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Il/la candidato/a esponga una teoria relativamente al tema APPRENDIMENTO, scegliendo un

particolare ambito disciplinare (clinico, generale, sociale, evolutivo) e sviluppando i seguenti punti:
1. Linee generali della teoria scelta (principali contenuti, variabili, costrutti, ecc.)
2. Principali autori di riferimento
3. Principali strumenti di indagine e valutazione (ad es. test, questionari, interviste, setting
osservativi, metodo di analisi, ecc.)
4. Possibile applicazione a un fenomeno o a un contesto (clinico, organizzativo, sociale, evolutivo,
o di ricerca)
5. Principali limiti del modello teorico scelto

L’apprendimento è definibile come il processo psichico che consente una modificazione


relativamente stabile e duratura del comportamento, a seguito dell’esperienza. Si tratta di un
processo cruciale nell’evoluzione delle specie: senza apprendimento non può esserci adattamento né
possibilità di sopravvivenza. L’apprendimento riguarda molteplici aspetti dello sviluppo psicologico
e implica il concorso integrato di diversi processi cognitivi (es. memoria, linguaggio, attenzione,
pensiero). Esso è inoltre influenzato dalle caratteristiche di personalità e motivazionali.
Gran parte delle teorie sull’apprendimento, elaborate tra gli anni ’20-’60, è riconducibile al
comportamentismo (es. Watson, Skinner, Hull, Tolman), che è stato il paradigma psicologico
dominante fino agli ‘60. Prendendo le mosse da alcuni sviluppi del ⨍lismo, dal quale eredita -tra
l’altro- la disposizione alla sperimentazione sugli animali, il comportamentismo nasce ufficialmente
nel 1913, quando Watson pubblica un articolo-proclama (Psychology as the Behaviorist View It), in
cui sottolinea la necessità di passare dall’animismo prescientifico del mentalismo introspezionista
allo studio di eventi intersoggettivamente osservabili. Ciò comporta un capovolgimento
nell’assunzione dell’oggetto di studio della psicologia, che diventa il comportamento osservabile.
Tale opzione teorico- metodologica è conseguente al tentativo di costituire la psicologia come
disciplina scientifica, secondo il modello delle scienze naturali. Il behaviorismo assume infatti
l’epistemologia neopositivista, che propone un’idea di scienza basata sul confronto con dati
empirici intersoggettivamente verificabili e misurabili. La trasposizione psicologica degli assunti
neopositivistivici determina l’esclusione della sfera psichica (black box) dall’ambito della scienza,
in quanto i suoi processi e contenuti non sono empiricamente osservabili. Per definizione, dunque, i
processi mentali non sono possono oggetto di analisi scientifica. Il campo di indagine del
behaviorismo si limita al comportamento osservabile e i principali costrutti psicologici (emozione,
motivazione, apprendimento, linguaggio, personalità, abitudine) sono indagati e studiati attraverso
le loro manifestazioni osservabili.
Il comportamento è inteso da Watson (principale esponente del comportamentismo classico) come
l’insieme delle risposte muscolari o ghiandolari dell’organismo, a fronte di un dato stimolo.
L’interesse si focalizza sulle associazioni stimolo-risposta (S-R), con l’adozione di un orientamento
descrittivo più che interpretativo. Data questa impostazione, Watson attribuì particolare importanza
ai processi di apprendimento associativo, atti a istituire nuove associazioni S-R, in funzione
dell’adattamento all’ambiente. In tal modo, il comportamentismo si immetteva nell’alveo degli
studi riflessologici pavloviani sul condizionamento classico e delle ricerche di Thorndike [1911]
sull’apprendimento per prove ed errori.
Per i comportamentisti, il principale meccanismo attraverso cui si realizza l’apprendimento è il
condizionamento. Si distinguono diverse forme di condizionamento; le principali sono il
condizionamento classico ed il condizionamento operante.
Il condizionamento classico è la forma più elementare di apprendimento che implica delle risposte
involontarie (riflessi), sotto il controllo del SNA. Nell’organismo, esistono risposte incondizionate
(riflessi automatici) emesse in seguito a determinati stimoli. Es. un organismo affamato reagisce
salivando alla vista del cibo e un improvviso fascio di luce sugli occhi provoca una contrazione
pupillare. Il cibo e il fascio di luce sono chiamati stimoli incondizionati, cioè eventi che si
producono nell’ambiente e che provocano naturalmente una data risposta incondizionata (RI)
nell’organismo. Se allo stimolo incondizionato (SI), viene associato uno stimolo neutro (es. suono o
luce), dopo alcune ripetute presentazioni associate, il soggetto produrrà la stessa risposta (risposta
condizionata, RC) anche al solo presentarsi dello stimolo neutro (stimolo condizionato, SC).
Il condizionamento classico fu studiato da Pavlov (1849-1936) nei suoi famosi esperimenti sui cani,
basati sulla presentazione contigua di uno stimolo neutro (es. un suono) e di uno stimolo naturale
(es. cibo) atto a provocare una data risposta fisiologica incondizionata nel cane (es. salivazione).
Dopo un certo n° di ripetizioni, il solo stimolo neutro (SC) era sufficiente per far salivare il cane.
Il realizzarsi del condizionamento classico dipende, oltre che dalla contiguità temporale tra i due
stimoli, anche dalla predittività dello SC. Pavlov notò infatti che, dopo ripetute presentazioni del
suono (SC), senza che vi fosse associato il cibo (SI), la RC si estingueva. L’estinzione non era però
definitiva: se, dopo un lasso di tempo, al cane veniva nuovamente presentato il suono (SC), la RC
riappariva in maniera intensificata, in una sorta di ri-apprendimento rapido (recupero spontaneo).
Il condizionamento classico si basa quidni sull’attesa e sul valore di segnale dello SC. Da qui, il suo
significato adattivo: le reazioni condizionate a certi segnali ci aiutano a reagire in modo anticipato,
senza farci prendere alla sprovvista. Si tratta dunque di un processo molto importante ai fini
dell’adattamento, in quanto consente l’acquisizione e l’evitamento di molti comportamenti.
Watson (1924) fu uno dei primi psicologi a studiare l’apprendimento umano avvalendosi dei metodi
pavloviani. Per Watson, il meccanismo fondamentale alla base dell'apprendimento è il
condizionamento, unitamente ai principi correlati della frequenza e recenza, per cui tanto più spesso
o più recentemente un’associazione si è verificata, tanto più probabilmente la RC si verificherà.
Per Watson, questo schema non è applicabile solo a situazioni di apprendimento semplice (es. un
ratto che deve raggiungere il cibo), ma anche a comportamenti umani complessi. Anche gli
apprendimenti strettamente cognitivi o emozionali sarebbero frutto di una serie di condizionamenti.
Watson, per il quale assunse particolare importanza lo studio dell’apprendimento nei bambini, fu
uno dei primi a dimostrare che è possibile indurre nell’essere umano una risposta emotiva di paura,
tramite il condizionamento. Watson definì la paura come un preciso insieme di risposte osservabili
e individuò due stimoli incondizionati capaci di evocare la paura nei bambini piccoli: un suono forte
e l’improvvisa perdita dell’appoggio. In un esperimento nel 1920 (caso del piccolo Albert), Watson
e Rayner condizionarono un bambino di 11 mesi ad avere paura dei ratti di laboratorio.
Inizialmente, il bimbo reagiva giocando alla presentazione di un ratto. Per indurre la paura
condizionata, gli sperimentatori produssero un forte rumore alle spalle del piccolo, mentre questi
stava stava giocando col topolino. Il colpo provocò una risposta di paura e, dopo la seconda
presentazione, il bambino manifesto la paura (RC) a ogni presentazione del ratto, anche in assenza
di rumore.
Per Watson, le cui teorie si fondano su un radicale empirismo, tutto il nostro comportamento
sarebbe frutto di apprendimento e condizionamenti. Le stesse leggi che regolano l’apprendimento
emotivo sarebbero erano alla base di altre acquisizioni, tra cui anche il linguaggio e il pensiero.
Questi ultimi potevano infatti essere ricondotti a un insieme di abitudini laringiche. Secondo
Watson, il bambino sente associare ripetutamente un nome ad un oggetto, finché il nome finisce per
evocare la stessa risposta evocata dall’oggetto. Progressivamente, all’intero sistema di movimenti
(corde vocali) che provocano l’emissione del suonoparola, può sostituirsi una parte di movimenti
per cui la parola viene pronunciata sottovoce. In questo modo, si verrebbe formando il pensiero.
Nel 1925, Watson giunse ad affermare che il neonato ha un repertorio di reazioni fisiologiche
(posturali, muscolari, ghiandolari) molto limitato che non implicano alcunché di mentale. Solo
l’esperienza ne determina la formazione psicologica: l’uomo è totalmente il prodotto delle sue
esperienze di apprendimento.
La linea di ricerca sul condizionamento fu approfondita da Skinner [1938], che sviluppò le
osservazioni di Thorndike, inglobandole nella definizione del condizionamento operante.
Tra i precursori del Comportamentismo, Thorndike (1911) aveva studiato i processi di
apprendimento conducendo diverse sperimentazioni sui gatti in cui utilizzava una gabbia (problem
box) dalla quale si poteva uscire premendo una leva, per poi accedere al cibo. Thorndike osservò
che il tempo necessario a un gatto, per uscire dalla gabbia, diminuiva gradualmente senza brusche
cadute. Ne concluse che l’animale non afferrava la soluzione con una comprensione improvvisa,
ma procedeva a piccoli passi, imprimendosi le risposte giuste e cancellando quelle sbagliate.
L’apprendimento si verificava cioè grazie a una serie di tentativi ed errori che, a partire dai primi
movimenti casuali, portavano al progressivo consolidamento delle risposte che venivano
ricompensate. Sulla base di tali osservazioni, Thorndike formulò la legge dell’effetto (1931),
secondo cui un’azione accompagnata/seguita da uno stato di soddisfazione tenderà a ripresentarsi
più spesso, mentre un’azione seguita da uno stato di insoddisfazione tenderà a ripresentarsi meno
spesso. Inoltre, la stessa ripetizione concorre a rendere la risposta sempre più probabile (legge
dell’esercizio). La legge dell’effetto sottolinea il carattere adattivo e utilitaristico dell’azione umana
e anche la gradualità dell’apprendimento.
Skinner (1938) sviluppò le osservazioni di Thorndike nelle ricerche sul condizionamento operante,
il quale si fonda sulla legge dell’effetto ed è legato alla possibilità di ricevere una ricompensa che
funge da rinforzo nello stimolare e consolidare un dato comportamento volontario.
Per i suoi esperimenti, Skinner ideò una gabbia (Skinner box), in cui l’animale (ratto o piccione)
aveva a disposizione (su una parete) una levetta, premendo la quale otteneva una risposta (cibo). Il
comportamento emesso per ottenere un rinforzo venne chiamato operante (o strumentale).
Anche il condizionamento operante è soggetto all’estinzione della risposta, quando il rinforzo non
segue più il comportamento.
Studiando questo tipo di apprendimento, Skinner sviluppò una teoria che ruota intorno a tre
elementi: rinforzo, punizione, modellamento. Il rinforzo è definito come una condizione che
aumenta la probabilità che sia emessa una data risposta. Il rinforzo è classificabile secondo: -)
l’effetto sull’organismo (positivo, es. ricompensa o negativo, es. scossa elettrica); -) i bisogni su cui
agisce (primari o secondari); -) la modalità di somministrazione (parziale o continua). Skinner
verificò che il rinforzo parziale (specie quello a rapporto variabile) è più efficace di quello continuo,
che induce facilmente assuefazione.
I parametri del rinforzo sono: la quantità (maggiore è il rinforzo, più rapido è l’apprendimento); il
tempo (l’efficacia è massima quando la ricompensa/punizione è immediata); la natura del rinforzo
(es. cibo). In condizioni naturali, inoltre, anche uno stimolo originariamente indifferente può
assumere caratteri di rinforzo se collegato con un rafforzatore efficace.
Se il rinforzo (positivo o negativo che sia) ha lo scopo di aumentare la frequenza di una determinato
comportamento, la punizione (positiva o negativa) ha invece lo scopo di diminuirne la frequenza.
Nello studio del condizionamento operante, Skinner introdusse la tecnica del modellamento
(shaping). Poiché, all’inizio, l’animale poteva impiegare molto tempo prima di premere per caso la
leva che gli procurava il premio, Skinner gli faceva avere un po’ di cibo ogni volta che questi si
avvicinava alla zona della gabbia in cui c’era la leva, rinforzando in tal modo la risposta di
avvicinamento e rendendo più probabile il raggiungimento del bersaglio. Skinner modellava
pertanto progressivamente il comportamento dell’animale, che giungeva a fornire la risposta
corretta, per approssimazioni successive.
Anche Tolman (1886-1959), psicologo neocomportamentista precursore del cognitivismo, si
occupò di apprendimento, dimostrando che è possibile apprendere anche in maniera latente.
Tolman, a differenza di Watson, considerò anche il livello molare del comportamento che, in
quest’ottica, appare caratterizzato da intenzionalità (orientamento a uno scopo), senza implicare
necessariamente la presenza di una mente consapevole. Es. se si pone un topo in un labirinto, esso
apprende la via d’uscita, associando S (gli stimoli ambientali del labirinto) a R (i movimenti
muscolari necessari per percorrerlo). Se si riempie il labirinto d’acqua, il topo trova subito l’uscita
nuotando. Ciò che ha appreso non è quindi una mera sequenza di movimenti, ma una
rappresentazione spazio-temporale della forma del labirinto che Tolman denominò mappa
cognitiva, considerandola come una variabile interveniente, frapposta tra S e R.
Se S e R sono variabili direttamente osservabili e misurabili, la variabile interveniente è un
costrutto ipotetico che può solo essere inferito a partire da altre osservazioni.
Grazie ad una serie di esperimenti sui ratti, Tolman dimostrò l’esistenza di una forma di
apprendimento implicito (latente) che non necessita di rinforzi, ma avviene in virtù della semplice
esposizione all’ambiente e della correlata raccolta di informazioni Questo processo prescinde dalla
possibilità immediata di manifestare l’avvenuto apprendimento. Quanto appreso (competenza) non
viene cioè esibito (prestazione), se non sussiste una motivazione specifica al suo utilizzo. Il rinforzo
è utile perché un comportamento si manifesti, non perché lo si apprenda.
Tolman estese all’uomo i concetti di apprendimento latente e di mappe cognitive. Queste ultime
sono fondamentali per orientarsi nell’ambiente circostante attraverso connessioni tra oggetti, fatti,
significati, situazioni.
Hull (1943) accolse da Watson il comportamentismo molecolare, da Thorndike la legge dell’effetto
e da Tolman il riferimento metodologico alle variabili intervenienti. A partire da queste premesse,
elaborò una teoria ipoteticodeduttiva che mirava a realizzare, in ambito psicologico, la stessa
sistematizzazione logico-matematica presente nelle scienze fisiche. Per quanto concerne gli studi
sull’apprendimento, Hull sostenne, che lo sviluppo dell’associazione S-R (e quindi
l’apprendimento) è condizionato alla presenza di una condizione fisiologica di bisogno (es. fame)
capace di generare una spinta (pulsione, drive) all’azione. Di fronte ad una situazione stimolo,
l’animale emette una data risposta, se questa si è rivelata utile alla riduzione della tensione
pulsionale (principio della riduzione del bisogno). Quanto più è forte la connessione fra bisogno e
risposta, tanto più l’abitudine diventa radicata.

Tra i test per la valutazione dell'apprendimento si possono citare:


 IPDA: Questionario osservativo per l’Identificazione Precoce delle Difficoltà di
Apprendimento (Terreni et al., 2011): consente di identificare le difficoltà di apprendimento in
età prescolare.
Gli item del questionario valutano: aspetti comportamentali, motricità, comprensione
linguistica, espressione orale, metacognizione, attività cognitive (memoria, prassie
orientamento) e altre abilità specifiche (pre-alfabetizzazione e prematematica), che si ritengono
prerequisiti per gli apprendimenti scolastici. La struttura del questionario consente agli
insegnanti di utilizzare le informazioni raccolte nell’interazione quotidiana coi bambini. Per
ogni difficoltà riscontrata, si valuta l’entità (su una scala a 4 passi). Lo strumento si offre come
utile supporto per l’elaborazione di un intervento mirato. Il questionario può essere utilizzato
dagli insegnanti della scuola dell'infanzia, da psicologi dell'educazione o pedagogisti.
 Q1 VATA (Batteria per la Valutazione delle Abilità Trasversali all’Apprendimento, De Beni et
al., 2005): comprende una serie di strumenti (prove oggettive e questionari standardizzati) volti
a valutare abilità di base e trasversali. Sono disponibili due batterie differenziate per livello di
età (8-11 e 11-14). Le prove, somministrabili individualmente o in gruppo, sono graduate per
livello di scolarità e indagano aspetti cognitivi, metacognitivi e affettivi. Nello specifico:
1. comprensione del testo (lettura);
2. metacomprensione (strategie di lettura e sensibilità al testo, solo 11-14);
3. comprensione da ascolto;
4. prove di scrittura (decifrabilità, ricchezza di contenuti, fluidità, sintassi, ortografia, ecc.);
5. prove di studio (prestazione cognitiva e capacità metacognitiva).
6. prove di ragionamento (es. analogie, completamento di sequenze, problemi logici);
7. abilità numerica (esercizi numerici più o meno complessi);
8. abilità prassiche (orientamento, destrezza, precisione, rapidità).
9. abilità motorie (manualità fine, orientamento propriocettivo, equilibrio statico-dinamico).
10. ritmo (percezione musicale, solo 11-14);
11. griglia di osservazione: per la valutazione degli atteggiamenti metacognitivi, motivazionali
e socioaffettivi dello studente.
Il Q1 VATA è utile per:
-valutare il livello delle abilità trasversali agli apprendimenti
-evidenziare le abilità, i punti di forza e di debolezza degli allievi con DSA e BES.
-programmare interventi mirati di potenziamento e sviluppare un insegnamento individualizzato
 Prove di lettura MT (Cornoldi et al., nuova edizione 2017): costituiscono un utile strumento per
la verifica dell’apprendimento della lettura nella scuola primaria e secondaria di 1° grado. Le
prove, differenziate per classe e per momento di valutazione (di ingresso, intermedie, finali, di
indagine approfondita), indagano la comprensione del testo e la correttezza e la rapidità della
lettura ad alta voce, valutandole in base a diversi parametri (es. difficoltà sintattica e semantica,
lunghezza del brano, ecc.). Nella somministrazione individuale, l’alunno mette alla prova la
propria capacità di lettura ad alta voce. In base alla velocità, al numero e al tipo di errori
compiuti, l'insegnante valuta (su scheda predisposta) la competenza raggiunta. La
somministrazione collettiva permette di valutare la competenza raggiunta nella comprensione
del testo letto, mediante una prova costituita da domande a scelta multipla.
 BVSCO-2 (Tressoldi et al.): è una batteria atta a valutare (dalla scuola 1ria alla 2ria di I grado) tutti
gli aspetti implicati nel percorso di apprendimento della scrittura, es. grafismo, competenza
ortografica, produzione del testo scritto. La BVSCO-2 si fonda sul più accreditato modello di
apprendimento dell'ortografia, che prevede che il bambino acquisisca inizialmente i meccanismi
di trasformazione propri della fase alfabetica e successivamente quelli relativi alla fase
ortografica e lessicale. La batteria si compone di 6 prove (con materiali di difficoltà crescente e
calibrati in base al livello di scolarità), raggruppabili in 3 categorie a seconda dell'aspetto
valutato: prove di competenza ortografica, capacità di produzione del testo scritto, velocità di
scrittura. La batteria è inserita nel Protocollo diagnostico di base per la valutazione dei DSA
approvato dalla Associazione italiana dislessia.
 AC-MT: (Cornoldi, Cazzola, 2004): è un test di valutazione delle abilità di calcolo e soluzione di
problemi, di cui esistono due versioni (6-11 anni e 11-14 anni). Le prove (carta e matita) sono
differenziate per classe e momento di valutazione. Lo strumento permette di differenziare 4
fasce di prestazione (ottimale, sufficiente, richiesta di attenzione, richiesta di intervento).

Per quanto concerne i risvolti applicativi, le tecniche di condizionamento e i rinforzi possono essere
utilizzati in ambito evolutivo ed educativo, facendo attenzione a non penalizzare la motivazione
intrinseca e ad evitare modalità manipolatorie.
Alcune tecniche derivate dalle teorizzazioni comportamentiste sono costituite dallo shaping (si
rinforzano le risposte che si avvicinano via via al comportamento-meta) e dal prompting e fading
(uso di stimoli -es. suggerimenti, aiuti gestuali- che fungono da aiuto per l'apprendimento e che
vengono poi gradualmente ridotti).
Un’altra tecnica derivante dal comportamentismo skinneriano è la token economy (economia dei
gettoni), che consiste in una sorta di contratto educativo, tramite il quale si stipula un accordo col
soggetto: ad ogni comportamento corretto, questo riceverà un gettone (rinforzo) e, ad ogni
infrazione, gliene sarà tolto uno o non gliene verrà assegnato alcuno. Al raggiungimento di un certo
numero di gettoni, si ottiene l’accesso a un premio previamente concordato. La tecnica, che agisce
attraverso la gratificazione simbolica rappresentata dai gettoni, viene utilizzata in diversi contesti
educativi. In un programma di token economy vanno definiti in modo preciso:
-i comportamenti da ricompensare e a quanti gettoni corrisponde ogni comportamento adattativo
(gratificazione a punti);
-i comportamenti da eliminare e a quanti gettoni corrisponde ogni comportamento disadattivo
(eventuale costo della risposta);
-il metodo per calcolare i punteggi e i premi ottenibili con l’accumulo dei gettoni.
Programmi di token economy coinvolgenti l’intera classe sono utilizzati per migliorare gli
apprendimenti della classe e anche per aiutare bambini che presentino disturbi dell'apprendimento o
un disturbo da deficit di attenzione ed iperattività, al fine di evitare interventi individualizzati che
potrebbero finire per isolare il bambino dalla classe.
Nel contesto clinico, l'apprendimento è di fondamentale importanza per le terapie cognitivo-
comportamentali, basate sul presupposto che la maggior parte dei disturbi psicopatologici sia il
risultato dell’apprendimento di pattern di risposta inadeguati. Ad esempio, secondo la teoria
watsoniana, paure e fobie sono il risultato di un processo di condizionamento che dà luogo a forme
di apprendimento disadattivo. Anche i rinforzi provenienti dall’ambiente (es. genitori) possono
favorire apprendimenti disfunzionali. In un contesto psicoterapico, è spesso possibile ricostruire
l'esperienza che ha portato a tale associazione e adottate tecniche e strategie volte a favorire la
progressiva estinzione del sintomo.
Tra le tecniche derivanti dalle teorie del condizionamento classico, si possono ricordare:
-il controcondizionamento (o inibizione reciproca): consiste nell’associare comportamenti
disadattivi ad esiti non piacevoli per il soggetto ed è utilizzato nel trattamento dell’alcolismo,
dell’enuresi e della bulimia;
-la desensibilizzazione sistematica: è una forma di controcondizionamento utilizzata nel trattamento
delle fobie e basata sulla graduale esposizione allo stimolo fobico. Elementi caratterizzanti sono:
l’induzione di uno stato di rilassamento muscolare tale da antagonizzare la risposta ansiosa a livello
somatico e la desensibilizzazione graduata mediante una presentazione ordinata degli stimoli
ansiogeni, sino ad ottenere l’estinzione della risposta d’ansia, anche di fronte alle stimolazioni al
vertice della gerarchia.
Dal paradigma del condizionamento operante derivano invece:
-la tecnica del ricondizionamento positivo, in cui, attraverso il rinforzo dei comportamenti sani si
tende a far scomparire quelli patologici.
-il bio-feedback: una procedura che permette di avere un’informazione biologica di ritorno (ottenuta
attraverso specifiche apparecchiature), riguardo ad alcune funzioni autonome (es. frequenza
cardiaca, pressione sanguigna, sudorazione). Al soggetto vengono insegnate alcune tecniche di
rilassamento che lo aiutano a controllare la funzione in esame, avvalendosi anche del feedback di
ritorno, fino al punto in cui potrà ottenere lo stesso effetto eseguendo le tecniche di rilassamento
senza essere collegato all’apparecchio.

I principali limiti del modello teorico comportamentista sono una conseguenza delle sue stesse
premesse epistemologiche. Il veto nei riguardi dello studio della mente e il vincolo di limitarsi al
comportamento osservabile ne hanno impoverito l’apporto di conoscenze, circoscrivendolo
principalmente all’apprendimento associativo.
Attraverso i meccanismi del condizionamento e del rinforzo, il behaviorismo ritiene di poter
spiegare fenomeni umani complessi, quali l’aggressività, lo sviluppo linguistico, la socializzazione.
Da questo punto di vista, il comportamentismo tende ad accreditare una concezione riduzionista
dell’uomo, visto come soggetto passivo e totalmente plasmabile da parte dell’ambiente.
Strettamente collegati a quanto sopra, sono anche: - l’inadeguatezza del modello comportamentista
a rendere ragione di fenomeni specificamente umani, quali le cognizioni, la volizione, il
ragionamento, il comportamento sociale; -la mancata attenzione ai fattori genetici, alla cultura e al
contesto.