El quehacer docente y sus condiciones éticas

Mariana Soto Rodríguez*

* Licenciada en Pedagogía por la Escuela Normal Superior de Jalisco (ENSJ) y en Filosofía por la
Universidad de Guadalajara (UDG); Maestra en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de
Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM). Docente en Educación Secundaria. Correo electrónico
de la autora: sorm74@hotmail.com

En el compromiso de dar forma a este escrito cuyo tópico de reflexión es la pertinencia de

los Derechos Humanos como un elemento que debe formar parte de la cultura de trabajo
del docente, en el contexto de educación secundaria, me he visto envuelta en la inevitable
aventura de observar, dialogar y reinterpretar las propias condiciones del contexto al que
me refiero, con la intención de elegir aquella dimensión de realidad que permita desarrollar
de mejor manera un análisis sobre el tema y poder compartirlo; también en el personal
sentimiento de placer por iniciar esta redacción, se presentan a mi mente, de manera
espontánea, una serie de analogías que prometen atrapar la atención del lector y conducirlo
de principio a fin por una reflexión crítica en torno al quehacer educativo y a la articulación
de sus propias condicionantes, que exigen al docente una imagen y una acción ética
cotidiana. Lo cierto es que si asumimos como medio el lenguaje literario corremos el riesgo
de extraviar a algún lector, razón por la que sólo usaremos con cautela alguna analogía
como recurso ilustrativo.

Los maestros de educación secundaria, en lo general, a pesar de la seriedad de nuestras

asignaturas y de los requerimientos académicos (planeaciones, dosificaciones, estrategias,
análisis del modelo pedagógico en turno o de los diversos modelos educativos sugeridos,
entre otras actividades más que implica nuestro contrato de trabajo), nos vemos envueltos
en un mundo de idealismos, suposiciones, prejuicios, ausencias de contenido e ignorancia
sobre el origen y efecto de los discursos de poder, lo que no significa que no seamos
maestros, sino que nuestra condición como profesionistas al servicio de la educación básica
está siempre expuesta a los avatares del propio medio en el que laboramos, regida casi
siempre por la tensión y la presión de las relaciones de poder que subyacen al interior de
estas instituciones educativas, y expuesta también a los efectos poco congruentes de los
discursos oficiales.

Esta ambigüedad que enfrentamos nos lleva a un inevitable aislamiento o moderación

profesional donde sólo podemos hacer dos cosas: sortear las vicisitudes que encontramos en
nuestra trayectoria profesional –sin posibilidad de reclamo–, pensando que es lo normal,
que a todo mundo le puede ocurrir, disculpar y justificar todo el tiempo, con una sonrisa
optimista y sin intención de análisis (como una especie de determinismo laboral), o
replantear una y otra vez la pertinencia de nuestra práctica educativa, dignificando la
imagen del maestro que, tanto nosotros como los alumnos, la sociedad civil y nuestras
propias familias hemos configurado, desde la perspectiva social. Sabemos que esta segunda
opción sólo puede ser fortalecida mediante una valoración continua de nuestra propia
condición de trabajadores.

En un primer momento intento expresar que nuestra condición de ingreso al sistema

educativo, como maestros de educación secundaria, se lleva a cabo bajo la orientación de
mecanismos formales a nivel estructural, atendiendo la demanda de maestros que presentan
los centros de trabajo para efectos de cobertura educativa, pero bajo una óptica personal
desde quien decide ser maestro. Esta condición de ingreso al sistema educativo puede ser
interpretada bajo criterios idealistas: “trabajo como maestro de secundaria porque siento
que realizo un buen trabajo con los jóvenes”, “enseño matemáticas en secundaria porque
me gusta esa disciplina y pienso ser el mejor docente de matemáticas de esta escuela”,
“acepté dar clases en secundaria porque es un trabajito seguro, sencillo y pagan más o
menos, pero además enseño bien mis temas”, “mi mamá es maestra jubilada, mi papá
todavía está en servicio, ellos me consiguieron el trabajo, pero, en cuanto me titule me
dedicaré a lo mío, ser maestro no es mi ilusión ni mi vocación”; criterios idealistas que con
el paso de el tiempo son relatos que forman parte de la memoria colectiva de una escuela.
En sí, el trabajo de educadores lleva en su propia naturaleza una explicación de tipo
idealista, y en lo cotidiano se manifiesta como una acción idealista, pues se trabaja bajo la
suposición de conocimientos previos y a favor de una anhelada objetividad: la calidad
educativa.

Nuestro quehacer educativo está configurado bajo elementos ideales, y objetivado mediante
idealizaciones subjetivas todo el tiempo, ya que consiste en: orientar a los alumnos a
situaciones de aprendizaje, para que obtengan conocimientos útiles para la vida. De ahí el
origen de la complejidad del quehacer educativo, no obstante el formato de sistematización
pedagógica de las prácticas y del formato de control administrativo –a propósito de las
evaluaciones–, de las prácticas educativas. Entonces, ¿qué podríamos decir de las
condiciones laborales en las que vivimos subsumidos los docentes de educación
secundaria?, ¿qué decir de las relaciones de poder que subyacen al interior de los centros
educativos?, ¿qué decir del posicionamiento personal de cada maestro de educación
secundaria, de su condición laboral, de sus propias expectativas profesionales?; también es
menester preguntarnos ¿de qué manera incide su acervo cultural para uso y beneficio no
sólo de la acción pedagógica sino a favor de configurar su propia trayectoria laboral y de
legitimar su propia participación laboral, que suponemos con tintes de connotación
política?

Creemos que así debe ser, y justo este tipo de suposiciones cotidianas y propias del
quehacer docente son las que constituyen el imaginario colectivo(1) de los profesores de
educación secundaria. Arribamos así a una situación única que nos coloca dentro de un
idealismo permanente cuyas idealizaciones nos alejan, poco a poco, de los ejercicios de
análisis y selección de los eventos pedagógicos y de orden político-laborales dentro de
nuestro propio contexto de trabajo, donde con frecuencia nos vemos invadidos de
informaciones como: los cursos de actualización para facilitar el trabajo dentro del aula,
“logros” y conquistas sindicales... de manera que todo el tiempo consumimos información
sobre asuntos diversos: modelos pedagógicos, modelos de evaluación, recibimos consignas
de lo que debemos hacer en los grupos, de cómo debemos presentar los informes al área
administrativa, información sobre “supuestos” logros laborales que consigue la
representación sindical en favor de los maestros o de algún trabajador en particular... Es así
que, poco a poco, con los años, bajo los esfuerzos cotidianos de entender, organizar y
asimilar esas informaciones con la ayuda de nuestro compañeros de trabajo y nuestros jefes
inmediatos, en medio de la mística de los discursos oficiales, con el encanto o el desencanto
del trabajo que realizamos, con nuestros propios sueños, ilusiones o expectativas, y con la
convivencia de nuestros alumnos, llegamos a configurar una cultura laboral con un discurso
idealista, estructurado bajo suposiciones, sin lugar a argumentaciones o a cuestionamientos
de gran profundidad. Debo aclarar, para quien lo desconoce, que las propias condiciones
del medio laboral, en el ámbito institucional, no admiten cuestionamientos. En lo general
los profesores siempre debemos estar en línea, ¡siempre en una línea! En el mejor de los
casos orientamos nuestros esfuerzos académicos a creer fragmentos inconexos de
informaciones no siempre “sopesados” o correctos (me refiero a los asuntos de tipo
pedagógico, que son de lo que menos sabemos en nuestro medio), no obstante que este tipo
de asuntos son el pretexto ideal para justificar actualizaciones poco congruentes con las
exigencias del medio social, ¡que son la materia prima de la que deberíamos estar más
impregnados los maestros y los administradores de los establecimientos educativos!, de
acuerdo con la orientación de este escrito: las escuelas de educación secundaria.

El hecho de que conozcamos o no la existencia de un criterio unificado para realizar mejor

nuestro trabajo pedagógico como institución o incluso como educadores no es el objeto de
este artículo, pero sí una arista que cuestiona duramente el estado de conocimiento y de
información de nuestro medio y de nuestro nivel educativo, en el que vivimos y en el que
realizamos nuestro quehacer cotidiano como docentes, pero también en el que como
profesionistas nos imaginamos e idealizamos mejores condiciones de trabajo no sólo en lo
económico sino en la sobrevivencia laboral. De hecho, somos tan dependientes de las
informaciones que recibimos durante el transcurso del ciclo escolar –¡que son tantas y de
todo tipo!–, que en ocasiones es difícil decidir con qué de todo eso nos quedamos;
entonces, bajo ese alud de informaciones ocurre que nuestro mundo académico se vuelve
confuso, complejo y cansado.

El tipo de socialización entre compañeros de trabajo toma sus propios matices de acuerdo
con el grado y estilo de participación de cada profesor, pues las relaciones laborales dentro
de cada institución toman rasgos singulares o propios según el tipo de liderazgos que se
ejerzan desde el interior, según las expectativas de crecimiento personal y la propia visión
de los asuntos educativos que tengan los líderes en sus discursos; esto genera elementos de
tensión, presión y acción en la cultura laboral de la que formamos parte, donde cada uno de
los trabajadores, en especial de los profesores y mandos superiores inmediatos, asumen un
papel estratégico en las relaciones de poder que se dan al interior –pero también al exterior–
de las instituciones educativas.

El idealismo y su efecto de idealización en la práctica educativa por parte de los maestros;

así como el efecto de las suposiciones y los prejuicios laborales instalados en el imaginario
colectivo de la comunidad docente al interior de cada escuela de educación secundaria, son
factores que limitan la integración de nuevas y necesarias creencias (conocimientos) dentro
de la propia cultura laboral a la que pertenecemos en nuestros contextos de trabajo. Me
refiero a la integración de contenidos sobre Derechos Humanos, no sólo a los contenidos de
enseñanza de los alumnos sino a los que son necesarios para el acervo cultural propio y
como un recurso práctico del docente para fortalecer su ejercicio profesional y su
socialización con el entorno. Todo ello, en una relación de iguales en el marco de las
relaciones laborales.

La necesidad de los Derechos Humanos en educación es importante dentro de la jerga

discursiva de los maestros de educación básica, debido a que el manejo de este
conocimiento les permite fortalecer una visión laboral más vinculada a las informaciones
éticas que regulan la participación laboral de las diversas instituciones existentes en nuestra
sociedad y permiten situar la posibilidad de imagen y quehacer de cualquier profesión u
oficio en ella, dignificando y respetando los derechos y obligaciones de los sujetos en su
contexto cotidiano.

Nosotros, como trabajadores dedicados a la enseñanza, al servicio de la educación oficial

básica, poco conocemos de ésta temática y de la utilidad que nos puede proporcionar en
alguna especial circunstancia. En nuestro entorno laboral existen experiencias genuinas de
algún trabajador (o de varios) que han sido objeto de diversos tipos de atropellamiento
laboral, como pueden ser: negación de algún derecho, hostigamiento laboral,
discriminación, marginación, obstrucción profesional, etc.; situaciones que por su
naturaleza dañan y condicionan el desempeño del trabajador, y que, por la forma como se
suscitan (bajo el dominio de criterios informales), es un tanto complejo resolverlas. La
mayoría de las veces estos casos no se resuelven, quedan en el olvido o son controlados por
las mismas condicionantes del medio laboral; otros quizá debido a circunstancias diversas
que inciden en el docente, tales como: la desinformación sobre sus propios derechos y el
desconocimiento de las instancias a las que pueden recurrir para su “defensa”, que se
convierten en verdaderos escollos. Sin embargo, cuando no es la desinformación el factor
que limita la regulación de este tipo de conflictos laborales, estos se deben al dominio en
las relaciones de poder que preexisten en las instituciones en las que laboramos y a los
vínculos que éstas mantienen con el exterior bajo la dimensión de criterios informales,
relaciones que existen y que pueden ser explicadas a través del concepto de clientelismo o
de las relaciones clientelares, totalmente regidas por compromisos e intercambios de
favores o recomendaciones de quienes “dicen” representarnos y de quienes representan el
poder en las escuelas de educación secundaria y en las instancias externas a estas, pero que
dependen del sistema educativo general. Es este tipo de relaciones laborales, bajo criterios
no escritos de dominio y poder –no tanto de las normas y de los derechos que como
trabajadores tenemos– las que consiguen hacer de nuestra cultura laboral una entelequia
amorfa, difusa, confusa y sumamente cuestionable en su significado; ello por el doble
discurso que se maneja, lo que disminuye la posibilidad de dialogo académico o
pedagógico y se olvida la mística del discurso con relación al quehacer educativo. Entre
compañeros de trabajo logramos manejamos con ciertas dificultades de convivencia y sin
que exista diálogo de iguales; situación por demás inconveniente, pues logra marcar la
diferencia entre las relaciones de trabajo de un docente y otro, por la condición simbólica
de favorecidos o marginados. Todo lo anterior como resultado del discreto poder de la
política educativa a escala micro y macroinstitucional.

Según Ball: “el director es quien da las promociones, es quien da las certificaciones, es
quien define de forma decisiva las carreras y es quien otorga o no las promociones... Es
obvio que ninguna promoción es enteramente neutral en sus efectos. El director hace
amigos y enemigos, logra partidarios y provoca oposición”. Comentario teórico que, sin
más, alude a los criterios informales que suelen gravitar en las condiciones de ingreso,
permanencia y promoción de los maestros de secundaria, que nos hace lograr el “estatus”
de favorecidos o marginados. Los asuntos laborales son objeto de interés permanente de los
directores, y su dominio reside en ordenar y controlar la participación laboral a través de las
representaciones delegacionales simbólicas (cuadros de trabajadores constituidos mediante
elecciones y que representan los intereses de los trabajadores).

En las relaciones laborales se observa un carácter selectivo. La existencia de

confrontaciones y discusiones con quien ejerce el poder está presente en todas las
instituciones educativas de este nivel, y la manera de resolver dichos conflictos depende de
la capacidad de negociación del o los docentes involucrados en la problemática y, por
supuesto, del grado de “estimación” o “desestimación” que la autoridad les tenga, y de los
intereses en juego. No es de extrañar por ello que algunos atropellos de tipo laboral queden
sin solución, dado el peso de las relaciones de poder.

En una revisión somera del mapa curricular de las diversas licenciaturas de formación de
docentes: Preescolar, Primaria o la especialidad en Formación Cívica y Ética (por poner un
ejemplo de Secundaria), existen asignaturas que están orientadas a integrar conocimientos
en materia de Derechos Humanos a los futuros profesores, lo que evidencia que se busca
atender la necesidad social por dignificar el estatus humano en términos de una convivencia
social regulada por valores como la cordialidad, el respeto y la dignidad, entre otros valores
humanos, y que el medio adecuado para esta intención es la educación básica. Educar en
Valores y en Derechos Humanos tiene la loable pretensión de combatir los fanatismos, las
discriminaciones, las exclusiones y los prejuicios entre quienes formamos la sociedad, aun
cuando pertenezcamos a grupos e identidades institucionales bien definidas. Todos
educadores debemos asumir este reto, iniciando por nosotros mismos en nuestros lugares de
trabajo, manteniendo la defensa de nuestros derechos, cumpliendo dignamente con nuestras
obligaciones y manteniendo en alto, con ética y congruencia, nuestra imagen y nuestro
quehacer de educadores.

Asumimos que existen valores humanos bien definidos que contribuyen al buen desarrollo
social de los seres humanos: respetarlos es tarea de todos, violentarlos es tarea de unos
pocos seducidos por el poder y la facultad de control, que también se alimentan de
idealismos, idealizaciones, prejuicios e “ignorancia”, y que forman parte del imaginario
colectivo en que nos desenvolvemos. Establecer límites y hacerlos valer es tarea de todos.
Pero, ¿cuáles son estos valores?, ¿por qué desde el punto de vista cultural se constituyen en
derechos?, ¿por qué nos compete conocerlos, fortalecerlos y conservarlos, en tanto
profesores al servicio de la educación oficial básica?, ¿como educadores, cuál sería el
compromiso con ellos y cuál sería nuestra tarea?

Es a través de estas preguntas –y de las anteriores reflexiones en torno al quehacer

educativo–, que expongo como tema de análisis el diálogo sobre la importancia de los
Derechos Humanos en la educación básica, y más específicamente sobre la necesidad de
que los profesores de educación secundaria veamos en los Derechos Humanos un punto de
apoyo alternativo, que pueda en un momento dado dar respuesta o solución a difíciles
experiencias en el campo de lo laboral, como pueden ser: arbitrariedad laboral,
hostigamiento, presión, marginación o diversas situaciones ocasionadas por el abuso de
poder.

Sobre el imaginario social del quehacer docente

Es normal que en nuestro quehacer cotidiano como maestros de asignatura en educación
secundaria, manejemos cierto tipo de idealizaciones en relación con la profesión que
desempeñamos. Así, podríamos referirnos a dos planos: 1). Somos imagen, entendida ésta
como la formalidad con la que realizamos el trabajo educativo y, 2). Ejercemos una acción
ética, la cual se refiere al tipo de participación laboral que de manera personal llevamos a
cabo con los otros; es decir, a la manera como nos percibimos y definimos dentro de lo que
son las relaciones laborales.

Para comprender mejor el sentido de esta idea me apoyaré en Taylor (2006: 37) quien
define qué es un imaginario social, como: “...algo mucho más amplio y profundo que las
construcciones intelectuales que puedan elaborar las personas cuando reflexionan sobre la
realidad social de un modo distanciado. Pienso más bien en el modo en que imaginan su
existencia social, el tipo de cosas que ocurren entre ellas, las expectativas que se cumplen
habitualmente y las imágenes e ideas normativas más profundas que subyacen a estas
expectativas”.(2) El autor se refiere a la manera en cómo personas sencillas o comunes
imaginan su entorno social, que no se puede explicar en términos teóricos, sino a través de
relatos, leyendas, historias e imágenes. Es interesante la perspectiva de este autor, porque
de esta manera las percepciones, a través de relatos, se comparten por amplios grupos de
personas (lo que con anterioridad expliqué como imaginario colectivo), que no se
circunscriben al mismo conjunto, sino que trascienden a otras dimensiones de la sociedad;
pero que al ser una concepción colectiva que hace posibles las prácticas comunes y que
dota al grupo en cuestión con un sentimiento de cierto sentido de legitimidad y de
identidad, se corren ciertos riesgos en las vivencias cotidianas del mismo entorno laboral en
el que nos encontramos circunscritos, por ejemplo: generalizar situaciones que no deben ser
generalizables, casi todas en torno al deber ser y hacer educativo. Es decir, a la imagen y a
la acción educativa.

El imaginario social que compartimos los maestros es complejo aun dentro de su

simplicidad, puesto que tan sólo tenemos una idea de cómo funcionan las cosas
“normalmente” en nuestro microentorno (en nuestras escuelas en cuestión). A lo sumo
tenemos la idea de cómo deberían funcionar las cosas (relaciones, acciones y situaciones
concretas en las que nos podríamos ver involucrados), así como del tipo de desviaciones
que podrían invalidar esas prácticas. Con respecto a esto, comprendemos que bajo esta
definición teórica sobre los imaginarios, por la manera en como percibimos los maestros
nuestro quehacer y ser docente, quedamos instalados de forma legítima dentro de un campo
de idealizaciones y suposiciones cotidianas (un tanto limitadas y circunscritas a un
microentorno) cuya singularidad no siempre nos permite crear expectativas o visión de
futuro en relación con nuestra profesión. De hecho el conformismo que vamos creando es,
con el tiempo, un factor que limita no sólo nuestra trayectoria y proyección profesional,
sino que también impacta negativamente en el quehacer educativo que realizamos y, por
supuesto, en la concepción que tenemos sobre este particular.
Para superar esta situación de conformismo laboral, es imperativo que los maestros de
educación secundaria develemos cómo funcionan las redes clientelares: relaciones,
situaciones y acciones laborales, con base en intereses particulares y en el marco de las
suposiciones, idealizaciones directivas y prejuicios. Todo ello sin dejar de tener claramente
ubicada cual es la relación de correspondencia que nos involucra con los otros sujetos que
habitan el entorno laboral, así mismo tener claro qué intereses están en juego; porque al
interior de las instituciones educativas existe un juego de poder que no sólo es exclusivo de
la figura directiva, pues éste involucra a todos y cada uno de los trabajadores de la
institución que, en suma, forman una red de “relaciones laborales” regida bajo una doble
cara o una doble naturaleza: los criterios formales y los criterios informales.

La existencia de la doble cara en el discurso oficial

Al inicio de este trabajo se comentó que el quehacer del maestro de secundaria está rodeado
de situaciones complejas más que de concreciones pedagógicas o político-laborales, y que
desde su ingreso al sistema educativo su estancia y permanencia se ve circunscrita en un
marco de idealizaciones y suposiciones permeada por juicios formales o normativos, pero
también por prejuicios poco adecuados a las situaciones del entorno, pero establecidos o
legitimados mediante la recurrencia cotidiana de hábitos y costumbres dentro del ámbito
laboral al que pertenecemos. También dijimos que nosotros mismos, como maestros de
educación secundaria participamos de manera consciente o desentendida, pero no ingenua,
en un juego de poder que controla, limita, apoya, proyecta o destruye las expectativas de
participación del docente. Quizás las preguntas estelares ahora sean: ¿cómo se lleva a cabo
esto?, ¿de qué manera, como maestro, me veo involucrado en este tipo de participación
laboral? y, finalmente, ¿qué tienen que ver los Derechos Humanos en la cultura laboral de
la que formo parte? En este apartado voy a intentar dar cuenta de eso.

Los Derechos Humanos son un recurso de poca difusión entre el magisterio. La manera
como se “resuelven” los conflictos laborales ocasionados por el abuso de poder dentro de
las instituciones educativas, casi siempre quedan en la oscuridad y, en el peor de los casos,
sin solución. La manera como se articulan las relaciones de poder, al interior y al exterior
de las escuelas secundarias (siempre circunscritas al sistema educativo), se encuentran
regidas por los criterios informales, al amparo del esquema del clientelismo(3) (aunque en
la jerga laboral poco se conozca el origen teórico del concepto). Es por eso que las
relaciones laborales, cuando se vuelven conflictivas, casi siempre son ocasionadas por
decisiones arbitrarias desde quien ejerce el poder, lo que, en general lleva a situaciones sin
solución real, pues la existencia de este tipo de relaciones clientelares –regidas desde la
informalidad– condicionan la convivencia en el entorno y obstruyen la búsqueda de
soluciones reales por parte de los docentes que sufren este tipo de atropellos:
discriminación laboral, marginación laboral, hostigamiento, presión psicológica, entre
muchas otras.

Realizando una búsqueda de información en materia de Derechos Humanos en educación

básica para efectos de la argumentación de este artículo, encontré los siguiente: “La meta
del Ejecutivo Federal es desarrollar, en niños y adolescentes, valores y principios que
garanticen su sana convivencia con las demás personas. Por ello, el sistema educativo debe
contribuir a que nuestra niñez valore que, ante las diferencias, es necesaria la reflexión y la
discusión colectiva para llegar a obtener soluciones que beneficien al conjunto, así como
entender que se requiere el respeto a la decisión de las minorías y a la diversidad, a la par
de fortalecer comportamientos de ayuda mutua, honestidad, responsabilidad, equidad e
igualdad”.(4)

No obstante la necesaria amalgama que debe existir en materia de Derechos Humanos y

Educación, establecida en los discursos oficiales, pedagógicos y éticos de la educación
básica, objetivados con cierta precariedad en los mapas curriculares de las licenciaturas en
educación y tan urgentes para atender las problemáticas sociales que desacreditan la
dignidad de la convivencia humana en las diversas instituciones, aún nos queda mucho
camino por recorrer como individuos cultos o educados. Nos queda mucho por aprender
como educadores con la misión y el compromiso de educar en Valores y en materia de
Derechos Humanos. Es mucho lo que falta para aprender a apropiarnos de valores y
principios éticos que nos permitan resolver mediante la reflexión, la discusión constructiva
y el diálogo, las diferencias laborales o de convivencia en los diversos entornos sociales
que habitamos. Slogans como: “ante la diferencia de opinión debe existir el respeto a la
diversidad”, “unidad en la diversidad”, entre otros más que pululan en nuestro medio, son
un buen comienzo, pero ¿lo vivimos realmente, en nuestros centros de trabajo como
maestros? y, sobre este mismo punto, ¿educamos realmente con nuestro ejemplo a los
alumnos que atendemos, en materia de Ética y Derechos Humanos? En un país como el
nuestro, con tanta confusión ética sobre el ejercicio del poder, ¿realmente aprendemos a
luchar por nuestros derechos como seres humanos, cuando una y otra vez somos víctimas
de atropellamientos “democráticos”? Creo que como ciudadanos somos víctimas, de
principio a fin, del clientelismo político... del sistema clientelar. Estamos suscritos, en más
de las ocasiones sin nuestro permiso, al sistema clientelar que prevalece en nuestros centros
de trabajo. ¿Cómo podemos entonces fortalecernos de comportamientos de ayuda mutua
como la honestidad, la responsabilidad, la equidad y la igualdad? Es dificil establecer una
consigna al respecto, incluso el sugerir formas o maneras de lograrlo, si más de alguna vez
hemos caído en la seducción o necesidad de negociar al amparo de los criterios informales,
o si la acción de los valores de la cultura laboral en la que estamos inscritos
circunstancialmente nos orienta a ese tipo de negociaciones informales. En el menos
cuestionable de los casos, al mantenernos al margen de este tipo de prácticas, la moderación
profesional nos obliga a ser tolerantes e ignorantes de tales prácticas, aun a sabiendas de
que el costo puede ser la marginalización, el hostigamiento o la obstrucción profesional.

Como educadores vivimos casi siempre bajo suposiciones, idealismos e idealizaciones en

torno a nuestro quehacer educativo, limitados un poco por los prejuicios propios y ajenos,
provenientes del entorno en el que laboramos; con algunos baches de ignorancia sobre
diversos asuntos de competencia laboral (normas, acuerdos, derechos, tal vez
obligaciones... un poquito de todo); nuestros imaginarios colectivos producen y reproducen
la vocación docente en un marco tradicionalista de la vida escolar, con valores que no se
practican –aunque existan en los discursos oficiales y laborales–, razón por la que sufrimos
una decadencia social de la profesión, pero también de la institución; las innovaciones
educativas nos mueven el tapete porque implican cambio, un replanteamiento de nuestro
quehacer educativo, saturado de intereses no educativos; sabemos que cualquier reforma o
cambio en el ámbito laboral es dificil de por sí, porque implica la ruptura de tradiciones y
costumbres cotidianas, y un cambio en la percepción que tenemos de nosotros mismos
como docentes, por lo que creo que el conformismo y la pasividad académica de los
maestros de educación secundaria tiene su origen no sólo en la falta de información, sino en
las condiciones laborales que el contexto impone a través de las relaciones de poder.

Nos falta mucho por conocer y por aprender. Es necesario, mediante un criterio selectivo,
incorporar a nuestro acervo cultural las informaciones referentes a los Derechos Humanos,
apropiárnosla y aprender a ejercer con dignidad y respeto el quehacer de educadores;
asimismo mantener en alto, ante la sociedad y el propio gremio, nuestra imagen de
maestros en congruencia con el ideario de la profesión y con la imagen de docente que
queremos ser, que debemos ser y que la sociedad necesita.

Notas

1. Se refieren a la percepción del ser (imagen) y el deber ser (quehacer) del docente. Con la recurrencia
continua de estas idealizaciones se llega a formar parte de la memoria colectiva, lo que implica el conjunto
de experiencias compartidas como grupo; se refiere tanto a aquellas experiencias consideradas valiosas
como aquellas peligrosas o amenazantes. Es decir, las que deben comunicarse y las que deben mantenerse
en secreto. Lo podemos señalar como un efecto de historizar e historizarse.
2. Taylor, Charles. Imaginarios sociales modernos. Paidós Básica, Barcelona, 2006, p. 37.
3. Concepto emanado de la teoría política y aterrizado exitosamente al contexto educativo. Debemos
entenderlo como una relación de intercambio entre director (patrón) y maestro(s), persona de estatus menor
(cliente); donde el director mueve sus influencias para promover protección o beneficiar a una persona de
estatus menor (cliente). Se entiende que el docente que entra a este estado de dependencia clientelar ofrece a
cambio servilismo, lealtad y fidelidad. Las relaciones clientelares o de poder se rigen en el plano de lo
informal, son difusas y de difícil negociación, pero en nuestras escuelas secundarias son muy comunes,
forman parte de nuestra cultura laboral.
4. En: Gobierno de la República: Avances y retos del gobierno federal en materia de Derechos Humanos,
México, agosto de 2002. (http://www.gobernacion.gob.mx/archnov/InformeDH.pdf)

Bibliografía

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España, 1989.
COLOM, Antoni J. La Pedagogía Institucional. Ed. THE. España, 2000.
GIROUX, Henry. Teoría y resistencia en la educación. Ed. Siglo XXI. México, 1992.
GONZÁLEZ Alcantud, José A. El Clientelismo Político. Perspectiva socioantropológica. Ed. Anthropos.
España, 1997.
NICASTRO, Sandra. La Historia institucional y el director de la escuela. Versiones y relatos. Ed. Paidós
Ibérica. Argentina, 1997.
SAVATER, Fernando. El valor de educar. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. México,
1997.
TAYLOR, Charles. Imaginarios sociales modernos. Ed. Paidós Básica. España, 2006.