo era respecto de la enseñanza [...]La insatisfacción frente a esas dos
fórmulas creció después de 1945. La extensión de los conocimientos dio lugar a programas
enciclopédicos y a la prolongación de los estudios.El resultado fue una elevada proporción de
fracasos y un tiempo excesivo para obtener el diploma con el sistema de estudio a tiempo
parcial. La enseñanza técnica a tiempo completo era también objeto de críticas.La extensión
de los estudios retardaba indebidamente la toma de contacto con la práctica y el aprendizaje
 El ingreso en la vida adulta 145

profesional,condiciones necesarias para integrarseen la profesión. Muchos estudiantes esta-

ban desalentados. En efecto, los que pueden adquirir nociones abstractas sin partir de la
observación de la realidad cotidiana, son mucho menos de lo que generalmente se cree [...]
Esas dos corrientes debían llevar a la experimentación de un sistema mejor equilibrado que
integrase la enseñanza y el aprendizaje práctico'7.
Más concretamente,puede decirse que el sistema de «cursos sandwich» pone el
acentoen un terrenopedagógico descuidado:el proceso de transferenciade ideas,de
conceptos y de técnicas del medio científico a los campos de la tecnología y de la
producción.
El reconocimientosocial de los «cursos sandwich» tiende a evitar los problemas de
desvalorización de la cultura técnica y del aprendizaje en el lugar de trabajo, que
hemos examinado en la segunda parte. Si bien el tiempo de formación es de cuatro
años en lugar de los tres de un programa tradicional, la reglamentación de las
asociaciones profesionales reconoce el año de práctica integrada en la formación
como uno de los dos que son necesarios para la obtención del diploma de ingeniero.
Todos los estudiantes son puestos bajo un pie de igualdad,lo que contribuye a la
valorización de su profesionalidad.
En lo que se refiere a la organización de las carreras, se distingue el «sandwich
grueso» del «sandwich delgado». El primero comprende un primer bienio de estu-
dios,un año de formación profesional y otro año de estudios.Este modelo es el que
se emplea más a menudo en biología, informática, en trabajos públicos que se
organizanen tomo a proyectos,etc.El aandwich delgado» comprende una sucesión
de períodos de seis meses de estudiosy de aprendizajey se utiliza en las formaciones
comerciales y de ingenieros. Esos dos modelos no son rígidos y se modulan en
función de las necesidades y de los lugares,presentando ambos ventajas e incon-
venientes en cuanto a la integración de los estudiantes en el trabajo y en las
empresas.
El aspecto más importante de los «cursos sandwich» es el de su relación con los
problemas del empleo.En efecto, si bien esta fórmula representa un procedimiento
interesante desde el punto de vista de la interacciónentre la educación y el trabajo
productivo, también plantea explícitamente la cuestión de las relaciones entre
formación y empleo, que resulta prioritaria para la mayor parte de los jóvenes,
como hemos visto. Para los estudiantes y para la Universidad se trata, en primer
lugar,de encontrar trabajos de seis meses a un año de duración:hay pues un trabajo
de prospección del cual deben encargarse los mismos estudiantes,a fin de conseguir
empleos que quedarán bajo control de las autoridades académicas. Esos empleos
pueden ser m u y variados y sus características serán tomadas más o menos en
consideración en la enseñanza.U n a vez incorporadosa una empresa,los estudian-
tes tienen que recibir al menos dos veces en seis meses, la visita de su tutor
industrial,un docente de su año, mientras que la empresa debe designar un miem-
bro de su personal encargado de aconsejar y asistir al estudiante. En principio,hay
una colaboración entre la Universidad y la empresa, que se manifiesta en el
momento en que se hace la evaluación de la práctica. Sin embargo,tanto durante la
estadía en la empresa como en el momento de la evaluación, se pueden constatar
algunos problemas originados,sea en la falta de apoyo de los docentes y/o de los
consejerosdesignadospor la empresa,sea en la incertidumbreacerca de los puntos y
criterios de evaluación.
146 La educacidn y el mundo del trabajo

Este último aspecto,que podría juzgarse negativo,debe sin embargo relacionarse

con las reflexiones que hicimos sobre el peso respectivo de los diferentes actores
socialesen el control de los procesos de formación,con miras a la construcción de
una nueva profesionalidad. En efecto,la valoración que hacen tanto los estudiantes
como los empleadoreses positiva pero con ciertos matices:los estudiantesaprecian
la posibilidad de tener un empleo no bien obtienen el diploma y también aprecianel
hecho de estar mejor pagados que los diplomados clásicos en el momento de su
reclutamiento; los empleadores, por su parte, parecen tener ciertas reservas en
cuanto a la evolución de ese nuevo tipo de estudiantes:
La gran mayona de los industrialesestiman que el diplomado que ha seguido «cursos sand-
wich es mejor al comienzo de su carreraque el diplomado ortodoxo de la misma disciplina.El
primero sabe apreciar mejor los problemas económicos y técnicos, tiene mejores relaciones
con los obreros y técnicos,y un interés mayor por la aplicación práctica de los conocimientos.
Pero según esos mismos industriales,esa superioridad tiende a declinar,y aun a revertirse al
cabo de algunos años. Por otra parte, los diplomados ortodoxos son superiores desde el
comienzo en lo que se refiere al «potencialde gestiód*.
Esta apreciación remite a algunas cuestiones (que abordaremos)acerca de los sis-
temas de formación continua,porque la misma resalta la dimensión sociopolítica
de la interacción entre la educación y el trabajo productivo: parece,en efecto,que
los estudiantesde la pequeña burguesía y de las clases popularesson más numerosos
en el sistema de «cursos sandwich» que en las universidades tradicionales. Cabe
entonces preguntarse si el sistema, más allá de un objetivo de integración de la
teona y de la práctica,no responde también a un aumento de la demanda social de
formación, sin por ello tener como resultado una mayor movilidad social,puesto
que los estudiantesde los «politécnicos» no son buenos «administradores». Es todo
el tema de las políticas de formación continua/recurrente/permanente,que queda
planteada,porque habrá que preguntarse en qué medida la articulación entre tra-
bajo y formación, tiene en cuenta las ventajas y desventajas comparativasde las
diferentes categorías de formación inicial.

L a educación cooperativa en los Estados Unidos

En 1971 apareció por primera vez en la literatura consagrada a la enseñanza supe-
rior en los Estados Unidos*g,la referencia a la educación cooperativa que se lleva a
cabo en la Northeastern University de Boston, aunque ese sistema funciona desde
...1909.
La idea de educación cooperativafue lanzada en 1906 por Herman Schneider,que
aún hoy es considerado como la principal figura en ese terreno.Schneider,que fue la
imagen misma del self-madem a n en una época en que se predicaba la selección
natural y la supervivencia de los más aptos en la industria y en los negocios,
encuentra la base de su reflexión en su paso del trabajo de ingeniero al de docente
universitario.La escuela de ingenieros de Cincinatti fue la primera en aceptar, en
1906, que un grupo de estudiantespreparase su diploma en seis años (en lugar de
cuatro), de los cuales cerca de la mitad estaban consagradosa diferentesempleos,en
colaboración con empresas de la región. La Escuela Politécnica de Boston siguió
este ejemplo en 1909.
 El ingreso en la vida adulta 147

La educación cooperativa se desarrolló a comienzos de este siglo en Estados

Unidos en un contexto universitario m u y tradicional.No existían allí las univer-
sidadesen el sentidoeuropeo del término:se trataba más bien de colegiosdedicados
a la formación de una élite cultivada y, más tarde, universidades basadas en el
modelo alemán de Humboldt, vinculadas a la investigación científica. Pero es
también en esa época que Dewey -como hemos visto- se interesaba en los
vínculos entre escuela y sociedad,y proponía basar la educación en la experiencia.
M á s pragmático que Dewey, Schneider situó al trabajo como la clave de su con-
cepción de la educación cooperativa:
El trabajo hace el espíritu del hombre. Se trata de un combate por la preservación y la
perpetuación de sí mismo. La estrategia de ese combate ha dado, y proporciona todavía,el
estímulo necesario al desarrollo intelectualz0.
El trabajo es el esfuerzo emprendido para satisfacer las necesidades.El trabajo envilecedor es
aquél originado en la fragmentación de las tareas en las fábricas,del cual resulta que cada
obrero repite indefinidamentela misma tarea en la cantidad más pequeña posible de metros
cuadrados2'.
Schneider hace, pues, una crítica del taylorismo,pero es interesante señalar que
hace su crítica en nombre de una visión elitista del funcionamientosocial,porque
en su época se trata de favorecer el surgimientode grandes líderes necesarios para el
desarrollo industrial. Dicho de otra manera,la interacción entre la educación y el
trabajo productivo,tal como la concibe Schneider,supone a la vez una transfor-
mación del trabajo y de los procesos y estructuras de la formación, porque, en
particular los colegios,desprecian en esa época lo que no es cultura general clásica.
semejante enfoque podría haber tenido como resultado una visión totalitaria del
trabajo.No hay nada de eso, al menos idealmente,porque Schneider retoma algu-
nos temas sobre la crisis del trabajo que se han mencionado en la primera parte.En
un artículo publicado en 1917, recurre de buena gana al mono y la abeja de los
cuentos de Kipling:
Ese mono hace todo lo que quiere,cuando quiere y todo el tiempo que quiere.Pero al finaldel
día no ha avanzado. En cambio,la abeja emplea la división de tareas.Aplica a la producción
una filosofia espartana hecha de rigory de sacrificio.Pero este sistemano prevé ni tiempo libre
ni una atribución equitativa de la miel según la contribución de cada abeja. La reina recibe
todo, sin discusión posible y esto no puede cuestionarse [...]Habría sido interesante que la
naturaleza hubiese desarrollado especies que reunieran lo mejor de los dos: una especie de
((mono-abeja))que dedicaría parte del día a trabajar de manera eficiente y la otra a divertirse.
D e esa manera, parte de los males de la sociedad se resolverian. Ese mono-abeja sena un
decidido individualista.Tan decidido que para disponer del máximo de horas cotidianaspara
sus actividades libres, renunciaría a su individualismo en las horas de trabajo productivo,
durante las cuales sena cooperador activoz2.
En tomo de esta articulación entre el individualismo y el cooperativismo se ha
desarrollado,desde 1910,el sistema cooperativo.¿Cuál es su estado actual? A fines
de la década del 60 se produjo un cambio importante,con el reconocimiento del
tercerparticipante,junto a la universidad y a la empresa:el estudiante.El presidente
de la Universidad de Michigan definió en 1967 los cuatro criterios que debe satis-
facer un programa cooperativo:
- Una altemkncia organizada de períodos de estudiosuniversitariosy de períodos de expe-
riencia en el trabajo;
148 La educación y el mundo del trabajo

- U n a política sistemática destinada a hacer que esos periodos de trabajo estén estrecha-
mente vinculados a los estudios y a las aspiraciones profesionales del estudiante;
- U n control estricto de la universidad y del empleador sobre la calidad y el interés del
trabajo, desde los puntos de vista intelectual y práctico;
- Una voluntad de brindar progresivamente al estudiante empleos que impliquen respon-
sabilidades crecientes que vayan a la par con la profundización de sus conocimien-
tos23.

Esos criterios se fundan en algunos ««principios»que nunca han sido formalmente

explicitados y demostrados;
-- Aporte
Prioridad de la educación sobre la búsqueda de un empleo;
de la práctica al desarrollo intelectual (relación teoría-práctica);
- Formación democrática de una élite (este principio aún hoy es válido, a pesar de la
democratización de la enseñanza superior).
- Autofinanciamiento de los estudiantes pobres merced al empleo que ocupan.
A esos principios fundamentales se agregaron, desde fines de la década del 60,
objetivos derivados de los problemas que Olof Palme recordaba en 1969 en la
Conferencia de Ministros Europeos de Educación:
- Poner remedio a la crisis financierade las universidadesprivadas frente al aumento de los
costos y a la disminución de las subvenciones federales;
- Solucionar el malestar de la juventud universitaria, que no encuentra interés en los estu-
dios superiores.
En lo que se refiere a su organización,el sistema cooperativo supone una doble
alternancia a niveles del estudiante y de la institución:dos grupos de estudiantes se
suceden alternativamente en el establecimientoescolar y en la empresa,habiendo
así una solución de continuidad para las dos instituciones.Si consideramos más
específicamentelos periodos pasados en la empresa,no se trata de prácticas,sino de
algo que podría calificarse como empleostemporarios;pero esto supone un sistema
avanzado de coordinación,porque reúne simultáneamentelas tareas de conseguir
empleos, de aconsejar a los estudiantes y de asistirlos en su lugar de trabajo. Esas
funciones las cumple una categoría particular del personal universitario que tiene,
según parece,muchas dificultadespara hacerse admitir y reconocer por los docen-
tes, en los planos institucional y estatutario.
Volvemos a la gran cuestión de la valorización respectiva de la teoría y de la
práctica, del trabajo intelectual y del trabajo manual, que está en el núcleo de
nuestro debate:parece que los hechos se encargan de equilibrar los términos de esta
oposición, porque en los estudiantes habría una tendencia, en el curso de los
primeros años de su formación, a privilegiar el aspecto práctico del sistema coo-
perativo, (después de haber seguido estudios secundarios a tiempo completo) en
tanto que,hacia el final de su carrera,parecerían desear profundizar los problemas
teóricos que se les plantearon en los empleos desempeñados.
En vista de los resultadosobtenidos por el sistema cooperativoen la formaciónde
ingenieros y de administradoresde empresas,numerosas universidades adoptaron
sus principios para aplicarlos a los estudios sin finalidades profesionales directas.
Estamos entonces más cerca de la idea de servicio universitario que se inserta en la
problemática eco-lógicade las relaciones entre trabajo, formación y sociedad.
 El ingreso en la vida adulta 149
Los programas de servicio universitario
El siguiente análisis de Alec Dickson,hecho durante la comparaciónde un {poli-
técnico» de las afueras de Londres (Chiswick) y del Worcester Polytecnic Institute
(Massachusetts,Estados Unidos) pone de relieve a la vez los fundamentos y las
dificultades de los programas de servicio universitario.
En los países industrializados,muchas universidades e institutos «politécnicos» tienden a
considerarque sus estudiantes no están en condicionesde colaborarcon el desarrollo nacional
o con una acción local. Dichas instituciones estiman que para cumplir con sus responsabili-
dades hacia el conjunto de la sociedad,deben orientarse más bien a establecer un departa-
mento externo con institutos especializados encargados de examinar problemas particulares,
o a prestar servicios consultivos, por medio de sus profesores, a los ministerios y a las
sociedadescomerciales.los estudiantes pueden,por cierto,participar a título personal y por su
propia iniciativa en la ejecución de proyectos de desarrollo comunitario o en actividades
benévolas,pero los ejemplos de integración de un «servicio universitario» a los programas de
estudio son todavía relativamente raros. Las principales excepciones son la enseñanza pro-
fesional,los estudios sociales o las especialidades de ingeniería,casos en los que se considera
que una experiencia concreta es un elemento indispensable de la formación profesional,mas
que un medio de resolver algún problema urgentez4.

En lo que se refiere a los fundamentos,podemos señalarque el eje principalde los

programasde servicio universitario se sitúaen la soluciónde los{{problemas de una
comunidad o de una colectividad». Esta articulación entre la universidad y la
colectividad ha sido particularmente bien analizada por Guy Berger en un informe
para la OCDEZ5 que ubica en una perspectiva más amplia que en las situaciones
analizadas precedentemente,las relaciones entre trabajo productivo y formación.
En loshechos,se puede constataren Europa occidentaly en América del norte,que
las que se denominan,de manera todavía bastante imprecisa,las colectividades,
solicitan cada vez ayuda a las universidades para resolver sus problemas. Estos
problemas,de todo tipo y de toda naturaleza,remiten en realidad casi siempre a
cuestiones vinculadas explícita o implícitamente a la producción, en sus conse-
cuencias sociales,culturales,políticas,familiares,ecológicas,profesionales...Ade-
más, si el término colectividad no es muy preciso (pueden ser calificados como
tales,grupos,movimientos,organizacioneslocales,regionalesy nacionales)expresa
el carácter colectivode lassolicitudesformuladas,fenómenomuy diferenteal de la
respuesta a una solicitud de promoción individuala travésdel otorgamiento de un
diploma.
Esta emergencia de peticionescolectivas,a veces alentadaspor losuniversitarios,
parece planteamos,de manera novedosa y estimulante para los próximos años,la
cuestión de la democratización de la enseñanza superior.Según la OCDE:
[...]abordando la cuestión con una actitud menos marcada por el auge o la decadencia
cuantitativa de la enseñanza superior y por la sola consideración de su función docente,se
tiene el sentimientode reconocer la importancia mayor de la democratización de la enseñanza
superior y del desarrollo social y económico del que puede ser motor, todo abordándolo a
través de una reflexión sobre las nuevas finalidades de la enseñanza superior.
El problema de la democratización remite,en efecto,a la función socialde la Universidad en
el sentido amplio del término. Esta no comprende solamente la cuestión del desarrollo de las
posibilidades de obtener un diploma sino el de la producción de conocimientos,de la signi-
150 La educación y el mundo del trabajo

ficación social de esos conocimientos. Entraña, también,una transformación de la partici-

pación en el poder relativo al desarrollo de los conocimientos y a la enseñanza.
La situación actual comporta algunos cambios que pueden considerarse positivos. Parece
generalizarse la convicción de que para cumplir de manera adecuada sus funciones de inves-
tigación y de formación, la universidad debe introducirse en el medio (más exactamente
habría que hablar de dos medios») y desarrollar su capacidad de acción sobre el mismo.
Se afirma la convicción de que la universidad debe poder utilizar las capacidades tomán-
dolas allí donde existan y de que debe difundir información donde haga falta. U n a buena
integración en la colectividad significa que la acción de la universidad ya no concierne
solamentea los que forman parte de la comunidad universitaria,es decir,a los docentes y a los
estudiantes. Se deben poder comunicar las propias capacidades sin ser docente y recibir una
formación sin ser estudiante. Especialmente, se considera que la universidad no debe res-
ponder a las solicitudes de la colectividad con modelos a priori derivados de expectativas
teóricas, y no debe considerar a esa misma colectividad simplemente como un campo de
aplicación,sino que debe ampliar su concepción de la investigación y desarrollar una nueva
relación entre las situaciones concretas y los modelos teóricos.Esto supone una nueva defi-
nición del medio que rodea a las instituciones de enseñanza superior, un nuevo equilibrio
entre sus funciones,un nuevo tipo de interacción entre estas instituciones y la o las colecti-
vidades que constituyen su medio y en las cuales la formación de los estudiantes solo cons-
tituye el aspecto más visible y que moviliza más recursos26.
Este nuevo enfoque de la democratización de la enseñanza superior parece permi-
timos percibir finalmente la realización de las utopías sobre la educación perma-
nente de los años 60 y 70,sobre las cuales volveremos en el próximo capítulo. La
OCDE señala que,en efecto, el desarrollo de vínculos entre las universidades y su
medio se ha expresado en:
La aparición de una nueva población estudiantil que, en el marco de la formación continua,
pero también en el de las formaciones iniciales,ingresa de pleno derecho a la universidad,sin
interrumpir sus actividades profesionales, y aunque no tenga los diplomas requeridos (ciclo
completo de la enseñanza secundaria).
En los casos de intervención en el medio, algunos establecimientos han tenido que dirigirse
sistemáticamente a estratos específicos de la población: obreros, immigrantes, mujeres,
ancianos,minorías étnicas,habitantes de zonas desfavorecidas económica o culturalmente,
etc., a fin de proponerles una formación general o especifica vinculada directamente a sus
necesidades inmediatas o a sus propias practicas culturales y sociales.
En algunos casos, fue la universidad que se desplazó hacia las poblaciones que deseaba
atender, en otros ha sido una nueva población que penetró en el campus o en esos monu-
mentos de la cultura de élite que eran las universidades europeas27.

La aparición de esos nuevos vínculos entre la universidad y el medio que la rodea,

plantea algunas cuestionesfundamentalesque Guy Berger resume en su informea la
OCDE,ya citado:
i) ¿Hay un aumento efectivo y significativo de las actividadesde la universidad orientadas a
la colectividad?
ii) ¿Puede interpretarseese aumento como el reflejo de una transformación cualitativa de la
relación universidad-colectividad?¿Expresauna nueva orientación o sólo una extensión
de la función de «servicios»,tradicional en muchas de esas instituciones?
iii) Ese movimiento ¿corresponde a una voluntad propia de las universidades de tomarse
hacia su medio para actuar sobre el mismo o para obtener mas recursos,o está determi-
nado por la presión del medio, o significa una nueva permeabilidad de la enseñanza
superior y de la sociedad? En otros términos ¿cómo se equilibran dinámica interna y
 El ingreso en la vida adulta 151
presión extema?¿en qué medida se corre el riesgo de reducir a una innovación pedagógica
lo que constituye una innovación social?
L..l
v) Si hay transformación¿la misma es característicade un número limitado de sectores de la
actividad universitaria?¿Corresponde a algunas disciplinaso algunos grupos pluridiscipli-
narios específicos,como la salud,la educación,la tecnología,el medio ambiente?¿O puede
decirse que se trata de un fenómeno global, aun si se lo percibe de manera desigual, que
alcanzaría a la mayor parte de las disciplinas y de los sectores de actividad?
vi) En casi todos los países de la OCDE,hoy es perceptible una crisis del saber o más bien una
crisis de la confianza que los hombres ponen en el desarrollo de las ciencias y de las
tecnologías.Una nueva interpretación de las relaciones y de los deberes recíprocos de la
universidad y de la colectividad ¿puede permitir resolver esta crisis o, por lo menos,
plantear en términos nuevos la cuestión del desarrollo científico y técnico?28.

Así como Guy Berger señala las perspectivas estimulantes y los interrogantesque
plantea el desarrollo de los programas de servicio universitario,Alec Dickson
destaca dos aspectos que pueden resultar problemáticos: la motivación de los
docentes y la evaluación del «servicio» prestado.
Si se admite que la mayor parte de los que eligen una carrera universitaria quieren, como los
demás,«avanzan>, cabe preguntarse cómo funciona en los hechos el sistemade promoción.Se
dice que «publicar o rnorim es la opción que deben confrontar los profesores, pero la orga-
nización de un programa de servicio universitario deja poco tiempo para los cursos,menos
aún para la investigación en su forma tradicional y, sin duda,nada de tiempo para la redacción
de obras destinadas a ser publicadas.Esforzándose en interesara los estudiantes en el servicio
universitario,se corre el riesgo de suscitarla desaprobación de los colegas.Nadie es profeta en
su universidad29.
El autor plantea también la cuestión del reconocimiento social,en el interior de la
universidad y fuerade la misma,de la inversiónhecha por algunosdocentesa favor
de la colectividad.Sugiere una seriede medidas concretasque podrían facilitarese
reconocimiento:apoyo financiero de las administracioneslocales y nacionales,las
que deben recurrir a universitariospara solucionar problemas; apoyo de las fun-
daciones;promoción por los medios de comunicaciónmasiva. Pero estas medidas
sólo se comprenden si el trabajo realizado durante el servicio universitariopuede
ser objeto de una evaluaciónreconocidasocialmente.Ahora bien,si A.Dickson se
refiere,sobretodo en losEstadosUnidos,a lostrabajosde organismos tales comoel
National Center for Service-learning,destaca al mismo tiempo una dificultad ins-
titucionalque nosotros señalamosa propósito de los sistemas «sandwich course» y
de la educación cooperativa:
En esta perspectiva se plantean varios interrogantes.¿Esdeseable que en Estados Unidos d a
enseñanzafundada en la experiencia» adquiera un estatuto autónomo,con su propio personal
y oficinas,con cursos organizados paralelamente a los c.ursos universitarios tradicionales y
cierto número de estudiantes encontrando aparentemente el tiempo de participar en unos y
otros?. Esto puede explicarse de la manera siguiente:algunas autoridades de facultad han
manifestado un apego tan intransigente por su disciplina, oponiéndose a la adhesión de los
adeptos de la enseñanza experimental a la causa del «servicio social»,que estos Últimos se han
sentido obligados a crear sus propios cursos. Este movimiento, al reivindicar cierta cantidad
de «puntos» a favor de experiencias que parecen a veces sólo vagamente relacionadas con el
tema estudiado, ha provocado a menudo la hostilidad de los partidarios de las disciplinas
universitarias tradicionalesg0.
152 iu educación y el mundo del irabajo

Además según Evans:

Toda aceptación del principio del aprendizaje fundado en la experiencia, puede verse como
una amenaza potencial para el establecimiento.¿Es necesario el establecimiento desde que el
estudiante puede aprender sin recibir instrucción?¿Por qué los miembros del personal de
enseñanza se asociarían a algo que manifiestamente los puede privar de su empleo?3l.
Esta pregunta plantea, de hecho,la cuestión estratégica crucial de la defensa de los
territorios profesionales del cuerpo docente universitario, la que se podría extra-
polar a todos los niveles de enseñanza que hemos analizado:la interacción entre la
educación y el trabajo productivo favorecido por el servicio universitario cuestio-
na,en efecto, el cuasimonopolioque la corporación docente ha ejercido desde hace
varios siglossobre los procesos de formacióny a travésde ellos,sobrela elaboración
de los conocimientos y la organización de la investigación.

FORMACION,T R A B A J O PRODUCTIVO E INVESTIGACION

¿ H A C I A UNA NUEVA FORMA DE TRABAJO INTERDISCIPLINARIO?

Las diferentes prácticas que acabamos de analizar en el terreno de la enseñanza

postsecundaria,plantean la cuestión de la elaboración del saber y por lo tanto de la
política y la estrategia de la investigación.En el contexto de las relaciones cada vez
más frecuentes entre los establecimientos de enseñanza superior y las colectivida-
des Pierre Dominicé dice:
Nos parece fundamental que la Universidad no se limite a incrementar el círculo de sus
iniciados, flexibilizando la admisión de nuevos candidatos o inventando fórmulas pedagó-
gicas nuevas (sistema de unidades de valor, apoyo tecnológico, modificación de horarios o
trabajo individual). Lo que verdaderamente está en juego con la apertura de la universidad es
un cambio radicalde sus modos de producción intelectual.Interesa entonces,no tanto que ella
abra sus puertas a quien quiera entrar,sino que acepte romper el código de elaboración y de
difusión del saber que le es característico.En lugar de exigir a toda persona que pretende un
título universitario la posesión de conocimientosacumulativos, la universidad debería con-
tribuir a elaborar el saber que le falta a la colectividad en todos los sectores de la existencia en
los que los hombres de hoy sienten una carencia,porque ya no saben cómo ser ni qué hacer. Y a
es hora de renuncia al mito de la democratización de los estudios universitarios para preo-
cuparse de la función que debe desempeñar la universidad «en la elaboración de un saber
democrático».El problema de la apertura de la universidad es entonces el del carácterprivado
o público del saber que ella detenta.U n saber que ya no será patrimonio de los especialistas,
sino que los universitarios,en razón de sus competencias especificas,podrán tratar de cons-
truir con los demás’*.
El tema de la elaboración de conocimientos que tenga un sentido frente a los
problemas de la sociedad, plantea la cuestión de la definición y del lugar de la
investigación en la enseñanza superior y, simultáneamente,el de la definición del
trabajo interdisciplinario.En la medida en que formacióny trabajo están asociados,
otros campos,objetos,métodos y exigencias se abren para la investigación.En este
sentido, el trabajo interdisciplinariotoma un sentido mucho mas amplio que el
puramente académico, porque articula la evolución interna de la ciencia con la
 El ingreso en la vida adulta 153

práctica de los investigadores,con las necesidadesde formaciónde los estudiantesy

con las exigencias de un trabajo socialmenteproductivo.Veamos cómo el informe
del CERI encara la evolución del trabajo interdisciplinario:
La necesidad para la Universidad de ejercer plenamente su misión social, multiplicando sus
intercambios con la colectividad,conduce ahora a dar más importancia al trabajo interdis-
ciplinario uexÓgeno» a la universidad,es decir el que encuentra sus fundamentos en una
dinámica alimentada continuamente por los problemas concretos de la colectividad.
U n «problema» de la colectividad induce al enfoque interdisciplinario, sirviendo de tema
unificador de las diversas disciplinasinvolucradas.Empleo, energía, medio ambiente, urba-
nismo, salud,transportes...otros tantos temas propuestos por las colectividades que pueden
permitir la combinación interdisciplinaria,en particular de las ciencias de la naturaleza y de
las ciencias humanas.
Se ve así como este trabajo interdisciplinarioexógeno completa, enriquece y cuestiona el
trabajo interdisciplinario «endógeno» de la universidad,es decir el que se funda en la pro-
ducción de nuevos conocimientosy que tiene la ambición más o menos explícita de fundar la
«unidad de la ciencia»[...].
A partir del momento en que las universidadesorganizan sus actividades en función de SU
misión y no de las disciplinasque enseñan,el trabajo interdisciplinariodeja de ser un artificio
pedagógico o el sueño de algunos espíritus curiosos,para convertirse en una necesidad o&-
nica33.

Este enfoque de la naturaleza interdisciplinariadel aprendizaje se reflejara en los

contenidos, porque éstos ya no podrán consistir en la simple yuxtaposición acu-
mulativa de fragmentos de disciplinas. Pueden distinguirse tres tendencias, que
concretan los diferentes aspectos que acabamos de enumerar:
1) U n incremento de la parte inter o multidisciplinaria:el tratamiento de temas
vinculadosa problemas suponerecurrir a múltiples referenciasque ponen en tela
de juicio las fronteras tradicionalesentre las disciplinas,entre teoría y practica,
entre objeto científico y prácticas sociales,etc.
2) La aparición de vínculos entre los contenidos de la enseñanza y la intervención
de la universidad en terrenos diversos:si no se quiere que las nuevas funciones
de la universidad en la colectividad queden encerradas en un gueto, es necesario
reinyectar en los contenidos la combinación de conocimientos y de métodos
transdisciplinarios,imprescindiblespara el análisis y la resoluciónde problemas
reales.
3) El aumento de la proporción de ciencias humanas y sociales:el tratamiento de
temas o de problemas relacionados con la evolución de la sociedad hace nece-
sario recurrir a las competenciasen materia económica, política, psicológica y
sociológica, a las que, se tendió a restarles importancia en la década del 70 en
beneficio de las especialidadestécnicas.
Si se tiene en cuenta el papel que desempeña la investigación en esta asociación
entre educación y producción,se pone en evidencia la necesidad de la evolución del
perfil del docente aún mas que en las situacionesde asociación entre formación y
trabajo productivo.Veamos lo que propone la Unesco a este respecto:
Para desempeñar un papel constructivoen el proceso de enseñanza-aprendizaje,que reposa en
la asociación educación,investigación y producción,el docente debe reunir ciertas condicio-
nes. En primer lugar,es necesario que participe en la investigación. Luego,debe conocer los
procedimientos y técnicas de producción vigentes en la disciplinaque enseña:evolución de las
154 La educación y el mundo del trabajo

tecnologías,de las necesidades y de los progresos. El curso teórico que imparte será entonces
de un carácter más práctico, rico en ejemplos concretos y, por lo tanto, más útil para el
estudiante. Esta evolución será aún más acentuada cuando el docente haga participar a sus
alumnos en actividades de investigación creativa. Para el docente, el hecho de asumir esa
nueva función, significa inevitablemente un recargo en su tarea, que ya es por lo general
bastante pesada.El recurso a especialistasde la producción,sena un medio de liberaren parte
de esa tarea al personal orgánico de los establecimientos de enseñanza. La participación de
especialistas ajenos al cuerpo docente es una de las consecuencias naturales de la asocia-
ción.
La experiencia del personal universitario y de los especialistas de la producción se comple-
mentarían eficazmente en el proceso de enseñanza. Además, sin la formación, ni el personal
universitario ni los especialistas de la producción sabrían cumplir eficazmente las nuevas
tareas que impone la asociación, educación,investigación y producción.Por ejemplo, puede
recumrse a especialistas de diferentes ramas de actividad, para que dirijan la formación
práctica de los estudiantes,organicen seminariosy gruposde estudios,etc.,pero para que estén
suficientemente motivados, para que tengan un rango adecuado en los establecimientos de
enseñanza superior y para ayudarlos en su función docentes, se impone una preparación
pedagógica suficientemente sólida.A la inversa,son necesarias medidas de formaciónespecial
(cursillos,trabajos de investigación en laboratorios industriales, seminarios especialesen las
empresas,etc.) para poner a los universitarios al tanto de las actividadesdel sector pertinente
de la producción. Esos dos tipos de formación, adecuadamente organizados, facilitarán el
acceso de los especialistasde la producción a los cargos universitariosy el de los universitarios
a los puestos del sector productivo. No hay duda que esta movilidad será mutuamente
benéfica34.

NOTAS Y REFERENCIAS?
1. Cador,L. Etudiant ou apprenti: des effets compares de deux régimes deformation. Paris,
Presses univesitaires de France, 1982.
2. Asociación de artesanos que perpetúa la tradición de la Vuelta de Francia de los oficiales
como procedimiento de formación y perfeccionamiento en un oficio.
3. Cador, L.Op. cit.,p. 34-35.
4. Piaget, J. Psychologie et pédagogie. Paris, Denoel, 1969,p. 13.
5. Cador, L. Op. cit.,p. 231.
6. Ibid., p. 221.
7. Ibid.,p. 231-232.
8. Cf.Baudrillard, J. Le miroir de la production. Paris, Casterman, 1973.
9. Schwartz, B.,L'insertion professionnelle et sociale des jeunes. Paris, La Documentation
franwise, 1981, p. 71-72.
10.Girod de i'Ain,B. Le furet de i'alternance:petite histoire socio-linguistique&une idée qui
court beaucoup.En:Bercovitz,A.;Chosson,J.-F.Education et alternance.Paris,EDILIG,
1982. p. 223.
11.Ibid., p. 224, 225.
12.Ibid.,p. 226.
13.Faure, E.,et al. Aprender a ser. Madrid, Alianza Editorial, Pans, Unesco, 1973,p.273.
 El ingreso en la vida adulta 155

14.O C D E . CERI. Recurrent education. Pans, 1971.citado en Girod de I'Ain,B. Op. cit.,p.
230. [ronéo]
15.Gas,J.-R. Recurrent education:the issues. 1973. [ronéo]cité dans Girod de l'Ain, B.,Op.
cit.,p. 228.
16.Girod de l'Ain, B. Op. cit., p. 230-231.
17.Venables, P.F.R. Sandwich courses. London, M a x Pamsh, 1959, p. 12.
18.Musgrove, F. Industry's doubts about the sandwich course. Durham research review
(Durham,UK,School ofEducation,University of Durham), no 28,Spnng 1972; citado en:
Association d'étude pour l'expansion de la recherche scientifique. L'enseignement supé-
rieur en alternance.Pans, La Documentation franwise, 1974. p. 70.
19.Camegie Commission on Higher Education.Less time,more options: education beyond the
high school. N e w York, McGraw-Hill,1971.
20.Schneider,H.Education and industrial peace. American Academy of Political and Social
Science.Annals, Noviembre 1912, citado en Association d'étude pour l'expansion de la
recherche scientifique. Op. cit.,p. 13.
ZI.Schneider,H.The natural law of work. American machinist, December 1911,cité dans
Association d'étude pour l'expansion de la recherche scientifique.Op. cit., p. 13.
22.Park, C.W. Ambassador to industry: the life of Herman Schneider. N e w York, Bobbs
Merrill, 1943,citado en:Association d'étude pour l'expansion de la recherche scientifique.
Op. cit., p. 11.
23.Hatcher, H.(Chicago, 11, Cooperative Education Association), April 1967, cité dans:
Association d'étude pour l'expansion de la recherche scientifique. Op. cit.,p. 23.
24.Dickson, A. Service universitaire: probkmes et possibilitbs. Paris, Unesco, 1981, p. 5.
(ED.80íWSí130)
25.Organisationde coopération et de développement économiques.Centre pour la recherche
et l'innovation dans l'enseignement. L'Université et la collectivité: une problématique
nouvelle. Paris, 1982.
26.Op. cit., p. 13. Véase también: Werdelin, I., L'acc2s des travailleurs d I'enseignement
supérieur: obstacles et dificultés. Pans,Unesco, 1981. (ED/81/WS/92)
27.Ibid.,p. 15.
28.Ibid.,p, 14.
29.Dickson, A. Op.cit.,p. 19.
30.Ibid.,p. 23.
3 1.Evans,N.An English educator's observationson service-leaming.Synergist(Washington,
D.C., ACTION), Spnng 1980, citado por Dickson, A. Op. cit., p. 24.
32.Dominicé, P.Le r6le de l'université dans l'élaboration d'un savoir démocratique.Edu-
cation permanente (Pans, Agence nationale pour le développement de l'éducation per-
manente), n048, avnl 1979, p. 92.
33.O C D E . CERI. Op. cit., p. 136-137.
34.Seminar to Study Formulae Combining Education, Research and Production in Higher
Education, Sofia, 1980. Combination of education, research and production in higher
education: a report,by V. Adamets. Paris, Unesco, 1981, p. 114-115.(ED.81NSí99)
CAPITULO 15
El mundo de la producción,
las formaciones iniciales y la alternancia

Después de haber analizado cierto número de situacionesen las que la alternancia

entre educación y trabajo económico y socialmenteproductivo está planteada por
los formadorescomo la solución a muchos problemasactuales,es preciso destacar
que hemoshecho referenciaprincipalmentea losactoresdel campode la educación:
docentes y estudiantes.Pero,si la movilidad de los docentes y del personal de las
empresasa la que se refiere el informe de la Unesco merece ser apoyada,la misma
plantea problemas a los establecimientosde formación y también a losjóvenes'.
Que sepamos, existen lamentablemente muy pocos análisis de casos reales de
prácticas -empleos dejóvenesen formación inicial- desdeel punto de vista de los
actores económicos.
Por esa razón nos referiremosahora a una encuesta hecha en Francia entre «tu-
tores9.Esto nos permitirá concluir esta parte consagrada a la interacciónentre la
formación inicial y el trabajo,y llegar al tema de la alternancia como proceso de
interacción a nivel de la formacióncontinua.

EMPRESA Y ALTERNANCIA

El estudio alcualnos referimosha sidohecho entre<ctutores»que intervienentanto

en aprendizajescomo en la formaciónde jóvenes desocupadoso en cursillos para
estudiantes universitarios. El autor de este estudio analiza en primer lugar la
selección,el control,la formación y el statusde lostutores.No nos vamos a detener
especialmenteen este punto,porque lassituacionesson muy diferentesde un país a
otro;sin embargo retendremos con F. Vincent algo que se puede generalizarpara
todos los países concemidos:
Se constata una fuerte variación de la función y del status de los tutores, según sean las
finalidadesperseguidas por la empresa a través de la alternancia.Una de las formas en que se
expresa esta variación es el titulo que se da a los tutores:cuando el proyecto corresponde más a
una finalidad pedagógica, son más estrechos los vínculos con el organismo de formación,
partícipe del proyecto y el título pertenece más al vocabulario de la formación.A situaciones
vinculadas a la alternancia yuxtapuesta [...]corresponden los títulos de «patrón», «jefe de
...», a las vinculadas a la alternancia asociativa corresponden los títulos de «padrino»,
«tuton>,y a las vinculadas a la alternancia copuiativa, corresponde el título de «maes-
tro»'.
Más interesantenosparece el punto de vistade lostutoressobrelasfinalidadesde la
alternancia:
 Las formaciones iniciales y la alternancia 157

Desde el punto de vista de la empresa, expresado a través de la opinión de los tutores, la

alternancia es:
- U n sistema de empleo:
- porque proporciona mano de obra ocasional a la empresa,cuyo interés por la misma se
debe:a)a que cubre la parte de empleos no calificadosque ocupa;b) a los bajos salarios
y las cargas socialeslimitadasque acarrea;c)a la posibilidad de regulación del exceso de
mano de obra que permite;
- porque mejora el sistemade reclutamiento,en particular a través de la utilización de las
prácticas en la empresa como período de prueba y medio de selección;
- U n sistema de información-orientación:
- porque permite la observación de varias situaciones profesionales en medios diver-
sos;
- porque brinda ayuda metódica que permite a los jóvenes analizar dichas situaciones y
relacionarlas con sus aspiraciones o sus rechazos;
- U n medio de cambio y de innovación para la empresa:
- porque le permite utilizar la visión <angenuímque los jóvenes tienen de la empresa,de
su funcionamiento y de la organización del trabajo;
- por la innovación pedagógica que puede suscitar la formación de los jóvenes4.

ALTERNANCIA Y EMPLEO
La encuesta realizada por Vincent entre los «tutores»,muestra dos aspectos de la
relación entre alternancia y empleo: el aporte de mano de obra ventajosa y la
articulación entre necesidades de mano de obra a corto y a largo plazo.
En lo que se refiere al aporte de mano de obra ventajosa, concierne mas especí-
ficamente al aprendizaje en el trabajo:éste,efectivamente,puede ser utilizado para
reducir los costos de la mano de obra,pero tiene como contrapartida el problema
que plantea el empleo de aprendices formados y la capacidad de evolución interna
de las empresas. Por el contrario,el vínculo m u y estrecho que establece el apren-
dizaje entre las necesidades a corto plazo de la empresa y el mercado de productos,
puede cortarse en caso de un cambio tecnológicorápido,que suponeuna formación
inicial fuera del lugar de trabajo.
La alternancia puede igualmente utilizarse como sistema de selección y luego
como período de prueba antes de un eventual contrato de trabajo: al ofrecer mas
lugares para el aprendizaje que los disponibles para contratarpersonal,la empresa
pone a los jóvenes en situación de competencia entre ellos, durante el período de
empleo-formación.Pero esta perspectiva de reclutamiento a veces entra en con-
tradicción con el objetivo de las institucionesde formación,de ofrecer a losjóvenes
una rápida familiarización con la vida de una empresa.

ALTERNANCIA Y PEDAGOGIA

Los «tutores» profesionales se definen en general según dos grandes ejes: como
modelo y/o como elemento de mediación:
Por la alternancia y a través de periodos en la empresa, se llega a una formación individual
basada en la relación entre el profesional calificadoy eljoven en formación.La base misma de
158 La educacibn y el mundo del trabajo

la formación es la imitación del modelo. Los tutores resaltan la fuerza de la relación que se
establece entre el joven y el profesional: se asemeja a la relación socrática del maestro y su
discípulo.
Esta función de modelo es más o menos consciente, más o menos buscada, según las
situaciones y los individuos,pero ella está siempre presente.
Para algunos, dicha función es la finalidad principal de la alternancia: se trata de dar a los
jóvenes la ocasión de tener contactos con adultos que les resulten Útiles para modificar sus
representaciones,para identificarse,para formarse. Otros encaran su papel de manera pare-
cida, sin llegar a ese extremo: el tutor «hace ven>, «muestra», «comge», «trabaja com,
«explica»,en una relación considerara m u y fuerte)), «de padre a hijo», aafectivaw, «casi
familian), asumiendo decididamente la responsabilidad». etc. [...]
Porque, más allá del modelo que representa el tutor, está el modelo que representa la
empresa.
Ese fenómeno de anodelo» debería impulsar a cambiar, durante la formación, el lugar
donde se realizan las prácticas. Pero esto entraría en contradicción con dos de las finalidades
de la alternancia subrayadas por la empresa: formar a los jóvenes según las necesidades de la
empresa (según un «modelo» de obrero, de empleado, de técnico) y utilizar los períodos
pasados en la empresa como un sistema de selección para el reclutamiento de personal.
Esta contradicción acentúa la importancia de la «recuperación» por la escuela, en grupos,
durante periodos en los cuales podrán relativizarse los diversos modelos que los jóvenes
habrán admirado, rechazado, et~.~.
Como factor de mediación se definen dos funciones del tutor con relación a los
aprendices:la familiarizacióncon la situación laboral y la comprensión de la mis-
ma,a partir de las representacionesy de lasmotivaciones de losjóvenes.Ya hemos
visto que losjóvenes proyectan sobre el trabajo una cierta cantidad de represen-
taciones,no siempre favorables,fortaleciéndose las percepciones desfavorables
cuando no existe motivación para las prácticas (lo que ocurre en situacionesins-
titucionalizadasde alternancia). Para los tutores se trata entonces de partir de esas
situaciones,a fin de familiarizar a losjóvenes con el trabajo productivo y hacerles
comprender susdimensiones técnicas,teóricas y organizativas.Los tutores tienen,
sin embargo,tendencia a trasladar a la institución de formaciónla responsabilidad
final de estas aportaciones,si no se sienten en condicionesde brindarlos correcta-
mente.

ALTERNANCIA Y ORGANIZACION DEL T R A B A J O

La cuestióndelpapel de lostutoresen un sistemade alternancia,remite alproblema
más general de los vínculos,en un medio productivo,entre formación y organiza-
ción del trabajo.Según que la presencia de un educando en un lugar de producción
sea formalmente tomada en cuenta o no,el trabajo en tomo a él se organizará de
manera diferente.
En la primera hipótesis, por ejemplo el caso del aprendizaje industrial en la
República Federal de Alemania,un análisis de los puestos de trabajo de la rama
profesionalconsiderada,procede a la puesta a punto de losobjetivosy de lasetapas
pedagógicas,como así también de losapoyosque seránutilizados por el organismo
de formación (interno o externo a la empresa) y por la empresa.El análisis lo
realizan instructores del organismo de formación, sobre la base de las tareas a
efectuar. En este análisis se van a basar los instructoresy los tutores,pero de una
 Lns formaciones iniciales y la alternancia 159
manera diferente. Así, en el lugar de trabajo, el ceducando-productom sigue el
desarrollo normal del trabajo, pero el tutor selecciona los trabajos que se le con-
fiarán al aprendiz, en función de la progresión prevista en su formación. Hay
entoncesparticipación en el trabajo anormal»,con un ritmo particularque no tiene
en cuenta, por ejemplo, las exigencias de rendimiento: este tipo de alternancia
combina objetivos pedagógicos formales y objetivos técnicos de producción.
La situación es diferente cuando el aspecto pedagógico de la alternancia no es
objeto de formalización, sea esto voluntario o no: es el caso de los programas
empleo-formación para jóvenes de 16 a 18 años o de los trabajos temporarios
ofrecidos en el marco del desarrollo de la economía social. En esta hipótesis, los
trabajos ofrecidos a los «aprendices» están condicionados Únicamente por las exi-
gencias de la producción y no por un objetivo pedagógico formalizado.
Si se considera a esta inmersión en la producción como formadora,toda la res-
ponsabilidad de que la misma sea Útil, reposa de hecho sobre el tutor a partir de una
situación normal de trabajo. Pero este enfoque plantea cierto número de interro-
gantes con relación a la organización del trabajo y a la formación:¿cómo podrá el
tutor, suponiendo que tenga la formación adecuada, tomar en consideración la
presencia del aprendiz, sin tener que modificar, al menos parcialmente, la organi-
zación del trabajo?¿CÓmo apreciar la formación impartida,si ella estará fundada
principalmente sobre los aspectos relacionales de una situación de producción?
Estos interrogantes,que ponen de relieve la dimensión más social que técnica de
una formaciónno formalizada,nos remiten a las consideracionesmás generales que
hicimos sobre la crisis del trabajo y la educación permanente.¿Cómo concebir,en
efecto, que un período de inmersión de un joven en una empresa sea formador,
cuando la organización del trabajo está,por ejemplo,fundada en la fragmentación
de las tareas? Este problema revela la situación ambigua de los tutores,porque su
objetivo de proporcionar una visión más global de la empresa y del trabajo, está
contrarrestado por un enfoque taylorista.Se sitúa a menudo a estos tutores en el
nivel jerárquico denominado de capataz, función que ahora es impugnada en el
marco del cuestionamiento de la organización tayloristadel trabajo.Se podría decir
entonces, que los tutores-capatacesson los reveladores, tanto de las dificultades
como de las perspectivasde una reflexión simultánea sobre la empresa educadora,
el trabajo formador y una formación realista. En la articulación entre estos tres
campos, se encuentra la alternancia que lleva a una nueva profesionalidad.

ESCUELA Y ALTERNANCIA

Acabamos de analizar,en toda esta parte,diferentes prácticas de alternancia,anti-

guas o recientes,en campos diferentesy para públicosde lo más diversos,pero todas
orientadas a aquellos que hemos llamado sumariamentejóvenes,desde su entrada
en el sistema escolar hasta su ingreso en la «vida activa». La alternancia está de
moda y todo el mundo habla de ella, pero mientras unos exigen que la empresa
evolucione para ponerse a tono y permita que se lleve a la práctica el último
descubrimiento pedagógico de los ambientes educacionales,otros ven en la alter-
nancia el fracaso de la escuela, que ya ni siquiera sabe hacer fructificarsu depen-
dencia de las estructuras y objetivos socioeconómicos globales. Retomaremos
160 La educación y el mundo del trabajo

ahora este Último punto,porque,ya lo hemos dicho,partimos de la hipótesis de que

los medios escolares son los más impermeables a las autocríticas constructivas
respecto a la cuestión de la interacción entre la educación y el trabajo produc-
tivo.
Los docentesse apresurana destacar que en las empresasno hay articulación entre
los imperativos de la producción y los imperativos de la formación,pero es poco
frecuente que vean las consecuenciasde la falta de articulación inversa en el medio
escolar. Christophe Ferry se plantea:
Una enseñanza escolar sobreprotegida de las realidades de la producción ¿no tiene también
efectos restrictivos sobre los contenidos teóricos y prácticos de la formación?
A pesar de una proclamación de principio sobre los méritos de la alternancia,se encuentra
aquí la misma desconfianzafrente a la alteridad:los docentes en el medio escolar denuncian a
menudo como una forma pura y simple de explotación el hecho de tomar en cuenta el
imperativo productivo propio de la empresa en el contenido de los objetivos de la formación.
Sería erróneo esquivar este aspecto de la cuestión pero ¿no es también un error reducir el
imperativo de la producción a lo que tiene de más negativo?
La confrontacióncon la realidad es generadora de una relación específica entre conocimiento
y habilidad. Mientras el proceso escolar pasa por una formalización del conocimiento y el
resultado está condicionado por la aptitud para formalizar, el proceso productivo se apre-
hende por medio de la experiencia y el resultado está condicionado por la capacidad para
dominar la realidad. Es decir que el proceso productivo recurre a cualidades que el proceso
escolar es poco capaz de valorizar: la habilidad gestual, la capacidad para darse maña, la
apreciación intuitiva, el sentido de la observación, la inteligencia practica, que consiste en
sacar partido de las posibilidades y de los límites de una situación concreta. La exigencia
pragmática no debe ser considerada exclusivamente como un conjunto de condicionamien-
tos.En tanto que otra lógica del saber y de la habilidad, constituye una aportación irrempla-
zable en la tarea de formación6.
Esta sobreprotección del sistema escolar y por extensión de los docentes ino es, de
hecho, la consecuencia de un proceso de repliegue sobre sí mismo del sistema
educativo, frente a la evolución de los sistemas de producción?
Lo que resulta dificil, es hacer aceptar a los que hacen marchar el aparato de la formación
inicial,las modificacionesnecesarias para realizar el nuevo ajuste,en la situación actual,entre
el aparato de formación y el aparato de producción. Esas dificultades son esencialmente de
orden ideológico. Esto se expresa de diferentes maneras. Se habla de irrealismo de los
docentes,de su reacción temerosaante la entrada de las realidades económicasy sociales en la
escuela’.
Se procura favorecer los contactos con la empresa, incorporando a la formación inicial,
docentes diplomados profesores de cursosen empresas. Porque ese es el verdadero problema:
llegar a modificar el criterio de los docentes (su ideologia práctica) acerca de la relación
escuela-empresa.y se puede pensar que esta ideología práctica,con sus puntos fuertes:servicio
público, igualdad de oportunidades, democratización, ha servido (habría que sutilizar la
expresión,pero dejémoslo así,por el momento) al aparato del Estado y al aparato productivo.
La realización de una educación masiva, con el debilitamiento del nivel general como resul-
tado, vistos los medios materiales, humanos y pedagógicos disponibles, hizo surgir en los
docentes una duda que hoy se trata de explotar a fondo,haciéndolos responsables del ajuste
deficiente entre el aparato de formación y el aparato de producción. El fracaso de la articu-
lación de los dos aparatos es elfracasopersonal de los docentesy entonces todoslos medios son
buenos para explicar que la división técnica y social del trabajo es el producto de las ramifi-
cación del sistema de educación*.
 Lar formaciones iniciales y la alternancia 161

No seamos ingenuos.Desterrar el imperativo de la producción del sistema educativo porque

el mismo está ligado a la explotación social, es olvidar un poco rápidamente las propias
responsabilidadesdel sistemaescolar en el funcionamientoy la reproducción de las relaciones
de producción.Abandonar un tercio de los jóvenes en el mercado de trabajo sin diploma ni
calificación ¿no es entregarlos a la explotación social? El enfrentamiento escuela-empresano
es el enfrentamiento del bien y del mal.La abolición de la explotación no pasa por la oposición
escuela-empresa,sino por las contradicciones y las luchas que atraviesan a una y a otra.
No hay que protegerse de la explotación social,hay que combatirla.En esta perspectiva, la
práctica de la alteridad escuela-empresa puede constituir la oportunidad -o al menos la
posibilidad- de afrontar las realidades de la producción con otra visión y con un estado de
espíritu diferente deljoven trabajadorentregado a su suerte en el mercado de trabajo,después
de haber sido rechazado de la escuela.Visión crítica,distante y tanto más corrosiva porque
incluye la experiencia y hace de la realidad vivida el material de una reflexión,de un cono-
cimiento, de una conciencia. Es precisamente porque se trata, no de resignarse sino de
defenderse,que la escuela debe afrontar la alteridad de la empresa,comprendidos sobre todos
sus aspectos más negativosy.
Si esta posición es, por cierto, extrema, es interesante compararla con la que las
OrganizacionesInternacionalesde Docentes adoptaron como recomendación para
la Conferencia Internacionalde Educación de 1982 (véaseAnexo 4).El punto 5 de
esta Recomendación plantea en particular uno de los problemas de fondo que la
alternanciava a materializar:el de la defensa del campo profesional de la enseñanza
frente al desarrollo de otras categorías de instructores-tutores:en efecto «el esta-
blecimiento de un intercambio entre los lugares de educación y los lugares de
producción, seguramente va a obligar al sistema educativo a volver sobre sus
posiciones en cuanto a la concepción del saber,a las relaciones teoría-práctica,al
lugar de los profesionales en el proceso de formación,quienes tendrán un papel más
importante en el encuadramiento y en la educación de lasjóvenesgeneraciones»10.
Es interesanteconstatarque el autor llama aquí profesionales a los que trabajan en
la esfera de la producción,pero ¿acaso los docentes no se consideran ellos también
profesionales? Dos textos,uno de Gelpi y el otro de Ferry, se transcriben a conti-
nuación para la reflexión:
La valorización del saber científico,allí donde exista,formalizado o no,significa reconocer la
contribución de quienes lo dominan.La introduccióndel trabajo productivo en la escuela,las
actividadesculturales,científicas y tecnológicas,la construcciónen la enseñanza de experien-
cias creativas en el campo de la ciencia y de la tecnología,exigen la utilización de una serie de
conocimientosespecializados que se encuentran en la globalidad de los sistemaseducativos y
productivos y en la vida social.
En lo que se refiere a las modificaciones estructurales,es necesario prever especialmente una:
la posibilidad para los educadores no docentes,ocupados en la vida activa,de formar parte del
sistema escolar, sin que pierdan sus vínculos con el trabajo. Obstáculos reglamentarios o
económicos impiden a menudo la utilización de ese personal altamente calificado.
En una hipótesis de integración de la educación y el trabajo productivo, es preciso revisar
también el reclutamientoy la actividad de formacióndel personal docente:tanto los que están
ocupados directamente en la producción como los docentes de materias teóricas,son impor-
tantes en la formación y debe evitarse cualquier separación entre esos dos tipos de educado-
res.
La formación conjunta de prácticos y de docentes profesionales, será hecha en tomo a
experiencias en los lugares de producción y en los laboratorios".
La problemática de la alternancia,como se ve, no se reduce al esquema simplista según el
cual la escuela brindaría una enseñanza teórica en tanto que la empresa dispensaría conoci-
162 Lo educacidn y el mundo del trabajo

mientos prácticos,constituyendo el conjunto de ambas el ideal de la armonía entre formación

y empleo. La virtud formadora de la alternancia reside en su capacidad para afrontar, y
superar,la contradicción entre el imperativo de formación y el imperativo de producción.
Contradicción técnica,por cierto,en la medida que el orden de prioridad de los conocimientos
y de las habilidades se oponen en dos lógicas diferentes. Pero también contradicción social en
cuanto el proyecto educacional hace de la experiencia productiva un objeto de conciencia
social.
En este sentido, la alternancia puede encararse como modo especifico de formación profe-
sional,a condición de que las secuencias productivas no estén disociadas del proyecto edu-
cacionaP.
Volvemos a encontrar así, la perspectiva «profesionalida&) que propusimos como
marco de referencia prospectivo para nuestra reflexión sobre la interacción entre la
educación y el trabajo productivo.
Para concluir estas consideraciones que se refieren a la juventud,nos parece Útil
situar la alternancia con relación a la cuestión general de la socialización de los
jóvenes. En efecto, si la escuela ha significado desposeer progresivamente a la
familia de la educación de sus hijos,la tendenciacreciente a impulsar la movilidad
de los jóvenes entre la escuela y la «vida activa», plantea el problema del valor
socializante de la movilidad ¿Cuáles son en efecto los puntos de referencia de un
joven entre la familia, la escuela y el medio?. C o m o dice Tartakowsky:
¿Nohay un efectode inseguridad a travésde la movilidad,que para eljoventoma el aspecto de
una carrera de obstáculos, hecha de azar, de incertidumbre, generadora de angustia y de
exclusión, tanto más traumatizante porque el joven la sufre generalmente en un periodo de
gran fragilidad personal? Sin nada a qué aferrarse los jóvenesen situación precaria,son como
piedras rodando en el musgo1).
¿Cómo reconstituirese espacio,del que hablábamos más amba,en el cual escuela,
familia y trabajo no estarían dispersos,sino que contribuiríana darle un sentido al
porvenir de la juventud? En este contexto se sitúa el debate sobre la formación
permanente, como instrumento económico, técnico y social de recomposición de
los procesos de trabajo y de formación, dentro y fuera de la empresa.

N O T A S Y REFERENCIAS
1. En el Anexo 3 reproducimos un resumen del informe del seminario de la Unesco sobre
«Enseñanza superior, investigación y producción», en el que se formulan algunas reco-
mendaciones generales acerca de las empresas, pero que no se basa en ningún análisis
preciso.
2. Vincent,F.D u cOté de I’entrepnse:B l’ombre des tuteurs.In: Bercovitz,A.;Chosson,J.-F.
Education et ulternance. Paris, EDILIG,1982, p. 185-204.
3. Ibid., p. 190.
4. Ibid., p. 191.
5. Ibid., p. 192-193.
6. Ferry, C. Formation professionnelle :les enjeux de I’altemance.Educution permanente
(Paris,Université de Paris-Dauphine), no 66,décembre 1982, p. 15, 16.
7. Dupont,J.-M.Le chomage desjeunes.Le Monde de I’éducation (Paris),No66,novembre
1980, p. 13.
 Las formaciones iniciales y la alternancia 163

8. Minvielle,Y. Politiques,dispositifs et pédagogies pour l'alternance. In: Bercovitz,A.;

Chosson,J.-F.Education et alternance.Pans, EDILIG, 1982,p. 243.
9. Ferry,C. Op.cit.,p. 18.
10.Minvielle,Y.Op.cit., p. 244.
1 l.Gelpi,E. Institutions et luttes educatives.Pans, EDILIG, 1982,p. 11.
12.Feny,C. Op.cit.,p. 19.
13.Tartakowsky, P. L W n e avant l'heure: & v e s du technique en stages. Pans,Casterman,
1981,p. 167.
QUINTA PARTE
Trabajo y formación continua
CAPITULO 16
Empresa y trabajo

Las consideraciones que acabamos de hacer, a propósito de las relaciones entre

formacióninicial y trabajo productivo,articuladasen tomo del desarrollo personal
y social de los que hemos llamado jóvenes, nos llevan ahora a interesamos en las
relaciones que pueden tener,durante su vida productiva,los trabajadores -en el
sentido amplio del término- con la formación.E n la segunda parte ya abordamos
la cuestión de las relaciones entre formación permanente y trabajo en los planos
macrosocial y económico. Si situamos esta cuestión en la perspectiva ecológica a
que nos referimos en la tercera parte,es decir insistiendo sobre la necesidad,puesta
en evidencia por el análisis de los sistemas socioeducativos,de un enfoque inte-
grado de los procesos de formación y de trabajo, ahora se revela necesario un
estudio de tipo microsocial.Porque es a nivel de la vida cotidiana,del trabajo en el
seno de las empresas, donde se lee la dinámica de las relaciones entre formación y
producción.En los próximoscapítulos analizaremoscómo las variables orgánicase
institucionalesdel trabajo en la empresa influyen sobre la puesta en práctica de la
formación continua de individuoso de grupos. Se plantearán aquí,como en el caso
de la formación inicial, los problemas de la autonomía relativa de los sistemas
educativo y productivo,de la dependencia del primero respecto del segundo,así
como los problemas del poder de los diferentesactores socialessobre su trabajoy su
formación.

LA EMPRESA PODER,INSTITUCION Y ORGANIZACION

Si tomamos aquí el título de un capítulo de la obra L a sociedadpost-industrial,del

sociólogo francés Alain Touraine', es porque el análisis que hace este autor de la
evolución de la empresa,nos permite articular las consideraciones que hicimos en
la primera y la segunda parte sobre la evolución de los sistemas de trabajo y de
formación,con el análisis de la práctica contemporáneade la formación continua.
Touraine escribe:
La transformación de la empresa y, en consecuencia,la evolución de las concepciones de la
empresa, pueden ser analizadas como aparición progresiva de mediaciones organizativas e
institucionalesentre el poder económico y la actividad profesional*.
El autor distingue tresetapas en esta evolución:en la primera,el poder del capitalse
ejerce directamente sobre el trabajo:
168 lÁ educación y el mundo del trabajo

Poder económico
Trabajo productivo

En la segunda,el poder económico se ejerce sobre el trabajo a través de la organi-

zación:

Poder económico
Organización
Trabajo productivo

En la terceraetapa,que es la actual,la empresa sigue existiendo,pero no solamente

como unidad de producción y como organización,sino también como un centro
autónomo de decisionesfrente a actores externos e internos.A este nivel intermedio
entre el del sistema económico y el de la organización el autor lo llama nivel
institucional. D e esta forma llega al siguiente esquema:
Poder económico
Institución
Organización
Comportamiento en el trabajo

En nuestra opinión,los interesesrespectivosde las diferentes categoríasde actores

sociales concemidos por el desarrollo de la formación continua, se sitúan con
relación a este tipo de evolución de la empresa. Además:
[...]a lo largo de su evolución,la empresa moderna tiende a definirse cada vez más direc-
tamentecomo un sistema político de gestión de la racionalidadtécnica y económica [...1. Más
generalmente esta evolución obliga a los actores a definirse progresivamente a través de sus
relacionescon otros y no ya mediante la posesión de cualidades,de derechosabsolutos,[...]’.

Toda acción de formación continua,se situará entonces en ese sistema político de

gestión y tendrá repercusiones sobre las relaciones entre los sectores involucrados.
Tomemos rápidamente las etapas que distingue Alain Touraine en el proceso de
racionalización del funcionamientode las empresas.
La primera etapa se define por una aplicación m u y limitada de los modelos
racionalizadores, principalmente en el nivel técnico de la ejecución. En esa situa-
ción:
[...]la defensa profesional y la explotación económica se encuentran cara a cara [...]. La
empresa es una unidad económica,un mercado de trabajo.El futuro de la autonomía pro-
fesional,el de la dominación capitalistay el de la vida política,están muy separadosunos de
otros4.
En efecto,mientras los sindicatos de comienzos del siglo separaban radicalmentela
defensa de los trabajadores y la acción política, los capitalistas de esa época sólo
razonaban en términosde acumulación,lo que es contradictoriocon un proceso de
racionalización económica y social. En consecuencia:
 Empresa y trabajo 169

A falta de un mundo enteramente formado por patronos u obreros, sólo desean un mundo
dominado por la relación directa,pacífica o violenta, entre empresarios y asalariados5.
En términos de formación continua, este período se traduce por la aplicación,
primero en Estados Unidos y después en Europa, del modelo Training-Within-
Industry (T.W.I.).
Touraine dice que:
Patronos y asalariados empiezan a definirse por sus respectivos papeles en un sistema social
cuando los modelos racionalizadorespenetran en el nivel de la administración de las empre-
sas,movimiento que en sus comienzos se denomina organización científica del trabajo. Por
parte obrera las nociones de oficioy de fuerza de trabajo dejan el lugar a las de calificación y de
rendimiento.Por parte de los patrones, la idea de jefe de empresa substituye a la de empre-
sano6.

Pero, prosigue Touraine refiriéndose al sistema social:

No obstante esta unidad,la existencia de la sociedad industrial,no se introduce todavía más
que de una forma indirecta mediante su propia negación,mediante el estallido que le impone
el conflictode clases [...1. En esta situación,la empresa aparece cortada en dos.Por un lado es
una organización social, por otro un centro de decisión económica [...]El declive de la
autonomía profesional, el hecho del reemplazamientodel oficio por un estatuto y por h n -
ciones en un sistema de comunicaciones,conducen a centrar el análisis, no ya sobre grupos
sociales reales, sino sobre relaciones de trabajo en el seno de un sistema definido por valores,
normas, formas de autoridad y de equilibrio7.
En ese contexto se desarrollan los programas de formación centrados sobre las
relaciones humanas y se evoca la participación de los trabajadoresen la gestión de la
empresa, Pero:
Lo que con frecuencia se ha denominado participación obrera en la gestión,no es en realidad
más que la intervención de representantesdel personal en la administración social, sin que
dicha participación alcance los centros de decisión económicas.
Esta evolución culmina en la tercera etapa que distingue Touraine:
La doble naturaleza de empresa tiende a desaparecer en la medida en que el crecimiento
económico depende de la capacidad para movilizar y organizar recursos, administrar el
cambio, prever y programar el desarrollo [...]La eficiencia de la empresa depende cada vez
más de determinantessociales y políticas,del funcionamientogeneral del sistema económico,
que se extiende al conjunto de los aspectos de la vida social:ordenación temtorial,formación
profesional, inversiones para investigación, etc.9.
En las sociedades en desarrollo, el Estado no puede seguir siendo una esfera particular,
separadade la sociedad civil.Intervieneen la vida de la empresa de manera m u y variable y se
puede considerar que pertenece a la lógica del sistema de producción,que los dirigentes,los
asalariados y el Estado sean actores completamente autónomos, pero cuyas orientacionesde
acción se relacionen unas con otra en un sistema de acción no cada vez más unificado, sino
cada vez más integradoL0.
Se trata de una visión global de la empresa, que pone de manifiesto las interrela-
ciones entre las diversas áreas y los diferentesprotagonistas,interrelacionesque van
a caracterizar las políticas de formación continua.
En cuanto a las prácticas de la formación continua,Touraine propone una inter-
pretación cuando escribe que:
170 Lrr educación y el mundo del trabajo

[...]la empresa es una organización pragmática en sus fines y a la vez m u y integradora. Es

menos que antaño un conjunto de puestos de trabajo y de especialidades y más una red de
comunicaciones,cuya unidad no puede mantenerse más que mediante la presión de la con-
formidada las necesidadesde la organización,a su homogeneidad,a su capacidad para resistir
a los cambios y a los incidentes.[...]De aquí también la preocupación por la información que
se pone de manifiesto en las empresas e igualmente el cuidado por las carreras y por la
promociónll.
En efecto,es en tomo de la comunicación,de la integración y de la promoción,entre
otros temas, que se articulan muchos programas de formación continua. Pero se
plantea la cuestión de saber sobre la interacción y el control de cuál o de cuáles
actores socialesse negocian, se establecen,se realizan y se evalúan esos programas.
De la misma manera que para las formaciones inicialesel sentido de la interacción
entre trabajo y formación dependerá del peso respectivo, en la aplicación de polí-
ticas y de programas,de los patrones,del Estado (representado por sus instancias
legislativas y administrativas y por sus agentes de ejecución: Ministerios de Tra-
bajo, de Educación, de Economía...), de las colectividadeslocales, de las asocia-
ciones y de los representantes de los trabajadores,etc.

EMPRESA Y T R A B A J A D O R E S

Si las empresas de los países más industrializados que estamos estudiando han
alcanzado el grado de complejidad que describe Touraine, cabe preguntarse -en
relación con el análisis del trabajo que hemos hecho en la primera parte- cómo se
sitúan los que «ofrecen su trabajo» en relación con esta evolución. Más exacta-
mente, la pregunta es si la formación continua se presentará a los individuos y a las
organizaciones que los defienden y los representan,como medio de comprensión y
de control de la complejidad del sistema. Esto nos lleva a interrogarnossobre qué
representan y qué reivindican las organizaciones sindicalesy profesionales frente a
las empresas en lo que concierne a la formación continua, en el contexto actual de
crisis del trabajo, de evolución tecnológica rápida y de búsqueda de una nueva
profesionalidad.Al respecto Touraine dice:
Por una parte, puede insistirseen la penetración de la acción sindical a nivel de las decisiones
políticas de la empresa,[...];por otra parte puede pensarse que el sindicalismo negocia cada
vez más condicionesde trabajo,empleo y reorientación en el limitado seno de la empresa pero
que su carácter como portador de luchas sociales ha ido disminuyendo.Estas Últimas oponen
al poder político-económicodel Estado,ligado a los grandes grupos financierose industriales,
una defensa activa de las colectividades,definidas menos por el trabajo que por su resistencia
a un cambio económico,social y cultural sobre el que no ejercen ningún control y que por lo
tanto les parece una alienación'*.
Los trabajadores-consumidoresestán cada vez más obligados a combatir las pretensiones
tecnocráticas o estatales mediante el reforzamiento de organizaciones comunitarias, sean
regionales,locales o profesionales,porque es en sus inclusiones sociales y culturalesconcretas
cómo el individuo puede ser defendid01~.
Así pues el sindicalismo tiendea no ser ya el instrumento central de un movimiento social que
le desborda tanto por a m b a como por abajo,en el nivel propiamente político y en el nivel de
 Empresa y trabajo 171
una resistencia de la base a la integración organizativa y a la institucionalización de los
conflictos. Al mismo tiempo que el sindicalismo gana influencia e interviene de forma más
eficaz al nivel de las decisiones,queda ignorado,desbordado o contestado por movimientos
antitecnocráticos que son más políticos y a la vez menos organizado^^^.
La concreción de lo que Touraine percibía ya a fines de la década del 60, se
manifiesta actualmente con la reivindicación del {poder de autonomía» que es
portador del «corporativismo de empresa»:
En el momento en que las direcciones de las empresas no son más que peones de un juego que
las supera, o en que el mismo Estado nacional está a la merced de estrategias financieras
imperialistas,sólo vale la pena tener como objetivo un campo de acción limitado,autónomo,
la posibilidad de conservar esa autonomía frente a todas las manipulaciones, a todas las
explotaciones,a todos los abusos [...]un poder que no se trata de suplantar porque resulta
imposible hacerlo, pero del que es posible, por lo menos, defenderse, aislarse de una u otra
maneraI5.

Replegarse sobre la empresa es la única solución:

La disminución progresiva de la movilidad en el empleo; la importancia creciente de los
derechos vinculados a la pertenencia a la empresa (antigüedad); la determinación del nivel
salarialpor la importancia de la función,por un lado,y por la parte social,cuyo peso aumenta,
por el otro; la tendencia al igualitarismo que, en el marco de la política contractual de la
empresa, disminuye sutilmente las distancias entre los que trabajan en la misma, son otras
tantas confirmaciones de esa tendencia a la que se ha llamado a veces corporativismo de la
empresa, comunitarismo o también neofeudalismo industriaP.
Esta tendencia al repliegue se hace tan fuerte porque incluso en los sectores prote-
gidos de la economía (losque no están sometidos a la competencia internacional),
las reestructuracionesestán produciendo cambios tan profundos que ya no está
garantizada la estabilidad en el empleo.
Los sindicatosde trabajadoresestán pues sometidosa una serie de contradicciones
que influyensobre su conductaante las políticas de formación continua:por un lado
ven que se les escapa el controlde los trabajadores,quienes razonan en términosde
interesesindividuales y/o corporativos y ya no de clases sociales;por otro lado,el
Estado les pide que desempeñen el papel de mediadores respecto de todos los
trabajadores, incluso de los que están desocupados. Dicho de otra manera, la
concienciade clase ya no puede basar su dignidad en una calificación,en un oficio,
en una autonomíaprofesional,que han de~aparecido'~, pero ella está quizás recons-
tituyéndose en tomo a la carencia y a la privación (conciencia proletaria) que
representa el desempleo.Es por eso que,según los países, los sindicatos,a partir de
la formación continua, tendrán como objetivo reconstituir una profesionalidad
-tal como la hemos definido- y/o elaborar nuevas vías de reflexión y de acción
para la formación de los desocupados.
La formación continua incide profundamente sobre los niveles que distingue
Touraine en la empresa -ejecución, organización,institución,poder- porque:
Los problemasque se plantean a nivel de la ejecución no han sido simplementeabsorbidos por
los de la organización;en cierta medida se han institucionalizado,graciasa la acción sindicaly
a las leyes sociales [...]Ni la empresa ni los sindicatos pueden aislar los problemasreferentesa
las condicionesde trabajo,a la definición de las calificaciones,a la formación y a la promoción
profesionales,a los ritmos de trabajo y a su duración, de problemas más generales1*.
172 La educaci6n y el mundo del trabajo

El interrogante acerca de las políticas y las prácticas de la formación permanente,

sea ésta calificada de profesional,general,cultural,sindical u obrera...,es saber si,
en su definición, aplicación, ejecución y evaluación, dichas políticas y prácticas
tendrán en cuenta la interdependenciasistémica de todo lo que se refiere al trabajo
(o al no trabajo)o si,en función de las relaciones de poder entre los sectores sociales
intervinientes,la formación continua afectará en todas sus etapas, por sus conte-
nidos y sus efectos,a las condicionesy/o a la organización del trabajo y/o al campo
de las instituciones y del poder, en la empresa y en el exterior de la misma.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Touraine, A. L a sociedad post-industrial.Barcelona, Anel, 1973. 23913. Fans, Denoel,
1969.
2. Ibid.,p, 152.
3. Ibid.,p. 155-156.
4. Ibid.,p. 157.
5. Ibid., p.158
6. Ibid.,p. 158.
7. Ibid.,p. 160
8. Ibid., p. 160.
9. Ibid.,p. 161.
lO.Ibid.,p. 164-165.
ll.Ibid.,p. 175-176
12.Ibid.,p. 168
13.Ibid.,p. 167.
14.Ibid.,p. 181-182
15.Fizzomo,G.A.Entre I'actionde classe et le corporatisme : propos des travailleursdans les
pays capitalistes avancés. Sociologie du travail (Paris), no 2, 1978, p. 129-1 52; p. 1 50.
16.Ibid.,p. 149.
17.Véase Touraine, A.; Wievorka, M.,; Dubet, F. Le mouvement ouvrier. Fayard, Fans,
1984.
18.Touraine, A. L a sociedad post-industrial,Op. cit., p. 172
CAPITULO 17
Enfoques y teorías sobre
la formación continua

¿De qué manera los diferentes enfoques y las teorías que florecieron desde comien-
zos de la década del 60,acerca de lo que,por el momento llamaremos«educación
permanente»,han tomado en cuenta los contextos del trabajo y de la empresa que
hemos analizado? Es lo que veremos ahora,a fin de verificar en qué medida esos
enfoques son compatibles con este análisis y, a la inversa, ver si algunas de las
perspectivas que pudieron parecer utópicas no se han puesto de actualidad ante la
ambigüedad de ciertas prácticas de la formación continua. Si hace quince años,la
educación permanente no tuvo suficientemente en cuenta la realidad socioeconó-
mica del trabajo como para ser aceptada,la situación actual pone de manifiesto
cuestionessobre la interacción entre el trabajo y la formación continua que podrían
tener respuesta en la «perspectiva de la educación permanente».Además, los dife-
rentes enfoques sobre la educación permanente obliga a plantear la cuestión de la
articulación entre la formación inicial y la formación continua que hemos tratado
vanas veces en los capítulos precedentes. Finalmente, el concepto de educación
permanente comprende aspectos psicológicos y filosóficos que, entre otras cosas,
cuestionan la distribución por grupos de edad que efectuamos para describir y
analizarla interacción,desde la infancia,entre la educación y el trabajo productivo.
Frente a estos diferentesaspectos,la idea básica de Bertrand Schwartz,que presenta
a la educación permanente como instrumento de igualación,de globalización, de
participación' y, por lo tanto,de cambio en las esferas educacional y socioeconó-
mica, nos parece la más adaptada a la situación actual en los países que estamos
analizando.

DE PLATON A KROPOTKIN

L a caverna de Platón
Si nos parece Útil remontamos a la alegoríade la caverna,tal como e4 filósofo griego
Platón la expuso 400 años antes de Cristo,es porque creemosque las reflexionesde
los Últimos treinta años acerca de la educación permanente pueden leerse,negativa
o positivamente,con referencia al pensamiento de Platón. No haremos aquí un
análisis detallado de la alegoría de la caverna,recordaremos simplemente que ésta
simboliza la matriz materna y también la tumba,evocando por lo tanto las ideasdel
nacimiento,de la muerte,del azar, de las transformacionesy de la disgregación de
todo lo que deviene.Pero fuera de la caverna existe otro mundo, simbolizado por el
174 La educacibn y el mundo del trabajo

cielo y el sol,donde la esencia de las cosas es inmutabley eterna y hace inteligible el

devenir de las sombras.Ver la esencia de las cosas es la Única manera de conocerlas
y, en consecuencia,de organizarla vida individual y colectivaen la caverna.Pero el
mundo de la caverna y el de la esencia de las cosas están alejados: sólo el alma
resume las características de ambos extremos y puede facilitar su unión, con la
condición de que se emprenda una acción educativa. Sólo ésta puede conducir al
mundo inmutable, permitir el conocimiento de la esencia de las cosas y de esta
manera posibilitar el dominio del devenir,con la condición de que los «educandos»
vuelvan a la caverna para revelar a cada sombra su verdad.
G.Pineau propone una interpretación de la alegona que nos parece interesante,
referida a las ideologías contemporáneasde la educación permanente2.Destaca,en
primer lugar,que la educación correspondiente a la salida de la caverna tendería a
desarrollarse «como un islote cultural, más que sobre el terreno, teniendo por
objetivo la cúspide antes que la base; buscando los recursos que surgen de lo
positivo antes que ocuparse de lo negativo, la formación del espíritu antes que la
formación de la materia». Además, esta educación cprivilegia cierto tipo de cono-
cimiento claro, frío, distinto, separado [...]en detrimento de un conocimiento
experimental,participativo, activo, cálido». Desde el punto de vista político, la
alegoría de la caverna significaque el poder no puede basarse en la fuerza,sino en la
ciencia,que es la Única que puede asegurar un poder justo: hay pues, una relación
esencial entre educación y política,que se traduce en la constituciónde una clase de
intelectuales dirigentes,que debe trascender todo interés,todo afecto.Finalmente,
el elemento más importante en relación con nuestra problemática:
La extensión de la subida,pero también la necesidad de adaptar la visión a los dos mundos,
hacen surgir los dos esquemas temporales claves de la educación permanente, el de la edu-
cación en todas las edades de la vida y el de la alternancia entre estudio y trabajo: «No
compliquemos -digo- pone cinco años [de estudio de la dialéctica] y después los harás
descender de nuevo a nuestra caverna y los obligarás a desempeñar empleos militares y todas
las funciones propias de losjóvenes,a fin de que,incluso en cuanto a la experiencia, no estén
retrasados respecto de los demás»3.
Es necesario, sin embargo, hacer notar que las consecuencias de esta alternancia
sobre el acondicionamiento práctico de la caverna,después del pasaje por el mundo
diurno, no son explicitadas,porque no hay que olvidar que Platón teme el cam-
bio:
«En todo, salvo en lo que está mal,no hay nada mas peligroso que el cambios4.
En consecuencia,señala Pineau, lo planteado:
[.
..] confina el método dialéctico propuesto p o r Platón a un método de aprendizaje que
permite sintetizar los datos de las diferentes ciencias a alternar periodos de practica con
periodos de contemplación [...].Este largo circuito de construcción de la ciudad perfecta (¿de
la ciudad educativa?) promueve un mito de la organización que,paradójicamente,vincula el
primer modelo de educación permanente con una apertura total a la racionalidad,al mismo
tiempo que a un rechazo,igualmente total,de la hi~toricidad~.

Condorcet y la Revolución Francesa

Refiriéndoce a Condorcet G.Pireau dice:
Condorcet es, sin duda, uno de los primeros filósofos que defendió ante una asamblea legk-
lativa un plan que proclamabala igualdad de todas las edadesfrente al derecho a la instrucción
 Enfoques y teoríassobre la formación continua 175

(abril de 1792). Este representante directo del espíritu de la Enciclopedia en el seno del
movimiento revolucionario,democratiza y transforma los esquemas platónicos de ascensión
y de trascendencia,en una teoría del progreso humano basada en un humanismo científico. El
elemento negativo de la historia es la división de la humanidad en dos grupos antagónicos,
siendo la monopolización del saber el instrumento de dominación de un gnipo sobre el otro.
Para destruir ese monopolio, fuente de opresión, Condorcet propone la universalidad de la
instrucción y,como un medio entre otros de realizarla,su escalonamiento a través de todas las
edades. «Finalmente, hemos observado que la instrucción no debía abandonar a los indivi-
duos en el momento en que éstos salen de la escuela, que aquélla debería abarcar todas las
edades, que no existe ninguna edad en la que no sea Útil y asimilable y que esta segunda
instrucción es tanto mas necesaria desde que la de la infancia ha estado encerrada en m u y
estrechos límites. Esta es una de las causas principales de la ignorancia en que están sumer-
gidas actualmente las clases pobres de la sociedad. La posibilidad de recibir una primera
instrucción les faltaba todavía menos que la de conservar sus ventaja&, Ese proyecto no fue
adoptado,pero «un siglo mas tarde estará presente en el espíritu de los grandes reformadores
de la Tercera RepÚbli~a7»~.

El pensamiento socialista
Paralelamente a este modelo racionalista y enciclopédico,surgido del siglo de las
luces,que moderniza y democratiza los esquemas platónicos y que está en el origen
del nacimiento y desarrollo de los cursos para adultos y sobre todo del sistema
escolar, se desarrollan modelos populares, socialistas y comunistas de forma-
ción.
Sobre el tema y comentando el Manifiesto del Partido Comunista, G.Pireau
dice:
Este propugna, después de la educación pública y gratuita de los niños y la abolición del
trabajo de éstos en las fábricas,tal como se practicabaentonces,la reunión de la educación con
la produccidn material. Esta Última proclamación, abrupta y sucinta, es profundamente
revolucionaria y brinda, mas que el principio,la materia del desarrollo de toda la formación
socialista futura.Está contra todos los esquemas educacionalesantiguos,establecidos,y pone
a ésta con los pies en la tierra,en la caverna,en el terrenode la historia. Los gestos definitonos
de la educación no son los de salida,de ascenso,de visión,de iluminación,sino los de trabajo,
de labor de acondicionamientocolectivo de la gnita, de producción material que es también
de producción del ser humano. Estos gestos,o mas bien esta praxis, constituyen otra región
epistemológica cuya aportaciónal surgimientode una concepciónde la educación permanente
no ha sido suficientemente explorada.A ú n si los esquemas prácticos no parecen haber sido
m u y desarrollados en las obras del materialismo dialéctico -puede ser que fueran tan evi-
dentes que una explicación de los mismos resultaba superflua- basta mencionar los con-
ceptosfundamentalesde educación colectiva,integraly politécnica que contienen las mismas,
para entrever sus posibles relacionesg.

Kropotkin y el pensamiento utópico

Hemos elegido mencionar brevemente la figuradel «príncipelibertario» Kropotkin
(1 842-1921) porque en sus escritos se encuentran algunos de los temas que hemos
estudiado en la primera y en la tercera parte, acerca de los lazos entre ciencia,
producción y formación. En efecto, en su obra «Campos, fábricas y talleres o la
industriacombinada con la agricultura y el trabajo mental con el trabajomanuabP.
Kropotkin escribe:
176 iu educación y el mundo del trabajo

El divorcio entre trabajo manual e intelectual y también entre ciencia fundamental y aplicada,
sólo puede llevar a parcializaciones nefastas".
Esas parcializaciones son contrarias al progreso de la ciencia, porque los obreros
han inventado, o por lo menos han facilitado que la investigación llegue a un
resultado, mediante esas «pequeñas cosas que sólo se aprenden en el taller y que
permitieron a los obreros de la fábrica de Soho hacer una máquina a vapor práctica
con los planos de W a t W . ¿Noes ésa la cultura de taller que hoy se redescubre
ingenuamente?
Kropotkin extrae las consecuenciasde este análisis en lo que atañe a la política de
formación y de investigación científica:
A la división de la sociedad en trabajadoresintelectuales y trabajadoresmanuales,oponemos
la combinación de las dos clases de actividad y, en lugar de la enseñanza «profesional»,que
comporta la subsistenciade la separaciónactual,preconizamos,con los seguidoresde Fourier
[...]y con muchos sabios modernos,la educación integral,la educación completa,que entraña
la desaparición de esa distinción perniciosa13.
La participación de los productores en un trabajo de investigaciónpermanente y
general, no se postula solamente para la promoción social o sociocultural de los
productores sino, más ampliamente y sobre todo, para el progreso de la ciencia.
Además:
Debemos reconocer que Frankiin tenía razón cuando decía que cinco horas de trabajo por día
serían suficientes [...];entonces quedaría más de la mitad del día para dedicarse al arte, a la
cienciao a cualquier otra distracción de acuerdoa la preferencia de cada uno.Y su trabajo en el
campo artístico o científico sena tanto más provechoso después de haber empleado la otra
mitad de la jornada en un trabajo productivoI4.
Estamos bien lejos de la perspectiva platónica, pero posiblemente mucho más allá
de las críticasactualesdel trabajo,de las reflexiones-que analizamos en la primera
parte- sobre la duración del trabajo, sobre el tiempo libre, sobre la ciencia y la
tecnología.Como dice Desroches,para Kropotkin se trata de que dos hombres de la
experiencia vivida se conviertan en los hombres de la experiencia pensada, en el
marco de una estrategiade educación de los adultos que sea una educación adulta).
Y Desroches muestra como ese pensamiento tiene sus raíces en el Proudhon utó-
pico de los Curnets, de la primera mitad del siglo XIX:
No debe fijarse una edad para la obtención de diplomas y para la admisión en las escue-
~ 5 .
Enseñar a los obreros a multiplicar sus conocimientos y sus satisfaccionesI6.
Toda la vida humana es un aprendizajeI7.
La personalidad se desarrolla por medio de la educación programada, que ofrece a cada
aptitud posibilidades más o menos individualizadas,de acuerdo al tipo y al temperamen-
tol8.
Siendo el trabajo la educación misma, una y otra durante toda la vida y debiendo ser
simultánea la enseñanza, sin comienzo ni fin,pues el comienzo está en todas partes y el fin en
ninguna, existe la necesidad de que los trabajadores sean iguales19.
Así,de la misma manera que mostramos que la alternancia en la formación inicial
estaba lejos de ser una idea nueva,la noción de permanencia de la educación a todo
lo largo de la vida productivay social se encuentraya en el pasado de las sociedades
que estudiamos.
 Enfoques y teonás sobre la formacidn continua 177

LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX:

DE LA EDUCACION DE ADULTOS A LA EDUCACION PERMANENTE

No vamos a hacer aquí una historia del concepto de educación permanente, pues ya
otros la han hechoz0.Nos parece, sin embargo,necesario recordar las comentesmas
significativas del siglo XX hasta medidados de la década del 70, para situar mejor
los problemas que plantearemos acerca de las articulaciones entre formación con-
tinua,trabajo y formación inicial.A partir de fines de la década del 60,la aplicación
de políticas y de programas de formación continua, se caracterizara por tomar
explícitamente en cuenta una o dos de dichas articulaciones o no tomar en cuenta
ninguna de ellas.

Hasta la Segunda Guerra Mundial

La extensión de la educación a todas las edades de la vida,ha sido objeto,en el curso
de la primera mitad del siglo XX,de una reflexión y de propuestas cada vez mas
precisas.
En 19 19,en Gran Bretaña,un Comité de Educación de Adultos del Ministerio de
la Reconstrucción,declaraba:
La educación de adultos no debe considerarse como un lujo reservado a algunos individuos
excepcionales tomados al azar, una institución cuyo interés se limite a un breve período del
comienzo de la edad adulta,sino más bien como una necesidad permanente,un elemento de la
condición de ciudadano,inseparable de los demás elementos y que, en consecuencia,debe ser
a la vez universal y extenderse a toda la vidaz1.
Este informe británico va a ejercer una fuerte influencia sobre la practica de la
educación de adultos en los Estados Unidos hasta la crisis de 1929,educación que se
consideró hasta esa época como un instrumento de reforma social y fue defendida
por educadores m u y idealistas,que se consideraban agentes de reconstrucción y de
progreso social.
En un plano más filosófico,Gastón Bachelard escribía en 1948:
Una cultura limitada al tiempo escolar es la negación misma de la cultura científica.Sólo hay
ciencia con una escuela permanente2*.
Es interesante destacar que si Bachelard se dedicó a estudiar las condiciones mate-
riales de producción, difusión y utilización de los conocimientos, no por ello
renunció a hacer de la escuela un modelo de institución de la cual surgiría la verdad.
En los Estados Unidos, el período 1926-1946 está caracterizado por un abandono
del idealismo que prevaleció antes de la gran crisis y por el comienzo de un
movimiento de profesionalización de los educadoresde adultos.Esto se tradujo en
la fundación,en 1926,de la American Association por Adult Education y la publi-
cación del Journal of Adult Education en 1929 y del primer libro de texto para
educación de adultos, en 1936.

L a Primera Conferencia de la Unesco sobre Educación de Adultos (1949)

La Conferencia organizada por la Unesco poco después de finalizada la Segunda
Guerra Mundial, inauguró las actividades de esa organización en el campo de la
educación de adultos. La misma es interesante,entre otras cosas,porque consagra la
178 La educacidn y el mundo del trabajo

aparición,a nivel institucionale internacional,de una reflexión autónoma sobre la

educación,correspondiendoel tema del trabajo y el de la formaciónprofesional a la
Oficina Internacionaldel Trabajo.No es sorprendente entonces que, entre 1950 y
1970, se desarrolle en los medios educacionales (profesionales y administrativos),
una reflexión cada vez más elaborada sobre la educación permanente, pero que
tiende a mantenerse separada de la realidad del trabajo o,por el contrario,depende
estrechamente pero no explícitamente de dicha realidad.
La Conferencia de Helsingor estuvo específicamente dedicada al problema de la
formación de adultos ya activos y dentro de objetivos limitados:
- formar élites obrerasy campesinasdestinadasa encuadrar los grupos sociales en
ascenso;
- promover la educación popular, entendida en el sentido restringido de extender
a toda la población adulta los beneficios de la escolaridad y de la instrucción
pública.
La primera mitad del siglo XX se ha caracterizado,pues, por el desarrollo de
sistemas escolares de formación inicial y es en ese contexto que se han hecho
reflexiones y propuestas referidas a la educación de los adultos.

LOS ANOS 50 Y 60

Los años que siguieron a la Conferencia de Helsingor se caracterizaron por la

progresiva concreción del concepto de educación permanente a nivel nacional e
internacional, por la reducción del campo de la educación de adultos y por el
establecimientoprogresivo de sistemasde formación continua,los que van a poner
de manifiesto enfoques contradictorios de la educación permanente.
Existen vanas corrientes de reflexión sobre la educación permanente.Se pueden
distinguir tres principales: la estadounidense,la europea y la internacional, que
examinaremos brevemente.

L a corriente estadounidense
Hemos visto que la educación de adultos se fue afirmando en los Estados Unidos
como práctica social reconocida,desde la finalización de la Primera Guerra M u n -
dial. Esta tendencia se confirmó en la Conferencia de Helsingor y fue desarrollada
durante la década del 50 y la primera mitad de la del 60 por algunos autores, tales
como P.L.Essert, C.O.Houle, J. London, R.J.Kidd y P.A. Miller. En el plano
institucional,la profesionalizacíón del campo de la educación de adultos se con-
firmó a partir de 1951 con la creación de la Adult Education Association of the
United States y del Fund for Adult Education. Debe señalarse que la expresión
educación permanente es m u y poco empleada en el contexto anglosajón,en el que
se prefiere wontinuing education)) o wecurrent education,) (más adelante retoma-
remos esta última), pero, sobre todo, que el concepto de educación de adultos
continúa siendo ampliamente utilizado. Las diferencias lingüísticas revelan, por
cierto, enfoques teóricos diferentes y en particular el hecho de que la comente
estadounidense plantea el desarrollo personal como eje principal de reflexión y de
acción, en el que se insertan las consideraciones sociales y económicas.
 Enfbques y teon’assobre la formación continua 179
La corriente europea
Si la corriente estadounidense centra sus reflexionesy acciones en el individuo,la
corriente europea se articula en tomo a temáticas más sociales, haciendo de la
evolución de las sociedades industrializadas el eje principal de su enfoque. Nos
ocuparemos del trabajo de Joffre Dumazedier,que se dedica a esclarecer las rela-
ciones entre tiempo libre,desarrollo cultural y educación permanente:
El tiempo de recreación (tiempo libre), nacido de una reducción del tiempo anual de trabajo,
de 4O00 horas (en 1850)a 2000horas (en 1979,no se confundecon el tiempo liberado.Es sólo
una parte,pero la más dinámica,de la cultura contemporánea,especialmente para las nuevas
generaciones.El tiempo libre y las actividadesde recreación no son solamenteel producto del
progreso técnico y de la reivindicación social de los trabajadores. Nacen también de la
regresión de los controles institucionales de la familia,de la escuela,de la iglesia,de los poderes
públicos, sobre el tiempo de los individuos, así como de una mutación de valores en las
relaciones del ser humano con la naturaleza, con la sociedad y consigo mismo. Nos ha
parecido de fundamental importancia analizar este punto, para comprender mejor las con-
diciones temporales del proceso educativo en las diferentes etapas del ciclo vital2’.
A continuación de una serie de trabajos sobre el tema del tiempo libre,J. D u m a -
zedier se interesa específicamente en las condiciones de autoformación en una
sociedad industrializada,autoformación que el autor considera el Único campo
dinámico de una educación verdaderamente permanente:
La sola observación de la población escolar y del funcionamiento más o menos democrático
de las institucionesescolares o universitariasresulta cada vez más insuficiente, para analizar
los nuevos procesos educativos desde la infancia hasta la edad avanzada. Estos procesos se
elaboran, en una situación que Emilio Durkheim llamaba «de anomia), de acuerdo a las
nuevas aspiraciones,a menudo conflictivas,de las generacionesy de los individuos.Estas son
difícilmente perceptibles,pues se disimulan tanto en los fracasos como en los éxitos escolares,
en la «escuela paralela) tanto y aún más que en los comportamientos impuestos por la
formación escolar o universitaria,tanto en la opción de actividades libres como en una
formación impuesta por las necesidades de la empresa [...].
Esta reflexión un poco marginal ha chocado con la indiferencia o con la oposición del
pensamiento pedagógico y sociológico.¿No es peligroso vincular demasiado la formación de
los adultos,la educación permanente y el desarrollo cultural por la recreaciÓn?¿Y el trabajo?
Nosotros no olvidamos que el trabajo es productor de riquezas y creador privilegiado de
relaciones sociales. Sus necesidades deben ser la base de toda formación permanente. Es
necesaria una transformación radical de la vida de las empresaspara que el trabajo [...]pueda
convertirse,para la mayoría de los trabajadores,en «un medio de cultura).
Pero la observación sociológica nos ha mostrado que, en nuestra sociedad, más de las tres
cuartas partes de la gente empleada carece de las condiciones de responsabilidad o de crea-
tividad necesarias para el desarrollo completo de la personalidad. ¿Hay que limitar la for-
mación de los obreros y de los empleados para un trabajo que no es más que un
empleo?¿Cómo puede ignorarse la aspiración general de los trabajadores de todas las cate-
goriasa acortar el tiempode trabajo y a aumentar el tiempo libre en todas las épocasde la vida?
El trabajo en el sigio XX no es el del sigio XIX.Se integra no solo con el reposo,sino también
con el tiempo libre.Para que el tiempo libre pueda convertirse en un marco de recreación y de
re-creación permanente de sí mismo, es necesario que sea un objeto privilegiado, y no des-
cuidado,de la formación de los adultos en particular y de la educación permanente en general;
si no,se perderá la oportunidad de un desarrollo completo de la personalidad,en beneficio de
un consumo pasivo y masivo de los bienes y serviciosmás lucrativos,lo que solo interesa a los
dueños de la economía24.
180 iu educaci&n y el mundo del trabajo

Las conclusiones de Joffre Dumazedier nos llevan al núcleo de nuestra problemá-

tica, porque el trabajo vuelve al centro del debate, pero vuelve, de una manera
posiblemente demasiado determinante,sin que sea prevista una dinámica en este
campo.
La corriente de la Unesco
Si la Primera Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos tuvo como
referencia sociogeográfica a los países industrializados,la Conferencia de Montreal
de 1960 vio aparecer en primer plano a los países en desarrollo.No analizaremoslo
que implicó ese fenómeno para dichos países, en términos de educación perma-
nente,pero señalaremosque esa Conferencia fue el inicio de una década de trabajos
de investigación y de intervención de la Unesco sobre el tema.
Entre los múltiples documentos publicados por dicha Organización, figura esta
definición de la educación permanente:
M o d o de cultivar en el hombre la aptitud para comprender el mundo moderno que lo rodea y
de permitirle adaptarse a las exigencias del universo en rápida transformación,así como a las
condiciones de trabajo y de vida en general, sometidas a cambios permanentesz5.
La adaptación de los individuosa su medio y a los cambios que se producen en el
mismo, es entonces el objetivo principal de la educación permanente.Al respecto
G.Viala escribe:
Considerada como la finalidad Última del ser, la adaptación afecta al conjunto del proceso
educacional. En primer lugar, los programas deben asegurar una distribución mejor equili-
brada entre la formación general, que prepara al individuo para seguir la evolución de las
informacionesy la formación profesional,que facilita la adquisición o la conservaciónde una
calificación determinada. A su vez, los métodos pedagógicos deben estar adaptados a las
nuevas condiciones del aprendizaje -aumento de los efectivos,heterogeneidad de las clien-
telas,diferenciación de sus motivaciones- e integrar la tecnología educativa avanzada. Por
otra parte, la educación permanente supone,no solamentela reunión de todas las actividades
educativas, institucionalizadas o no, sino también una armonización de sus acciones en el
marco de una política coherente.Finalmente,las nuevas funcionesde los docentes -impulsar
y aconsejar y no sólo limitarsea transmitir conocimientos- conducen a revisar su formación
y a ampliar el reclutamiento a nuevos educadores surgidos de diversos medios socioprofe-
sionalesz6.
El trabajo de la Unesco se orientó, en consecuencia,a estudiar principalmente el
pasaje de los sistemas actuales de educación a la educación permanente. Esta
orientación quizás contribuyó a separar el trabajo de la Organización de las reali-
dades socioeconómicas y, en particular, de la evolución del trabajo y a privilegiar
una reflexión más pedagógica y humanista que sería puesta implícitamenteen tela
de juicio a comienzos de la década del 70, tanto en los planos nacionales como
internacional.

DE LA DECADA DEL 70 A N U E S T R O S DIAS

A partir de comienzos de la década del 70,el discurso sobre la educación perma-

nente sufre cambios bastante importantes,en conexión con vanos factores,parti-
cularmente socioeconómicos: la transformación de las estructuras productivas
 EnfÓques y teorias sobre la formación continua 181

vinculadas a la aceleración del desarrollo que se produce desde el fin de la Segunda

Guerra Mundial, tiene consecuencias en cuanto a la formación inicial y continua,
pero la crisis que comienza en 1973 paraliza esta evolución.La educación perma-
nente se encuentra en ese momento en medio del vado, entre decisiones que se
refieren a su legislación, a su universalización,a hacerla funcional y a una puesta en
práctica que tendrá que tomar rápidamente en cuenta las restricciones que impone
la crisis: las Organizaciones Internacionales y los Estados se verán confrontados a
esta situación.

L a Conferencia de Tokio y la crisis mundial de la educación (1972)

La tercera Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, organizada por
la Unesco en Tokio en 1972, se celebra cuando dos tendencias contradictorias se
manifiestan en los medios educacionales: por un lado los que, como P.H.Coombs,
denuncian desde 1964 la «crisis mundial de la educación»y por el otro una comente
más optimista, cuyo ejemplo es el Informe Faure, encargado por la Unesco y
publicado bajo forma de libro con el nombre de Aprender a ser2’ en 1972. Esta
tensión volverá a manifestarse después del comienzo de la crisis económica de
1973, a causa de los cambios en la estrategia educacional que la misma va a
provocar.
En lo que se refiere al Informe Faure, este, como dice Pierre Furter:
Fundamentalmente [...]defiendeuna concepción global del desarrollo de la educación para
las sociedadescontemporáneas, cuya finalidad debe ser asegurar que «Todo individuo debe
tener la posibilidad de aprender durante toda su vida» (Principio 1. pág. 265). No solamente
ese principio llamado de la «educación permanente» (páginas 218-220) constituye la llave
maestra de toda la argumentación,sino que,sobre todo,estiman los autores. Será el elemento
motor de nuevas estrategiasde educación que aún atribuyéndolea la enseñanza el lugar que le
corresponde, no identificarán en ningún caso la expansión de la misma con la política de
formación y se esforzarán por distribuirlas responsabilidades de la formación entre todas las
instituciones sociales,incluso aquellas que normalmente no tienen una vocación educativa
(Principio 2, páginas 266-267). Tales estrategias suponen que el desarrollo de un individuo y
de un grupo en nuestra sociedad contemporánea,depende simultáneamente de tres formas
distintas de formación, a saber:
- D e la educación informal, es decir del proceso realmente permanente gracias al cual todo
individuo adopta actitudes y valores, adquiere conocimientos gracias a su experiencia
cotidiana,a las influenciasde su medio y a la acción de todas las institucionesque lo incitan
a modificar el curso de su vida (páginas213-214 y 226-227).
- D e la educación extraescolar,es decir de todas las actividades de educación organizadas,
dirigidas a clientelas particulares,en función de sus necesidades y aspiraciones.
- D e la educación escolar,en fin,que bajo la forma de sistemasde enseñanzajerarquizados,
divididos en años de estudios, permite al conjunto de la población que todavía no ha
ingresado en la producción, adquirir la formación de base indispensable para poder,
después, utilizar los medios de educación extraescolar e informal.
Esto implica, por una parte, que toda política de educación debe inscribirse en un conjunto
que englobe igualmente la política cultural, la política científica y la del empleo (lo que es
particularmente importante en la situación actual, en la que, paralelamente y sin establecer
una cooperación entre ellas, se elaboran políticas en cada una de dichas esferas) y, por otra
parte, que tal política reconozca implícitamente el derecho a la formación.
182 La educación y el mundo del trabajo

A partir de ese principio,Aprender a ser precisa el lugar de la educación de adultos, que se

convierte en «El resultado normal del proceso educativo» (Principio12,página 289). En otros
términos, el éxito (o el fracaso) de una política educacional en un país, no puede medirse
solamente por la escolaridad de la nueva generación,sino por la cantidad de adultos capa-
citados para la autodidaxia (Principio 14, página 294)28.
La Conferencia de Tokio no pudo dejar de constatar la distancia entre los grandes
objetivosdel informe Faure y la realidad descrita en el mismo informe.Continua-
mos con los comentarios de P. Furter al respecto:
En primer lugar, vivimos en sociedades que no utilizan bastante el potencial de educación
informal y extraescolar (páginas9 1 y 92)porque el medio no favorece,sino excepcionalmente,
la autoinstrucción (páginas 112 y 145). Es por eso que, después de haber subrayado la
importancia de la educación informal (Principio 3,página 269), los autores de Aprender a ser
insisten sobre la necesidad de vincular sistemáticamente el ejercicio de una profesión a la
formación permanente y ello debe hacerse:
- a nivel de la formación inicial,debiendo concebirse el aprendizaje como la primera etapa
de una formación profesional permanente (Principio 8,página 280);
- a nivel de la práctica profesional, debiendo organizarse los lugares de producción de tal
manera que favorezcan el desarrollo de los individuos (Principio 9, pág. 282) [...]
La segunda razón por la cual está bloqueado el proceso de educación permanente, deriva del
hecho de que la escuela,a pesar de las afirmacionesideológicas que pretenden que es un medio
privilegiado de democratización, es un universo en el que reina,de hecho,las desigualdades
(páginas 132 y ss) [...]
Todas estas razones llevan a los autores de Aprender a ser a afirmar que no es suficientepara
el desarrollo educacional atribuirle a la educación extraescolar un papel complementario,
correctivo o de paliativo en relación con los sistemas escolares, sino que el éxito de la
educación de los adultos pasa por la reestructuración de los sistemas escolares.(Principio 3,
pág. 269)
Por Último,la tercerarazón del bloqueo es la insuficienciade los recursos que se asignan a la
expansión y a la institucionalizaciónde la educación extraescolar,en gran parte a causa de que
los Estados le atribuyen un lugar mínimo en el financiamiento de las políticas educacionales
(páginas 100-1 O 1 y 104-1 05)29.
La Conferencia de Tokio marca el comienzo del estancamiento de la contribución
de la Unesco a la reflexión sobre la educación permanente, a causa, como hemos
dicho,de las barreras institucionalesque centran el trabajo de esta Organización en
la escuela y que posiblemente le impiden tener suficientemente en cuenta la evo-
lución socioeconómicade los países industrializados.Porque la evolución del tra-
bajo, del empleo y de la tecnología requieren el establecimiento de sistemas de
formación continua administrados por uno o varios de los sectores sociales con-
frontados a los problemas de los sistemas escolares (costos,fracasos,inadecuación
de los programas,etc.). Las bases «adealistas»de la educación permanente tienden,
pues, a ser olvidadas en beneficio de un enfoque más realista en el que aparecerán
los conceptosy prácticas de licencia pagada de estudios,de educación recurrente,de
integración educación-vida activa, y, por último, de alternancia estudio-trabajo.

L a licencia pagada de estudios y la Oficina Internacional del Trabajo

Si durante la década del 60 el interés estuvo centrado en los trabajos de la Unesco
acerca de la educación permanente,no hay que olvidarque la Oficina Internacional
 Enfoques y teoríassobre la formacibn continua 183

del Trabajo se interesó, desde 1965, en la licencia pagada de estudio para la for-
mación de los trabajadores.En esa fecha,una resolución de la OIT recomendó a los
Estados Miembros atomar las medidas conducentesa fin de asegurar la obtención
por los trabajadoresde diversas formas de licencia pagada de estudios».y en 1970,
la OIT publicó un estudio acerca de las relaciones entre la educación permanente y
el concepto de desarrollo de los recursos humanos30. Pero solo en 1974 se adoptó el
Convenio 140 (que entró en vigencia en 1976) y la Recomendación 148 sobre
licencia pagada de estudios.
La introducción al Convenio 140 dice, entre otras cosas: (considerandoque la
licencia pagada de estudios debería concebirse en función de una política de edu-
cación y de formación permanentes, cuya aplicación debería llevarse a cabo de
manera progresiva y eficaz;[. ..]»y el artículo primero define la licencia pagada de
estudios como a[...]una licencia concedida a los trabajadores,con fineseducativos,
por un período determinado,durante las horas de trabajo y con pago de presta-
ciones económicas adecuadas».
El artículo 2 enuncia tres tipos de formación:a) formación profesional a todos los
niveles;b) educación general,social o cívica;y c) educación sindical.El artículo 1 1
precisa que «El período de la licencia pagada de estudios deberá asimilarse a un
período de trabajo efectivo a efectos de determinar los derechos a prestaciones
sociales y otros derechos que se derivan de la relación de empleo [. ..]D.
El Convenio no aclara si la licencia pagada para la formación corresponde a un
derecho del individuoo si es una atribucióndiscrecionaldel empleador,pero la OIT
recomienda orientarse hacia un derecho a la licencia.Este convenio,aunque fmto
de un compromiso, es sin embargo interesante en la medida en que refleja la
relación de fuerzas de esa época entre los tres grandes actores socialesrepresentados
en la OIT:los gobiernos,los patrones y los sindicatosde trabajadores.Si se compara
el texto del Convenio con las declaraciones de la Unesco de la misma época, es
evidente que los criteriosson m u y diferentes,pero el que adopta el Convenio parece
más cerca de la realidad socioeconómica.Esto puede atribuirse al hecho de que la
Unesco está compuesta sólo por gobiernos, representados en la organización prin-
cipalmente por personas vinculadas a los medios educacionales. La mayor aproxi-
mación a la realidad social puede apreciarse m u y bien, por ejemplo, en las discu-
siones previas a la firma del Convenio 140: «La función esencial (de la licencia
pagada de estudios) es restituir al trabajador la posibilidad de realizar sus capaci-
dades y de desarrollarse mediante el trabajo;es decir,la posibilidad de conocer,de
apropiarse,de transformarel proceso de producción,sacando partido de las poten-
cialidades del desarrollo científico y técnico».
Volvemos a encontrar así las consideraciones sobre la relación entre la situación
de los trabajadores frente a la división y a la organización del trabajo y la reapro-
piación de su actividad productiva en sus dimensiones sociales y técnicas.

La educación recurrente y la OCDE

Después del fracaso de las políticas de planificación del empleo y de la enseñanza
que la OCDE había propugnadoa comienzosde la década del 60,esta organización
profundizó las reflexiones que Olof Palme hizo en 1969 sobre la educación recu-
rrente, que ya recordamos a propósito de la enseñanza superior. El trabajo de la
184 La educacidn y el mundo del trabajo

OCDE,iniciado en 1970,se concretóen 1973 con un informetituladoL a educación

recurrente: una estrategia para la formación continua. No analizaremos todo el
documento, pero nos parece Útil detenemos en uno de los tres argumentos que,
según los autores,milita a favor del establecimiento de un sistema de educación
recurrente:una mejor interacción entre el sistemaeducativoy el mundo del trabajo.
Después de afirmar que la educación recurrentefacilitaríala autodeterminacióndel
desarrollo personal así como una mayor igualdad de oportunidadesen la educación,
el informe intenta demostrar que tal sistema educativo permitiría luchar contra la
«alienación» engendrada por nuestra sociedad de producción y de consumo31.
Si bien resulta interesante que en un informe de una organización intergubema-
mental se hable de lucha contra la alineación,nos parece un poco dificil concebir
que la educación recurrentepueda permitir que se alcance ese objetivo.¿Noindica
el informe que se supone que esa educación puede aportar «almismo tiempo una
mejor adaptación de la educación al mercado de trabajo y emancipar al individuo
de sus condicionamientos socioeconómicos~~?~~. Hay ahí una contradicciónfunda-
mental que los autores han señalado certeramente:«sin embargo,estos programas
de educación recurrente no cumplirían su papel si estuvieranconcebidosen función
de las necesidades inmediatasdel mercado de trabajo y no sometidos,ante todo,a la
decisión de los participantes~~~.Pero,al mismo tiempo,los promotores del sistema,
para que aparezca el interés político del proyecto, deben hacer resaltar la mejor
adaptación de la mano de obra a las necesidades del mercado,necesidades que están
condicionadas por la evolución tecnológica y la organización social del trabajo.
Pero, en la medida en que las exigencias que derivan de estas dos Últimas son a
menudo contradictorias y la participación de los trabajadores -los primeros con-
cernidos- en las decisiones técnicas y sociales que los afectan, es cada vez más
limitada, es dificil saber cómo la educación permanente podrá emancipar a los
individuos de la alienación a que los somete el contexto socioeconómico.
Después de haber analizado las ventajas de un sistema de educación recurrente,el
informe se ocupa de sus consecuencias en el plano de la organización. Las men-
cionaremos aquí,porque ellas remiten a las cuestiones de articulacióníintegración
entre formación inicial,formación continua,trabajo y vida social,que están en el
centro de nuestra problemática.Se propone un verdadero plan global de educación,
que supone una integración en tres planos diferentes:
- Integración de la educación en todas las etapas de la vida: los procesosde aprendizaje,que
apuntan a un objetivo preciso,no están limitadosa la infancia y a la adolescencia,sino que
están repartidos a todo lo largo de la vida.
- Integración de los diversos campos en que se divide la vida del individuo: el campo
profesional,el campo de las recreaciones y el campo de la «inactividad»(losdos Últimos no
sometidos a la necesidad de asegurar la existencia material) están vinculados entre sí por
una relación activa entre las formas de aprendizaje estructuradas (formación)y los pro-
cesos de aprendizaje fortuitos (otras actividades sociales).
- Integración de las diferentes instituciones educativas:creación de un sistema de relación
institucional entre los sectores de la enseñanza pública postobligatoria, la formación
profesional continua organizada en el marco de las empresas del sector privado y la
educación de los adultos,facultativa y autofinanciada.
Pueden extraerse del informe ciertos principios directores:
a) La «educación recurrenten permite un proceso de alternancia entre los períodos de for-
mación y los de trabajo,ofreciendo así posibilidades de promoción individuala diferentes
 Enfoques y teorías sobre la formación continua 185
niveles,lo que facilita,de una manera general,el acceso al conocimiento de la sociedad y
rompe la sucesión lineal de la carrera escolar y de la carrera profesional (páginas 36,42,
49).
Se preconiza la supresión del monopolio que detentan las instituciones educativas en
materia de enseñanza, en beneficio de un vínculo entre el aprendizaje fortuito,que con-
tinúa en el curso de la vida, del trabajo y de la recreación,y el aprendizaje orientado hacia
un objetivo preciso y siguiendo un plan de formación (paginas21, 68 y 87).
b) Se menciona en diversas oportunidades el objetivo de desarrollar nuevas formas de
organización de la enseñanza que permitirían utilizar mejor las experiencias adquiridasen
la vida cotidiana y profesional y que reemplazarían la iniciación «escalan> en catálogos
codificados del saber (páginas 20, 21, 30 y 50). Este objetivo está relacionado con la
importancia que se atribuye a la motivación de los individuos para aprender y con la
exigencia de una amplia participación en la programación y en la organización de la
enseñanza @áginas 37, 81 y 94).
c) Se rehusan las formas organizadas y rígidas de una enseñanza lineal y jerarquizada, lo
mismo que los modelos de formación dicotómicos (página 69). Las ideas directrices
dispersas en el informe,referentesa la integración vertical y horizontal de los procesos de
aprendizaje,incluyen especialmente un sistema flexible de organización de los cursos que
permite seguir los estudios empleando sólo una parte de la jornada (página 60), una
diversificación interna,que facilita la elección en función de los propios intereses de los
«educandos» (página63)y la supresión de los sistemastradicionalesde evaluación (pág.6 1
Y 62).
d) La revalorización de la experiencia profesional práctica,defendida en el informe,implica
una paralela desvalorización de los sistemas de referencia académicos formales y la
supresión del monopolio detentado por los docentes que ejercen Únicamente esta profe-
sión y carecen de toda otra calificación profesional práctica (pág. 62 y 69).
e) En lo que se refiere al marco institucional de la ((educación recurrente»,el informe propone
una financiación centralizada y una descentralización localy regional de los organismos de
enseñanza (pág.93 y 65). Se recomienda además prever instituciones de formación inter-
regionales, de acceso libre (uopen universitzem,etc.) (pág.64)’4.
Se puede apreciar que en el informe sobre la educación recurrente hay una preo-
cupación especial, en el mismo sentido que la de la Unesco,por las consecuencias
que tiene dicho sistema sobre el funcionamientode las estructuras de formación
inicial,pero yendo más lejos en lo que se refiere a los problemas de organización y
proponiendo una alternancia periódica entre el mercado del empleo y el sistema de
formación.
Sin embargo,estas ambigüedadesde una politica de alternancia institucionaliza-
da,que ya hemos señaladoa propósito de la formación inicial,se amplifican cuando
se trata de individuoso de grupos integrados en la vida activa social y profesional.
En un sistema en el que aprender y trabajar son dos actividades organizadas en
alternancia, cada una de ellas puede fácilmente aparecer como una alternativa
competidora,susceptiblede desvalorizarla otra.Desde un punto de vista social,la
alternancia entre el papel de profesional y el papel de educando puede tender a
aumentarla diferencia entre la experienciaprofesional y la experienciaeducacional,
en lugar de favorecer su integración.Finalmente,la institucionalizacióndel sistema
de educación recurrente,puede introducir en los hechos un modelo de tipo escolar,
con lo que ello implica de selección,de desigualdades,de procesos de diferenciación
y de sistemas de validación, entrando así en contradicción con el objetivo de
libertad de orientación y de decisión de los participantes,en lo que se refiere a su
formación. ’
186 La educación y el mundo del trabajo

Este análisis crítico del informe de la OCDE sobre la educación recurrente,tiene

como finalidad mostrar los peligros contenidos en una manera de encarar la cues-
tión que se presenta como global pero que, en relación con la problemática de la
interacción entre la educación y el trabajo, analiza fundamentalmente sólo el
aspecto educacional, considerando el aspecto laboral como poco o nada dinámi-
co.

La educación permanente y el Consejo de Europa

Abordando el concepto de educación recurrente con el enfoque que propone Ber-
trand Schwartz -igualación, globalización,participación- podemos constatarque
el método de la OCDE apunta efectivamente a la globalización del sistema edu-
cativo,pero que quizás no se logran los objetivosde igualacióny de participación,a
causa de la institucionalización propuesta. Pero nos parece, sobre todo, que el
desarrollo de la interacción entre la educación y el trabajo,supone que la igualación,
la globalización y la participación son tres objetivossimultáneos para los procesos
de formacióny de producción.Es lo que el Consejo de Europa ha propuesto en 1971
en un primer informe titulado «Educación permanente:fundamentosde una polí-
tica educativa integrada».
Sobre estos fundamentos,un «grupo directivo» estudió durante varios años 25
acciones piloto, propuestas por los Gobiernos Miembros del Consejo de Coopera-
ción Cultural y presentó,bajo la dirección de Bertrand Schwartz,un informe final
del cual nos parece útil exponer aquí algunas de las conclusiones que se relacionan
directamente con nuestra problemática. El informe se ocupa de determinar las
condicionesque permiten alcanzar la participación,la globalización y la igualación
en los procesos de formación de adultos.
Se define la participación con referencia a cuatro aspectos de la vida: el papel del
ciudadano en la sociedad, el tiempo libre, el trabajo y la formación.
En cuanto al trabajo, el informe señala que:
- Cuando el trabajo es fraccionadoy repetitivo y la tarea fragmentariay se hace en condi-
ciones de enclaustramiento,el individuo no experimenta ninguna necesidad de formar-
se;
- U n trabajo en el que no se aprende nada, pero agotador,entraña una pérdida de interés
respecto al mismo, incluso respecto al medio;
- Finalmente,una estructura rígida de la autoridad,aniquila toda posibilidad de participa-
ción en la gestión de la vida cotidiana, tanto en el trabajo como fuera del mismo: la
educación permanente está vinculada a la democracia econÓmica35.
En lo que se refiere a la formación,si quienes la reciben están liberados de los
condicionamientos de lugar, de tiempo y de contenidos, ello les debería permitir
una real participación.Sin embargo,este tipo de participación es sólo individual.
Por eso, una transformaciónimportante consistiría en una participación colectiva,
en la que el «grupo de formación» tome a su cargo la formación.
El informe se refiere,con más detenimiento que a la participación de un grupo,al
papel de las acciones colectivas de formación,destinadas a que los protagonistas
sociales asuman responsabilidades en los procesos sociales de formación. Con
relación a nuestra problemática, el interés principal de este tipo de acciones,con-
siste en que se sitúan en una perspectiva global, en la que trabajo y formación se
 Enfoques y teonírr sobre la formiibn continua 187

integranen un marco social más amplio y remiten a problemasque abarcan desde la

vivienda hasta la salud y las condicionesde trabajo.Además,las acciones colectivas
permiten pasar de una democratización de la cultura a una democracia cultural,
porque hay efectivamente un proceso de creación de referencias que son propias de
una población y no el consumo de modelos pertenecientes a otros medios.
Aquí conviene hacer una observación de carácter general una cantidad considerable de
personas que experimentan la necesidad de formarse,se angustian ante las responsabilidades
inherentes a la participación que se les ofrece y se sienten inhibidas para aceptarla. Es el
resultado de su formación escolar de tipo directivo,seguida por actividadesprofesionales que
los condicionan y los alienan. U n a verdadera participación en la educación supondría una
sociedad en la que se viva con cierta amplitud una democracia sin mediaciones y, sobre todo,
que en las empresas exista democracia económica.En las sociedadesactuales,la participación
a nivel educativo debe comenzar por aprenderse:no surge por si misma, ni representa,de una
manera general, la respuesta a una aspiración espontánea. la práctica progresiva desde tem-
prana edad, constituirá también una toma de conciencia de las relaciones sociales, que
repercutirá,no sin dificultades, en toda la ~ociedad’~.
La globalización es una manera de caracterizarlas acciones y los medios que nos parece que
concurren a una cierta globalidad.El término globalidad cubre un doble sentido:el hombre es
global, su funcionamiento también lo es en circunstancias vitales también globales. La
voluntad de una educación global,que se ocupe del hombre como totalidad,parte de esa doble
constatación.
Pero esta globalidad hoy se vive m u y a menudo bajo la forma de dualidad, porque para el
individuo existen dos esferas de acción,dos maneras de ser:
-
-
en la vida profesional;
en la vida cotidiana, no profesional, privada o familiar, o comunitaria.
Es entonces importante formular la definición de educación de acuerdo a una doble tipología:
según los elementos de una globalidad restablecida entre la educación y la vida no profesional,
o entre aquélla y la vida profesional. Es importante también descubrir en los ejemplos,en los
casos citados, los indicadoresque permitan percibir gradaciones en la globalidad.
- Una educación «globalizada»con relación a la vida cotidiana, significa que aquélla está
imbricada en los elementos de ésta, que no se disocia de la misma, que no se desarrolla
fuera de ella.
- Una educación qlobalizantem significa que proporciona los instrumentos para actuar
sobre el medio.
- La naturaleza misma de los destinatarios de la educación y de lo que los mismos deman-
dan,ha impuesto rápidamente a todas las instituciones educativascierta globalidad en los
métodos.Y,sin embargo,la educación de los adultos perfila hoy sus diferencias,pasando
de la formación para la promoción individual a las acciones de democracia cultural, a
través de la formación de grupos de cogestióny de la realización de accionescolectivasy de
desarrollo comunitario37.

Los autores del informe presentan en primer lugar la promoción individual como
instrumentode globalización,por ejemplo a travésde un sistema de licencia pagada
de estudios,pero a condición de que no se ponga al adulto en una situación de tipo
escolar, pues ésta no permite una apropiación de conocimientos que tenga un
sentido para el individuo. Es por eso que el informe del Consejo de Europa privi-
legia las formaciones más globaiizadas, en las que los grupos definen sus objetivos.
Son, por ejemplo, los círculos de estudios, pero sobre todo las acciones de promo-
ción colectiva:
188 La educacidn y el mundo del trabajo

La globalidad colectiva inicial se vuelve a encontrar en el aprendizaje en sus tres niveles:

- endemandas
la fase educativa inicial, a través de la manera como se organiza el análisis de las
y por la realizaciónde cursosde «enganche» o de sensibilización.Hay,entonces,
educación globalizada a través de un retorno voluntario a las circunstancias cotidianas de
quienes se forman.La elección de los cursosexpresa esto bastante claramente,cuando en el
caso de las mujeres la misma recae en corte y confección y en el caso de los hombres en
mecánica de autos. Esta elección,entre otras razones,está dirigida a romper el aislamiento
de unas y otros.Esos dos tipos de cursos están arraigados en la vida cotidiana porque hay
desocupación profesional y para el individuo, la costura o la mecánica son los Únicos
medios de vivir de manera más económica,de tener una actividad, de ganar un poco de
dinero. El curso de sensibilización encuentra aquí eco en una motivación totalmente
individual, en el marco de lo cotidiano colectivo (porquees el hecho de todos)pero que se
vive individualmente;
- en todas las situaciones de formación,porque, paralelamente a formacionesmás estruc-
turadas,como la formación en electricidad, otros cursos se desarrollan en función de los
problemas y de las exigencias de la vida cotidiana;
- en el resultado educacional, por el número elevado de personas interesadas, quienes
hablan, discuten y reflexionan sobre lo que debe esperarse del mismo38.
Otro procedimiento que permite lograrla giobalización es el desarrollo comunitario
que, a la inversa de las acciones colectivas de formación, pone el acento sobre los
aspectos socioculturales de una población, para hacer aparecer los componentes
educacionales:
El desarrollo colectivo ofrece a cada miembro del grupo la posibilidad de asumir la acción de
todos. La estrategia de desarrollo es perfectamente global. El término desarrollo lo expresa
exactamente, porque no sólo abarca el descubrimiento de soluciones posibles: sociales,poli-
ticas,educacionales, sino la promoción de una colectividad y la extensión del campo de lo
posible. Pero este desarrollo puede quedar al margen de toda regulación, a causa de que es
global, es decir que, sin establecer una jerarquía, toma en cuenta todos los problemas, sin
asignarle un sentido determinado. La colectividad sólo adquiere un sentido mediante la
acción de desarrollo colectivo,o por un proceso de democracia cultural,donde el proyecto no
se distingue de la acción,donde ésta no se separa de la elaboración,por el grupo,de su propia
identidad39.
La igualación aparece,en esta perspectiva,como la dimensión política natural de
toda educación permanente:
El Consejo de Cooperación Cultural,teniendo en cuenta que esta preocupación no debe servir
de pretexto a los adversario de la reestructuración global de la educación inicial y que el
objetivo de la igualación en una sociedad que estuviera fundada en la desigualdad sólo sena un
engaño, sostiene desde hace bastante tiempo que es necesario el máximo de igualdad de
oportunidades en la educación de adultos y ha examinado las experiencias que intentan
promoverla [...1.
Se observa,en general,un incremento considerable de los medios puestos a disposición de
los adultosen materia de ofertaseducacionales:la cantidad de adultos en formación no cesa de
aumentar.pero un examen atento de los perfiles sociológicos de los adultos que demandan
formación,muestra que existe una relación entre la formación anterior y el hecho de seguir
una formación siendo adulto:cuando más completa es la formación,más se tiendea ampliar y
a perfeccionar la misma. Los sectores de bajo nivel de formación, en cambio, están poco
representados y, a veces, completamente excluidos. Aun Las acciones destinadas especial-
mente a corregir las desigualdadeseducacionales engendradas por las formaciones iniciales,
no logran alcanzar su objetivo.
 Enfoques y teorías sobre la formaci&n continua 189

Sin embargo, las leyes reconocen a todos los adultos un derecho igual a la formación
permanente. ¿Por qué, entonces, los resultados son, en general, tan decepcionantesy
Así se expresa el informe del Consejo de Europa acerca de la formación perma-
nente. ¿Qué ocurre, concretamente,con la formación permanente de los trabaja-
dores en la empresa?

N O T A S Y REFERENCIAS?
1. Schwartz, B. Blignidres,Anne de. Rapport final du Groupe directeur sur l'education per-
manente.Strasbourg, Conseil de la coopérationculturelle, Conseilde l'Europe, 1978.94~.
(CCC/EP(77) 8 révisé)
2. Pineau,G.,La caverne de Platón: naissance de l'kducation permanente c o m m e mythe
organisationnel. En: Education ou aliénation permanente. Paris, Dunod, 191 1, p. 17-
24.
3. Platón. L a República,Libro VII, citado por Pineau, G.Op. cit., p. 20.
4. Platón, La República, Libro VII, citado por Pineau G.Op. cit., p.21..
5. Pineau, G.Op. cit., p. 23-24.
6. Rapport Condorcet, como aparece reproducido en Cacdres, B. Histoire de I'éducation
populaire. Paris, Seuil, 1964, p. 189.
7. iéon, A,Histoire de I'enseignernent en Frunce. Paris, Presses universitaires de France,
1967, p. 56.
8. Pineau, G. Op. cit., p. 37.
9. Ibid., p. 38.
10.Kropotkine, P. Champs, usines et ateliers ou I'industrie combinée avec l'agriculture et le
travail cérbbral avec le travail rnanuel. Paris, Stock, 1910,p. 341-391.
1 1.Citado por Desroches, H.L'ongine utopique. In :Pineau, G. Education ou aliénation
permanente, Op. cit., p. 31.
12.Kropotkine, P. Op. cit., p. 436.
13.Ibid., p. 348.
14.Kropotkine, P.citado por Desroches, H.Op. cit., p. 32-33.
lS.Proudhon,P.J.Carnets, 1. Pans, Rividre, 1960, p. 143.
16.Ibid.,p. 155.
17.Ibid.,p. 166.
18.Ibid., p. 194.
19.Ibid.,p. 211-212.
20.Cf. por ejemplo: Richard, P.; Paquet, P. L'éducation permanente et ses concepts périphé-
riques: recherches documentaires. Pans, Cujas, 1973.
21.Waller, R.D., éd. A design for democracy: resumen de «The 1919 Report of the Adult
Education Comrnittee of the British Ministry of Reconstructionx N e w York, Association
Press, 1956, p. 55.
22.Bachelard, G.La formation de /'esprit scientifique.10e éd. Paris, V M , 1977, p. 252.
23. Dumazedier,J. Loisir,éducation permanente,développement culturel.In: Pineau,G.Op.
cit., p, 113,
24.Ibid., p. 123-124.
25.Citado por Viala, G.A crise mondiale de l'éducation, traitement mondial? In: Pineau,G.
Op. cit., p. 54.
26.Ibid.
27.Faure E. et al, Aprender a ser, Madrid, Alianza Editorial;París, Unesco, 1977. 426p.
190 iu educadn y el mundo del trabajo

28.Furter,P. La formation extrascolaireet le développement dépendant.Cahiersde I'Institut

universitaire d'études du développement. (Paris), N.O4, 1916, p.30-31.
29.Ibid.,p. 3 1,32,34.
30.Intemational Labour Office. Life long education and the concept of human ressources
development. Geneva, 1912.
31.Organisation de coopération et de développement économiques.Centre pour la recherche
et l'innovation dans I'enseignement. L'éducation recurrente: une stratégie pour une for-
mation continue. Paris, 1913, p.46.
32.Ibid., p. 5 1.
33.Ibid.. p.47.
34.Dauber,H.et al. L'éducation permanente ou I'hle A vie. In: Dauber,H;Veme, E.L'école
a perpétuité. Paris, Seuil, 1917, p.98-1 OO.
35. Schwartz, B Blignibres,Anne. de. Op. cit., p. 6.
36.Ibid.,p. 15.
31.Ibid.,p. 16.
38.Ibid.. p.21
39.Ibid.. p.23-24.
40.Ibid.,p.25.
CAPITULO 18
La formación continua
y los trabajadores:
necesidades y efectos

Después de haber pasado revista a diversos enfoques y teorías sobre la educación

permanente, podemos ahora relacionarlos con nuestro análisis de la empresa en
conexión con la formación profesional continua que se ha desarrollado en nume-
rosos países a fines de la década del 60.En un capítulo anterior hemos distinguido,
con Touraine,cuatro niveles a los cuales se remite en el plano teórico toda forma-
ción continua:ejecución,organización,institución,poder.Es en dichos niveles que
se ejercerán las influencias respectivas de los actores sociales involucrados en la
formación,es decir,lospatrones,lostrabajadoresy/o sus representantes,el Estado y
otros actores sociales exteriores a la empresa. En los párrafos siguientes,comen-
zaremos por analizar la influencia que tienen los trabajadores en esos niveles,a fin
de ilustrar las dimensiones que adquiere la cuestión de la interacción entre la
educación y el trabajo en el plano microsocial. Más exactamente, plantearemos
cómo las condicionesobjetivas del trabajo (división,organización), del empleo,de
las calificaciones -que hemos estudiado en la primera y segunda parte- deter-
minarán los aspectossubjetivosde la formación continua desde el punto de vista de
sus protagonistas. Estos aspectos subjetivoscondicionan las relaciones con la for-
mación, en términos de problemas, de necesidades y de resultados,así como tam-
bién de percepción de la formación inicial.Esta forma de abordar la cuestión,nos
permitirá analizar críticamente,de la misma manera que hicimos con la formación
inicial,las categoríasrígidas que separan la formación profesional de otros tipos de
formación, general, cultural, sindical, política: la manera en que los trabajadores
viven la formación continua en relación con las circunstanciasde su trabajo, no
permite hacer esas distinciones,que serán sin embargo defendidasa menudo por las
empresas.

PROBLEMAS DE TRABAJO Y FORMACION

Las grandes tendencias de la evolución económica y técnica de las sociedades
industrializadasque estamos analizando y sus consecuenciassobre la definición de
las calificaciones,la clasificación de los empleos y de las profesiones,condicionan
las actividades, las opiniones, las representaciones de los que participan en la
empresa acerca de esta Última, de su organización y de su evolución. La relación
cotidiana con las condiciones de trabajo está determinada por cierto, por la natu-
raleza objetiva de las tareas que se realizan, pero también por la trayectoria pro-
192 La educación y el mundo del trabajo

fesional -especialmente la visión del porvenirque implica la misma- y sobre todo

por las representaciones dominantes que existen en la empresa y en la sociedad.
Los problemas profesionales y las reivindicacionesde las diferentes categorías de
trabajadores de una empresa, se expresarán, entonces, en función de las tareas
profesionales y de las representaciones que dichos trabajadorestengan acerca de la
jerarquía de las funciones. Existen diferencias entre el personal jerárquico, los
técnicos, los contramaestresy/o capataces y el personal de ejecución,diferencias
que dependen,entre otras cosas,de los factores que han intervenido para que se les
atribuya el puesto que ocupan (formación inicial,formación en el trabajo,promo-
ción interna, status social...)pero que dependen también de sus salarios y de sus
condicionesde trabajo.En este contextose plantea la preguntaclave de toda política
de formación continua:los problemas del trabajo ¿pueden resolverse por medio de
la formación? La formación ¿es una mecesidad» frente a dichos problemas?
Si tomamos nuestra distinción esquemática entre personal jerárquico,técnicos y
personal de ejecución,podemos discernir las siguientes diferencias:
- para el personal jerárquico de nivel elevado, la formación continua forma
potencialmente parte de su función profesional y teóricamente,mediante el
cultivo de las competenciastécnicas,tiene la posibilidad de permanecer y/o de
ser promovido en la empresa o en la rama. Dichas competenciaspueden tam-
bién estar relacionadas con la organización social de la empresa:en este Último
caso, la formación en «animación de grupos», en «relaciones humanas», en
«tareasde dirección»,aparecerán como necesidades. Que así ocurra,dependerá
de la concepción del personal jerárquico en materia de relaciones sociales, de
autoridad y de participación de los trabajadores en la empresa.
- Para el personal jerárquico de nivel medio, para los técnicos y los contramaes-
tres, los problemas y las necesidades serán bastante similares, pero estarán
mucho más influidospor el nivel de formacióngeneral quejustifica la necesidad
de una formacióncontinua:las insuficienciaso las lagunasde la escolaridad o de
la formación profesional inicial condicionarán las representaciones de dicho
personal acerca del perfeccionamientoy desencadenarán o no reivindicacionesy
demandas.
- Para el personal de ejecución,la cuestion de la formación continua es paradójica
porque con frecuencia,la definición de sus puestos de trabajo no precisa ninguna
formación particular.Sin embargo,es a este nivel que se plantean más a menudo
los problemas vinculados a la organización del trabajo.¿Qué significaentonces
la formación continua para esta clase de personal,sino un cambio de puesto y/o
una transformación de la organización del trabajo?
Estas perspectivas diferentes muestran claramente que no se puede disociar la
reflexión sobrela formacióncontinuay la referida a la participación en la definición
de los objetivos y modalidades del trabajo.

LAS NECESIDADES EN EL CAMPO D E LA FORMACION CONTINUA

L a s diferencias entre las diversas categorías socioeconómicas respecto a la forma-

ción continua, ponen en evidencia la ambigüedad de la noción, los formadores
justifican la extensión de su campo de trabajo y piensan poder transformar la
 La formación continua y los trabajadores 193
situación de los que reciben formación. Parece Útil, sin embargo,en esta etapa de
nuestra reflexión,definir mejor esta noción, puesto que la misma encierra -como
acabamos de señalarlo- algunas ambigüedades.
El análisis de las necesidades, que apareció en el curso de los años 60 como
reacción al pedagogismo de las acciones de educación de adultos, ha permitido
poner el acento sobre la articulación entre formación y vida social,pero también
oculta concepcionesopuestas sobre el papel de la formación: desde el humanismo
que privilegia las mecesidades profundas» de los individuos,al tecnocratismo,que
da prioridad a la mecesidad de adaptación» del individuo a los requerimientos
sociales. Incluso si después de algunos años, la ambigüedad del análisis de las
mecesidades implícitas,latentes, verdaderas...B es objeto de numerosas críticas,
muchos formadores continúan en los hechos realizando tales análisis. Porque
siempre persiste la ambigüedad entre lo que se hace para racionalizar o rentabilizar
actividadesde formación y lo que constituyeun esfuerzo para hacer participar a los
interesados:el análisis de las necesidades con frecuencia permite pasar del registro
de las imposicionesobjetivas de los programas al de íos deseos de losparticipantes e
inversamente,sin que esto sea explicitado.
Por otra parte,el término análisisde necesidadessugierecon fuerza que aquéllas se
imponen naturalmente a partir de los hechos. Pero la expresión de las necesidades
es siempre el hecho de actores sociales diversos que hablan por sí mismos o en
nombre de otros:la expresión de las necesidadeses sólo la propuesta de objetivosde
transformación con relación a circunstanciasdefinidas en un momento dado. La
cuestión radica ahora en saber con relación a qué tipos de circunstancias,de indi-
viduos y de grupos, se presentará la formación como una necesidad creadora de
objetivos.J.M.Barbier y V.M.Lesne distinguen tres campos de fenómenos que se
vinculan de cerca o de lejos a la formación:
- El campo de los fenómenos relativos al ejercicio de un trabajo o, más generalmente,a la
aplicación por individuos concretos en sus actividades sociales de ciertas competencias,
calificaciones o capacidades.Las actividades de formación no se efectúan en este campo,
pero es en relación con el mismo que dichas actividades adquieren significación,porque
precisamente tienen como razón de ser producir o reproducir esas competencias, califi-
caciones y capacidades.
- El campo de los fenomenos que están directamente relacionados con las formas institu-
cionales de la formación y con la situación que se les atribuye.
- El campo de los fenómenos más directamente relacionados con el momento de la ense-
ñanza o de la animación propiamente dicha'.
Con relación a esos tres campos, los autores afirman que &ay análisis de las
necesidades de formacióncuando la etapa de producción de objetivosrelativosa las
competenciasde los individuos en sus actividades cotidianas,es objeto de proce-
dimientos desarrolladosy voluntarios»*.Para ellos, «el análisis de las necesidades
de formación consiste, en lo esencial, en la producción explícita de objetivos
inductores de formaciór~)~.
Si se adopta ese enfoque del análisis de las necesidadesde formación,es más fácil
comprender los puntos de vista a menudo divergentes que expresan diferentes
categoríasde trabajadores de las misma empresa,sobre la formación continua que
han recibido: en efecto, según el grado de su participación en el análisis de las
necesidades de formación (y el de su participación en la organización de su trabajo)
194 iu educacidn y el mundo del trabajo

ellos tendrán frente a todo nuevo proyecto de formación una relación condicionada
por su experiencia anterior en ese terreno,pero sobre todo condicionada por su
situación profesional y por su trayectoria social.

EFECTOS DE LA FORMACION CONTINUA

SOBRE LAS TRAYECTORIAS SOCIOPROFESIONALES

En capítulos anteriores, señalamos la importancia de las nociones de redes y de

trayectorias socioeducativas,para poder comprender la realidad de la interacción
entre la educación y el trabajo.Si este enfoque es interesantepara comprender,por
ejemplo,los comportamientos de algunos grupos de jóvenes frente a la formación
inicial,es indispensablepara apreciar las «necesidades» o las «no necesidades» de
formacióncontinua de los adultosen función de su trayectoriaeducacional anterior
y de su experiencia en materia de formación en el empleo. Si usamos nuestra
tipología esquemática de las categorías socioprofesionales en el interior de una
empresa -personal jerárquico,personal jerárquico de nivel medioítécnicos, per-
sonal de ejecución- podemos poner de manifiesto diferentes tipos de relaciones
con respecto a la formación continua:
- En lo que se refiere al personal jerárquico,la formación continua se siente con
frecuencia como una necesidad técnica y social: pero se plantea la cuestión de
saber quién realizará la formación, la empresa o una institución exterior. Se
plantea el problema de los vínculos entre formación en el trabajo, promo-
ción/movilidad y certificación por una autoridad pública. Efectivamente, si
algunos miembros del personal jerárquico rehusan toda formación que no pro-
venga de la empresa -por ejemplo en nombre de la incompetencia de la Uni-
versidad con relación a las realidades de la producción- otros reivindican
formaciones más amplias, ratificadas por diplomas que no los aten a una
empresa particular y les permitan tener movilidad. El debate que ya hemos
analizado acerca de los vínculos entre las formaciones inicialesen el trabajo y en
un medio exterior a la producción, se reitera a propósito de la formación con-
tinua y recibe respuestas diferentes según los países y los protagonistas.
- La situacióndel personaljerárquicode nivel medio y de lostécnicoscon relación
a la formación permanente es muy interesante, porque es una categoría de
personal heterogéneo4.Mientras que algunos provienen de la categoría del per-
sonal de ejecución,otros han seguido formaciones iniciales técnicas o profesio-
nales y la mayor parte de ellos aspiran a pasar a la categoría del personal
jerárquicosuperior.La promoción individuala travésde la formacióncontinua,
les parece a menudo la mejor manera de lograr sus objetivos. No es entonces
sorprendente que el personal jerárquico de nivel medio reaccione de manera
diametralmente opuesta frente a toda nueva propuesta de formación continua,
según que su objetivo de cambio profesional haya sido alcanzado a través de los
esfuerzos personales invertidosen la formación o no. Las actitudes más críticas
se manifestarán cuando, pese a la formación continua,se produzca la descali-
ficación y/o cuando la jerarquización del puesto de trabajo y/o la promoción no
se concrete,después de haber pasado por dicha formación continua. Las con-
 iu formación continua y los trabajadores 195

secuencias de esta inoperanciade la formación a nivel individualvariaran entre

el pasaje a otras reivindicaciones,posiblemente más colectivasy el retorno a una
indiferencia resultante de un sentimiento de fracaso.
- Finalmente,para el personal de ejecución,salvo si está situado en puntos estra-
tégicos y sensibles del proceso de producción, con frecuencia la formación no
significa nada o está vinculada a objetivos extraprofesionalescomo, por ejem-
plo, el desarrollo personal. E n la hipótesis más positiva, ese tipo de formación
continua puede dar lugar a un objetivo de calificación,pero a condición de que la
formación de base lo permita.

TRAYECTORIASS O C I O E D U C A T I V A S Y PERCEPCION DE LA FORMACION

Nos referiremos aquí a otro aspecto de las vivencias de los trabajadoresque influye
en sus relacionescon la formación.Así,según hayan vivido la escolaridad como un
éxito o como un fracaso,su percepción y su comportamientofrente a la formación
continua serán m u y diferentes. Sobre este tema G.N.Fischer escribe:
Las institucionesde formación no han terminadode desembarazarsede la imagen escolar que
brindan,aun sin desearlo.N o estoy,por otra parte, tan seguro,que la formacióncontinua haya
renovado los modelos escolares,como se afirma,porque la situación de formación reactiva
una producción imaginariaen la que la función de la escuela reaparece en la manera en que los
individuos se sitúan directa o indirectamentecon relación a su status y de manera más amplia,
con relación a su condición.
Así,en la experiencia referida,la formación fue para muchos como una «vuelta a la escuela».
Esta impresión era m u y intensa porque se la deseaba y temía al mismo tiempo,en razón de lo
que representaba la escuela:la posibilidad de la promoción,es decir el medio de elevarse a otra
condición.Se exaltaba a la instrucción porque ella debía permitir resolver todos los proble-
mas. N o haber tenido la «oportunidad» de aprovechar la escolaridad, evaluada como el
mínimo necesario para tener una calificación [...]se siente como una <üaita»de instrucción
que se asocia constantemente a un sentimientode inferioridad en cuanto al lugar que se ocupa
en la vida social. «Ser instruido» es tener una posibilidad de hablar de sí mismo y esta
valorización aparece como un reconocimiento social conferido por todo el aparato de ense-
ñanza [...].
Estos estereotipos de la escuela que surgen en ocasión de los cursos de formación,son aún
más importantes porque se los ha eliminado de los cursos escolares.Pero todas estas repre-
sentacionesremiten a esa concepción «bancaria» de la educación de que habla Paulo Freire y
que consiste en hacer del que recibe formación un depósito,un receptáculo que se llena y en el
cual se archiva el saber.La gente es considerada al comienzo,como «huecos»en los cuales hay
que depositar el saber del maestro, definido como el verdadero conocimiento que se debe
simplemente introducir en la memoria.
Si por un lado, el periodo de formación se convierte en esa reminiscenciade la escuela en la
que se asimiló el esquema de alineación, expresándolojustamente de un m o d o positivo, por
otro lado, la experiencia pedagógica es vivida como una necesidad de olvidar todo lo que
recuerda a la escuela y, a través de ella,todo lo que se siente profundamente como un fracaso,
en la medida que se lo asocia a la posición social de postergado,es decir, a la condición de
inferioridad que erosiona la capacidad de creer en si mismo.
La referencia escolar se impone a esos grupos con tanta fuerza porque es el Único modelo
educativo que conocen y porque actúa como norma de culturas.
196 Lo educacih y el mundo del trabajo

Los adultos que han vivido como un fracaso esos modelos escolares impuestoscon
tanta intensidad,pueden tener dos actitudes completamenteopuestas: o bien tra-
tarán de inscribirse en programas de formación continua que les permitan exorcisar
el fracaso, retomando la condición de alumnos, o bien rehusarán realizar una
actividad en la que temen que se confirme su primer fracaso.
Ese retorno a la instituciónescolar nos permite plantear una cuestión fundamental
sobre el desarrollo de la formación continua, que está implícita en el tema de la
educación permanente, analizado mas amba: la institucionalizaciónde la forma-
ción recurrente ¿no reproduce los problemas que los sistemas escolares han con-
tribuido a crear desde hace algunas décadas? ¿Nose plantearán de nuevo los temas
que sólo se asociaban a la educación de los niños: democratizaciónde la formación
continua,igualdad de oportunidades,formación de los adultos desfavorecidos,de
los marginales.. .?¿Qué puede representar, en ese contexto, la licencia pagada de
estudios propuesta por la Oficina Internacionaldel Trabajo,en la medida en que la
petición se debe formular individualmenteante la empresa, y que ésta puede o no
considerarla útil?

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Barbier, J.M.;Lesne, M. L ’analyse des besoins en formation. Champigny-sur-Mame,
France, Robert, Jauze. 1977, p. 24-25.
2. Ibid.,p. 29.
3. Ibid.,p. 30.
4. Véase al respecto: Carton, M.Rapport du colloque international sur la formation et le
perfectionnement des cadres moyens dans la perspective de l’éducationpermanente. Beme,
Commission nationale suisse pour i’Unesco, 1975.
5. Fischer,G.N.La formation. quelle utopie!Paris, Editions de i’Epi, 1979,p. 125-127.
CAPITULO 19
La empresa y la formación continua

Habiendo visto de qué manera los trabajadoresse sitúan con relación a las prácticas
de formación profesional continua,se plantea ahora la cuestión de la utilidad de la
formación para la empresa'. Las modalidadesconcretasde realización de acciones
de formación continua -al menos de las que entran en un marco institucionali-
zado- surgirán de la confrontación, negociada o no, de las posiciones de las
empresas, de los trabajadores y de sus organizaciones. Más específicamente,las
posiciones divergentes se manifestarán sobre la cuestión de la definición de la
dimensión profesional de la formación continua,sobretodo en situaciones de crisis
del empleo en la que los sectores sociales concernidos están a la búsqueda de una
nueva profesionalidad.
Diversos factoresvariables influirán sobre los objetivos de las empresas relativos
a la formación continua de los trabajadores,tales como:
- las estructuras económicas,jundicas y financieras a las cuales está ligada la
empresa (rama profesional,grupo financiero,establecimiento múltiple, multi-
nacional...);
- la existencia o no de un mercado interno de trabajo, que se manifiesta por las
tasas de promoción interna, por el grado de estabilidad del personal y por la
intensidad de la rotación del mismo;
- la situación en el mercado externo de trabajo,medida por el nivel relativo de los
salarios,el tipo de reclutamientoy la estructura de las calificaciones;
- las evoluciones significativas del proceso de trabajo: mecanización, automati-
zación, descalificación...
A partir del análisis de estos factores se podrán interpretar los indicadores relacio-
nados con la puesta en práctica de la formación continua tales como:
- la intensidady la naturalezadel esfuerzode formaciónrealizado por la empresda
(distribución por categorías de quienes reciben formación,existencia o no de
formación interna, contenido de la formación, recurso a organismos exterio-
res...)
- las modalidades de la organización y de la gestión de la formación en relación
con las estructuras generales de la empresa.
Pero sobre todo, servirán como reveladores de los objetivos de la empresa, los
resultados que la misma se propone obtener con la formación continua. Nos
encontramos aquí, como en el caso de los trabajadores,con los problemas,nece-
sidades y resultados de una formación que la empresa también define como pro-
fesional y continua:
198 La educación y el mundo del trabajo

Todos estos indicadores están principalmente destinadosa esclarecerel problema estratégico

del m o d o de inserción de la formación en el proceso de producción,en la organización de la
empresa y en el mercado de trabajo. Según que la formación profesional continua sea o no
utilizada como elemento de acompañamiento de los cambios en la producción, como ins-
trumento de una política del personal y como regulador de los movimientos en los empleos,
ocupará un lugar más o menos central o marginal en la empresa. Según sea integramente
administrada y controlada por la dirección o se inscriba en el núcleo de las negociacionesy
conflictos entre dirección y sindicatos,la formación pone en juego de manera más o menos
importante el funcionamiento de las relaciones sociales. Es, por lo tanto, en el análisis
simultáneo de las relaciones entre formación y producción económica por un lado y forma-
ción y estrategias sociales por el otro, que existe la mayor posibilidad de aprehender las
coherenciasy contradicciones de las lógicasde gestión de la fuerza de trabajo que se aplican a
través de las prácticas de formación*.

N E C E S I D A D E S DE LA EMPRESA Y NECESIDADES DE LOS TRABAJADORES

La crítica del análisis de las necesidades tal como se practican a propósito de la

formación,nos ayudará a comprender mejor las dificultades de este estudio,enca-
rado solamente desde el punto de vista de la empresa.

El modo dominante de determinación de las necesidades de formación puede calificarse de

«autoritario» en la medida que reposa exclusivamente en la jerarquía. En ese caso,las nece-
sidades de formación de la empresa se definen Únicamente como necesidades de la produc-
ción. Según esta concepción, son posibles dos procedimientos. O bien el director de la
empresa,los jefes de servicio o de taller o los responsables de las unidades de producción
envían al servicio de formación y a la dirección general propuestas de acciones de formación
correspondientesa las necesidadesde los servicios,o bien el serviciode formación envía a los
responsables jerárquicos propuestas de cursillos (a veces incluso una lista) y reúne las res-
puestas a partir de las cuales elabora el plan de formación.
En los dos casos, la dificultad esencial reside en la traducción de las necesidades de la
producción en necesidades de formación. N o es evidente, en efecto, que los problemas
eventuales percibidos por los responsablesjerárquicos puedan ser resueltos por la formación.
A la inversa,no es para nada seguro que los cursillos propuestos por el servicio de formación
tengan una relación directa con los problemas concretos de la producción tal como los ve la
jerarquía de la empresa.La paradoja consiste en querer satisfacernecesidadesque se plantean
en la producción sin dirigirse nunca a quienes se supone que las experimentan. Las necesi-
dades de la empresa concebidasasí se reducen con frecuencia a las exigencias de productividad
o de integración, concebidas por la dirección o experimentadas por los jefes de taller o los
contramaestres.No es sorprendente, en esas condiciones,que la formación se concrete a
menudo en cursos prácticos de adaptación a las nuevas máquinas para los obreros y en
cursillos de dirección o de puesta al día en materia de gestión para el personaljerárquico.U n
segundo modelo de elaboración,menos directivo,reposa sobre una dicotomía total entre las
mecesidadesde la empresa»,inventariadas por vía jerárquicay las mecesidadesindividuales
de los asalariados», determinadas mediante diversos métodos (cuestionarios individuales,
entrevistas,sensibilización...). Estos métodos de intervención concluyen generalmente en un
fracaso relativo y en una constatación pesimista de la casi inexistencia de necesidades de
formación experimentadaspor los obreros y empleados.Todo ocurre como si las necesidades
de formaciónde los asalariados no existieran fuera de lasque lajerarquíaempresaria define en
SU lugar’.
 La empresa y la formacidn continua 199
Estos dos procedimientos de análisis de las necesidades,ponen de manifiesto las
dificultades de negociación entre las partes en tomo a la formación profesional
continua,porque los efectos esperados por la empresa y por los trabajadores son a
menudo contradictorios:
Lo que desean las direcciones de las empresas no son asalariados mejor formados «en s h sino
asalariados mejor adaptados a las estructurasde la producción y a los objetivosde la empresa.
Lo que quieren los asalariados que ocupan empleos sin calificación,no es recibir formación
sino que se les cambie su trabajo4.
Entre ambos, las demandas de formación de los asalariados calificadosson inseparables de las
perspectivas de cambio, de promoción y de carrera profesional5.

FORMACION Y POLITICA DE PERSONAL

Hemos señalado,a propósito de los trabajadores,que la cuestión de la promoción

yío del cambio de trabajo después de una formación,era a menudo la clave para
comprender sus comportamientos y sus mecesidades».Si nos situamosahora en el
punto de vista de las empresas,la relación entre formación y cambio de trabajo es,
en la mayor parte de los países, mucho menos evidente.Las direccionesno sienten
en general ninguna obligación de promover o de cambiar de puesto a los trabaja-
dores que han recibido una formación, fuera o dentro de la empresa, con o sin
diploma.
En cambio, la relación entre promoción y formación es mucho más frecuente. En la mayor
parte de las empresas analizadas,la promoción precede a la formación,y ésta viene a legitimar
una promoción decidida por motivos ajenos a la adquisición de diplomas profesionales
(productividadanterior,calidades humanas, política de integración,etc.). La formación apa-
rece entonces como un resultado de la promoción o por lo menos,de la decisión tomada por la
jerarquíade promover a un asalariado.En algunoscasos la formaciónse sitúa entre la decisión
y su realización y los resultados de la formación pueden anular la decisión anterior (por
ejemplo,cuando una convención colectiva vincula la ocupación de un puesto a la posesión de
un título). En otros casos, la formación es más bien una adaptación a la nueva función y la
garantía de un nivel general de formación más acorde con la nueva situación profesional6.

FACTORES EN JUEGOEN LA FORMACION P R O F E S I O N A L C O N T I N U A .

DE LA CALIFICACION AL EMPLEO
Después de haber evocado las posiciones de las partes directamente concernidas
por el establecimiento de políticas y acciones de formación profesional continua,
resulta evidente que éstas afectan directamentelas formas de gestión de la fuerza de
trabajo y la estructura y organización misma del proceso de trabajo (saber,habi-
lidades,remuneración,estructuradel poder y de la autoridad en la empresa). Lo que
está en juego,como lo hemos analizado más amba,es la calificación,ya sea desde la
Óptica de los trabajadores y sus organizaicones, ya sea desde la Óptica de los
patrones. La calificación está ahora en el centro de los debates que reflejan las
tensiones entre lógicas de producción y lógicas de formación,que recordábamosa
propósito de la formación inicial:
200 La educación y el mundo del trabajo

- En tanto que la empresa es un universojerárquicofundado en (daautoridad de losjefes)) y

en la ((obediencia pasiva), la formación induce actitudes de discusión, de critica y de
cuestionamiento,incompatiblescon la rigidez de las estructuras y el autoritarismo de los
pequeños jefes;
- En tanto que la empresa tiene una finalidad productivista y está organizada Únicamente
sobre la base de los criterios de eficacia inmediata y de la rentabilidad capitalista,la
formación tiende a desarrollar otras lógicas de racionalidad técnica (lucha contra el des-
perdicio de material, promoción de las innovaciones personales...)y de relaciones de
trabajo (trabajode grupo,experimentación colectiva...)en contradicción con los objetivos
dominantes de la organización;
- en tanto que la empresa está organizada para asegurar,por medios diversos,la integración
anónima de su personal a sus objetivos y estructuras,la formación tiende a desarrollar la
multiplicación de iniciativasy de proyectos individualesdifícilmente compatibles con los
modelos burocráticos dominantes.
Por todas estas razones, el desarrollo de estructuras de formación respetuosas de la lógica
propia del aprendizaje personal, está con frecuencia ligado a la multiplicación de tensiones o
de conflictos entre el personal jerárquico de la empresa,los representantes sindicales y los
formadoresconcernidos.Todo el ((sistema social» de la empresa se encuentra afectado por la
introducción de lógicas propias de las estructuras de formación.No siendo la empresa una
institucióneducativa,la formación no puede desarrollarsecon un mínimo de autonomía sin
provocar serias tensiones y molestias. Es por cierto posible -frecuente- plegar la formación
a las exigencias del funcionamiento de la empresa, pero sucede también que la formación
contribuye a sacar a luz e incluso a modificar las relaciones de fuerza subyacentes en las
estructuras de la empresa7.
Si frecuentemente,la formación continua desemboca en una situación conflictual
en la empresa, es la calificación individual y colectiva de los trabajadores lo que
realmente está en juego.La cuestión consiste en saber a quién beneficiará la situa-
ción creada por la formación y cuál será la evolución de esta situación,en función de
los cambiossocioeconómicosproducidos después del comienzo de la crisisde 1973.
En un artículo de M.Dadoy se procura dar una respuesta:
Para los sindicatos, la jugada es dudosa. Históricamente, los sindicatos se han basado en el
oficio.Han impuestola negociaciónde las condicionesde trabajo y de remuneración fundadas
en el poder implícito que surge del conocimiento y de la capacidad de dominar el proceso de
producción que tienen sus representados. Pero ese poder de los sindicatos de oficio ha sido
atacado en dos frentes:la organización científica del trabajo,que al fragmentarlos empleos y
los conocimientosdificultó el dominio del proceso de producción;y la democratización de la
enseñanza, que se ocupó de desarrollar la formación, para disminuir las tensiones en el
mercado de trabajo. Entretanto y hasta el presente, ese desarrollo de la formación fue acom-
pañado por un aumento de las necesidades de mano de obra calificada por parte de las
empresas.Por esa razón,la formación conservó su precio en el mercado de trabajo.Pero, con
el derrumbe de las políticas de crecimiento y la aparición de la desocupación, se produce un
desfasaje creciente entre formación, lugar que se ocupa en el proceso de producción y remu-
neración. El fenómeno todavía es poco visible, pues los patrones mismos aún dudan en
renunciaral criterio del diploma,que permite establecerpautas en las negociaciones salanales.
La táctica patronal es entonces m u y sutil afirmarenfáticamenteel principio del diploma y por
otro lado organizar la formación y el reclutamiento de manera de disponer de una mano de
obra calificada,cuyos diplomas no son automáticamentereconocidos por las convenciones
colectivas.
En ese contexto,los sindicatostemían que la formación profesional permanente sirviera a los
patrones para aplicar su nueva política con la mano de obra, consistente en el reclutamiento
 La empresa y la formacibn continua 201

masivo de personal con bajo nivel de formación o que se ha visto rehusar un diploma y en la
utilización de la formación profesional continua en la empresa con el fin de impartir a los
trabajadores conocimientosadaptados a las necesidades de ésta. El establecimiento de cali-
ficaciones propias de la empresa habría aislado a la misma del mercado de trabajo, quitado
toda significacióna los diplomas reconocidos por el Estado y a las convencionescolectivas,y
encerrado en los marcos de la empresa las negociaciones con los sindicatos. Para éstos,
implicaba a la larga el riesgo de un debilitamiento considerable de su capacidad de negocia-
ción.
Pero,por otra parte,los sindicatosno podían aceptar que los trabajadoresmenos favorecidos
fueran enclaustrados definitivamente en su condición social, en el momento en que los
mecanismos clásicos de la promoción profesional se tomaban inoperantes. Los sindicatos
resolvieron la contradicción apostando a la formaciónprofesional continua,con la esperanza
de controlar el fenómeno gracias a la presión de los trabajadores.
Los patrones,por SU lado,temían ser desbordados por una demanda masiva de formación en
la empresa,que hubiera contribuido a aumentar el coste del factor trabajo,en el momento en
que la competencia nacional e internacional se hacía más intensa. Temían también que el
aumento de los conocimientosy de las competenciasprovocase un cuestionamiento radicalde
las estructurasjerárquicas en la empresa.En Última instancia,el control de los sindicatos sobre
la formación profesional continua conduciría a compartir con ellos el poder sobre la gestión
del personal, idea ésta totalmente insoportable para los dirigentes de empresas.
Sin embargo, los patrones estaban doblemente interesados en una política de formación,a
condición de conservar el control del modo de reconocimiento de las calificaciones: por una
parte,la evolución tecnológica esperada (automatizacióne informática,energías nuevas,etc.)
y la racionalización del proceso de producción y del proceso de trabajo,destinadosa mejorar
la productividad y la rentabilidad de las empresas -condición esencial de su supervivencia-
hacían indispensables un refuerzo y una evolución de las calificaciones; por otra parte, la
escasez de promociones y los despidos colectivos por razones económicas, así como el
incremento de la desocupación, desmoralizaban al personal y hacían más delicada la gestión
de la mano de obra a causa de la desaparición de las formas de incitación clásicas. La
formación profesional continua,al facilitar las actualizaciones y al abrir algunas perspectivas
de promoción cuyo carácterhiperselectivo acentuaba su atracción,constituíaun medio nuevo
de estimular al personal.
Los temores eran fundados de ambas partes. Pero, de hecho, no se verificaron, a causa
principalmente de la crisis [...1.
La crisis desestabiliza completamente las relaciones de fuerza y consolida la posición
patronal. Lo que está en juego ya no es la calificación sino el empleo. Las empresas no están
sumergidas por peticiones de formación y los sindicatos están absorbidos por la lucha por el
empleo.
La guerra por las calificaciones no tendrá lu@.
A ú n si este análisis se refiere más específicamente al caso de Francia, nos parece
interesantemencionarlo,porque el corte de la relación entre formación,promoción
y aumento de salarios en beneficio,teóricamente,puesto que no ha sido verificado,
de la lucha contra la desocupación,es un fenómeno que caracterizaa las practicas de
formación profesional continua en los países objeto de nuestro estudio.

NOTAS Y REEERENCiAS
1. Utilizamos este eufemismo para designar a quienes detentan el poder político en la
empresa,tal como lo defineTouraine.Está claro que la empresa no es un actor social,sino
una estructura que no podría funcionar sin los otros actores que son los trabajadores.
202 La educación y el mundo del trabajo

2. Dubar,C.Formation permanente et contradictionssociales.Paris,Editions sociales,1980,

p. 167.
3. Ibid., p. 170-171.
4. Cf. Roustang,G.A-t-onbesoin de gens formés? Esprit (Pans),octubre 1974,p. 108-
190.
5. Dubar, C. Op.cit.,p. 170-171.
6. Ibid.,p. 174.
7. Ibid., p. 169.
8. Dadoy,M.La qualificationet la formation professionnellecontinue dans les entreprises.
Pour (Pans),n081,févner 1982,p. 19-27.
CAPITULO 20
Formación continua
y formación inicial

Si lo que está en juego en la formación profesional continua,se ha desplazado del

problema de la calificación al problema del empleo, esto lleva necesariamente a
recordar el debate -ya analizado- acerca de la formación inicial.Debemos pre-
guntamos,entonces,cómo se articulan,en función de las realidades del trabajo y de
las relaciones profesionales,las políticas de formación continua vinculadas con las
empresas -y también los otros tipos de formación continua- con las políticas de
formación inicial,cuya responsabilidad incumbe a los Estados.

EL LUGAR DE LOS SISTEMAS ESCOLARES

EN LAS POLITICAS DE FORMACION CONTINUA
Cabe preguntarse, en primer lugar, si, bajo la influencia de las empresas, no se
produce una nueva distribución del trabajo entre formaciones iniciales de tipo
escolar y formacionesen ejercicio,principalmenteen países en los que el controldel
Estado sobre las formaciones iniciales es más fuerte,como ocurre en Francia.Esta
nueva distribución tendería,por ejemplo, a dejar al sistema escolar las tareas de
formación inicial prolongada, como así también las de reconversión y perfeccio-
namiento, ellas también prolongadas y costosas. En cuanto a las empresas, se
ocuparían de la adecuación a las especificidades del proceso de producción (en-
cuadramiento,adaptación al empleo,preparación para las evolucionestecnológicas
particulares) y de la integración social e ideológica en el puesto de trabajo.Está claro
que esta distribución refleja el estado de las relaciones entre los interlocutores
sociales (patronesy sindicatos), la manera cómo éstos encaran y controlan el papel
del Estado con relación a la formación en general y cómo controlan también la
forma en que el Estado utiliza sus prerrogativas,sus estructuras de formación y los
medios de que dispone en las esferas de la formación inicial y continua.
Más dificil de definir será la función del sistema escolar, como oferente de for-
mación continua en un mercado abierto primordialmentea las preocupacionesde
las empresas.Los objetivosque se pudieron plantear, a comienzosde la década del
70,de que la formación continua tuviera un efecto catalizador en cuanto a inno-
vaciones en la escuela, no se han alcanzado, porque el sistema escolar no fue
mayormente solicitado,por parte de las empresas, con demandas de formación
continua.Las razones de esta situación quizás hay que buscarlasen la forma en que
se decide internamenteen las empresas todo lo referente a la formación profesional
204 La educación y el mundo del Irabajo

continua. Las consecuencias se limitan al desarrollo de formaciones iniciales en

alternancia y al papel del sistema escolar en la gestión actual de la desocupa-
ción.
En otros contextos, donde el papel socioeconómico del Estado es mucho menos
amplio que en Francia (por ejemplo en Italia) y donde patrones y sindicatos tratan
las cuestiones de la formación permanente sin la presencia directa del Estado, el
problema de la articulación entre formación inicial y formación continua se plantea
globalmente y no como un subproducto de la puesta en práctica de la formación
continua. Debe señalarse que se han organizado sistemas,principalmente por ini-
ciativa sindical,cuya problemática está estrechamente vinculada a la del sistema
escolar (democratización,fracasos,diplomas,desigualdades sociales...) .La articu-
lación entre formación continua e inicial está así planteada como el elemento
principal de las reivindicaciones y de la práctica de la formación continua. En esta
perspectiva, la cuestión de las fronteras entre formación general,cultural y profe-
sional se encuentra en el centro de los debates,tanto en el sistema escolar como en la
práctica de la formación continua.Es por lo tanto normal que el sistema escolar se
vea solicitado para responder a las demandas de formación continua que tienen por
objetivo reconstruir una profesionalidad donde se encuentran aspectos vinculados
al trabajo y a la formación.
Finalmente, en contextos en los que el papel del Estado en la formación profe-
sional inicial es m u y limitado,como es el caso de la República Federal de Alemania
y donde las relaciones profesionalesse rigen por sistemas formalizadosdel tipo de la
cogestión, la formación profesional continua se encuentra situada en la misma
perspectiva que el aprendizaje inicial. Las consecuencias son que la formación
profesional continua forma parte de las convencionescolectivas de trabajo (bajo la
forma de licenciaspagadas para formación), que las estructuras estatales tales como
la Oficina Federal del Trabajo son las más implicadas y que instituciones como las
Universidades Populares son las que más responden,fuera de las empresas,a las
demandas de formación continua.
Además, el hecho mismo de que la formación profesional continua sea encarada
como la continuación del aprendizaje,deja abiertas otras posibilidades a los adul-
tos,como las formacionescívica,política o sindical,reconocidas a nivel legislativo
o convencional.Esta es una situación opuesta a la de Italia,porque las barreras entre
formación general y formación profesional se encuentran reforzadas,por lo menos
formalmente.

¿HACIA UNA ESCOLARIZACION DE LA FORMACION CONTINUA?

Las diferencias que hemos señalado a título de ejemplos,ponen de relieve en todos
los países un mismo fenómeno: el papel de la instrucción escolar como punto de
referencia para la elaboración de políticas y de prácticas de formación continua,ya
sea para valorizarla implícitamente (como en Francia) o para negarle significación
de manera explícita (como en Italia). No queremos decir con ello que la formación
continua reproduce simplemente la escuela, pero las normas y valores de esta
Última se imponen con fuerza a los objetivos y a los comportamientos de los
protagonistas de la formación.¿Qué significa esto para nuestra problemática de la
interacción entre la formación y el trabajo?
 Formación continua y formación inicial 205

La crítica principal que se hace actualmente en la mayor parte de los países a los
sistemas escolares,consiste en señalar la brecha que los separa de las realidades
socioeconómicasen general y del trabajo en particular.Pero hay que reconocercon
E.Veme que:
Analizando los diferentes aspectos de la crisis mundial de la educación, denunciando los
costes crecientes de los programas escolares y revelando el currículo implicito de las institu-
ciones escolares,nadie sospechaba que el efecto principal de esta crítica radical a los diez o
quince años de escolaridad obligatoria y de escolarización continua a tiempo completo,
impondría la idea de la educación durante toda la vida, facilitando la apedagogizacióm de
todas las edades y haría Obligatoria la concurrencia permanente a las clases.
La crítica de la escolarización tuvo por lo menos el efecto paradójico de reforzar la creencia
en la necesidad de producir cada vez más educación para que fuera consumida mas a menudo
por un número cada vez mayor de gente y de esa manera asegurar la fabricación de nuevos
instrumentoseducativosencargados de crear la demanda social de formación,alimentándose
así el sistema producción-consumo.Haciendo evidente la necesidad de continuar la produc-
ción de educación, se asegura al mismo tiempo que la educación sea un bien capitalizable,
mensurable y convertible en dinero. El pasaje de la escolandad a la formación confirma la
sustitución, ya realizada por la escuela, consistente en transformar un valor en servicio y
vinculando el consumo de dicho servicio a la asistencia obligatoriay exclusiva a la institución
encargada de producirlo en forma industrial.
Posiblemente a través de la búsqueda de alternativas que permitan una respuesta a los
efectos negativos de la escolaridad, se ha pasado de un tratamiento educativo,limitado a la
primera etapa de la vida, a la asistencia educativa permanente'.
Esta crítica de laeducaciónpermanente,que ya habíamosinsinuadoa propósito del
sistemade educación recurrente,nos remite directamente a nuestra problemática:
comola salvaciónde la claseobreraha sidoidentificadacon la instrucciónpública y
obligatoria,se continuará todavía oyendo decir que la educación permanente
introduce a una nueva manera de vivir, que permitirá superar las separaciones
creadas por la escuela entre jóvenesy adultos,entre formacióny producción,entre
trabajo y tiempo libre,entre vida activa y vida pasiva,entre trabajo intelectual y
trabajo manual, etc. Pero,continuando con lo que dice E.Veme:
La formación continua está determinada por las exigencias y las nuevas características de la
fase actual de desarrollo del modo industrialde producción,caracterizadoespecialmente por
la industria del saber y de la información y por la importancia de la tecnología.La educación
permanente, presentada como una alternativa a la escolaridad, como una tentativa de supri-
mir la escolaridad, está en los hechos encargada de seguir el mismo programa latente. Por
razones coyunturales y que se relacionan con el estado de desarrollo del m o d o industrial,
simplementese ha hecho importante transferira la educación de los adultos,funciones que la
escuela no puede asegurar o ya no asegura suficientemente [...].
Cuando se deriva la problemática de las sociedades superindustrializadas hacia problemas
de educación y de formación, se pretenden ocultar los problemas que plantea una tecnología
incontrolada.El problema educacionalya no es desarrollarnuevas estrategias de formacióne
institucionalizar reformas educacionales. El problema es cuestionar el monopolio del modo
industrial de producción y la organización del trabajo industrial,para que los hombres puedan
encontrar una relación con su medio que no está mediatizada por instrumentos que no
controlan. Todas las protestas generosas de los educadores humanistas reclamando una
educación que se inscriba de manera concreta en la realidad cotidianade la vida del trabajador
y se nutra en su contenido y en su riqueza para ofrecerle, a su vez, aspectos y perspectivas
nuevas;todaslas expresiones de deseos a favor de una enseñanza que arraigue profundamente
206 La educacibn y el mundo del trabajo

en la experiencia para desencadenar un proceso endógeno de concientizacióny de elucidación,

todas las aspiracionesa favor de esa aventura intelectual por la cual el ser humano-objetodel
subdesarrolloserá el sujeto de su propia historia [...]tienen sentido si están acompañadas de
una critica de la dimensión de los instrumentos industriales, del monopolio total de los
profesionales, y de la industrialización de los valores. No se puede querer a la vez una
educación integral en un proceso global dirigido al hombre como un todo y adaptar la
educación a la aceleración del progreso definido industrialmente. U n a sociedad con una
tecnología incontrolada no puede ser educativa. En cambio, necesita ser escolarizada.
Los instrumentos industrialesse han hecho intolerables,porque sus dimensiones han supe-
rado ciertos limites. Son intolerables porque ya no son controlables por las mayorías, y un
instrumento incontrolable representa una amenaza insoportablepara el equilibriohumano. El
crecimiento del instrumental más allá de un umbral crítico preanuncia más educación pro-
gramada, más alfabetización funcional,más dependencia, más explotación y más importan-
cia. La capacidad del hombre para aprender, para desarrollarse de manera autónoma y para
ser creativo, no se discute. Pero está amenazada por la supereficiencia de los instrumentos
industriales que también la aplastan con su contraproductividad creciente*?
Es pues una «escolarización de la existencia» lo que teme E. V e m e de la institu-
cionalizaciónde la formación continua y también le preocupa que los conocimien-
tos locales, las culturas de taller, las iniciativas de formación de adultos (de tipo
asociativo en parti~ular)~ estén condenadas a amoldarsea los condicionamientosde
un trabajo cuya división y organización casi no habrán cambiado.Denuncia final-
mente la profesionalización de las actividades de formación continua, que lleva
inevitablemente a evocar el proceso que caracterizó la ruptura entre lugares de
producción y de formación, en el siglo XIX.
Si hemos considerado Útil exponer aquí estas advertencias,aunque puedan pare-
cer desmesuradas,es por que ellas nos conducenal centro del enfoque eco-lógicodel
trabajo, que hemos defendido precedentemente, y porque nos muestran que el
objetivo de reconstrucción de una profesionalidad no debe limitarse a la formación
inicial,sino que debe interpretarsecon relación a la evolución actual de los sistemas
de formación continua.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Veme, E. Les coíits de I‘éducationa vie. In: Daubier, H.;Veme, E. L’PcoIe d perpétuité.
Pans, Seuil, 1911,p. 31.
2. Ibid.,p. 38, 45, 46.
3. N o nos ocuparemos aquí de las actividades de educación popular, de formación sindical,
de las actividades culturales, aunque todas ellas reflejan de una u otra manera concep-
ciones del trabajo (o del no trabajo) y de sus relaciones con la formación.
CAPITULO 21
Algunas perspectivas
acerca de los países en desarrollo

El análisis que acabamos de hacer sobrelos países industrializadosde economía de

mercado, puede parecer totalmente ajeno a la situación de los países llamados
globalmente «en desarrollo» y más especialmentede los menos avanzados de ellos
(en su mayoría países africanos). Es evidente que sus contextos geográficos,socio-
lógicos,históricosy políticos son m u y diferentes de aquellos países que,se dice,han
entrado en una nueva revolución económica. Cabe, sin embargo,preguntarse si los
interrogantes que nos hemos planteado acerca de ia crisis del trabajo,de la evolu-
ción tecnológica,de la aparición de una nueva profesionalidad,todo esto en una
perspectiva eco-lógica de las relaciones entre trabajo y formación,no son igual-
mente pertinentes en contextos que están cambiando completamente a causa de
crisis económicas,climaticas,culturales,etc.Nuestra hipótesises que los conflictos
de modelos,en todos los terrenos,que alcanzan hoy a los países menos avanzados,
ponen en cuestión tanto los valores, representaciones y prácticas tradicionales
como las referencias importadas masivamente en dichos países desde comienzos
del siglo,y que ese cuestionamiento comienza a tener consecuencias tanto en los
países africanos afectados por la sequía, como en los países «postindustriales»,
confrontados a crisis y reestructuracioneseconómicas profundas.
El primer lugar,las representaciones del trabajo deben modificarse radicalmente
en países donde la evolución de las condiciones de la producción agrícola, la
emergencia de concentracionesurbanas, el crecimiento demográfico y las migra-
ciones que suceden a las sequías,trastornan las estructuras familiares y sociales y
crean mercados de trabajo en ámbitos donde esta noción no existía hace cincuenta
años.La lucha contra la desocupación o el desempleo deviene entonces prioritaria
para la mayor parte de los gobiernos de los paises menos avanzados,sin que, por
otra parte, se haya analizado la pertinencia de las soluciones propuestas habida
cuenta, justamente, de la evolución de las representaciones del trabajo en las
poblaciones concernidas.
La presencia, en los países menos avanzados,de tecnologíasdirectamente trans-
feridas de los países industrializados,sin ninguna preocupación por las condiciones
locales, ha dejado profundas huellas en las poblaciones: como consecuencia se
producen conflictos de culturas tecnológicas en diferentes campos, sin que los
términos en que están planteados se puedan dominar localmente. Las consecuen-
cias pueden verse en la desestructuraciónde los modos de producción locales,que
ocurre de una manera posiblementesimilar a las profundas transformacionesque se
208 La educación y el mundo del trabajo

producen actualmenteen los países industrializados.En los dos casos comienzan a

producirse reaccionesque tienden a cuestionar algunos postulados de la revolución
tecnológica actual.
Es evidente que tal situación no puede menos que influir en las políticas y en las
prácticas de la formación de los países menos avanzados.Es,por cierto,tentadora,
la idea de comparar la evolución,que hemos analizado para el caso de Europa, del
aprendizaje artesanal con las políticas de formación de recursos humanos para el
segundo milenio. La comparación no es,sin embargo posible,pero de todos modos
puede decirse que se ponen de manifiesto algunos fenómenosinteresantes,como la
relación entre la aparición de sistemas escolares y el desarrollo económico. Si en
Europa, las escuelas se establecieron en función de la evolución de las necesidades
del desarrollo socioeconómico,la expansión de los sistemas escolares de los países
menos avanzados, africanos en particular, respondió más a motivos políticos e
ideológicosque económicos,y se pudo comprobar rápidamente que las proclama-
ciones de comienzosde la década del 60 sobre el papel prioritario de la escolaridad
para un desarrollo económico «moderno» (Conferenciade Ministros de Educación
de Africa, 1960)no tuvieron consecuenciasen la práctica.En ese sentido,la relación
de dependencia de los fenómenos educacionales respecto de los hechos económi-
cos, parece válida tanto en los países industrializados como en los países menos
avanzados,poniéndose de manifiesto las funciones políticas e ideológicas de los
sistemasescolares:favorecer,como en Africa después de las independenciasnacio-
nales, la constitución de naciones y la estructuración de Estados.
Los países menos avanzados se vieron confrontados,desde finalesde la década del
60, a una situación paradójica en la cual los mitos del desarrollo económico
moderno se derrumbaban uno tras otro, mientras continuaban aplicándose siste-
mas de formación escolar, principalmente general, que tenían como referencia
principal aquel modelo moderno de desarrollo. No es sorprendente que, en ese
contexto,hayan surgido propuestas tendentes a acercar la formación a la realidad
socioeconómica,poniendo en ejecución,por ejemplo,interacciones con la produc-
ción. Se podría decir que la situación es inversa en los países industrializados,
donde el «retraso» de los sistemas de formación con relación a las realidades de la
producción es el que impulsa el establecimientode programas de interacción entre
la educación y el trabajo.
La imagen no debe tomarseliteralmente,hasta el punto de suponerla existenciade
una norma de referencia,en términos socioeconómicos,con relación a la cual los
sistemaseducativos estarían «adelantados» o «retrasados».No hay que olvidarque
la historia de cada país ha creado condicioneseco-lógicasparticularesen cuanto al
saber,a la cultura tecnológicay a la profesionalidad y que una visión dualista de la
realidad no corresponde a los hechos. Dicho de otra manera, ya no es posible
oponer los sistemas escolaresy el desarrollo industriala la educación extraescolary
a la producción tradicional,valorizando los primeros como modernos y despre-
ciando los segundos como tradicionales. En ese sentido, el redescubrimiento de
prácticas de formación en el trabajo' es una ilustración de la complejidad de la
situación, porque esas prácticas revelan a la vez su valor socioeducativo y sus
límites, que sólo pueden superarse a través de la articulación con prácticas de
educación formal, ya sea a nivel de la formación de los jóvenes o de los adultos.
Encontramos así, igual que para los países industrializados,una articulación entre
 Algunas perspectivas acerca de los paises en desarrollo 209

procesos formalizados y no formalizadosde educación,que es la base de la reflexión

sobre la interacción entre la educación y el trabajo productivo. La cuestión que
queda pendiente en ambos contextos es la de la institucionalización de esa inte-
racción, pero nosotros no podemos responder en forma concreta, porque sólo la
dinámica propia de los actores sociales en cada contexto, constituye la fuerza
impulsora.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Canon,M.La formation dans le secteur non structuré urbain afncain. Geneve,Bureau
international du travail, 1982. ( W E P 2-33/18)
ANEXO 1
Interacción entre la educación
y el trabajo productivo
C o m o aporte al debate de la 38a.reunión de
la conferencia Internacional de Educación
que se celebró en el Centro Internacionalde
Conferencias de Ginebra, del 10 al 19 de
noviembre de 1981 y cuyo tema especialfue
precisamente dnteracción entre la educa-
ción y el trabajo productivo», la Oficina
Internacionalde Educación,preparó un do-
cumento de trabajo (ED/BIE/CONFIN-
TED 38/5. que reproducimosaquí casi ínte-
gramente,porque es en cierto modo un com-
plemento del texto precedente.
Este documento se basa en las respuestas
oficiales de 55 Estados Miembros, al cues-
tionario ED/BIE/CONFINTED 38/Q.2/80
de la OIE.Se inspira también en las decisio-
nes de la Conferencia General de la Unesco
así como en las recomendacionesadoptadas
por las Conferencias Regionales de Minis-
tros de Educación y de Ministros Encarga-
dos de la Planijicación Económica de los
Estados Miembros de las diferentes regio-
nes.
INTRODUCCION
1. El tema especial que ha de examinarse
en la 38a. reunión de la Conferencia Inter-
nacional de Educación, dnteracción entre
la educación y el trabajo productivo», inte-
resa de un modo m u y directo a las autori-
dades de educación, y a los gobiernos en
general, de todas las partes del mundo. La
finalidad del examen de este tema en la
Conferencia consiste en brindar a los parti-
cipantes, en representación de los ministe-
rios de educación y de otras entidades inte-
resadas por un debate sobre sus logros y
preocupaciones en este campo, la oportuni-
dad de proceder a un intercambio de expe-
riencia y de recomendar conjuntamente el
modo de mejorar en sus países respectivos
la interacción entre la educación y el trabajo
productivo.
[...1
4. Se invita a la Conferencia a que, al
abordar este tema, siga la estructura del
debate propuesta por el Consejo de la OIE,
cuyos elementosprincipales son los siguien-
tes:
a) situación actual y política de los gobier-
nos relativa a la interacción entre la edu-
cación y el trabajo productivo;
b) medidas adoptadas o previstas para me-
jorar talinteracción en los diversos nive-
les de la educación;
c) factores favorables, diJicultadesy resul-
tados obtenidos en la aplicación de di-
chas medidas.
L..I
12. D e conformidad con las sugerencias
formuladas en la introducción del cuestio-
nario, se utilizan las palabras «educación» y
«trabajo productivo» en un sentido bas-
tante general en todo este informe y, por
consiguiente, comprenden todos los tipos
de educación, formal o no formal, y todos
los tipos de actividades socialmente Útiles.
Cuando procede, se emplean expresiones
como «enseñanza escolar y superiom,«es-
colarizacióm, (actividades prácticas), o
actividadescreadoras)) al aludir a determi-
nadas formas o grados de la enseñanza o a
las actividades productivas y de otra índole
socialmente útiles.
212 La educación y el mundo del trabajo
SITUACION ACTUAL
13. Todos los gobiernos que han contes-
tado el cuestionario indican que están dedi-
cando una atención creciente a la interac-
ción entre la educación y el trabajo produc-
tivo y, de un modo más general, a las rela-
ciones existentes entre las actividades edu-
cativas y el mundo del trabajo.
14. Las razones que se dan para explicar
ese interés son muchas y m u y diversas.
Algunas de ellas se refieren primordial-
mente al propio sistema de educación y
remiten a las tendenciasde las modalidades
educativastradicionales en el sentido de un
aislamiento con respecto a la vida ajena a la
escuela o a la universidad, a la falta de ido-
neidad de lo que se enseña en relación con
las exigencias de empleo,al hecho de que se
desorbite la importancia del desarrollo inte-
lectual, distinguiéndolo del desarrollo del
individuo en su totalidad y, en una forma
más general, al desconocimiento por m u -
chos educadores de la compleja realidad
social,económica y técnica del mundo del
trabajo en la sociedad actual.
15. Otras están más directamente relacio-
nadas con la producción. La rápida evolu-
ción y la creciente complejidad de la tecno-
logía y de las aplicaciones científicas requie-
ren cambios en los conocimientosteóricos y
prácticos que se adquieren en la escuela y en
la enseñanza y la formación profesionales y
técnicas de carácter más especializado. Al
ser cada vez más interdisciplinariaslas apli-
caciones industriales, se considera anacrÓ-
nica la enseñanza temática,en la cual existe
m u y poca comunicación entre los distintos
temas. Análogamente, en la vida laboral
práctica se difuminan y pierden su razón de
ser las distinciones tajantes que se solían
hacer tradicionalmente entre la teona y la
práctica en la enseñanza y la formación.
16. Lo que persigue la inmensa mayona
de las reformas descritas en las respuestas
enviadas por los diversos gobiernos es la
utilización activa de una gama más amplia
de métodos didácticos,incluido en particu-
lar un trabajo práctico y socialmente Útil
como elemento integrante de la enseñanza y
de los estudios. Esto implica un acerca-
miento del contenido temático de los planes
de estudio a las situaciones de la vida real
fuera de la escuela, su idoneidad con res-
pecto a las actividades futuras concretas de
los estudiantes y una diversificación de los
objetivos educativos que esté en consonan-
cia con las múltiples exigencias del mundo
del trabajo. Según las respuestas de los go-
biernos, un requisito previo e indispensable
para la consecución de talesobjetivos es una
mejor interacción entre la educación -en
todos los niveles y en todas las formas- y el
trabajo productivo o,en un plano más gene-
ral, el mundo del trabajo.
17. El punto de partida de este movi-
miento de reforma vana mucho segÚn los
países. En algunos de ellos, la escolariza-
ción-tanto en el grado primario como en el
secundario- ha sido,y a veces sigue siendo,
predominatemente dibresca), y las activi-
dades educativasestán prácticamente aisla-
das del mundo ajeno a la escuela.Incluso la
más tímida introducción de ciertas activi-
dades de horticultura escolar,o de trabajo a
mano de la madera o de los metales, o la
preparación de alimentos y la costura a
mano, constituyen una ruptura fundamen-
tal con la tradición. En otras,las aplicacio-
nes prácticasy el trabajo productivo forman
desde hace muchos años parte integrante de
los planes de estudio y de todo el proceso
educativo,tanto en la enseñanza primaria y
la secundaria como en la superior, y la
reforma está más relacionada con aspectos
tales como la incorporación de una expe-
riencia de trabajo productivo a la enseñanza
de las disciplinasen las aulas o la elección de
elementos laborales en el trabajo producti-
vo.
A. Objetivos de reformas y desarrollo a
largo plazo
18. Según algunas respuestas,lo que hace
falta es volver a los fundamentos pedagógi-
cos formulados hace siglos por pioneros de
la pedagogía como J.A. Comenius (Ko-
mensky), J.J. Rousseau y J.H.Pestalozzi o,
más recientemente,AS.Makarenko.Otras
aluden a las teorías pedagógicas de filósofos
o políticos como Carlos Marx o Lenin o a
 Anexo 1
dirigentes de las primeras luchas por la
independencia como el Mahatma Gandhi.
Sin embargo, la mayoría de las respuestas
atribuyen las modificacionesde la política y
los cambios de los objetivos, estructuras y
programas a tres causas: condiciones,evo-
lución, tendencias y necesidades típicas de
los Últimos decenios; transformación de las
exigencias, las condiciones y las oportuni-
dades sociales;y objetivos ideológicos,polí-
ticos y perspectivas políticas generales del
gobierno.
19. En general, las respuestas confirman
la tendencia a considerar los objetivos y
políticas de desarrollo de la educación como
parte integrante del desarrollo social, eco-
nómico y cultural global. Los planes de
desarrollo de la educación, que en muchos
países solían constituir documentos elabo-
rados por separadoy en forma independien-
te, tienden últimamente a quedar ensam-
blados en los planes nacionales de desa-
rrollo y a estar supeditados a unos objetivos
de desarrollo de carácter más general. Aun-
que el desarrollo de la educación propia-
mente dicho sigue siendo un importante
objetivo del desarrollo en general,las distin-
tas actividades educativas y los planes de
estudio que los determinan pasan a ser el
modo de alcanzar otros objetivos socioeco-
nómicos y culturales.
20. En la tercera parte, mas o menos, de
las respuestas de los gobiernos se indica que
los criterios aplicados al fijar los objetivos
inmediatos para la planificación del desa-
rrollo de la educación, y al especificar la
política de educación, entrañan una mezcla
de consideraciones sociales, económicas y
culturales. Finlandia, por ejemplo, destaca
la combinación de objetivos pedagógicos,
económicos,sociales y culturales persegui-
dos en todas las reformas recientemente
realizadas o concebidas, tanto en la ense-
ñanza primaria y secundaria como en la
superior,y en el desarrollo de las modalida-
des y programas de educación de adultos.
Chipre especifica que los objetivos de la
reforma de la educación son un mejor desar-
rollo de la personalidad del niño y del ado-
lescente,una mejor preparaciónpara la vida
213
laboral, el respeto al trabajo en todas sus
formas y en todas sus variedades, el desar-
rollo del pensamiento social, la formación
de recursos humanos eficaces y la produc-
ción de bienes y serviciosen el sistemaesco-
lar.La Arabia Saudita insiste en la prepara-
ción para la vida y el trabajo, y en la ense-
ñanza de conocimientosprácticos e idóneos
en los años terminales del sistema escolar.
Los Estados Unidos de América hacen hin-
capié, en su respuesta, en la tendencia re-
ciente,en materia de desarrollo de la educa-
ción, a «amalgamar los objetivos del desar-
rollo económico y social con los del desar-
rollo de la educación». Checoslovaquia in-
dica que su plan de desarrollo de la educa-
ción forma parte «de una política global en
la cual los objetivos económicos, sociales,
culturalesy educativos constituyen un todo
homogéneo, integrado y mutuamente con-
dicionado».
B. Objetivos intermedios e inmediatos
21. Se observa también la tendencia a
ensamblar los objetivos sociales, económi-
cos y culturalescon los pedagógicos -y, en
general,con los de carácter educativo en la
formulación de los objetivos más directos e
inmediatos citados en las diversas respues-
tas. Se están introduciendo las actividades
de trabajo productivo, y de trabajo social-
mente Útil en general,en los planes de estu-
dio escolares o en la enseñanza superior no
solamente por su utilidad pedagógica sino
también debido a su importancia econó-
mica como elementos productivos, así
como al valor social y cultural que entraña
el hecho de aprender unos conocimientos
productivos esenciales en interacción con
trabajadores adultos.
22. Entre los objetivos pedagógicos más
frecuentemente citados en las respuestas fi-
guran el desarrollo equilibrado de la capaci-
dad fisica e intelectual del niño y del ado-
lescente en la enseñanza primaria y secun-
daria, y la interacción entre la teoría y la
práctica en los grados medio y superior, en
particular,en la enseñanza de la ciencia y en
la formación técnica y profesional. Las ra-
zones que se dan para explicar la introduc-
214 La educaeidn y el mundo del trabajo
ciÓn de elementos de trabajo en una fase
temprana del proceso educativo son: el fo-
mento del concepto y el hábito del trabajo
en equipo,el conocimiento del valor social
de todos los tipos de trabajo,y el reconoci-
miento del carácter interdisciplinano de la
vida laboral. Al citar las directrices perti-
nentes para la enseñanza secundaria, Hun-
gría, por ejemplo, destaca la importancia
del trabajo físico como modo de entender el
verdadero sentido de abstracciones como
d a cultura en el trabajo» y d a disciplina
tecnológica» y «la organización».
23. En las razones pedagógicas que justi-
fican diversas medidas adoptadas en m u -
chos países en desarrollo influyen clara-
mente consideraciones económicas, espe-
cialmente el objetivo de aumentar la pro-
ducción agrícola, y entre ellas cabe citar
prácticas como la suspensiónde las clases en
los momentos de máxima actividad rural y
la adaptación del calendario escolar al agrí-
cola,con objeto de que los niños y los jóve-
nes, incluidos los universitarios, puedan
participar en las faenas agrícolas. Otros im-
portantes objetivos conexosson los siguien-
tes:romper el aislamiento de la escuela,pro-
porcionar oportunidades de interacción con
adultos de diferentesestratos sociales,e ini-
ciar a las condiciones y requisitos propios
del trabajo productivo.
24. Los objetivos pedagógicos relaciona-
dos con los grupos de edad intermediosy de
más edad en la escuela y en el sistema de
enseñanza superior tienden a estar más di-
rectamente relacionados con la preparación
para el ingreso en el mundo del trabajo.
Varias de las medidas tomadas se deben al
deseo de mejorar el conocimiento de las
condiciones y requisitosde la vida produc-
tiva, la orientación para la elección de la
modalidad de educación,formación o e m -
pleo, la adquisición de conocimientosqxe-
profesionales» o «para la vida»,así como de
conocimientos profesionales básicos en
campos laborales definidos de un m o d o
general,o una experiencia inicial de trabajo
mediante la participación en el trabajo pro-
ductivo entre los periodos escolares o du-
rante las pausas del año escolar,o en planes
especiales de trabajo y estudio para quienes
salen de la escuela sin haber recibido una
formación especial ni haber tenido una ex-
periencia laboral previa.
25. En muchos países, el objetivo consis-
tente en dar una mayor idoneidad a la ense-
ñanza a la edad más temprana de salida de
la escuela,y en mejorar la orientación sobre
el mundo del trabajo,ha traido consigo una
mayor diversificación de los planes de estu-
dio para los grupos de edad posteriores a la
enseñanza primaria. Las medidas tomadas
entrañan una amplia gama de modificacio-
nes en las oportunidades de educación co-
rrespondientes a: una mayor posibilidad de
escoger materias facultativasa partir de los
doce o los trece años;oportunidades de elec-
ción entre un mayor número de ramas en los
Últimos años de la escolarización; y, en
muchos casos, la existencia de ramas de
carácter preprofesional o profesional. Los
objetivos esenciales consisten en amoldar
mejor los planes de estudio o las diferentes
dotes de los estudiantes y en facilitar el paso
de la escuela al mundo de trabajo.
26. Las medidas que se adoptan rebasan a
menudo los confines de la escuela. En par-
ticular en los países en los cuales el desem-
pleo de los jóvenes que han terminado los
estudios es hoy un problema social, se ha
tomado una serie de medidas educativas
para proporcionarles una primera experien-
cia laboral o una formación inicial.La expe-
riencia demuestra que estas disposiciones
incitan a menudo a los jóvenesa apreciar de
otro modo la importancia de proseguir los
estudios. La clientela primaria está consti-
tuida por jóvenes que han tendido a apar-
tarse de la escuela,que no han recibido una
formación profesional específica y que tie-
nen pocas oportunidades de encontrar una
formación válida en el empleo.
27. Las tendencias y los objetivos de la
enseñanza y la formación técnicas y profe-
sionales -tal como se desprenden de las
respuestas al cuestionario- varían sensi-
blemente en función de las tradiciones de
este tipo de enseñanza y formación en los
distintos países. En aquéllos en los cuales se
 Anexo 1
aplica un «sistema doble» (por ejemplo,un
aprendizaje combinado con cursos de ins-
trucción conexos en una escuela o centro
especializado), para formar trabajadoreses-
pecializados, técnicos y tecnólogos, se ha
tendido en general a aumentar el tiempo
dedicado a los estudios teóricos y a ampliar
el alcance de la educación cívica y econó-
mica en general en los planes de estudio.
Austria y Suiza,que aplican el sistema doble
en la formación de los trabajadoresespecia-
lizados, señalan que se desea una amplia-
ción de la instrucción en las aulas de un día
por semana a día y medio,o incluso dos días
enteros. C o m o el periodo total de aprendi-
zaje permanece invariable,y en ciertos ca-
sos se reduce incluso, esto supone una dis-
minución del tiempo dedicado a los traba-
jos prácticos y a la formación práctica,
incluidoel trabajo productivo en las empre-
sas, aunque parte del tiempo adicional dedi-
cado a la instrucción escolar pueda consa-
grarse a una formación práctica en labora-
torio o talleres adscritos a la escuela.
28. Los países que tienen un sistema pre-
dominantemente escolar de enseñanza téc-
nica y profesional señalan, en cambio, a
menudo que se ha ampliado el periodo
dedicado al trabajo práctico en los talleres
escolares,así como la experiencia produc-
tiva que se exige para poder terminar con
éxito los estudios. Kuwait, por ejemplo,
señala que los laboratorios y talleres adscri-
tos a las escuelas están siendo mejorados y
ampliados, y que está aumentando el
tiempo que tienen que dedicar los estudian-
tes a un trabajo productivo en las empre-
SaS.
29. Una característica relativamente
nueva que se observa en varias respuestas es
la consistenteen exigir -o, por lo menos,en
alentar- la experiencia de trabajo produc-
tivo como uno de los requisitosestablecidos
para el ingreso en la formación docente y
como parte integrante del programa de for-
mación de maestros y profesores. Varios
gobiernos señalan que la falta de conoci-
mientos, o de experiencia directa del
mundo ajeno a la escuela, es un obstáculo
para una interacción más estrecha entre la
215
educación y el trabajo productivo. Suiza
indica que los maestros de enseñanza pri-
maria, que han terminado un periodo de
aprendizaje antes de pasar a ocupar un
puesto docente, han constituido un ele-
mento particularmente positivo entre el
personal docente. Austria menciona varios
planes encaminados a establecer un con-
tacto más estrechoentre el personal docente
y el mundo del trabajo. En el Reino Unido,
los empleadores han iniciado un plan con
arreglo al cual se ofrecen plazos de estancia
más largos en la industria a los maestros y
profesores en ejercicio, al paso que las auto-
ridades locales,en cooperación con empre-
sas también locales, proporcionan a me-
nudo destinos, si bien más breves, al perso-
nal docente en ejercicio, para que pueda
adquirir una experiencia directa en el
mundo de la industria y del comercio. Va-
rios países otorgan especial importancia a la
experiencia de trabajo práctico al seleccio-
nar a los candidatos para la formación do-
cente.
30. L o s objetivos pedagógicos como los
antes señalados se combinan a menudo con
objetivos sociales y económicos más a m -
plios. China ha introducidoun plan de edu-
cación en materia de nutrición en las escue-
las rurales, en los cuales se combina el cul-
tivo de hortalizas en el huerto escolar con el
estudio de la biología y de la nutrición.
Nueva Zelandia indica, como una de las
razones para los recientes cambios del plan
de estudios, la necesidad de implicar a los
centros docentes en el afh general de mejo-
rar la situación de la balanza de pagos. Los
centros docentes han de contribuir a la
modificación de las actitudes ante la elec-
ción de un empleo.
3 1. En las respuestas al cuestionario, hay
muchas referencias a unos objetivos socia-
les y económicos combinados con una me-
jora de la idoneidad cualitativa y cuantita-
tiva entre la oferta y la demanda de mano de
obra. La Argentina menciona los esfuerzos
constantes encaminados a mantener la es-
tructuración vertical y la diversificación ho-
rizontal del sistemade educación con objeto
de garantizar oportunidades de empleo se-
216 La educación y el mundo del trabajo
gún las regiones geneconómicas. Se obser-
van elementos de políticas similares en una
amplia gama de respuestas, tanto de países
en desarrollo como industrializados.Esto se
concreta en la acción práctica principal-
mente en las tres formas siguientes: a) una
regionalización de algunos aspectos de la
planificación de la educación en más estre-
cha cooperación y coordinación con los re-
presentantes regionalesy locales del mundo
del trabajo, independientemente de que
pertenezcan a los ministerios interesados
por los asuntos laborales o de que se trate
directamente de empresariosy trabajadores
(o de los tres elementos a la vez); b) en par-
ticular en los países en desarrollo, una
mayor importancia asignada a la enseñanza
y la formación profesionales y técnicas, y
unos esfuerzos encaminados a atraer a un
número creciente de quienes han abando-
nado la escuela, a ramas y opciones que
entrañan una formación directa para pues-
tos de dirección y de gestión del trabajo
productivo; y c) una mayor atención a la
ulterior formación y readaptaciónprofesio-
nal de los adultos, habida cuenta de la
rápida evolución y la crecientecomplejidad
de los requisitospropios de muchos tipos de
empleo y sectores laborales.
32. Del análisis de las medidas adoptadas
o previstas se desprende la necesidad de
interpretarcon cierta precaución los objeti-
vos declarados. A menudo, esos objetivos
parecen más ambiciososde lo que es posible
conseguir en la realidad mediante la aplica-
ción de las medidas descritas,incluso en las
circunstancias mas favorables. También
hay que tener en cuenta importantes dife-
rencias conceptuales. un cierto número de
países destacan que sólo estarían dispuestos
a aceptar el trabajo productivo -en el sen-
tido más amplio de esta expresión- como
parte integrante del proceso educativo en la
medida en que se pudieran conseguir con
ello más eficazmente unos objetivos estric-
tamente educativos. En los grados primario
y medio, esto supone esencialmente el de-
sarrollo de las aptitudes psicomotrices, la
adquisición de algunos conocimientosbási-
cos -de utilización cotidiana- y una me-
jor comprensión de los conceptos teóricos
enseñados en clase. La enseñanza debe dis-
pensarse fundamentalmente en la escuela.
En el segundo ciclo de la enseñanza secun-
daria y en la superior sólo habría que pro-
porcionar una experiencia de trabajo pro-
ductivo cuando el ingreso en el trabajo pro-
ductivo (o la orientación sobre el mismo)
sea uno de los objetivos de la rama o
variante de educación de que se trate. En
otros países -que están en cierto modo en
el extremo opuesto- se considera la expe-
riencia de trabajo productivo,incluso en el
grado primario,y a menudo en el sentido de
participar con otros grupos de edad en acti-
vidades directamente productivas, como
uno de los modos de alcanzar el objetivo
global de reducir el desfase entre la escuela y
la vida activa y de promover el desarrollo
global del niño y prepararle para pasar más
fácilmente de la escuela al mundo del tra-
bajo.
33. Existen esas diferencias de concepto
entre los distintos países independiente-
mente de su nivel de desarrollo económico y
educativo y, en gran parte, también de la
ideología y de los objetivos sociopolíticos
que persiguen los gobiernos correspondien-
tes.
C. Recomendaciones de las conferencias
regionales
34. En los Últimos años, las conferencias
regionales de Ministros de Educación orga-
nizadas por la Unesco han examinado una
amplia gama de temas relacionados con la
integración entre la educación y el mundo
del trabajo en general y el trabajo produc-
tivo en particular. A continuación se reca-
pitulan brevementelas partes pertinentesde
las recomendaciones aprobadas por esas
conferencias regionales.
35. La Conferencia de Ministros de Edu-
cación de los Estados miembros de Africa,
que se celebró en Lagos (Nigeria), del 27 de
enero al 4 de febrero de 1976, organizada
por la Unesco con la cooperación de la
Organización de la Unidad Africana (OUA)
y la Comisión Económica para Africa
 Anexo 1
(CEPA),examinó el concepto de educación
básica,que vincula la educación formal y la
no formal en el marco general de la educa-
ción permanente y que, por consiguiente,
requiere nuevos tipos de relaciones entre el
sistema de educación y el mundo que le
rodea, propugnó unos enfoques educativos
que actualizaran el potencial de cada indi-
viduo y que promovieran al mismo tiempo
el progreso económico y material «al llevar
a la práctica unos procedimientos de apren-
dizaje directamente relacionados con el en-
tomo en el cual vive la población y al incor-
porar a las disciplinas estudiadas un trabajo
productivo idóneo, relacionado con ellas)).
propuso también reformas radicales en la
formación del personal docente,con objeto
de que maestros y profesores puedan aten-
der una gama más amplia de clientelas,
entre ellas los adultos,y enseñar actividades
prácticas a la vez que disciplinas teóricas,
incluido ((algún trabajo manual y profesio-
nal vinculado al mundo del trabajo y de la
economía). En las recomendacionesapro-
badas por la Conferencia se hacía también
hincapié en la necesidad de establecer unos
vínculos más estrechos entre la educación y
el trabajo productivo y, en un plano más
general, con el entorno. Según la Declara-
ción de Lagos,la finalidad debería consistir
en ((proporcionar una nueva forma de edu-
cación que permita establecer vínculos es-
trechos entre la escuela y el trabajo; esta
educación,basada en el trabajo y teniéndolo
presente,debena dembar las barreras de los
prejuicios que existen entre el trabajo ma-
nual y el intelectual,entre la teoría y la prác-
tica, y entre el campo y la ciudad».
36. La Conferencia de Ministros de Edu-
cación y de Ministros encargados de la Pla-
nificación Económica de los Estados Ara-
bes, organizada en cooperación con la
A L E C S O y que se celebró en Abu-Dhabi,
del 7 al 14 de noviembre de 1977, aprobó
-
seis Recomendaciones (N.O 1 1 16), que tie-
nen cierto interés para el tema que nos ocu-
pa. En esos textos se destaca la necesidad de
orientar y utilizar la educación al servicio
del desarrollo y de ampliar y mejorar los
sistemas de enseñanza y formación profe-
sionales y técnicas.
217
37. La Cuarta Conferencia Regional de
Ministros de Educación y de Ministros en-
cargados de la Planificación Económica de
Asia y Oceanía,organizada por la Unesco
con la cooperación de la CESPAP y que se
celebró en Colombo, del 24 de julio al 1.O de
agosto de 1978, aprobó cinco Recomenda-
ciones (N.O 14-18)relacionadas con la inte-
racción entre la educación y el trabajo pro-
ductivo. Refiriéndose a la tendencia general
de muchos sistemas de educación a desor-
bitar la importancia asignada al aspecto
cognoscitivo de los estudios sin conseguir
inculcar conocimientosproductivos,y a los
crecientes problemas del desempleo de los
jóvenes,en contraste con la gran escasez de
personal especializado en ciertos sectores,la
Conferencia recomendó a los Estados
Miembros que promovieran una educación
de base laboral, que reformaran la forma-
ción del personal docente y los sistemas de
exámenes y que organizaran en la medida
necesaria, una enseñanza y formación ace-
leradas de carácter profesional, técnico y
agrícola. La Conferencia recomendó asi-
mismo a los Estados Miembros que estable-
cieran mecanismos flexibles para vincular
la educación con el trabajo productivo en
todos los niveles y que intensificaran los
esfuerzos de reforma de los planes de estu-
dio, especialmente en la enseñanza secun-
daria,con miras a proporcionar los conoci-
mientos teóricos y prácticos básicos que
necesita cada individuo para poder asimilar
una formación profesional específicaen una
fase ulterior. Se incitó a los Estados Miem-
bros a establecer diversas formas de partici-
pación de los estudiantes en un trabajo
socialmente Útil, con objeto de mejorar sus
sistemas de enseñanza técnica y profesio-
nal y de educación extraescolar para los
jóvenes,y a emprender investigaciones de
carácter normativo sobre los cambios de
los planes de estudio y los métodos peda-
gógicos, con miras a desarrollar las acti-
tudes y los conocimientos teóricos y prác-
ticos que faciliten su empleo. También
deberían apuntar a aclarar, mediante la
realización de estudios, los vínculos exis-
tentes entre la educación y el desarrollo
económico, especialmente en el nivel
postsecundario.
218 La educación y el mundo del trabajo
38. La Conferencia Regional de Minis-
tros de Educación y de Ministros encarga-
dos de la Planificación de América Latina y
el Caribe,organizada por la Unesco con la
cooperación de la CEPAL y la OEA,y que
se celebró en México, D.F.,del 4 al 13 de
diciembre de 1979, aprobó tres Recomen-
daciones (N.O 9-1 1) sobre la educación y la
vida laboral.Considerando la tendencia ge-
neral a planificar la educación, el empleo y
el trabajo productivo por separado y habida
cuenta de la persistente escasez de personal
debidamente capacitado, la Conferencia re-
comendó a los Estados Miembros que in-
tensificaran los esfuerzos encaminados a
lograr una mejor compatibilidad entre el
sistema de educación y el de producción y a
facilitar una iniciación temprana de los
alumnos a los valores y a las prácticas del
trabajo productivo y una orientación profe-
sional adecuada, teniendo plenamente en
cuenta la legislación nacional y las normas
internacionales relativas al trabajo de los
niños y de losjóvenes,así como a promover
diferentes tipos de formación profesional,
dedicando especial atención a los sectores
en los cuales escasea la mano de obra y a la
población marginal, a estimular el desar-
rollo en aquellos campos en los cuales hay
posibilidades de que la tasa de crecimiento
del empleo sea alta,y a fomentar un diálogo
permanente entre los responsables del em-
pleo y los de la educación. Considerando la
necesidad de intensificarlas actividadesen-
caminadas a promover la educación por el
trabajo, en el trabajo y para el trabajo, la
Conferencia recomendó además que los Es-
tados Miembros establecieran políticas en-
caminadas a mejorar la idoneidad entre la
oferta y la demanda de especialistascapaci-
tados en diversosniveles,entre la educación
y el empleo, y entre los objetivos de las
políticas económica,social y educativa. En
la Declaración que aprobó la Conferencia se
destacaba también la importancia de esta-
blecer un vínculo adecuado entre la educa-
ción y el trabajo productivo.
39. La Tercera Conferencia de Ministros
de Educación de los Estados miembros de la
Región Europa,celebrada en Sofia,del 12 al
21 de junio de 1980,aprobó una Recomen-
dación (III/3)relativa a la educación y al
mundo del trabajo. Considerando las cre-
cientes funciones sociales y económicas del
sistema de educación, la Conferencia reco-
mendó a los Estados Miembros que desa-
rrollaran y ampliaran la conexion entre la
educación y el mundo del trabajo,que pro-
curaran establecer un equilibrio Óptimo en-
tre la educación general y la de carácter pro-
fesional y que tomarán medidas pararintro-
ducir el trabajo práctico en el proceso edu-
cativo, tanto en los centros de enseñanza
secundariacomo en los de enseñanza supe-
rior. Los Estados Miembros deberían bus-
car una mayor eficacia en lo tocante a la
incorporación de quienes han abandonado
o terminado los estudios a un ambiente
laboral y su adaptación al mundo del traba-
jo, a la vez que persiguen una política de
pleno empleo de los jóvenes.
40. Las cinco conferencias pidieron a la
Unesco que dedicara especial atención a las
diversas relaciones que existen entre la edu-
cación y el mundo del trabajo,que empren-
diera actividadesde investigación y de coo-
peración técnica con los Estados Miembros
en estos campos,y que, en la medida perti-
nente en cada caso,colaborara con las orga-
nizaciones regionales interesadas y compe-
tentes sobre asuntos relacionados con la
enseñanza, la formación y el empleo.
41. Se ha aludido ya a la importancia asig-
nada a la mejora de los vínculos entre la
educación y el mundo de trabajo en general,
y a la introducción del trabajo productivo
en el proceso educativo,por la Conferencia
General de la Unesco en sus recientes reu-
niones,y en particular a las referenciasa este
tema que figuran en el Plan a Plazo Medio y
en los textos de Programa y Presupuesto
aprobados por la 19a.,la 20a. y la 2 1 a. reu-
niones. En el presente documento, no sena
posible describir detalladamente las m u y
completas actividades de investigación y
desarrollo, intercambio de información,
conferencias y seminarios y otras activida-
des realizadas por la Unesco y sus diversos
Órganos subsidiarios,entre ellos las oficinas
regionales,el Instituto Internacional de Pla-
neamiento de la Educación y la Oficina
 Anexo 1
Internacional de Educación, para llevar a la
práctica esas decisiones normativas y pla-
nes de trabajo.
42. A este respecto, procede señalar, sin
embargo, las disposiciones referentes a la
inclusión del trabajo productivo en la ense-
ñanza general, técnica y profesional que
figuran en la Recomendación revisada rela-
tiva a la Enseñanza Técnica y Profesional,
de 1974, y en el Convenio (N.Ol42) y la
Recomendación(N.O 150)paralelos aproba-
dos,en 1975,por la Conferencia lnternacio-
nal del Trabajo, sobre la orientación y la
formación profesionales en el desarrollo de
los recursos humanos. Actualmente, la
Unesco está emprendiendo un estudio so-
bre la aplicación por los Estados Miembros
del instrumento citado en primer lugar.
43. A este respecto,son de interés las acti-
vidades m u y completas de establecimiento
de normas internacionales de la Conferen-
cia Internacionaldel Trabajo, relativas a la
edad mínima para la admisiónen el empleo,
en particular la Recomendación N.O 146 y el
Convenio N.O 138 sobre este particular,
aprobados en 1973. El Convenio N.O138
tiene un artículo 6 dedicado especialmente
al trabajo productivo como parte integrante
de un curso de enseñanza y formación.
D. Resumen
44. En la política, la planificación y la
reforma de la educación se tiende,en gene-
ral, a asignar una nueva importancia a la
mejora de los vínculos entre la educación y
el mundo del trabajo, en todos los niveles.
Los objetivos educativos son los siguientes:
utilización del trabajo productivo y de otros
tipos de trabajo socialmente útil como
modo de fomentar una gama más amplia de
aptitudes entre los niños y los jóvenes; de-
sarrollo de la personalidad considerada en
su conjunto; enseñanza de una gama más
amplia de conocimientos teóricos y prácti-
cos socialmente Útiles;supresión de las dis-
paridades observadas entre la teoría y la
práctica; y mejor conocimiento de los as-
pectos económicos,sociales y culturalesdel
mundo del trabajo, incluida una orienta-
ción educativa y profesional más eficaz.
219
45. Los móviles del cambio varían scgún
los países. Predominan las consideraciozac
sociales,económicasy culturales,entre ellas
la del establecimiento de un equilibrio ade-
cuado entre la estructura de la oferta de per-
sonal capacitado en varios niveles y en
diversas especialidades, y de la demanda y
las oportunidades existentesde esos niveles
y especialidades.
46. Aunque el progreso de la educación
sigue siendo un objetivo de desarrollo por
derecho propio, cada vez se subordina más
una planificación detallada, relacionada
con las diversas formas y campos de la edu-
cación,a otros objetivos del desarrollo eco-
nómico, social y cultural. En los planes
nacionales recientes se hace especial hinca-
pié en la mayor idoneidad de los planes de
estudio con respecto al entorno local y na-
cional y en las oportunidades futuras de
empleo de los jóvenes.
47. Los vínculos entre la educación y el
trabajo productivo se introducen desde los
primeros años de la escolarización me-
diante dispositivos tales como los huertos
escolares, unas actividades de creación en
las cuales se emplean materiales locales y,
en ciertos países, una iniciación a conoci-
mientos prácticos socialmente útiles y a
actividades directamente productivas. Esto
se amplía aún más durante la enseñanza
secundaria mediante la diversificación de
los programas de educación y la introduc-
ción de nuevas disciplinas en el plan de
estudios,así como de medios de orientación
educativa y profesional y de diversas for-
mas de instrucción preprofesional, profe-
sional básica y tecnológica. También se
crean dispositivos para que los estudiantes
puedan adquirir una cierta experiencia la-
boral inicial en los últimos años de estudio,
y para que tengan la oportunidad de estu-
diar directamente el mundo laboral y las
situaciones de trabajo productivo.
48. En particular en los países en desa-
rrollo pero también en algunos industriales,
se asigna una gran importancia al desarrollo
de la enseñanza técnica y profesional en sus
diversas formas y al fortalecimiento de los
220 La educacibn y el mundo del trabajo
vínculos entre la formación de carácter es-
colar y la del personal en activo. Se extien-
den los dispositivosde práctica y formación
en el propio lugar de trabajo, tanto en la
ensefianza media como en la superior y la
profesional y técnica, y se están fortale-
ciendo los elementos teóricos y educativos
generales del sistema de formación profe-
sional «doble».
49. En materia de educación de adultos,
se está pasando gradualmente a asignar so-
bre todo importancia,no ya a los estudios
culturalesy sociales en general sino a unos
cursos más directamente relacionados con
el trabajo y el empleo, que resultan indis-
pensables debido a la aceleración de los
cambios técnicos y sociales del trabajo pro-
ductivo.
[...].
MEDIDAS ADOPTADAS
O PREVISTAS
5 1. Del mismo modo que los objetivos y
el orden de prioridad de las reformas de la
educación varían mucho entre los distintos
países -al igual que la necesidad de intro-
ducir cambios,habida cuenta de las diferen-
tes tradiciones de sus sistemas de educa-
ción- así también son muy diferentes, en-
tre los paises y entre los niveles de educa-
ción, las medidas adoptadas o previstas
para lograr una mayor interacción entre la
educación y el trabajo productivo.
A. Niveles de educación
Enseñanza primaria
52. Las medidas adoptadas en la ense-
ñanza primaria -que, definiremos como la
que está destinada principalmente a los ni-
ños de seis a doce años de edad- se refieren
sobre todo a una más intensa organización
de actividades de carácter práctico y crea-
dor.La Argentina,Chipre,Jordania y Mar-
ruecos indican que las actividadesprácticas
tienen ahora una mayor cabida en el plan de
estudios.Israel ha revisadoy perfeccionado
los programas de trabajo de la madera, el
metal y el plástico en las escuelas primarias.
Checoslovaquia, el Iraq y la República De-
mocrática Alemana dedican especial aten-
ción al establecimiento de huertos escola-
res,talleres y otras instalaciones de trabajos
prácticos en la escuela, debidamente equi-
padas. Colombia, Chile y Filipinas señalan
que están tomando medidas destinadas a
los huertos escolares y a las zonas rurales,
para que los niños puedan participar más
activamente en las faenas agrícolas de su
pueblo, a menudo con arreglo a programas
de desarrollo rural integrado.
53. En un esfuerzo general por establecer
una pauta educativa más idónea para los
niños, tanto de las zonas urbanas como de
las rurales, la India está emprendiendo un
programa experimental de introducción,
con arreglo a los principios establecidos por
la Comisión de Educación en 1966, en el
plan de estudios de la enseñanza general,de
lo que se califica de «trabajo productivo
socialmente útil».Se apunta a forjar víncu-
los entre la educación y la productividad,y
esto supone la participación en cualquier
tipo de trabajo productivo y la elección de
los programas y elementos de trabajo en
función de la economía y de las caracterís-
ticas del empleo local. Las actividades pro-
ductivas se llevan a cabo durante todos los
diez años de escolarización.
54. Las actividadesprácticas de este tipo
suelen ocupar de dos a tres horas por se-
mana durante la enseñanza primaria y, en
ciertos países, prosiguen en la enseñanza
media o primer ciclo de la secundaria.Nica-
ragua está ensayando actualmente un sis-
tema ligeramente diferente, en el cual se
combina un trabajo de plena dedicacióncon
la teleenseñanza en los seis años de la
escuela primaria.
55. Los gobiernos que han contestado el
cuestionario tienen opiniones diferentes en
lo que se refiere a autorizar o invitar a los
niños a participar en actividades directa-
mente productivas, independiente de que
sean organizadas en la escuela, en sus pro-
pios talleres,o fuera de ella. Algunos países
promueven activamente el desarrollo en el
sistema escolar de actividades socialmente
 Anexo 1
útiles que puedan tener característicassimi-
lares a las de la producción de artículos
comerciales y constituir un cierto tipo de
enseñanza de conocimientosprácticos,y de
utilidad local. En muchos programas de
desarrollo rural integrado se tiende a esta-
blecer una participación directa de los niños
en las actividades productivas que forman
ya parte del plan de estudios del segundo
ciclo de la enseñanza primaria. Los objeti-
vos perseguidos se describen de m u y diver-
sos modos: facilitar la iniciación de los
niños al mundo del trabajo adulto, impedir
que sean retirados prematuramente de la
escuela porque hagan falta para las tareas
domésticas, en los campos o con fines de
aprendizaje de carácter no formal, lo cual
constituye un importante sistema de forma-
ción y educación extraescolar en muchos
países en desarrollo.En ciertos casos -por
ejemplo, en la India- el objetivo consiste
en ampliar las modalidades laborales de la
comunidad enseñando especialidades téc-
nicas nuevas a la población local, y utili-
zando con ello el sistema de educación
como modo de elevar los ingresos y de
ampliar las oportunidades laboralesde unos
sectores de la población cuyos hijos traba-
jan ya en ocupaciones tradicionales.
56. En algunas respuestas se indica que se
procura frenar tales prácticas.Austria, por
ejemplo,señala que, en virtud de los conve-
nios internacionales y del derecho laboral
nacional,está prohibido el trabajo produc-
tivo de niños de menos de catorce o quince
años. Haciéndose eco de lo declarado por
otros países en un sentido más o menos
idéntico, Zambia destaca que «el trabajo
productivo que socava la función docente
de la institución educativa es inaceptable)),
y que la finalidad de la introduccióndel tra-
bajo productivo en los planes de estudio
debe ser la de permitir a todos los ciudada-
nos desarrollar plenamente sus dotes perso-
nales en su propio beneficio y en el de la
sociedad.
57. En la enseñanza primaria, existe una
diferencia esencial en los métodos pedagó-
gicos utilizados al respecto en los países en
desarrolloy en los indpstrializados.En estos
221
últimos -que suelen estar m u y urbaniza-
dos y tener una gran diversificación labo-
ral- el objetivo central de las actividades
prácticas escolares durante los seis o siete
primeros años de escolarización (o incluso
más tarde en muchos países) consiste en
desarrollar la capacidad psicomotriz del
niño, dispensando los conocimientos teóri-
cos y prácticos necesarios para una activi-
dad creadora,en dar variedad a los estudios,
y en enseñar conceptos tales como la exac-
titud,la calidad del trabajo y las propieda-
des de los diferentes materiales, que son
todos ellos elementos que no pueden trans-
mitir los libros de texto. En los países mas
desarrollados, el problema principal a este
respecto consiste en superar las tradiciona-
les diferencias de sexo en las actividades
prácticas,con objeto de mantener la idonei-
dad de la educación en un mundo que esta
en plena evolución y de conseguir que el
niño aprenda gradualmente a conocer ca-
balmente el mundo del trabajo.
58. En cambio, en muchos países en de-
sarrollo, el problema descrito en las res-
puestas al cuestionario es el de lograrque los
programas de educación estén mas adecua-
damente relacionados con una sociedad
cuyos niños intervienen tradicionalmente
de un modo activo en tareas productivas y
distributivas desde una edad m u y tempra-
na. Se trata de superar la tradición consis-
tente en dedicar a los niños a unas activida-
des educativamente estériles,de ensamblar
y enriquecer el aprendizaje no formal en
casa y en las diversas actividades agricolas,
ganaderas y de artesanía en las que puedan
participar. Se apunta, en suma, a ayudar al
niño a identificarse con la comunidad y, al
mismo tiempo,a ser una fuentede impulsos
de desarrollo y a prepararse adecuadamente
para la vida en una sociedad en evolución.
Normalmente, se suele disponer de poco
tiempo, y la mayoría de los niños de las
zonas rurales y de los barrios más pobres de
las ciudades abandonan m u y pronto la es-
cuela. A menudo, se les retira de ella para
que trabajen todo el día en un taller, en su
casa o en el campo. La mayor idoneidad de
la educación pasa a ser uno de los modos de
reducir el peligro de que se abandonen pre-
222 iu educación y el mundo del trabajo
maturamente los estudios,y la «profesiona-
lizacióm un medio para infundir nuevos
conocimientos teóricos y prácticos en una
sociedad en la cual los métodos de aprendi-
zaje no formal contribuyen en gran medida
a transmitir conocimientosteóricos y prác-
ticos tradicionales,y a menudo anticuados,
de una generación a la siguiente.
59. En las respuestas se dedica en general
poca atención a los complejos problemas
que plantean a este respecto los objetivos
sociales de carácter más general. Aunque la
legislación y las normas nacionales e inter-
nacionales suelen autorizar la inclusión del
trabajo productivo en las actividades edu-
cativas -como excepción a las regias más
generales aplicables a la edad mínima de
incorporación al mundo de trabajo-
cuando los objetivos educativos son los
principales asignados a este tipo de trabajo,
algunos de los dispositivos descritos -por
ejemplo, cuando las actividades producti-
vas apuntan a contrapesar una parte consi-
derable de los costos educativos, a partir de
la enseñanza primaria y media,o cuando se
organiza una producción comercial en la
escuela o en talleres adscritos a ella, en los
cuales trabajan niños y adolescentes du-
rante una gran parte del día- cabe conside-
rar, en ciertos contextos,que tales activida-
des constituyen una utilización inadecuada
del trabajo infantil.
60. Es m u y posible que tampoco sea la
solución óptima la consistente en transferir
el trabajo de la explotación agrícola familiar
a la escuela. Los maestros no están necesa-
riamente bien preparados para enseñar téc-
nicas agrícolas o de artesanía, y las faenas
agrícolas en una escuela rural pueden con-
vertirse fácilmente en una duplicación dile-
tante de un aprendizaje al cual están some-
tidos los niños de todas maneras en sus
horas libres en el hogar. Esto justifica que
ciertos países procuren muy especialmente
transferir a la comunidad las tecnologías
más apropiadas mediante las practicas de
trabajo productivo realizadas en centros
docentes.
Enseñanza media y secundaria general
61. En la mayoría de las respuestas de los
gobiernos se observan dos tendenciasgene-
rales en el grado medio y secundario de la
enseñanza general. Una de ellas consiste en
la extensión de los programas básicos a
todas las ramas y a todos los alumnos,y la
otra en incluir en el plan de estudios un
número creciente de actividades relaciona-
das con la producción.las medidas adopta-
das o previstas oscilan entre ligeras modifi-
caciones del suministro de información la-
boral hasta unos cambios m u y completos
del plan de estudios,con objeto de incorpo-
rar a todos los programas «elementos poli-
técnicos», de «tecnología» y otros simila-
res.
62. La unificación de los programas de
estudio en el primer ciclo de la enseñanza
secundariaes claramente una tendenciacre-
ciente, pero todavía no un principio apli-
cado en todas partes.Ciertos países señalan
una expansión de su sistema de centros de
enseñanza polivalentes, con programas di-
versificados, a veces paralelamente a una
separación entre los centros de enseñanza
secundaria de fuerte orientación clásica en
sus programas y esos centros de enseñanza
polivalentes, las escuelas comunitarias,los
politécnicos rurales y otras institucionessi-
milares de enseñanza postprimaria desti-
nada a alumnos de capacidad media e insu-
ficiente. Además, se introduce una cierta
diferenciación incluso en los programas bá-
sicos en muchos países, que señalan la exis-
tencia de una escuela básica unificada que
abarca los nueve o diez primeros años de
escolarización,y que ofrece varias opciones
tales como los planes de estudio de nivel
«A» y «O»,cursos básicos y superiores y
adiciones voluntarias al programa,lo cual,
en muchos casos, puede ser determinante
para la futura progresión por el sistema
escolar y para el acceso a la enseñanza supe-
rior.
63. En muchos sentidos,los intentos más
completos de crear una interacción eficaz
entre la educación y el trabajo productivo
corresponden a los países en los cuales se
 Anexo 1
aplica una forma politécnica de educación
al preparar los planes de estudio. Partiendo
de la enseñanza primaria, con los huertos
escolares y otras actividades prácticas que
utilizan herramientas y otros materiales
comentesde nivel elemental,este programa
se amplía gradualmente en la enseñanza
media, en el sentido de incluir una inicia-
ción teórica y práctica a unas actividades
directamente productivas, y más concreta-
mente una experiencia laboral en empresas
en los Últimos años de la enseñanza secun-
daria. En algunos países, se aplica también
este principio, en una forma ligeramente
diferente, en la enseñanza superior. U n a
característicabásica del sistema es la estre-
cha cooperación que existe entre los centros
docentes y las empresas de producción.
64. En la República Democrática Alema-
na, por ejemplo, el hecho de dar carácter
politécnico al plan de estudios,trajo consigo
la inclusión del «trabajo socialmente útil»
en los huertos y talleresescolares de la ense-
ñanza primaria. Los planes de estudio de
enseñanza media y del segundo ciclo de la
enseñanza secundaria(añosde estudio 7.O a
10.O) entrañan el estudio en clase de temas
como el «trabajo productivo», d a inicia-
ción a la producción socialista» y el dibujo
técnico,como disciplinasobligatorias.Ade-
más,se dedican dos horas semanales en los
dos primeros años al trabajo productivo,en
unos talleres organizados por una empresa
industrial cercana,en los cuales los alumnos
aprenden los rudimentos básicos del ma-
nejo de herramientas manuales y operacio-
nes de máquinas simples,y efectúan opera-
cioneselementalesde montaje. Siempreque
es posible, los elementos de trabajo están
tomados del programa de producción de la
empresa, cuyos trabajadores actúan como
instructores de los adolescentes participan-
tes.En los dos Últimos años,los periodos de
trabajo práctico duran tres horas por se-
mana y se asigna gradualmente a los alum-
nos a un trabajo productivo en la fábrica,
formando parte integrantede los equipos de
trabajo normales.
65. Otros importantes aspectos de la apli-
cación del principio politécnico son la inte-
223
gración interdisciplinaria de las materias y
la coordinaciónde la instrucción teóricacon
la experiencia y el aprendizaje práctico en el
trabajo productivo. En la enseñanza de la
ciencia y la tecnología se hace hincapié en
las aplicaciones industriales más que en la
teoría básica; la elección de los temas viene
determinada principalmente por las aplica-
ciones industrialesy la utilización de la tec-
nología en otros sectores económicos.En la
mayor medida posible, las matemáticas es-
tán directamente relacionadas con su utili-
zación práctica en la producción, y en la
enseñanza de la historia y la economía y en
la instrucción cívica se hace hincapié en las
condiciones y relaciones propias del trabajo
productivo.
66. La aplicación de los principios poli-
técnicos a la programación de la educación
es una tarea compleja. Hungría, por ejem-
plo, destaca que d a educación de carácter
laboral solamente puede ser eficaz con arre-
glo a unas condiciones bien preparadas y
pedagógicamente sólidasque permitan a los
alumnos trabajar a la vez mental y manual-
mente». Se sugieren seis factores como re-
quisito indispensable para ello: a) disponi-
bilidad de programas modernos; b) organi-
zación adecuada de la enseñanza y del
aprendizaje;c) empleo de formas y métodos
pedagógicos apropiados;d) relaciones posi-
tivas y constructivasentre el profesor y los
alumnos; e) existencia de una comunidad
estudiantil que funcione debidamente;y t)
dispositivos eficaces de autoservicio para
los alumnos.
67. Las autoridades de educación de los
distintos países no están de acuerdo sobre el
mejor modo de organizarel trabajo produc-
tivo para los alumnos de enseñanza general:
en algunos paises, sólo se deben brindar las
oportunidades de experienciay trabajo pro-
ductivo -después de una instrucción ele-
mental en un taller escolar- en un verda-
dero ambientede producción.H a n escogido
esta solución Cuba, la República Democrá-
tica Alemana y otros países. En cambio, la
República Socialista Soviética de Ucrania
ha optado por el establecimiento conjunto
por grupos de centros docentes y empresas
224 La educacidn y el mundo del trabajo
de «Kombinat» especiales, distintos de la
escuela y de la fábrica y en los cuales se
dispensa una instrucción politécnica en una
docena de especialidades laborales.Los ma-
teriales,la maquinaria y las materiasprimas
son proporcionadas por la fábrica y los artí-
culos que van a producirse o montarse se
eligen normalmente de entre las piezas que
produce. Su personal se encarga también de
preparar las máquinasy de mantenerlas y de
dispensar una instrucción directa.
68. Otros países han tomado medidas si-
milares para proporcionar una experiencia
productiva práctica al margen de la escuela,
pero como parte integrante del plan de estu-
dios general. El Iraq está dotando actual-
mente a sus escuelas primarias de huertos y
talleres escolares con fines de instrucción
práctica básica, y está añadiendo (alas in-
dustriales)) a los centros de enseñanza me-
dia. La Costa de Marfil está ensayando
actualmente unas «unidades para aprender
prácticas laborales)) que dispensan conoci-
mientos prácticos,formación y experiencia
productiva a los alumnos de enseñanza me-
dia.Análogamente,ciertoscentrosdocentes
se dedican a actividades de producción por
contrata para el comercio y la industria
locales.
69. Con arreglo a criterios similares, el
Brasil -que ha introducido una cierta pro-
fesionalización en los programas de ense-
ñanza primaria y en el segundogrado de los
centros de enseñanza polivalentes con arre-
glo a una reforma general de los programas
de estudio destinada a mejorar la interac-
ción entre la educación y el trabajo produc-
tivo- está organizando experimentos de
producción comercial limitada en los cen-
tros docentes del estado de Paraná. En No-
ruega,los centros de enseñanza secundaria,
tanto generales como profesionales,pueden
hacerse cargo de trabajos limitados,encar-
gados por la industria,por ejemplo en mate-
ria de ensayo de materiales, agrimensura y
otras tareas similares que pueden contribuir
«a dar un mayor realismo al proceso educa-
tivo)).
70. Filipinas está ensayando actualmente
unos planes de estudio de orientación labo-
ral (el «plan de teoría y práctica)), con una
instrucción preprofesional y una experien-
cia de trabajo práctico y una más estrecha
coordinación entre la escolarización y el
aprendizaje en la industria. En forma aná-
loga,el Sudán está efectuando experimentos
de introducción de materias prácticas y téc-
nicas en la enseñanza secundaria general, y
piensa convertir los talleres de las escuelas
técnicas de segundo grado en unidades de
producción encargadas de realizar trabajos
por contrata para empresas industriales y
organismos públicos. A la vez que amplía la
capacidad de sus sistemas de enseñanza y
formación profesionales y técnicos, la Re-
pública Arabe sina está introduciendotam-
bién el trabajo productivo en la enseñanza
secundaria general. Se crean talleres en los
centros docentes para dar mayor vigor a la
interacción de la enseñanza de la ciencia y
las aplicaciones tecnológicas prácticas.
Tanto Tanzanía como Zambia están revi-
sando actualmente sus prácticas de educa-
ción para fortalecer sus vínculos con el
mundo del trabajo.
71. Todas las medidas antes descritas en
forma sucinta se basan en una concepción
del trabajo productivo y de la experiencia
práctica en talleres como modo de reforzar,
modernizar y diversificar el aprendizaje y
de combinar la enseñanza de materias co-
nexas -tecnología, ciencia aplicada, mate-
máticas aplicadas,principios y economía de
la producción- con el trabajo práctico,
para mejorar el rendimiento de la ense-
ñanza y reducir a la vez la distancia que
separa el sistema de la educación del mundo
del trabajo. Pueden ser de aplicación gene-
ral o facultativa,o bien introducirse Única-
mente en las que se consideranclases termi-
nales para grupos de alumnosdel sistemade
educación general. La nueva disciplina
«educación laboral»(Arbeitslehre)en la Re-
pública Federal de Alemania,por ejemplo,
figura Únicamente en el plan de estudios de
los centros de enseñanza secundaria moder-
na.
72. La introducción de nuevas materias
directamente relacionadascon el mundo del
 Anexo 1
trabajo ha supuesto en muchos casos gran-
des cambios de los objetivos y del contenido
de la enseñanza de otras disciplinas tam-
bién. La introducciónde la «iniciación de la
tecnología» en la enseñanza secundaria
francesa influye directamente en el conte-
nido y los programas de enseñanza de las
ciencias,y ha traido consigo modificaciones
de los programasde trabajo práctico.una de
las consecuenciasha sido la extensión de las
actividadesde trabajo práctico como mate-
ria obligatoria (con la posibilidad de una
prolongación de carácter voluntario) a los
años de estudio 7.O-9.O de la enseñanza
secundaria general.
73. En varios países se tiende a una ulte-
rior integración de la enseñanza general y de
la profesional.En Francia,la finalidad de la
enseñanza secundaria consiste en preparar
para una doble capacitaciónque combina el
ingreso en la universidad con una forma-
ción básica en una especialidad laboral
como mínimo. En la Unión de Repúblicas
Socialistas Soviéticas y en otros países de
Europa oriental, la formación profesional
de los trabajadores especializados com-
prende un curso completo de enseñanza
secundaria.
Enseñanza y formación técnicas y profesio-
nales
74. En su respuesta al cuestionario, el
Gobierno de Kenya se refiere al sistema
anterior,en el cual un alumno «podía estu-
diar agricultura y superar un examen sin
haber puesto nunca los pies en un huerto».
Esto puede sorprender a muchos,y sin em-
bargo, describe la situación existente de
muchos países hasta hace poco tiempo to-
davía.Las tendenciasactuales van en el sen-
tido opuesto, en todo el campo de la ense-
ñanza técnica.Hoy en día, como se dice en
la respuesta de Kenya, el alumno «no sola-
mente debe aprender los principios de la
agricultura sino además saber aplicarlos en
la práctica cultivando productos».
75. En los sistemas «dobles» de ense-
ñanza y formación técnicas y profesionales,
225
la esencia misma del sistema consiste en
una combinaciónde experienciaproductiva
práctica (proporcionada por la industria
principalmente mediante una formación in
situ)y de una instrucción conexa y una ense-
ñanza general complementaria en cursillos
de un día o en grupo o mediante alguna
forma de enseñanza teórica semanal alter-
nada con la formación práctica,dispensada
en escuelas especializadas y técnicas. Los
países en los que existe un sistema doble
bien desarrollado señalan,en general, que
da buenos resultados y que las modificacio-
nes que se requieren son de poca entidad.
C o m o ya ha quedado dicho, se tiende a
ampliar la enseñanza general compiementa-
ria y la enseñanza técnica conexa.A la evo-
lución de la clientela y al hecho de que se
exigen requisitos más severos para el in-
greso en ciertas ramas de la enseñanza y la
formación profesionales se debe que, en
esos países, los centros de enseñanza general
o profesional se están haciendo cargo cada
vez más de las tareas de instrucción inicial
(«formacióndel primer año»), que antes se
dispensaba en las empresas o formaba parte
de cursos de jornada parcial en las escuelas
técnicas y profesionales. Son también cada
vez más comentes los cursos preparatorios
especiales para completar los conocimien-
tos de quienes han salido de la escuela, en
disciplinascomo las matemáticas y la fisica,
que ofrecen los centros de enseñanza gene-
ral con carácter complementario, en el
punto de paso de la escolarización plena a la
formación directa para un oficio o profesión
especializados.
76. En Australia, país en el cual el apren-
dizaje sumado a una instrucción conexa de
jornada parcial en una escuela técnica ha
desempeñado y sigue desempeñando un im-
portante papel en el sistema de preparación
para los oficios técnicos, ha habido Última-
mente una rápida expansión de diversos
tipos de cursos previos al empleo y al apren-
dizaje. Se trata de «cursos de transición» en
los cuales las empresas,las escuelas técnicas
y los centros de enseñanza general colabo-
ran para dispensar una educación general
adicional a los aprendices, así como una
preparación especial antes de que pasen a
226 La educacidn y el mundo del trabajo
una formación de plena dedicación y al
mundo del trabajo con arreglo a un contrato
de aprendizaje.Análogamente,varios U n -
der de la República Federal de Alemania
han establecido cursos profesionales «de
primer año»,los cuales han sido aprobados
-después de un amplio debate- como
equivalentesal primer año de serviciosen la
empresa.
77. En Nueva Zelandia,en el marco gene-
ral de los programas encaminados a mitigar
el problema del desempleode losjóvenes,se
esíán organizando cursos de aprendizaje
con arreglo a principios similaresa los apli-
cados en la República Federal de Alemania
y en Australia. En los Estados Unidos de
América,la Career Education Act y la C o m -
prehensive Employment and Training Act
de principios del decenio de 1970 dieron un
nuevo impulso al ensayo generalizado de
diversos dispositivos de cooperación entre
la escuela y la industria para mejorar la inte-
racción entre una y otra para elevar la com-
petencia profesional y técnica de los jóve-
nes, y también de los adultos.
78. En la enseñanza técnica y la forma-
ción de jornada completa de carácter esco-
lar,la tendenciageneral mencionada por un
cierto número de países consiste en exigir
una amplia experiencia práctica, que se
puede adquirir mediante un trabajo prác-
tico en la industria o en empresas de otro
tipo,entre losperiodos escolareso mediante
una adscripción a ellas para un plazo espe-
cificado durante los estudios. En Nigeria,
por ejemplo, se piensa exigir una amplia
experiencia práctica a todos los alumnos de
enseñanza técnica mediante una combina-
ción de giras de estudio, trabajos supervisa-
dos en «centros de experiencia laboral» y
periodos de estancia en la industria. En
Kuwait -país en el cual se ha elevado la
formación de técnicos Últimamente al nivel
postsecundario- se exige ahora una expe-
riencia práctica de trabajo en las empresas
para poder obtener el diploma; la dirección
de la empresa y el personal de educación
evalúan conjuntamente la actuación de los
alumnos durante el periodo de prácticas.
Los gobiernos de los países industriales no
suelen mencionar cambios de los requisitos
prácticos, probablemente porque en la
mayoría de ellos -como se señala en la res-
puesta suiza- el trabajo productivo forma
tradicionalmenteparte de los programas de
enseñanza técnica y, en algunos se exige,
como requisito previo para el ingreso en la
enseñanza media técnica (nivel técnico) el
de haber terminado el aprendizaje con la
calificación de trabajador especializado.
79. Una tendenciageneral,que se pone de
manifiestopor ejemplo en las respuestas de
la Arabia Saudita y de Egipto,es la de asig-
nar ahora menos importancia a las ramas
generales de enseñanza y más a la enseñanza
general preprofesional en los grados secun-
dario y postsecundario,con arreglo a la pro-
pensión general a mejorar la idoneidad en-
tre la oferta y la demanda, a acelerar el
desarrollo industrial y a reducir la necesidad
de que haya personal extranjero en puestos
de responsabilidad en la industria y en los
servicios técnicos.
80. En muchos países, la enseñanza pro-
fesional tradicional -independientemente
de que tenga carácter escolaro de que se ciña
al modelo del «sistema doble» está dejando
de dedicarse exclusivamente,como lo venia
haciendo,a la formación de artesanos y tra-
bajadores especializados de producción y
mantenimiento.En la República Federal de
Alemania, se está creando una red de insti-
tutos profesionales de nivel académico (Fa-
choberschulen). En Suecia, se están en-
sayando unos institutos superiores de for-
mación profesional (Yrkeshogskolor). Los
Países Bajos han introducidodos niveles de
diploma superior en el sistema de forma-
ción profesional. U n importante requisito
previo para el ingreso en esos centros supe-
riores es el de pasar un periodo de experien-
cia práctica en la industria después de ter-
minar la formación inicial. La ampliación
del sistema de formación se debe a la nece-
sidad creciente,en muchos tipos de trabajo,
de una combinación de conocimientostec-
nológicos y de destreza manual m u y desa-
rrollada.
 Anexo 1
Enseñanza superior
81. Tan sólo un reducido número de paí-
ses se refieren a medidas adoptadas o pre-
vistas para mejorar la interacción entre la
enseñanza postsecundaria, y otros tipos de
enseñanza superior,y el trabajo productivo.
Algunos países en desarrollo han introdu-
cido el trabajo comunitario, voluntario u
obligatorio,como uno de los requisitos in-
dispensables para poder obtener un titulo o
diploma. En Bangladesh, por ejemplo, los
alumnos de los centros de enseñanza secun-
daria y superior y los estudiantes universi-
tarios han de participar en obras de cons-
trucción de canales y en otras actividadesde
mejora de estructuras,y se tiene en cuenta
esa participación como parte integrante de
los estudios. El trabajo productivo -que
comprende la participación en actividades
agrícolas,industrialesy del sectorde los ser-
vicios- es asimismo uno de los elementos
de los planes de estudio de enseñanza supe-
rior en Cuba. El servicio comunitario es
obligatorio para todos los estudiantes de los
centros de enseñanza superior de Guyana;
en uno de esos centros se considera como
parte integrante del plan de estudios en
todas las ramas. En el informe de Guyana
sobre el particular se hace hincapié en el
objetivo pedagógico consistente en que los
estudiantes lleguen a percibir claramente las
necesidades de la comunidad y aprendan a
trabajar en equipo. Los estudiantes de los
centros de enseñanza superior del Iraq in-
tervienen en diversas campañas de masas y
trabajan como peones en el ramo de la cons-
trucción y en las faenas de recolección. En
Tanzanía, el cuarto año universitario está
dedicadoal trabajo comunitario,y se exigen
dos años de actividades prácticas para
poder pasar de la enseñanza secundaria
a la universitaria. En Checoslovaquia, la
práctica profesional y sociopolítica forma
parte de los planes de estudio de todas las
facultades. En una encuesta realizada
por la Unesco en 1977, veintisiete países,
de todos los niveles de desarrollo econó-
mico y de todas las partes del mundo,
facilitaron información sobre la existen-
cia de algún tipo de servicio universitario
de trabajo similar a los descritos en el pre-
sente párrafo.
227
82. Varios países exigen una experiencia
práctica previa para el ingreso en un curso
universitario, o consideran como equiva-
lente a este requisitoel hecho de tener expe-
riencia en algún trabajo productivo, o so-
cialmente útil en general,en el momento del
ingreso.Suecia está evaluando actualmente
la aplicación de la reciente reforma de los
requisitos de ingreso en la universidad,con
arreglo a la cual se tiene en cuenta la expe-
riencia de trabajo práctico y se han supri-
mido disposiciones anteriores relativas a la
necesidad de haber terminado la enseñanza
secundaria como requisito previo para el
ingreso. Con arreglo a criterios similares a
los que se aplican en Tanzanía,la República
Democrática Alemana exige un año de tra-
bajo previo para el ingreso en ciertas ramas
(entre ellas la medicina, la agronomía, la
economía y la tecnología).
83. U n gobierno -el de Finlandia- se-
ñala la importancia que asigna a la interac-
ción entre las instituciones académicas y el
mundo del trabajo mediante la realización
de proyectos y la subcontrataciónde inves-
tigaciones al sector industrial y a otras ins-
tituciones. Aún recalcando la importancia
de mantener un buen equilibrio entre ese
tipo de trabajo y las tareas educativas esen-
ciales de las instituciones académicas, su-
braya en su respuesta el valor educativo de
las oportunidades que ofrecen esos contra-
tos de mantener el contacto con los proble-
mas candentes del trabajo productivo y la
concepción de nuevos productos. Aunque
un solo gobierno menciona tales prácticas,
consta que las instituciones universitarias
de una amplia gama de países tienen una
eficaz interacción de ese tipo con la indus-
tria. Parece interesante destacarlo, ya que
ciertas universidades,principalmente de los
países en desarrollo,se oponen a iniciativas
semejantes.
Educación de adultos
y otros tipos de educación no formal
84. Las referencias a la educación no for-
mal en las respuestas al cuestionario no
abundan y están m u y dispersas en este a m -
plio campo de la educación.Aigunos países,
228 La educación y el mundo del trabajo
entre ellos Liberia y el Sudán,mencionan la
importancia que atribuyen a la idoneidad
funcional de la labor de alfabetización de
adultos y a la interacción entre las autorida-
des educativas competentes y los estableci-
mientos agrícolas e industriales en la con-
cepción y la realización de las campañas de
alfabetización.Otros gobiernos manifiestan
que se asigna ahora especial importancia a
las medidas educativasadoptadas o previs-
tas en materia de educación permanente y
periódica, con arreglo a las cuales los estu-
dios alternan con periodos de experiencia
práctica. Señalan el papel complementario
que habrán de desempeñar en el futuro la
educación formal y la no formal.
85. Según ciertas respuestas,los sistemas
de educación formal se están haciendo
cargo de algunas de las funciones que in-
cumbían antes a las diversas formas de edu-
cación de adultos y demás tipos de educa-
ción no formal.Al tomar en consideración
la experiencia laboral y al eliminar los tra-
dicionales límites de edad, muchas institu-
ciones están cambiando gradualmente de
clientela, en el sentido de incluir también a
personas de más edad, que aportan una
experiencia nueva a las instituciones de
educación, suscitan una demanda nueva y
diferente de servicios educativos y, a causa
de su interacción con los estudiantes más
jóvenesy de menos experiencia,introducen
nuevos valores en esas instituciones.
86. Al igual que la enseñanza secundariay
la superior,la educación de adultos y otros
tipos de educación no formal están adqui-
riendo también una orientación cada vez
más laboral. Checoslovaquia, Polonia y la
República Democrática Alemana recalcan
la indispensable contribución complemen-
taria que aportan a la educación y a la for-
mación laboral de losjóvenesdiversas orga-
nizaciones de pioneros y grupos juveniles
especializados como los de «jóvenes cientí-
ficos»y «jóvenes tecnólogos)) de esos países.
Análogamente, los Estados Unidos de
América y el Reino Unido mencionan el
gran valor educativo de las actividades so-
ciales y las actividades prácticas durante el
tiempo libre,que entrañan a menudo varios
tipos de trabajo productivo, organizadas
por asociaciones de carácter voluntario
como la YMCA,la YWCA,el Movimiento
de Exploradores y otras entidades cuyos
programascomprenden actividadesde inte-
rés especial.
87. Se alude asimismo a las actividades
globales de educación que llevan a cabo en
estrecha interacción las autoridadesde edu-
cación y los responsables del sector laboral
mediante la planificación conjunta de di-
versos planes de empleo y formación desti-
nados a mejorar, poner al día y remozar los
conocimientos de quienes trabajan en la
industria y en otros campos del quehacer
económico.C o m o ya ha quedado dicho,los
Estados Unidos de América hacen hincapié
en una amplia gama de programas organi-
zados en cooperación por las autoridadesde
educación y laboralesfederalesy de los esta-
dos,concebidos y realizados a menudo en la
propia localidad por representantes de la
industria,los trabajadoresy las autoridades
educativas y laborales locales. El Reino
Unido menciona análogamente en su res-
puesta las tareas m u y completas de los 24
consejos de formación industrial responsa-
bles del desarrollo del sistema de formación
en su sector económico propio. La legisla-
ción de otros varios países establece igual-
mente una responsabilidad compartida de
las autoridadeseducativas y laborales en la
organización de programas extraescolares
para los jóvenes y de programas laborales
destinados a mejorar las posibilidades de
empleo de los grupos más vulnerables o,en
un plano más general, a perfeccionar y, en
caso necesario, dar nueva formación a per-
sonas empleadas o desempleadas.Otra ca-
racterística común de tales programas es la
activa participación en la planificación y la
programación de los empleadores y de los
trabajadores,así como de representantesde
las categorías interesadas.
B. Formación de personal docente
y personal de educacidn
88. Debido a los cambios fundamentales
introducidos en los planes de estudio y los
programas de las instituciones educativas
de todos los niveles,ha sido necesario cam-
 Anexo 1
biar también las modalidades de empleo del
personal, los requisitos correspondientesa
la experiencia práctica y al conocimiento de
las condicioneseconómicasy sociales de los
diferentes sectores económicos, y los pro-
gramas de formación de personal docente y
de instructores.
89. Las respuestas de los gobiernos difie-
ren en la definición que dan del personal
docente y de los demás tipos de personal. En
algunas de ellas resulta evidente que Única-
mente se considera como «personal docen-
te» propiamente dicho a quienes han reci-
bido una formación cabal, correspondiente
al grado de la enseñanza de que se trate, al
paso que otros gobiernos hacen una distin-
ción entre quienes intervienenen algún tipo
de docencia y de actividadesde instrucción,
por un lado,y las diversas clasesde personal
auxiliar y quienes permanecen durante un
cierto tiempo en un centro docente, por
otro, calificando a estos últimos de «perso-
nal no docente».
90. En muchas respuestas se pone clara-
mente de manifiesto la tendencia de la
mayoría de los paises a contratar a un
número creciente de auxiliares (ayudantes
de laboratorio,obreros especializados en el
mantenimiento de máquinas y herramien-
tas y otras operaciones especializadas de-
masiado dificiles para que lashagan lospro-
pios alumnos, etc.), en particular para las
actividades productivas y de trabajo prác-
tico en la enseñanza secundaria,sobre todo
cuando se organizan en los propios centros
docentes o en unidades de producción o tal-
leres especialesajenos a ellos.Cabe decir,en
suma,que muchos administradores escola-
res se dan cuenta de que la organización del
trabajo productivo es una especialización
por derecho propio y de que el maestro o el
profesor ordinarios no tienen ni la forma-
ción ni la experiencia necesarias para el
desempeño de tales funciones.Por otra par-
te, el trabajo productivo requiere una pre-
paración y una supervisión para las cuales
no disponen normalmente del tiempo sufi-
ciente, debido a sus otros muchos cometi-
dos.
229
91. En ciertos programas especiales, una
de cuyas características esenciales consiste
en proporcionar una experiencia laboral,se
recurre a menudo a personal técnico no
docente y a un personal docente que no ha
recibido una formación formal para la do-
cencia.Australia,por ejemplo,indica que se
utiliza ampliamente a un «personal no do-
cente» en los diversos programas destina-
dos a quienes han abandonado los estudios
y en los cursos de transición de los Últimos
años de la enseñanza media y secundaria.
Austria se refiere al gran número de profe-
sores de dedicación parcial que actúan espe-
cialmente en disciplinasrelacionadascon la
producción, en actividades de orientación
profesional y en cursillos de formación pro-
fesional,de un día a varias semanasde dura-
ción. Análogamente, el Brasil,Checoslova-
quia, los Estados Unidos de América, los
Países Bajos, Polonia, la República Arabe
Siria,la República Democrática Alemana y
la República Socialista Soviética de Ucra-
nia mencionan la amplia utilización de un
personal que no ha recibido formaciónpara
la docencia, sobre todo en programas de
experiencia práctica organizados en la pro-
pia empresa.
92. La India y Nigeria recurren a artesa-
nos localespara las actividadesproductivas
y socialmente Útiles de los centros docentes.
Filipinas indica que se emplea mucho a un
personal no docente en proyectos comuni-
tarios, para complementar la labor del per-
sonaldocente ordinario y para las funciones
que no pueden hacer los propios alumnos.
La República Socialista Soviética de Ucra-
nia destaca que el papel del profesional de la
docencia es tan importante como antes, in-
cluso teniendo en cuenta que se recurre más
a métodos autodidácticos,pero señala tam-
bién que se utiliza en forma creciente a un
personal no docente para ayudar a los pro-
fesores y a los alumnos a realizar trabajos
técnicamente complicados,como por ejem-
plo, la preparación de las máquinas,las ope-
raciones de precisión, etc.
93. Malawi, Zaire y Zambia indican que
recurren poco al personal no docente, pero
recalcan la importancia de estos especialis-
230 La educacibn y el mundo del trabajo
tas en la enseñanza. Bélgica, que utiliza en
contadas ocasiones al personal no docente,
encomia su contribución como visitantes
ocasionales que aportan a la enseñanza sus
conocimientosespeciales y su experiencia.
94. El Sudan piensa recunir más amplia-
mente al personal no docente en el futuro,y
Chipre sólo se vale de él en programasexpe-
rimentales. Jordania y Kuwait señalan la
utilización de personal técnico de las e m -
presas en régimen de dedicación parcial y,
ocasionalmente como profesores de plena
dedicación en disciplinas especializadas.
Tanzanía subraya la necesidad de emplear a
un personal no docente en equipos univer-
sitariosde trabajo práctico y para el estudio
de las aplicaciones de la ciencia en la escuela
o en la universidad.
95. Algunoipaíses dispensan una forma-
ción especial al personal no docente o al
docente de dedicación parcial. En Bangla-
desh, país en el cual el personal no docente
se dedica principalmente a tareas adminis-
trativasy auxiliares,se da una cierta forma-
ción administrativa y motivacional a ese
tipo de personal antes de que pase a ocupar
su puesto. Los Estados Unidos de América
manifiestan que se suele dispensar una for-
mación limitada.Kuwait ha iniciado cursos
destinadosal personal no docente que inter-
viene en actividades de educación. Filipi-
nas, la India,Jordania y Nigeria -que uti-
lizan todos ellos a artesanos locales en las
actividades escolares de trabajo producti-
vo- señalan que no se dispensa una forma-
ción especial.El Brasil,en cambio,organiza
cursos para los instructores,con 840 horas
de formación pedagógica y 1 500 dedicadas
a aspectos técnicos y didácticos.
Formación de personal docente
96. La tendenciageneral a una mejor inte-
racción entre la educación y el trabajo pro-
ductivo ha empezado a repercutir fuerte-
mente en los principios y programasaplica-
dos en el reclutamiento y la formación de
personal docente y de administradores de
los programas de educación. Debido a la
introducciónde nuevas disciplinas -como
la «educación laboral», los «principios y
prácticas de producción» o las «bases de la
economía moderna»-, ha sido preciso
crear nuevas especializacionesen las escue-
las normales y explotar nuevas fuentes de
reclutamiento y contratación de personal
docente. Al aumentar la demanda de la
enseñanza en equipo y del tratamiento in-
terdisciplinano de las distintas materias, y
dada la importancia especialque se atribuye
a las aplicaciones laborales, se ha modifi-
cado en ese sentido la formación de perso-
nal docente especializado en varias discipli-
nas. Por otra parte, se reconoce cada vez
más que el personal docente en activo nece-
sita poner al día sus conocimientos y, en
ciertos casos, recibir una formación ulte-
rior, que supone a veces una nueva forma-
ción completa cuando ha habido cambios
de envergadura en los objetivos,los progra-
mas o los métodos pedagógicos.
91. En lo tocantea laformación inicialdel
personal docente, el Brasil ha impuesto ú1-
timamente requisitosde habilitaciónpara el
ingreso en la profesión,con objeto de garan-
tizar el grado de competencia que se re-
quiere para los cursos de profesionalización
de la enseñanza primaria. En Noruega, y en
muchas escuelas normales de los Estados
Unidos de América, se exige actualmente
una experiencia de trabajo práctico para
poder ingresar en ellas. Finlandia y Nigeria
tienen en cuenta esa experiencia al seleccio-
nar a los candidatos al ingreso. En Tanza-
nía, el trabajo práctico forma parte del plan
de estudios de las escuelas normales. Co-
lombia,Checoslovaquiay Hungría han m o -
dificadoÚltimamente sus programasde for-
mación del personal docente para armoni-
zarlos con los cambios introducidos en los
planes de estudio correspondientesa la edu-
cación laboral y disciplinas conexas. Tanto
en Checoslovaquia como en Hungría se
dedica especial atención,en los nuevos pro-
gramas de formación de profesores de ense-
ñanza media y secundaria, a la consolida-
ción de la aplicación de los principios poli-
técnicos en la enseñanza de la ciencia y de
las matemáticas.
98. Casi todos los países han desarrollado
aún más su formación del personal docente
 Anexo 1
en activo desde hace unos años, con objeto
de promover la interacción entre la educa-
ción y el trabajo productivo. En Australia,
se han organizado cursos especiales de tran-
sición, y en los centros docentes trabajan
consultores especializados que contribuyen
a proporcionar a los alumnos una experien-
cia laboral adecuada. Estos consultores se
encargan también del enlace con la indus-
tria. Existen, además, cursos intensivos
para los profesores de enseñanza técnica y
profesional en activo, así como para poner
al día susconocimientostécnicos y en mate-
ria de organización y de procedimientos
industriales modernos. Las autoridades de
educación del Brasil, han organizado cursos
y seminarios para el personal docente en
activo, y han establecido acuerdos especia-
les con las universidades con miras a la
organización de cursos destinadosa los pro-
fesores de enseñanza secundaria general en
función de unos programas nuevos o modi-
ficados. En Colombia, existe un cierto nÚ-
mero de módulos de formación del personal
docente en activo,establecidoscon arregloa
un programa de cooperación técnica y que
persiguen fines similares. En la República
Federal de Alemania,se organizaron cursos
especiales de formación para respaldar la
introducciónde la «educación laboral» (Ar-
beitslehre)en los centrosde enseñanza poli-
valentes. La introducción en la India del
«trabajo productivo socialmente Útil» vino
precedida de la preparación de nuevos ma-
teriales didácticos y de una formación espe-
cial para los profesores.En Nueva Zelandia
ha empezado últimamente la preparación
de nuevos programas de formación del per-
sonal docente en activo, en relación con la
información sobre el empleo y los nuevos
rumbos de la política nacional de formación
y empleo. Los cambios de los planes de
estudio de Zaire van acompañados de una
formación completa del personal docente
en activo más directamente interesado.
99. En Austria, se conceden permisos es-
peciales de estudio a los maestros y profe-
sores para que puedan asistir a cursos com-
plementarios y de remozamiento de los co-
nocimientos. En Chipre, se han tomado
medidas para que los profesores de escuelas
23 1
tecnicas y profesionales y de instituciones
educativas puedan incorporarse al mundo
de la industria con objeto de poner al día y
remozar sus conocimientos. En Nigeria, la
formación de los profesores de enseñanza
técnica y profesional en activo se hace ac-
tualmente mediante su incorporación a la
industria y,cuando procede,una formación
complementaria en el extranjero. Noruega
cuenta con un plan de permisos remunera-
dos que se conceden al personal docente
para cursar estudios,y tiene unos dispositi-
vos m u y completos de actualización de sus
conocimientos.En el Reino Unido, diversas
empresas y organizacionesindustriales han
establecido planes giobales, de carácter na-
cional y local,de estudio y de incorporación
a la industria para los profesores de ense-
ñanza técnica y profesional y también para
los de enseñanza general. En los estados
Unidos de América, muchos profesores de
enseñanza técnica y profesional trabajan
tradicionalmente en la industria entre los
periodos escolares,y los reglamentos de las
universidadesy centros de enseñanza supe-
rior establecen a menudo unos «periodos
sabáticom que permiten a los profesores
ponerse al día mediante estudiosespeciales,
periodos de trabajo en la industria,y activi-
dades de investigación o de formacióncom-
plementaria.
100. Austria, los Estados Unidos de
América, Noruega, Polonia, la República
Arabe Siria,Tailandia y Tanzanía mencio-
nan unos cursos de actualización relaciona-
dos con la introducción de disciplinas de
orientación laboral y otras medidas encami-
nadas a mejorar la interacción entre la edu-
cación y el trabajo productivo. En el Japón
se están organizando cursos complementa-
rios para ayudar a los profesores a propor-
cionar una información y una ayuda más
satisfactorias a los estudiantes en cursillos
de orientación profesional. En Bangiadesh
hay cursos prácticos complementariospara
el personal docente. Checoslovaquia ha a m -
pliado Últimamente su red de instituciones
metodológicas y revisado sus programas
con miras a dispensar una formación per-
manente a sus profesores de enseñanza ge-
neral y de enseñanza técnica y profesional.
232 La educación y el mundo del trabajo
Finlandia está preparando planes similares.
El hecho de que seis de las 32 escuelas nor-
males de Tanzanía se dediquen constante-
mente a la formación del personal docente
en activo da fe de la importancia que se
asigna a estas actividades.
Cometido de las organizaciones
del personal docente en las reformas
y la formación de maestros y profesores
101. Varios gobiernos,entre ellos los de
Australia,Austria, la Costa de Marfil, Che-
coslovaquia,los Estados Unidos de Améri-
ca, la India, el Reino Unido, la República
Arabe Siria y la República Democrática
Alemana mencionan la activa participación
de las asociacionesde personal docente y de
otros organismos profesionales en el fo-
mento de una interacción más eficazentre la
educación y la vida laboral y en la formula-
ción de políticas y programascon tales fines.
En Austria, los sindicatos de maestros y
profesores han desempeñado un destacado
papel al propugnar una prolongación de la
instrucción conexa para los aprendices en
cursillos de un día a vanas semanasde dura-
ción, y una mejor integración de las disci-
plinas teóricasy prácticas en la enseñanza y
la formación profesionales y técnicas.Aná-
logamente, en la Argentina y en Nigeria
varios grupos de maestros y profesores han
participado en la formulación de los progra-
mas de reforma.En el Reino Unido,los ór-
ganos especializados de profesores de cien-
cias han tenido una importante interven-
ción en la preparación de nuevos planes de
estudio para mejorar la coordinación entre
la enseñanza escolar de las ciencias y las
actividades prácticas en talleres y laborato-
nos. La Asociación de Profesores de Cien-
cias de Nigeria ha promovido asimismo la
producción de libros de texto perfecciona-
dos en sus disciplinasy organizado concur-
sos en consonancia con la política general
del Gobierno de divulgación de los conoci-
mientos científicos.
102. En Filipinas, Nicaragua y Tanzanía,
las organizaciones de personal docente han
desempeñado un papel particularmente im-
portante en la labor encaminada a dar a
conoceral público en general los objetivos y
los medios de aplicación de las recientes
reformas de la educación y a contribuir a
resolver problemasprácticos de realización.
La República Federal de Alemania,el Bra-
sil, Kuwait y Zaire mencionan concreta-
mente la importante aportación de los sin-
dicatos y asociaciones del personal docente
como modo de enriquecer el debate público
sobre la interacción entre la educación y el
trabajo productivo. Algunos paises señalan
que sus organizaciones de personal docente,
relativamenterecientes,parecen interesarse
más por las condiciones laborales de sus
miembros que por los aspectos profesiona-
les más generales de su trabajo;cabe pensar
que,en los años próximos,esas asociaciones
seguirán la pauta de sus homólogas profe-
sionales más veteranas.
C5. Colaboracidn intersectoriale investi-
gaciones conexas
103. El nuevo rumbo adoptado por m u -
chos sistemas de educación al intentar me-
jorar la interacción entre la educación y el
trabajo productivo -y, en un plano más
general,entre los centros docentes y las ins-
titucionesdirectamente relacionadascon la
vida laboral- ha impuesto la necesidad de
establecer y mejorar los dispositivos de en-
lace entre las autoridadese institucionesde
educación y las organizaciones y autonda-
des responsables de los asuntos laborales,y
las que representan la vida laboral con las
empresas.En muchos países, se ha estimado
asimismo necesario intensificar las investi-
gaciones en curso sobre temas relacionados
con la interacción entre la educación y la
vida activa, a menudo en cooperación con
las organizaciones y empresas interesadas,
así como iniciar nuevas investigaciones y
estudios de evaluación con objeto de dispo-
ner de una base más satisfactoria para la
reorganización de las actividadesde educa-
ción.
Relaciones con el mundo del trabajo
104. Tradicionalmente, los dispositivos
de coordinación y cooperación entre la edu-
cación y la vida activa más desarrollados
 Anexo 1
han correspondido al sectorde la enseñanza
y la formación técnicas y profesionales. A
menudo, la responsabilidad de la organiza-
ción y la administración de la enseñanza y
formación técnica de los jóvenesha incum-
bido en gran medida a organizaciones repre-
sentativas del mundo del trabajo, o ha es-
tado controlada por grupos que representa-
ban a los empleadores y a los trabajadores,
con o sin una fiscalización o supervisión del
gobierno. En general, en la dirección de las
escuelas técnicas ha habido representantes
del mundo del trabajo, y a veces también
comités de dirección que participaban en la
planificación y la gestión de programascon-
cretos,relativos a determinados campos del
quehacer económico.
105. La tendencia que se observa en las
respuestas dadas por los gobiernos a la en-
cuesta es la de una intervención de repre-
sentantes del mundo del trabajo en una
gama crecientede tareas referentesa la vez a
la educación formalen las escuelas y univer-
sidades -general y especializada- y a di-
versas formas de enseñanza y formación
ajenas al sistema de educación formal.
106. Los dispositivos de enlace entre la
educación y el mundo del trabajo varían
mucho según los países, debido en cierta
medida a sus diferentestradicionesy estruc-
turas administrativas.En muchos de ellos
hay comités asesores o de gestión,de carác-
ter nacional, para la política de educación,
en los cuales participan los empleadores y
los trabajadores conjuntamente con otras
entidades competentes.Entre los países que
mencionan estos dispositivos cabe citar
Bélgica (Consejo Nacional de Enseñanza
Técnica y Consejo Nacional de Enseñanza
Superior), el Brasil (representación de los
empleadores y de los trabajadoresen los Ór-
ganos de formaciones especializados: SE-
NAI para la Industria y SENAC para el
Comercio), Colombia (ServicioNacional de
Aprendizaje), Finlandia (Consejo Nacional
de Formación Profesional;está en estudio
de extensión del sistema representativo a la
enseñanza secundaria), Kuwait (Consejo
Nacional de Enseñanza Técnica y Profesio-
nal) y Malawi (Consejo nacional de Ense-
233
ñanza General y Consejo Nacional de Ense-
ñanza Técnica y Profesional).
107. Hay también dispositivos menos es-
tructurados.En Australia, por ejemplo, los
representantes del mundo laboral partici-
pan en la labor de toda una serie de comités
oficiales ad hoc que se dedican a diversos
aspectos del desarrollo y la programación de
la educación, o son ampliamente consulta-
dos al respecto; en Kenya. entre los miem-
bros de los comités estatales encargados de
formular los objetivos de educación hay
altos cargos y dirigentesde las empresas;en
los Países Bajos, los representantes de los
empleadores, los sindicatos, las escuelas y
las universidades prepararon conjunta-
mente un documento normativo para el
desarrollo de la educación; en Austria, al
igual que en otros muchos países, se solicita
siempre la opinión de los empleadoresy de
los sindicatos antes de tomar decisiones
sobre asuntos importantesrelacionados con
los cambios o la evolución del sistema de
educación.
108. En las respuestas de Nueva Zelandia
(reuniones oficiosas pero periódicas entre
los empleadoresy las autoridadesde educa-
ción,tanto para la formulación de la política
como para su aplicación) y de la Costa de
Marfil se mencionan las consultas directas
con los empleadores. Análogamente,el G o -
bierno de Nigena alude a unas amplias con-
sultas en materia de política con el mundo
de los negocios y de la industria y también
con organizacionesque representan a otros
elementos interesados, especialmente los
profesores de ciencias y las mujeres.
109. En varias respuestas se mencionan
las consultas directascon organizacionesde
trabajadores y Órganos representativos de
los empleadores de los sectores público y
privado. Bangladesh señala que unas tribu-
nas de trabajadores hacen comentarios y
asesoran sobre las reformas y las prácticas
educativas. En Colombia se consulta a los
trabajadores al preparar los programas de
educación.Cuba, España, el Japón,Nicara-
gua, Noruega y la República Democrática
Alemana manifiestan que los sindicatos in-
234 La educación y el mundo del trabajo
tervienen en las consultas sobre el desa-
rrollo y la reforma de la educación,y Zaire
hace una referencia similar a los órganos
profesionales. Varios países, entre ellos el
Japón, Polonia, la República Democrática
Alemana y Tailandia citan análogamente la
participación de una amplia gama de enti-
dades interesadas y de grupos especializa-
dos en la preparación de los planes de estu-
dio.
1 1 O. La participación de las empresas co-
merciales, industrialesy agrícolaslocales en
la gestión de las escuelas técnicas y profesio-
nales de su localidad es un hecho en una
amplia gama de países (la mencionan en
especial Austria y Bélgica), y representantes
de los trabajadoresy los empleadores inter-
vienen tradicionalmente en las juntas de
examen en el campo de la enseñanza y la
formación profesionales.
1 1 1. Las tendencias más recientes a la
descentralización de la programación y a
una intervención más activa del mundo de
los negocios y de la industria en la organi-
zación de la experiencia de trabajo produc-
tivo han desembocado en nuevas formas de
cooperación y colaboración entre los repre-
sentantes de los sectores laborales y de la
educación en muchos países. Algunos de
ellos (por ejemplo Liberia) mencionan la
descentralización de la planificación y el
desarrollo de la educación en términos ge-
nerales, sin especificar la índole de los dis-
positivos locales o regionales;otros descri-
ben sus nuevas estructuras con todo detalle.
Suecia, por ejemplo, ha organizado hace
poco una red de comités Locales con miras a
la cooperación entre el sector de la educa-
ción y el mundo del trabajo para un inter-
cambio organizado de información, para
determinar la forma,el contenido y la orga-
nización de la orientación profesional (in-
cluidos los periodos de observación y de
práctica en las empresas: de seis a diez
semanas en el octavo y el noveno años de
estudio) y para garantizar la disponibilidad
de información sobre las organizaciones la-
borales y unas condiciones adecuadas a las
necesidades de los centros docentes. Esos
comités se encargan también de organizar
actividadesespecialespara quienes abando-
nan prematuramente los estudios y para los
deficientesfisicos o mentales.
112. Muchas de las medidas legislativas
más recientes encaminadas al desarrollo de
los programas de educación en los Estados
Unidos de América se refieren asimismo a
la organización de dispositivos de coopera-
ción locales, regionales y en los estados,
entre los diversos elementos que intervie-
nen en la realización de los programas. Los
distintos estados, por ejemplo, han creado
consejos regionales de enseñanza profesio-
nal y pueden hacerse cargo del estableci-
miento con carácter voluntario de comités
municipales similares.Una amplia gama de
comités de carácter voluntario (consejosde
la industria privada y consejos laborales e
industriales mixtos) aportan también una
notable contribucióna la organización y a la
realización de diferentes programas de en-
señanza y formación; es m u y comente la
participación de los empleadores en los ór-
ganos rectores de las universidades y los
centrosde enseñanza superior,general y téc-
nica.
113. U n cierto número de países latinoa-
mericanos, entre ellos la Argentina y Chile,
siguen el principio de los acuerdos especia-
les entre las autoridades de educación y de
formación profesional, por un lado, y las
empresas y organizaciones comerciales o
industriales por otro, para el desarrollo de
los programas de formación,con objeto de
dedicar una atención constante a las necesi-
dades locales y, al mismo tiempo,velar por
que la formación dispensada por la indus-
tria privada se ciña plenamente a las normas
nacionales.
Investigación, desarrollo y evaluación
114. El afán de mejorar la interacción
entre la educación y el trabajo productivo,y
la índole de los problemas que se espera
resolver gracias a dicha interacción, han
incitado a muchas autoridades públicas y
organizaciones de investigación indepen-
dientes a emprender nuevos programas de
estudio con miras a aclarar tales problemas
y a evaluar la eficacia de los programas ya
 Anexo 1
realizados.Se trata,en efecto, de un tipo de
investigaciones en materia de educación
que está en rápida expansión en muchos
países.
1 1 5. La mayoría de los países sienten la
necesidad de tales investigaciones. Ciertos
gobiernos -entre ellos, los de la India,
Israel,Malawi, Marruecos, Noruega, la Re-
pública Arabe Siria, Tailandia y Zaire-
señalan que hasta la fecha se han efectuado
muy pocas investigaciones, o incluso nin-
guna en absoluto,sobre temas relacionados
con la educación y la vida activa,o bien que
los programas son tan recientes que sería
prematuro informar sobre sus resultados;
otros, en cambio, proporcionan una infor-
mación más detallada sobre la labor de
investigación y desarrollo y las evaluaciones
ya realizadas.En conjunto,los proyectos de
investigación mencionados en las respues-
tas abarcan un ancho campo,y sólo cabe dar
algunos ejemplos de títulos de dichos
proyectos en el ámbito limitado del pre-
sente documento.
1 16. Algunos países han emprendido a m -
plios programas de investigación coordina-
dos sobre los aspectos generales de las rela-
ciones entre la educación, el trabajo y el
empleo. U n programa suizo, por ejemplo,
versa sobre d a educación y la vida laboral»,
y en Austria se está llevando a cabo otro que
lleva un titulo similar.En Checoslovaquiay
en España, los investigadores están estu-
diando la influencia del sistema de educa-
ción sobre las actitudes y los valores, dedi-
cando especial atención al trabajo y al e m -
pleo. U n programa belga de investigaciones
se refiere al conflicto potencial entre los
objetivos educativos generales de la ense-
ñanza técnica y profesional y la tendencia a
la modularización de los programas de for-
mación con miras a atender necesidades
especiales de empresas concretas o de dife-
rentes ramas económicas.
1 17. Las relacionesentre la educación y el
desarrollo rural constituyen el tema de un
proyecto de investigación nigeriano. En Es-
paña, un equipo de investigadoresestá estu-
diando los cambios de ocupación laboral en
235
relación con las opciones de educación y la
validez de las previsiones de la mano de
obra, habida cuenta de la rápida evolución
de la educación y de las necesidades en
materia de formación de diversos sectores
laborales.El Brasil y Jordania han empren-
dido estudios sobre la vida profesional ulte-
rior de quienes han cursado estudios en
diversas ramas del sistemade educación.En
Austria se están explorando nuevos campos
laborales para los graduados.
118. La interacción de la teoría y la prác-
tica en los planes de estudio está siendo
estudiada en Cuba y en la República Socia-
lista Soviética de Ucrania. U n o de los pro-
gramas de investigación de la República
Democrática Alemana versa sobre la selec-
ción de instructores para la formación prác-
tica dispensada en la propia empresa, y otro
apunta a establecer nuevos métodos de pre-
sentación de la teoría en los programas de
educación.
119. Varios proyectos de investigación se
refieren a los aspectos de organización y a
los efectosde una mejor interacción entre la
educación y el trabajo productivo. Unos
investigadores colombianos están estu-
diando el conflictopotencial entre la formu-
lación de la política y una administración
descentralizada de los programas de educa-
ción. Kuwait se interesa por la situación
jurídica de la enseñanza técnica. Nigena
está analizando la eficacia de diferentes sis-
temas de suministro de materiales didácti-
cos auxiliares.
120. Los investigadoresaustralianos y ja-
poneses están llevando a cabo estudios ge-
nerales de evaluación,relacionadoscon di-
versos elementos innovadores de los siste-
mas de educación. En Cuba se están estu-
diando los aspectos formativos de la com-
binación de la producción con los estudios
en las «escuelas en el campo», y se realizan
también investigaciones para medir el can-
sancio de los estudiantes que efectúan acti-
vidades prácticas en el campo u otros tipos
de trabajo productivo.
121. Los gobiernos se muestran reserva-
dos al mencionar los resultadosde los estu-
236 Lo educacibn y el mundo del trabajo
dios ya realizados con arreglo a dichos pro-
gramas. Todo parece indicar que los Esta-
dos Unidos de América expresan el sentir
de muchos gobiernos al decir que «hasta la
fecha, la mayoría de los proyectos han ver-
sado sobre la determinación de los proble-
mas más que sobre una evaluación de la
eficacia de los programas».
122. Se está reforzando la capacidad en
materia de investigación y se están creando
nuevas organizaciones de investigación.
Varios países han constituido nuevos Órga-
nos de investigación y desarrollo de progra-
mas o ampliado los ya existentes.al mismo
tiempo, está progresando la cooperación
internacional en este campo, con carácter
subregional y entre países que tienen estruc-
turas de educación similares.Los de Europa
oriental,por ejemplo, se consultan periódi-
camente sobre la labor de investigación y
desarrollo relativa a los principios y las
prácticas de enseñanza politécnica y de for-
mación profesional, y la Comisión de las
Comunidades Europeas cuenta con un cen-
tro de intercambio de investigaciones e in-
formación en materia de formación profe-
sional. Los Órganos latinoamericanos de
formación profesional cooperan en activi-
dades de investigación y desarrollo en el
marco del CINTERFOR (Montevideo), pa-
trocinado por la OIT.Se están organizando
actividades similares de cooperación regio-
nal en Asia y el Pacífico y en Africa occi-
dental.
D. Resumen
123. Las medidas adoptadas o previstas
para mejorar la interacción entre la educa-
ción y la vida laboral abarcan prácticamente
todos los aspectos de la educación. En la
enseñanza primaria,los esfuerzos se centran
esencialmente en la mejora y la sistematiza-
ción de las actividades creadoras y social-
mente Útiles en general de los alumnos y en
la revisión del contenido de la enseiíanza
primaria con objeto de facilitar un mayor
conocimiento de la vida ajena a ella. En la
enseñanza secundaria,se suele hacer hinca-
pié en el fomento de un mejor conocimiento
de las condicionesde trabajo y de vida en las
diferentes ramas profesionales, comple-
mentado por los conocimientosprácticos y
esenciales que se estiman útiles como pre-
paración para una enseñanza y formación
más especializada y para el empleo en gene-
ral.En los programas de los Últimos años de
la enseñanza general se asigna más impor-
tancia a la orientación profesional y a la
enseñanza preprofesional. En la enseñanza
y la formación técnicas y profesionales y en
la enseñanza superior de orientacih labo-
ral, los cambios introducidos suelen apun-
tar a establecer un mejor equilibrio entre la
instrucción teóricay la formación práctica y
a preparar a los graduados para su ingreso
en un mundo del trabajo caracterizado por
un rápido cambio técnico y orgánico. La
educación de adultos y otros tipos de edu-
cación no formal se interesan en forma cre-
ciente por ofrecer oportunidades de una
educación permanente o continuaque tenga
un carácter cada vez más laboral.
124. Los múltiples ejemplos citados de
medidas encaminadas a mejorar la interac-
cien entre la educación y el trabajo produc-
tivo no deben hacemos olvidar la circuns-
tancia, evidente en muchas respuestas y
confirmada por la observación directa
-por ejemplo, en la cooperación técnica
entre países en desarrollo e industrializa-
dos- de que muchos sistemasde educación
-en unos y otros- carecen todavía en gran
parte de un contacto efectivo con el mundo
del trabajo y de que la introducción de lo
que en las respuestas se califica de «trabajo
productivo» rebasa apenas las tradicionales
actividades prácticas de los centros docen-
tes.
125. Existe una clara tendencia a un
mayor empleo de personal no docente y de
personal docente auxiliar en el sistema de
educación a consecuencia de esos cambios.
Además, los criterios de selección de los
candidatosa las escuelas normales y los pro-
gramas de formación inicial del personal
docente tienen cada vez más en cuenta la
experiencia práctica. Se está ampliando la
formación del personal docente en activo,
ya que la introducción de nuevas materias y
 Anexo 1
comentes en los programas pedagógicos
impone la necesidad de que los maestros y
profesores adquieran nuevos conocimien-
tos prácticos y de que completen su conoci-
miento de la vida laboral y de las activida-
des productivas.
126. La mejora de la interacción entre la
educación y la vida laboral ha incitado a
muchos países a revisar y fortalecer los dis-
positivos de enlace entre las autoridades e
instituciones de educación y las diversas
autoridades e instituciones (entre ellas las
empresas públicas y privadas) que represen-
tan al mundo del trabajo. Además de las
consultas organizadas con las autoridades
laborales,los empleadores y los trabajado-
res en el plano nacional,hay a menudo una
estrecha cooperación y colaboración entre
los centros docentes y las autoridades de
educación y el mundo del trabajo en los
niveles regional y local y, en muchos casos,
una participación directa de representantes
laborales en la adopción de decisiones rela-
cionadas con la planificación,la programa-
ción y la realización.
127. También las investigaciones en ma-
teria de educación siguen ahora nuevos
rumbos,y las institucionesde investigación
de muchos países se dedican a estudiar acti-
vamente diversos aspectos de las relaciones
existentesentre la educación y la vida labo-
ral, y especialmente de la planificación y la
programación,para mejorar la interacción
entre la educación y el trabajo productivo
[...].
FACTORES FAVORABLES,
DIFICULTADES
Y RESULTADOS O B T E N I D O S
129. Los Estados Miembros se muestran
reservadosen sus respuestas a propósito de
los requisitos previos y de los factores favo-
rabies y desfavorables en la realización de
programas encaminados a mejorar la inte-
racción entre la educación y el trabajo pro-
ductivo. Esto se debe a diversos factores:la
novedad de la tendencia,la complejidad de
237
los problemas y el carácter parcial de los
estudios de evaluación sobre estos aspectos
de la educación. Por ello, los resultados
obtenidos se expresan a menudo en térmi-
nos bastante generales.
A. Factores que facilitan la interacción
130. Según las respuestas de varios go-
biernos, la exigencia de una mejor interac-
ción entre la educación y la vida productiva
es la expresión del convencimiento cre-
ciente de la sociedad toda -dirigentes poli-
ticos, mundo de los negocios, industria,
educación y público en general- de que
corresponde a la educación un papel deci-
sivo en el desarrollo social y en el económi-
co. La educación interesa hoy a toda la
sociedad, y esto les constaba desde hace
tiempo a los círculosrectoresde la política y
de la educación, pero otros grupos de la
sociedad han tardado en aceptarlo. La con-
secuencia general de semejante tendencia se
pone de manifiesto en una amplia gama de
respuestas, pero sobre todo en las de la
República Federal de Alemania, Australia,
Austria, el Brasil, Cuba, Checoslovaquia,
los Estados Unidos de América,Marruecos,
la República Democrática Alemana, el Su-
dán y Tailandia.
13 1. Las razones que se dan para explicar
dicha tendencia varían mucho. Nicaragua
menciona el creciente interés público por la
educación a raíz de un eficaz campaña de
alfabetización. Bélgica, el Brasil, España y
Marruecos observan un interés cada vez
mayor en el mundo de los negocios y de la
industria,y Australia precisa que una de las
causas principales es la evolución acelerada
de las exigencias laborales. Austria men-
ciona la extensión de la enseñanza secunda-
ria a una gran proporción de la población,y
el Brasil cita -junto con otros factores- la
influencia internacional de organizaciones
como la Unesco y la OIT. La India consi-
dera que una causa importante es la cre-
ciente preocupación que suscitan las dificul-
tades de empleo de quienes han terminado
la enseñanza secundaria y la superior, y
Colombia atribuye en parte el cambio al
descontento que provoca un sistema de
educación centralizado,y poco flexible en lo
238 La educución y el mundo del trabajo
tocante a su adaptación a las condiciones y
necesidades locales y regionales. Filipinas,
Jordania,Kuwait, Nigeria y Taiiandia alu-
den a las nuevas oportunidades de empleo
técnico y a la elevación de la categoría y íos
ingresos de los técnicos.
132. Entre los requisitosprevios para me-
jorar la interacción entre la educación y el
trabajo productivo y la vida laboralen gene-
ral, varios gobiernos (porejemplo,los de la
Costa de Marfil y el Sudán) mencionan su
firme decisión política -y la de las autori-
dades de educación y laborales-, dispositi-
vos y medidas legislativas adecuados y la
plena cooperación de quienes representan al
mundo del trabajo,en especiallas empresas
públicas y privadas. Aunque se mencionan
otros requisitos,los tres antes citados son
los que aparecen más a menudo en las res-
puestas.
B. Dificultades
133. Varios gobiernos estiman que uno
de los principales problemascon que tropie-
zan en sus esfuerzos por estableceruna inte-
racción más eficaz entre la educación y la
vida laboral productiva radica en los crite-
rios estrechos de ciertos círculos de la edu-
cación y en las actitudes tradicionales ante
los objetivos y cometidos de la educación
que caracterizan a los padres y a los emplea-
dores. Cabe resumir tales actitudes como
sigue:las escuelas y otras instituciones do-
centes deben seguir haciendo aquello para
lo cual son competentes, y no aventurarse
en experimentosde trabajo productivo,que
no entienden debidamenteni los maestros y
profesores, ni los maestros escolares. En
contraste con esta concepción tradicionalis-
ta, hay una tendencia a exigir demasiado de
la escuela, es decir, a pensar que la educa-
ción va a poder satisfacer las diferentes y
divergentes necesidades del mundo del tra-
bajo.
134. Los gobiernos reconocen apliamente
que la capacidad de las escuelas,las univer-
sidades y otras instituciones docentes de
atender todas las exigencias está limitada no
solamente por el tiempo de que disponen,
por la competencia de su personal y por la
capacidad de recibir formación de su clien-
tela, sino también -en particular (perono
en modo alguno exclusivamente)en los pai-
ses en desarrollo- por una grave escasez de
recursospara poder satisfacer siquiera sea el
legítimo deseo de la escuela de entrar en
interacción con la vida laboral.Muchos paí-
ses en desarrollo hacen hincapié en la exis-
tencia de una infraestructura,insuficiente,
derivada de la falta de recursos que permi-
tan adquirir incluso el material y equipo y
las herramientasmás simples,construir ins-
talaciones destinadas a la realización de
actividadesprácticas, o garantizar un sumi-
nistro fiable de los materiales que se requie-
ren para efectuar siquiera sea las formas
más elementales de trabajo productivo.
135. Otro problema que citan varios paí-
ses -entre ellos Australia,los Estados Uni-
dos de América y Noruega- es el de la con-
dición jurídica de los estudiantes en el tra-
bajo productivo y las prácticas en las e m -
presas, y también en los tallers escolares.
Pueden surgir,además,problemas que sea
preciso resolver con unos sindicatos preo-
cupados por una posible utilización inde-
bida de los niños y los jóvenes como mano
de obra barata que compita con los trabaja-
dores adultos.
136. En el seno del sistema escolar gene-
ral, el obstáculo citado más a menudo es la
falta de recursos humanos y financieros
para la formación cabal del personal, que
resulta necesaria debido a cambios tan fun-
damentales de los programasy los planes de
estudio. Además, la división tradicional de
los planes de estudio en disciplinas defini-
das estrictamente,en la enseñanza secunda-
ria y especialmente en la superior, consti-
tuye un obstáculo para poder adoptar un
enfoque interdisciplinario en esos grados de
la enseñanza.
137. La rápida obsolescenciade los mate-
riales didácticos y de los ejercicios laborales
plantea un dificil problema, derivado de la
rápida evolución de la tecnología y de sus
aplicaciones.En los países en desarrollo, se
trata de un programa particularmente gra-
 Anexo 1
ve. Entre otras dificultades cabe citar la
elección de lugares apropiados para las
prácticas y el trabajo en la industria, que
mencionan,entre otros países, Checoslova-
quia, Noruega, la república Socialista So-
viética de Ucrania y Tanzanía,así como la
selección adecuada de instructores in situ,
en la que hace hincapié la República D e m o -
crática Alemana.
138. Bangiadesh,Colombia y Nigena alu-
den a los problemaslogisticos que entraña el
establecimiento y el mantenimiento de los
contactos oportunos entre las instituciones
de educación y las empresas. Varios países
recuerdan la notoria falta de fiabilidad de
las previsiones relativasa la mano de obra,y
estiman necesario que prosigna las activida-
des de investigación y desarrollo sobre este
particular.
C. Efectos y resultados
139. En la mayoría de los países, la expe-
riencia es limitada, y por ello muchos go-
biernos reservan su juicio sobre los efectos
de las medidas relativas a la interacción
entre la educación y el trabajo productivo.
Australia sugiere que uno de los principales
efectos positivos hasta el momento ha sido
la integración creciente de los programas de
educación formal y de programas de carác-
ter no formal como los de aprendizaje.Aná-
logamente, el Iraq y Tailandia destacan la
difuminación de la distinción entre los pro-
gamas y métodos formalesy los no forma-
les. En ese mismo sentido, la República
Federal de Alemania, Colombia, Chipre,
Kenya y la República SocialistaSoviética de
Ucrania han observado una mejor interac-
ción entre la educación formal y la no for-
mal, pese a las diferencias de objetivo. A
este respecto,un importante progreso seña-
lado en algunas respuestas es el de la cre-
ciente aceptación del valor educativo de la
experiencia laboral; otros países en cambio
advierten pocos efectos de este tipo, y su-
brayan los papeles complementarios pero
distintos de los dos tipos de enfoque educa-
tivo.
140. Varios gobiernos hacen hincapié en
239
que la reducción de las diferencias de cate-
goría entre las distintas ramas de la educa-
ción es uno de los objetivos capitales de su
acción, pero a menudo dudan de que estén
alcanzando tales objetivos. Australia y Jor-
dania manifiestan que las diferencias son
cada vez menores,al paso que Austria des-
taca la tendencia actual a facilitar la movi-
lidad entre dichas ramas, y señala que se
aprovechan en forma creciente estas opor-
tunidades. N o obstante, se observa una
cierta prudencia en las respuestasal intentar
determinar la medida en la cual la gradual
desaparición de dichas distinciones está co-
nectada causalmente con la introducción
del trabajo productivo y temas conexos en
los planes de estudio, la extensión de las
actividades de orientación profesional y
otras iniciativassimilares,o cuando se trata
de precisar si está más estrechamente rela-
cionada con fenómenos sociales de carácter
mas general o con otros tipos de cambios del
sistema de educación.
141. Los Estados Unidos de América,
Jordania y la República Democrática Ale-
mana insisten en un efecto concreto (confir-
mado por las investigaciones realizadas en
otros países), que constituye quizás uno de
los progresos más importantes logrados a
causa de la introduccióndel trabajo produc-
tivo en el proceso educativo,a saber:gracias
a la experiencia laboral, los alumnos más
flojos se sienten incitados a replantearse su
actitud ante la educación en general y su
apreciación de disciplinascomo las ciencias
y las matemáticas en particular.
142. Por otra parte, en el mundo del tra-
bajo han influido,y siguen influyendo,con-
siderablemente los esfuerzos desplegados
para mejorar la interacción entre la educa-
ción y el trabajo productivo.Entre los efec-
tos positivos observados por más de dos
tercios de los gobiernos que han contestado
la encuesta cabe citar los siguientes: una
mano de obra mejor preparada, una mayor
capacidad creadora, una mejor calidad del
trabajo y una mayor productividad, y una
adaptación más rápida a las condiciones de
trabajo existentes.Se estima que la interac-
ción más satisfactoriaentre las autoridades
240 La educación y el mundo del trabajo
e instituciones de educación y las diversas
entidades que representan al mundo del tra-
bajo ha suscitado un mejor equilibrio de la
oferta y la demanda de mano de obra. Se
han eliminado, además, ciertos nudos de
estrangulamiento y ha mejorado la produc-
tividad.Algunos gobiernos, entre ellos el de
la República Arabe Siria, mencionan asi-
mismo una influencia favorable sobre el
ambiente en las empresas derivada de la
presencia de jóvenes, así como el hecho de
que su dirección y sus trabajadoresreconoz-
can que tienen el deber de dispensar una
formación adecuada a los jóvenes.
143. Se estima, sin embargo, que una in-
teracción más satisfactoria supone también
mayores exigencias para las empresas. El
Gobierno belga, señala que tienen que
aprender a concebir los asuntos de ense-
ñanza y formación con arreglo a una pers-
pectiva más amplia que la de sus intereses
inmediatos.C o m o se dice en las respuestas
de Bélgica, el Brasil, Cuba, Finlandia, el
Japón,Marruecos y la República Democrá-
tica Alemana,las empresasdeben encontrar
en su estructura un lugar adecuado para las
funcionesde contactocon el sistemade edu-
cación, y crear las condiciones necesarias
para poder hacerse cargo de la parte que les
corresponde en el quehacer educativo.Ni-
gena y Tailandia destacan la necesidad de
una adaptación mutua de los centros docen-
tes y de las empresas,que deben encontrarel
m o d o de establecer una relación de simbio-
sis.
144. Varios gobiernos hacen hincapié en
los efectos sobre el individuo como, por
ejemplo, un desarrollo más amplio de la
personalidad del niño y del adolescente y
una más clara percepción de los valores
materiales (República Socialista Soviética
de Ucrania), una mejor capacidad de resol-
ver pequeños problemas técnicos en el ho-
gar (República Arabe Siria), un más cabal
entendimiento de la necesidad de prepa-
rarse adecuadamente para el trabajo futuro
(Nigeria), el perfeccionamiento de las prác-
ticas agrícolas (Malawi), y una mejor com-
prensión social entre los estudiantes. Aus-
tria y Suiza subrayan los efectos positivos de
los programas de «sistema doblen como
modo de reducir el peligro de desempleo de
los jóvenes.
145. Se estima, en general, que los resul-
tados económicos a corto plazo del trabajo
productivo en las actividades educativas
son todavía modestos. La República Fede-
ral de Alemania observa que,según estudios
recientes, el trabajo productivo de los
aprendicesen la industria sufraga menos de
un tercio del costo total que supone para las
autoridadespúblicas y para las empresas su
formación. En varias respuestas se destaca
que los beneficios financieros deben consi-
derarse como algo secundario y que,al deci-
dir el trabajo productivo que procede llevar
a cabo, las consideraciones determinantes
deben ser de orden pedagógico y didácti-
co.
146. Por otra parte, ciertos gobiernos as-
piran a contrapesar al menos en parte el
costo de sus programas de educación me-
diante el trabajo productivo que se realiza
en el contexto del proceso educativo. Cuba
destaca el valor económico del trabajo de
los estudiantes en los momentos culminan-
tes de la producción agrícola. Análogamen-
te, el Brasil, el Iraq y Nigeria señalan que
una parte del costo de las escuelas agrícolas
(y en Filipinas, también de las escuelas de
pesca y de las piscifactorías) queda contra-
pesado por la producción debida a los estu-
diantes. Filipinas, Marruecos, Nigeria, la
República Arabe Siria y Zaire indican que
algunas de sus escuelas técnicas y profesio-
nales producen bienes y servicios de valor
comercial. Nicaragua está buscando el
modo de recuperar algunos de los costos de
la reforma y la expansión de la educación
mediante la producción de bienes en el sis-
tema de educación. En la India, algunas
escuelas de educación básica, inspiradas en
el modelo concebido por el Mahatma
Gandhi, son de hecho autosuficientes.
147. La república Socialista Soviética de
Ucrania señala que una producción que
cumpla los requisitos comerciales y que
vaya destinada a un uso comercial no está
necesariamente en contradicción con los
 Anexo 1
objetivos pedagógicos,y cita a AS. Maka-
renko,que dijo que «el rendimiento comer-
cial puede resultar m u y educativo». Tal
como lo interpretan muchos gobiernos, el
problema estriba en lograr un justo equili-
brio entre los móviles educativos y los eco-
nómicos. Destacan esto tanto los países en
desarrollo como los industrialmente más
adelantados, refiriéndose en particular a la
enseñanza y la formación técnicas y profe-
sionales (y a los cursos de orientación labo-
ral de la enseñanza superior), en los cuales la
consecución de unos niveles de calidad y
cantidad en el trabajo productivo relaciona-
dos con las necesidades y exigencias del
mercado constituye uno de los objetivos
capitales de la formación de losjóvenespara
su trabajo futuro.
D. Resumen
148. La creciente percepción de las reper-
cusiones giobales de la indispensable me-
jora de la interacción entre la educación (y,
en particular,de las institucioneseducativas
de todos los niveles)y el mundo del trabajo
está facilitando claramente el estableci-
miento y la realización de programas nue-
vos y perfeccionados con ese fin. El requi-
sito previo e indispensable para el éxito de
tales iniciativases la firme decisión política
de las autoridades públicas y la predisposi-
ción a cooperar de las autoridadese institu-
ciones de educación,por un lado,y de quie-
nes, por diferentes razones, representan al
mundo del trabajo, por otro.
149. Habrá que superar grandes obstácu-
241
los. Es necesario cambiar las actitudes tra-
dicionales de los educadores,los empleado-
res,los padres y los estudiantes, y volver a
evaluar y entender mejor el verdadero im-
pacto de las actividades educativas, y tam-
bién sus limitaciones. Procede precisar la
condición jurídica y la seguridad social de
los estudiantes en el trabajo productivo,asi-
gnar recursos suficientes y aumentar el
plantel de instructores;se require también
un personal no docente que tenga la debida
competencia técnica,y habrá que examinar
y revisar las modalidades de formación del
personal. Será menester resolver satisfacto-
riamente los problemaslogísticosderivados
del establecimiento y mantenimiento de los
oportunos contactos entre las instituciones
educativas y el mundo del trabajo.
150. Ahora bien, los efectos y los resulta-
dos obtenidos pueden ser muy fecundos:
pueden quedar mejor equilibradas las rela-
ciones de categoría entre los diferentes tipos
de educación y mejorar la distribución de
las tareas entre ellos;los estudiantes pueden
replantearse sus sistemas de valores en lo
que se refiere a la elección de las materias y a
la educación en general; puede menguar el
desempleo de los jóvenes,mejorar en gene-
ral los resultados pedagógicos y desapare-
cer, cuando existan, las barreras entre la
educación y el mundo del trabajo. aunque
hay ciertas discrepancias sobre las ventajas
económicas a corto plazo, se reconoce en
general que las ventajas financieras son li-
mitadas y que, al escoger el trabajo produc-
tivo pertinente, tienen que desempeñar un
papel determinante los objetivos pedagógi-
cos y didácticos
L..I
ANEXO 2
Identificación de un sistema
de formación
El procedimiento propuesto por J. Guigou'
consiste en relacionar los datos concretos de
una práctica de formación según tres niveles
de actividad y seis criterios de identifica-
ción de un sistema. «Este cruce de datos
concretos y de categoríasabstractas del aná-
lisis debería permitir identificar las condi-
ciones del surgimiento de un conjunto de
acciones de formación ordenado como una
totalidad sistémica».
1. Criterio de interacción
«Es necesario, pero no dominante en la
génesis de la formación. D e modo que no se
puede hablar de sistema cuando no existe
una relación entre los que reciben forma-
ción, los formadores,los medios pedagógi-
cos,los procesos de aprendizaje,los conoci-
mientos y la aplicación de la formación.
Este es el nivel elemental de la comunica-
ción pedagógica. Estas relaciones se orien-
tan a la transmisión de conocimientosteó-
ricos en un tiempo social específico: el
tiempo educacional más o menos separado
de los otros tiempos sociales (trabajo,
tiempo libre, desplazamientos, etc.) o a la
difusión de actitudes, de valores, de meto-
dologías, de ideologías que conservan el
sentido de las interacciones o las transfor-
m a n [...].Además, el criterio de interacción
desempeña un papel a nivel de los subcon-
juntossociales a los que pertenecen los acto-
res de la formación».
2. Criterio de totalidad
«Aparece como decisivo antes de la realiza-
ción de la acción,en la fase de análisis de las
necesidades,de concepción de los objetivos
y de planificación de la formación. En esa
fase el criterio de totalidad contribuye acti-
vamente a fundar la coherencia interna del
proyecto educativo y a preparar las condi-
ciones de la generalización de la acción.A la
inversa,en la fase de realización de la for-
mación se desarrolla con frecuencia un pro-
ceso de «desconstrucciÓn» de ese carácter
totalizante e integrador del proyecto educa-
tivo,bajo el efecto de las acciones negativas
de una u otra categoría de actores poco o
nada implicados en la fase de elaboración
[...].A nivel institucional,la unificación de
la formación es obra de los organizadoresde
la formación y de los grupos sociales que
administran en los hechos las acciones y les
imponen una unidad sistémica bajo la
forma de programas, de objetivos [. ..]x
3. Criterio de finalidad
«Criterio central para numerosos pedago-
gos,quienes hacen del mismo la condición
sine qua non de eficacia de su acción. Con-
viene sin embargo distinguir aquí los obje-
tivos de la formación,a menudo divergen-
tes, de los objetivos del sistema mismo.
Estos últimos, no son explicitados por los
actores de la formación ni por los grupos
que constituyen su medio social. Por lo
tanto el criterio de finalidad sólo aparece
como discriminativo en el momento en que
se afirma un objetivo específico, diferente
de los objetivos de la acción pedagógica y
diferente también de los de los diversospro-
tagonistas».
4. Criterio de reproductividad
«Representa uno de los criteriosfundamen-
tales de esta nomenclatura. Una de las prin-
 Anexo 2 243

cipales característicasde las acciones de for- 6. Criterio de selectividad

mación que están en vías de constituirseen
sistema,es su capacidad de reproducirse. Es
decir, la capacidad de subsistir, transfor-
mándose. Se trata aquí «de la unidad de la
invariación y del cambio» de que habla Y.
Barelz refiriéndose a los sistemas sociales.
La invariaciónse sitúa a la vez a nivel de los
procesos pedagógicos y de las instituciones
que dominan la formación. Los cambios se
producen a nivel de la organización pedagó-
gica. Es,por ejemplo, el caso de las varia-
ciones en el grupo que esta recibiendo for-
mación, el que funciona de acuerdo al m o -
delo grupo-clasede la pedagogía tradicional
o según los modelos surgidosde la dinámica
de pequeños grupos».
5. Criterio de funcionalidad
((Identificandoun sistemade formación por
la acción funcional que ejerce sobre sus
actores o sus estructuras, se precisan los
atributos enunciados por los dos criterios
precedentes de totalidad y de finalidad».
«Se trata de una selectividad objetiva, no
intencional, que predetermina de alguna
manera el tipo de formación que se organi-
zará. Se podria inclusive escribir paradóji-
camente que la selectividad preexiste y pre-
para la acción de formación porque la
misma depende de una red más compleja de
otros subconjuntos educacionales,cuyo de-
sarrollo selectivo requiere esta formación
particular que,una vez establecida,refona-
rá a su vez la selectividad global del sistema
de formación».
«Al término de esta tentativa, en nuestra
opinión todavía m u y elemental,de identifi-
car un conjunto de acciones de formación
como un sistema socioeducativo,evitemos
conclusiones decididamente maximalistas.
No toda formación es necesariamente un
sistema de intervención coherente,aun si se
encuentran trazas de uno o varios de los
criterios que hemos analizado.La hipótesis
minimalista según la cual toda formación
tiende a vincularse a un sistema de acción
pedagógico específico y autónomo y a re-
producirlo bajo la dependencia del sistema
social global,parece dar cuenta más exacta
de la situación actual de la educación».

NOTAS Y R E F E R E N C I A S
1. Guigou,J. Critique de I'analyse systémique des actions de formation.Education perma-
nente (Paris,Agence nationale pour le développement de I'éducation permanente), N.O 17,
janvier-févner 1973, p. 122-123,123-130.
2. Barel, Y. L a reproduction sociale: systkmes vivants, invariance et changement. Paris,
Anthropos, 1973.
ANEXO 3
El Sector de la producción
y la enseñanza superior
Organización de las relaciones necesarias
con los establecimientosde enseñanza supe-
rior'
La participación del sector de la producción
en actividades de enseñanza superior, re-
quiere una serie de medidas de organización
a nivel de las autoridadescentralesy locales
y m u y especialmente reforzar los lazos di-
rectos entre los establecimientos de ense-
ñanza superior y las empresas. Esas medi-
das podrían tomar las formas siguientes:
i) Creación de Órganos de coordinación y
de consulta encargados de formular la
política general y de planificar a niveles
central y local,en los que estarían repre-
sentadoslos organismos gubemamenta-
les, los establecimientos de enseñanza,
los medios industriales y comerciales y
también las organizaciones profesiona-
les, los sindicatos y el gran público;
ii) Presencia de representantesdel sectorde
la producción en el seno de los Órganos
dirigentesde los establecimientosde en-
señanza superior;
iii) Conclusión,a nivel (anstitución-empre-
sa», de contratos a largo plazo de coope-
ración y/o de acuerdos contractuales
destinadosa responder a un amplio aba-
nico de necesidades mutuas en lo que
atañe a la formación, a la investigación,
a la enseñanza y a las actividades cultu-
rales y sociales, incluyendo la creación
de comités de consulta, de coordinación
y de enlace;
iv) Podría ser igualmente necesario crear en
las empresas unidades especiales encar-
gadas de las actividadesprevistas en los
acuerdos de cooperación con los estable-
cimientos de enseñanza superior.
Seria deseable que los participantes en el
Seminario estudiasen las modalidades de la
cooperación, a diferentes niveles, entre los
establecimientosde enseñanza superior y el
sector de la producción.
Dotacibn de personal necesario en los esta-
blecimientos de enseñanza
Una de las consecuencias de la asociación
sena la participación del personal de direc-
ción y de otros especialistas del sector de la
producción en la toma de decisiones, en la
planificación, en la enseñanza-aprendizaje
y en la investigación de la enseñanza supe-
rior. Si esta participación se convirtiera en
una función permanente,el sector de la pro-
ducción tendría que dedicarle mucho tiem-
po, en detrimento de sus responsabilidades
específicas. Además muchos especialistas
deberían dominar los métodos y las técnicas
pedagógicas en un campo de actividades
completamente nuevo para ellos.
Este problema plantea algunas cuestiones
que deberían elucidarse en el curso del Se-
minario:
i) ¿En qué medida y a qué titulo se pueden
asociar los especialistas de la industria a
la enseñanza superior?
ii) ¿Seria o no deseable adjuntar al personal
del sector de la producción personas es-
pecialmente formadas en las tareas de
enseñanza que surgen de la asociación
educación, investigación y producción?
iii) ¿Cuáles serían las modalidades de la for-
mación que se debería dar a los especia-
listas del sector de la producción a fin de
que pudieran cumplir satisfactoria-
mente las funciones impuestas por la
mencionada asociación?
 Anexo 3
Cooperacidncon los establecimientos de en-
señanza superiorpara la ejecucidn de traba-
jos de investigacidn
Se prevé que la asociación permitirá:
1) Reforzar la investigación aplicada en los
establecimientosde enseñanza superior,
a petición del sector de la producción;
ii) Incrementarla participación de investi-
gadores del sector de la producción en
las actividades de investigación de los
establecimientos de enseñanza supe-
rior;
iii) Realizar proyectos conjuntosde investi-
gación.
iv) asegurar a los estudiantes el acceso a los
medios y a los equipos de investigación
de la industria y confiar al personal de
investigación del sectorde la producción
un papel de orientación y supervisión.
Se podría examinar la posibilidad de poner
a disposición de los estudiantes servicios y
245
medios de enseñanza y de investigación, en
las empresas o en centros especializados.
Financiacidn
La industria estará poco dispuesta a ofrecer
un empleo a los estudiantes, a poner a su
disposición sus equipos y especialistas y a
soportar la carga financiera que ello signifi-
ca,si no recibe alguna compensación bajo la
forma de recursos financieroso de servicios.
Dada la diversidad de necesidades del sec-
tor de la producción, los establecimientos
de enseñanza superior pueden brindarles
serviciosm u y Útiles:contribuciónde su per-
sonal de investigación y de enseñanza a las
actividades de investigación y desarrollo,
organización de programas de perfecciona-
miento y de actualización para especialistas
en actividad, mejoramiento del nivel cultu-
ral general de los obreros, etc.’

NOTAS Y R E F E R E N C I A S
1. Seminario para estudiar fórmulas que asocien la educación, la investigación y la produc-
ción en la ensefianza superior,Sofia, 1980. Formulespropres d associer éducation,recher-
che et production dans I’enseignement supérieur,por V. Adamets. París,Unesco, p.1 17-
118. (ED.S1/WS/99)
ANEXO 4
Recomendaciones de las organizaciones
internacionalesde docentes referentesa la
interacción entre la educación y el trabajo
productivo'
El servicio público de la educación debe
tener la responsabilidad de la organiza-
ción de la formación general y tecnoló-
gica de los jóvenes, así como de la edu-
cación permanente. Debe existir una
sensibilización a las realidades del
mundo del trabajo.
Los gobiernos deben conocer el papel y
la responsabilidad de las organizaciones
sindicalesde docentes,en la buena orga-
nización y marcha de tal proceso de sen-
sibilización.
En tal espíritu, las organizaciones sindi-
cales de docentes se oponen firmemente
a los intentos de autofinanciación de las
escuelas y a toda explotación de losjóve-
nes por la introducción del trabajo pro-
ductivo en la escuela.
Las organizaciones representativas de
docentes y de trabajadores deben aso-
ciarse para establecery evaluar las orien-
taciones y los programas que atañen a la
interacción entre la educación y el
mundo del trabajo; igualmente, debe-
rían participar en el control de la puesta
en práctica de las medidas de protec-
ción, de seguridad y de examen de la
salud en las escuelas y en los lugares de
actividadescreativas y de trabajo prácti-
co. Lomismo se debería aplicar para las
organizaciones de estudiantes y de pa-
dres,así como para los representantesde
las empresas en cuestión.
5. La formación inicial y permanente de
los enseñantes, concebida en una óptica
de revalorización de la profesión docen-
te, deberia realizarse al nivel más alto
posible, con un enfoque interdisciplina-
n o que pueda permitirle tratar La cues-
tión de la interacción entre la educación
y el mundo de trabajo. La experiencia
adquirida en otros oficios deberia poder
tomarse en cuenta en la evaluación del
nivel de calificación de los docentes;el
personal no docente y los trabajadores
calificadostrabajando junto a los ense-
ñantes deberían recibir una formación
pedagógica apropiada con el fin de ayu-
darlos en sus responsabilidades educati-
vas.
6. Toda interacción entre la educación y las
actividades creativas,el mundo del tra-
bajo y las actividades socialmente útiles
deberia efectuarse en el espíritu de la
aplicación y del respeto de las normas
internacionales, convenios y recomen-
daciones de la OIT, recomendación
UNESCOíOITde 1966 relativaa la con-
dición del personal docente y recomen-
daciones de la UNESCO,en particular
en lo que se refiere:
- a la consulta de las organizaciones
sindicales de docentes;
- a la protección de los alumnos y el
respeto de las normas internaciona-
les acerca de la edad mínima para
trabajar, lo cual supone que el tra-
bajo de los niños y jóvenes no deba
 Anexo 4 247

ser explotado por empresas,ni susti-
tuirse a la financiación pública de la
educación;
- a la protección de las exencionesuni-
versitanas y las libertades profesio-
nales así como académicas de los
docentes;
- a la protección del derecho sindicaly
de los otros derechos cívicos de los
docentes.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Confederación Mundial de OrganizacionesProfesionalesde la Enseñanza;Confederación
Sindical Mundial de la Enseñanza; Federación Internacional Sindical de la Enseñanza;
Secretariado ProfesionalInternacionalde la Enseñanza.Znteracciónentre la educacióny el
trabajoproductivo:contribuciónde las organizacionesinternacionales de docentes aldebate
sobre el tema especial. Pans,jUnesco, 1981, p.25. (ED/BIE/CONFINTED/38/Ref.3)
El interés que se ha despertado estos
últimos años por vincular la formación
de los jóvenes al trabajo productivo,
encontró su máxima expresión en la
38.a reunión de la Conferencia
Internacional de Educación,cuyo
tema especiai fue: &teracción mire
la educación y el trabajo productivo».
No es por cierto poco el mérito de
Michel Carton,docente e investigador
de la Universidad de Ginebra,que ha
debido buscar,a lo largo de diversas
épocas y pese a las diferencias de
contextos culturales,políticos y
económicos,el hilo conductor que
permita comprender no solamente a
la interacción entre la educación y el
trabajo productivo,sino también la
simbiosis casi total que confiere a
todo trabajo humano un valor educativo
evidente y a toda verdadera educación
un compromiso en el sentido de la
preparación de los jóvenes,y de la
formación continua de los menos
jóvenes,para el mundo del trabajo.

ISBN 92-3-302220-X