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Papagno Cacciari Cap su apprendimento

La capacità di apprendere dall’esperienza al fine di modificare il comportamento futuro è una


funzione primariamente adattiva per tutte le specie animali. Una caratteristica fondamentale
dell'essere umano è che la capacità di apprendere si esplica a livelli diversi, dai più semplici ai più
complessi e, per utilizzare un’analogia informatica, non determina solo un cambiamento del
software, ma anche dell'hardware. Quando impariamo qualcosa, non ci limitiamo a immagazzinare
in memoria delle informazioni in più rispetto alle precedenti, ma cambia anche la struttura e
l'organizzazione delle connessioni sinaptiche neuronali. L'apprendimento quindi non è solo un
prodotto dell’attività mentale, ma è una caratteristica costitutiva della struttura della mente che ha
guidato gli esseri umani nel corso dell'evoluzione.
L'apprendimento è un costrutto multidimensionale che si esplica a molteplici livelli. Ad es.
l’apprendimento di tipo associativo consiste nella capacità di cogliere associazioni tra eventi che
determina una modifica del nostro comportamento futuro. Es. se mangio un cibo e mi sento male,
apprendo velocemente a evitare quel cibo. Questo tipo di apprendimento, facilmente osservabile
anche nel mondo animale, è stato studiato soprattutto all’interno della cornice teorica
comportamentista (condizionamento rispondente ed operante).
Apprendere significa anche: -) acquisire nuove conoscenze, solitamente veicolata dall'uso del
linguaggio. Questo tipo di apprendimento implica l'organizzazione delle informazioni e la loro
integrazione con conoscenze precedentemente acquisite e immagazzinate in memoria; -) acquisire
nuove abilità o procedure (es. guidare l'auto, suonare uno strumento) che, una volta acquisite,
ripetute e automatizzate, difficilmente vengono dimenticate. Lo studio di questi ultimi 2 tipi di
apprendimento si è rapidamente sviluppato con l'affermarsi del cognitivismo.
Un’altra tipologia di apprendimento, inizialmente trascurata dalla psicologia (fa eccezione Skinner),
riguarda l'apprendimento scolastico. Si tratta delle abilità sottese all'acquisizione dei processi di
lettura, scrittura, calcolo e comprensione del testo. Egli ultimi decenni, c’è stato un grande
ampliamento di conoscenze sui processi cognitivi specifici coinvolti nello sviluppo di tali abilità e
sui cosiddetti DSA dovuti al malfunzionamento di una o più funzioni cognitive.

Lo studio dell'apprendimento in ambito psicologico ha subito una modifica radicale nel passaggio
dal modello comportamentista a quello cognitivista. Nel momento in cui, con l'affermarsi del
cognitivismo, si supera l’approccio associazionista ed entra in gioco il ruolo attivo del soggetto
come elaboratore di informazione, diventa impossibile parlare di apprendimento tout court.
La capacità di apprendere è il prodotto dell'integrazione delle funzioni cognitive sottese (memoria,
linguaggio, pensiero). Questo ha portato a una crescita esponenziale delle conoscenze riferite alle
funzioni cognitive alla base delle diverse modalità di apprendimento che però rischia di determinare
una eccessiva frammentazione e l'allontanamento da ogni tentativo di arrivare, se non a un modello
unico, almeno a una visione di sintesi delle tematiche legate all'apprendimento.
Dal comportamentismo alla nascita del cognitivismo
I primi studi sperimentali sull'apprendimento sono stati condotti su animali e hanno portato alla
definizione di un tipo particolare di apprendimento che ha poi avuto numerose applicazioni sugli
esseri umani: il condizionamento o apprendimento associativo.
Gli studi che hanno portato alla formalizzazione del tipo di apprendimento definito
condizionamento classico furono condotti alla fine dell'800 da Ivan Pavlov, un fisiologo russo che
studiava l'intensità delle risposte riflesse negli animali, come ad es. la salivazione alla vista del cibo.
Egli osservò che l'animale, un cane, poteva emettere risposte riflesse anche in corrispondenza di
stimoli neutri se questi erano stati associati ripetutamente agli stimoli definiti incondizionati, ovvero
quelli che davano naturalmente origine alle risposte riflesse (risposte incondizionate). Quindi se
subito prima (intervallo < 2’’) della presentazione del cibo (stimolo incondizionato) si faceva
sentire all'animale un suono (stimolo neutro), dopo alcune ripetizioni quando l'animale sentiva il
suono rispondeva con la salivazione anche in assenza dello stimolo incondizionato. Il suono diventa
stimolo condizionato e la salivazione in risposta al suono viene definita risposta condizionata.
Pavlov condusse numerosi esperimenti per approfondire le diverse modalità nelle quali questo tipo
di apprendimento poteva verificarsi e scoprì alcuni effetti particolari [Pavlov 1927].
Egli dimostrò che gli animali automaticamente erano in grado di generalizzare la risposta
condizionata a stimoli simili a quello condizionato. Per esempio, l'animale manifestava, in misura
diversa, la risposta condizionata (salivazione) anche se si presentavano suoni più alti o più bassi di
quello originariamente associato al cibo. Era possibile anche far apprendere all'animale a rispondere
solo ed esclusivamente a uno stimolo specifico (ad esempio il suono a una particolare intensità)
attraverso un pro cesso di discriminazione.
Emerse inoltre che l'animale poteva manifestare anche condizionamenti di secondo livello in cui lo
stimolo condizionato (es. suono) è associato a sua volta a un altro stimolo neutro (ad esempio luce);
questo farà sì che la risposta condizionata (ad esempio salivazione) si verifichi anche per lo stimolo
di secondo livello (es. luce). Questo effetto incrementa notevolmente la gamma di apprendimenti
per condizionamento osservabili, in quanto non è più necessario che uno stimolo, per essere
condizionato, sia associato a un elemento che per sua natura scatena una risposta riflessa (come la
salivazione in seguito alla vista del cibo), ma può essere associato a uno stimolo condizionato.
Pavlov osservò inoltre che, dopo un certo numero di esposizioni allo stimolo condizionato (suono)
senza che a questo seguisse lo stimolo incondizionato (cibo), la risposta condizionata tendeva a
scomparire, un fenomeno chiamato estinzione. Anche quando la risposta era estinta, era sufficiente
presentare lo stimolo neutro (suono) un numero inferiore di volte rispetto alla prima volta per far
riemergere la risposta condizionata. Questo fenomeno venne chiamato recupero spontaneo.
Gli studi di Pavlov furono ripresi e costituirono un'ispirazione per Joan Broadus Watson che in
America, nel 1913, scrisse il manifesto del comportamentismo. Watson sosteneva che la psicologia,
per poter diventare una scienza affidabile, doveva necessariamente avere come oggetto di indagine
soltanto comportamenti osservabili, ignorando quello che accadeva all'interno della mente,
considerata come una «scatola nera» in quanto non direttamente osservabile. Secondo la prospettiva
comportamentista l'apprendimento è passivo, cioè si basa sull'acquisizione di copie di ciò di cui si è
fatta esperienza senza che intervenga un'elaborazione attiva del soggetto. L'apprendimento è quindi
descritto secondo lo schema stimolo-risposta (S-R), osservando e misurando i cambiamenti nel
comportamento degli animali (R) rispetto agli stimoli forniti dall'ambiente (S), e costituisce un
ottimo ambito di studi proprio in quanto può essere «quantificato».
Un famoso quanto criticato esperimento di Watson e Rayner [1920] fu condotto sul piccolo Albert,
un bambino condizionato alla paura sulla base delle procedure adottate da Pavlov sugli animali.
Albert giocava nel laboratorio e per più volte, mentre cercava di afferrare un piccolo ratto bianco,
gli veniva fatto sentire un rumore molto forte, provocato dalla caduta di una barra metallica, che nei
bambini scatena naturalmente una reazione di paura. Dopo poche ripetizioni di questa associazione,
Albert sviluppò una forte reazione di paura nei confronti del ratto bianco che si estendeva
(generalizzava) anche a pupazzi di forma e colore simili.
Sebbene fortunatamente non siano stati più replicati questi tipi di esperimenti sugli esseri umani, i
principi del condizionamento classico sono stati utilizzati per spiegare diversi comportamenti e
hanno trovato numerose implicazioni in ambito terapeutico (terapia comportamentale) in quanto
molti tipi di paure e fobie sembrano proprio essere determinate da fenomeni di condizionamento
emotivo.
Quasi contemporaneamente al lavoro che Pavlov svolgeva in Russia, e quindi prima dell'affermarsi
del comportamentismo, in America un altro studioso, Edward Thorndike, condusse una serie di
esperimenti che lo portarono a formalizzare la legge dell'effetto (1898). Secondo Thorndike,
l'apprendimento procede per prove ed errori, cioè attraverso tentativi casuali sino a che non si
raggiunge lo scopo. Un ruolo fondamentale nel modificare il comportamento è costituito dagli
effetti delle azioni del soggetto: se un'azione, anche casuale, determina un effetto positivo (ad
esempio cibo, premi), essa avrà più probabilità· di essere ripetuta rispetto a un'azione che non
determina effetti piacevoli o addirittura ne determini di spiacevoli. Nel paradigma sperimentale
utilizzato da Thorndike un gatto, privato di cibo e quindi molto affamato, veniva inserito in una
gabbia dalla quale era possibile uscire premendo una leva; fuori dalla gabbia vi era del cibo ben
visibile. Il gatto all'inizio si muoveva compiendo azioni diverse fino a quando, casualmente,
premeva la leva che determinava l'apertura della porta. Dopo questa «scoperta» casuale, se l'animale
veniva rimesso nella gabbia eseguiva un numero di tentativi sempre inferiore prima di premere la
barra fino a quando, dopo molte ripetizioni, appena inserito nella gabbia, il gatto andava subito e
unicamente a premere la leva.
I risultati degli studi di Thorndike arrivarono anche in Europa dove si stava sviluppando una nuova
scuola, quella della psicologia della Gestalt, nella quale l'apprendimento, insieme alla percezione e
al pensiero, rappresentava un importante ambito di indagine.
In questa tradizione, Wolfgang Kohler [1921] studiò in particolare l'apprendimento e la risoluzione
di problemi con esperimenti condotti sugli scimpanzé. Kohler poneva uno scimpanzé in una gabbia
dove erano presenti, per esempio, due bastoni. Fuori dalla gabbia, ma a una distanza superiore a
quella raggiungibile a braccio dall'animale, erano poste delle banane, cibo ovviamente attraente per
lo scimpanzé. Il comportamento dell'animale osservato era molto diverso da quello dei gatti di
Thorndike. Infatti gli scimpanzé per un certo tempo rimanevano fermi, ispezionando l'ambiente
attorno a loro, poi a un certo punto prendevano i bastoni e se ne servivano per afferrare la banana
fuori dalla gabbia. Kohler propose il concetto di apprendimento per insight, basato sulla formazione
di una rappresentazione mentale della situazione che permette una riorganizzazione degli elementi
presenti nella scena, vedendo il loro possibile uso in funzione dello scopo da raggiungere.
Il passaggio verso la riorganizzazione e l’insight sarebbe immediato, non graduale, e
determinerebbe un apprendimento stabile e trasferibile a situazioni simili senza necessità di dover
ripetere più volte l'esperienza. Le differenze di comportamento degli animali osservati da Kohler e
Thorndike furono spiegate da Kohler in termini metodologici, in quanto i due compiti differivano
per complessità e impianto sperimentale.
Gli studi di Thorndike costituirono un importante punto di partenza per il lavoro di due protagonisti
del comportamentismo: Clark Hull [1930] e Burrhus Frederic Skinner [1931].
Skinner definì condizionamento operante quella forma di apprendimento basata sulla relazione tra i
comportamenti messi in atto dal soggetto che producono un effetto sull'ambiente (risposte operanti)
e i rinforzi, ovvero gli effetti che seguono una risposta. I rinforzi regolano la probabilità che la
risposta sia emessa con un chiaro riferimento alla legge dell'effetto di Thorndike.
Gli esperimenti condotti da Skinner prevedevano l'utilizzo della cosiddetta Skinner box, cioè una
gabbia con un pavimento metallico nella quale vi era un dispositivo, in genere una leva, che, se
premuta dall'animale (risposta operante), determinava l'arrivo del cibo (rinforzo).
Una parte importante del lavoro di Skinner riguarda lo studio delle modalità nelle quali vengono
forniti i rinforzi e delle tipologie di rinforzi. I rinforzi positivi sono costituiti da una ricompensa (es.
cibo), mentre i rinforzi negativi sono costituiti dalla eliminazione di uno stimolo spiacevole (es.
sospensione della scossa elettrica) e hanno quindi una valenza comunque positiva.
La somministrazione di stimoli spiacevoli è invece la punizione, da non confondersi con il rinforzo
negativo, poiché la punizione ha valenza negativa.
Skinner confermò un'osservazione già fatta da Thorndike e Hull e cioè che i rinforzi, positivi e
negativi, sono più efficaci per l'apprendimento di quanto non siano le punizioni. Il rinforzo infatti
indica quale sia il comportamento più vantaggioso, la punizione invece inibisce un comportamento,
ma non lo estingue e, soprattutto, non indica il comportamento alternativo più adeguato.
Ovviamente per gli esseri umani non esistono solo rinforzi primari, come il cibo o l'acqua per gli
animali, ma anche rinforzi secondari, come benefici, denaro, riconoscimenti, lodi, ecc.
I rinforzi inoltre possono essere continui (forniti per ogni risposta del soggetto) o parziali (forniti
solo quando il soggetto mette in atto quel determinato comportamento).
Skinner definì 4 diversi schemi di rinforzo che differenziano la forza dell'apprendimento in termini
di rapidità di acquisizione e resistenza all'estinzione.
I rinforzi a rapporto fisso sono quelli in cui il rinforzo viene fornito dopo un numero definito di
azioni attuate dal soggetto (es. una pallina di cibo ogni 5 volte che il ratto preme la leva) oppure a
intervallo fisso (es. ogni 2’) o ancora a rapporto variabile (dopo un numero di risposte indefinito,
variabile e imprevedibile dal soggetto), o infine a intervallo variabile (dopo un intervallo di tempo
indefinito, variabile e imprevedibile dal soggetto).
Skinner dimostrò che i programmi a rapporto variabile, seguiti da quelli a intervallo variabile,
erano più efficaci e resistenti all'estinzione. Un es. di rinforzo a rapporto variabile è la slot machine
che permette una vincita in denaro, ma in modo imprevedibile.
Un importante risvolto del lavoro di Skinner riguarda l'applicazione del condizionamento operante
agli esseri umani. In particolare, i lavori di Skinner ebbero numerose applicazioni nel campo
educativo. Molti dei principi del comportamentismo contengono effettivamente utili indicazioni
soprattutto sul comportamento dei bambini nella prima infanzia. I genitori che si prefiggono di non
prendere in braccio il bambino quando piange, ma poi ogni tanto fanno qualche eccezione, mettono
in atto uno schema di rinforzo variabile che porterà il bambino a ripetere con insistenza il
comportamento.
Uno dei limiti della psicologia skinneriana riguarda l'assenza del tema dell’affettività.
Skinner fu però anche uno dei primi a proporre quello che oggi definiamo insegnamento
informatizzato. Egli è stato infatti l'ideatore delle prime macchine per insegnare che si basavano sul
metodo della istruzione programmata. In sintesi l'obiettivo era di costruire macchine in grado di
proporre spiegazioni agli studenti e modificare lo schema di insegnamento in base alle loro
esigenze. Agli inizi degli anni '50, lo sviluppo dei sistemi informatici era però ancora agli albori e il
progetto skinneriano non decollò, anche perché proprio in quegli anni stava affermandosi una nuova
prospettiva in psicologia: il cognitivismo.
Già alcuni esponenti del comportamentismo avevano cominciato gradualmente a interessarsi alla
«scatola nera» e a proporre ipotesi sugli stati mentali interni per spiegare alcuni fenomeni.
Il primo fra essi fu Edward Chance Tolman [1932] che in uno dei suoi studi indagò il
comportamento di 3 gruppi di ratti posti all'interno di un labirinto. Il primo gruppo riceveva subito
del cibo e imparava il percorso molto rapidamente; il secondo gruppo non trovava il cibo nel
labirinto e non apprendeva la struttura del labirinto; al terzo gruppo veniva fatto trovare il cibo
unicamente il 10° giorno. Solo in quel momento i ratti si dirigevano velocemente al punto nel quale
era nascosto il cibo scegliendo il percorso più corto. Tolman suggerì che i ratti del 3° gruppo
avessero formato delle mappe cognitive, cioè rappresentazioni dello spazio che avevano esplorato.
Inoltre Tolman dimostrò che l'apprendimento poteva essere latente: il soggetto poteva infatti
acquisire una competenza esplicitandola solo quando veniva fornito un rinforzo. Tolman mostrò
l'importanza della finalità e dello scopo dell'azione: i ratti rendevano espliciti gli apprendimenti
acquisiti solo quando la loro azione era finalizzata a uno scopo.
I limiti del primo comportamentismo riguardavano principalmente la focalizzazione sugli aspetti
dell'apprendimento direttamente misurabili in risposta a stimolazioni ambientali. Inoltre
l'apprendimento sembrava possibile principalmente sulla base della ripetizione dell'esperienza:
apprendere è ripetere potrebbe essere una sintesi dell'impostazione comportamentista
sull'apprendimento. Ciò rendeva impossibile studiare fenomeni come la comprensione, il pensiero,
il ragionamento che sono cruciali per l'apprendimento.
Quando Ulric Neisser pubblicò il manifesto del cognitivismo, Psicologia cognitivista [1967], la
complessità dei processi di comprensione e apprendimento negli esseri umani era già chiara e
diventò sempre più evidente la necessità di una prospettiva multidisciplinare.
L’innovazione principale del cognitivismo è stata mettere in primo piano lo studio della mente e dei
processi di codifica, elaborazione e rappresentazione che vi avvengono. Inoltre cambia radicalmente
il ruolo del soggetto nel processo di apprendimento: non è più infatti visto come un elemento
passivo che registra la realtà circostante ma come un soggetto attivo che elabora le informazioni che
provengono dall'ambiente circostante e seleziona gli aspetti di maggior interesse.
Anche le teorie comportamentiste vengono riviste, come mostra il lavoro di Robert Rescorla [1967]
che rielaborò i risultati derivanti da esperimenti sul condizionamento classico e operante criticando
in particolare l'idea che sia sufficiente la co-occorrenza tra due stimoli per creare il
condizionamento. Se suona il telefono in autobus, non si assocerà necessariamente il suono del
telefono all’autobus, in quanto il telefono suona anche a casa e al lavoro. Se invece sull'autobus ci
rubano il portafoglio, probabilmente si formerà un'associazione tra i due eventi, in quanto il furto
del portafoglio è specificamente associato a quella condizione. Rescorla ha inoltre dimostrato come,
soprattutto negli esseri umani, il condizionamento si verifichi anche senza ripetizione o, ancora, che
negli esseri umani può essere sufficiente comunicare che due fenomeni sono associati per
determinare il condizionamento, anche se non se ne è avuta esperienza diretta. Sostanzialmente,
secondo Rescorla, alla base dei fenomeni di condizionamento vi sarebbe il ruolo attivo della mente
che, sulla base delle conoscenze pregresse, formula in continuo ipotesi e aspettative circa il
verificarsi di determinati eventi di cui cerca conferme interagendo con l'ambiente.
Gli sviluppi del cognitivismo
Inizialmente lo spostamento dalla prospettiva comportamentista a quella cognitivista è stato
centrato sullo studio della relazione tra apprendimento e memoria: apprendere è ricordare può
essere una sintesi dei primi passi dello sviluppo del cognitivismo sul tema dell'apprendimento.
Con l’affermarsi del cognitivismo l’attenzione si è soprattutto rivolta allo studio delle funzioni
cognitive che permettono gli apprendimenti e meno alla costruzione di modelli generali.
I maggiori contributi del primo cognitivismo allo studio dell'apprendimento riguardano
principalmente 2 ambiti: 1) la distinzione tra apprendimenti basati sull'acquisizione di conoscenze,
veicolati dalla memoria dichiarativa, e apprendimenti sull'acquisizione di abilità, mediati dalla
memoria procedurale; 2) i processi di pensiero degli esperti.
Il modello ACT di John R. Anderson [1976; 1995] integra questi due ambiti e prevede che
l'apprendimento segua tre stadi principali.
1) stadio cognitivo: implica l'elaborazione e l'immagazzinamento degli elementi a disposizione: vi
sono coinvolti principalmente la memoria dichiarativa e i processi tipici della soluzione dei
problemi. Questo stadio prevede la costruzione di una rappresentazione mentale che include la
definizione degli elementi presenti nel problema, la valutazione del punto di arrivo
dell'apprendimento e l'identificazione degli strumenti, azioni e sequenze necessari per raggiungere
l'obiettivo.
2) stadio associativo: l’individuo passa dal sapere cosa fare al sapere come farlo. In questo stadio le
conoscenze dichiarative si trasformano in conoscenze procedurali, adeguando le rappresentazioni di
carattere generale elaborate nel primo stadio alle condizioni specifiche della situazione.
3) stadio di automatizzazione: si raggiunge solo dopo un esercizio prolungato, la cui durata
differisce in relazione alla complessità dell'apprendimento da realizzare. Con l'esercizio, le singole
operazioni divengono via via più veloci e tendono ad assemblarsi dando luogo a operazioni
complesse unitarie. Quando l'apprendimento raggiunge questo stadio, il livello di elaborazione
cognitiva necessario per svolgere il compito diminuisce e il soggetto può dislocare l'attenzione
anche su altre operazioni cognitive.
Imparare a suonare il pianoforte è un apprendimento che tipicamente segue questi stadi: durante le prime lezioni
vengono acquisite le conoscenze dichiarative (es. leggere lo spartito, sapere la posizione delle note sulla tastiera, ecc.).
Nello stadio associativo apprendiamo ad es. i movimenti da effettuare per eseguire le prime note e i rapporti spaziali tra
i diversi elementi. Nel 3° stadio, dopo molto esercizio, abbiamo automatizzato le competenze di base e non ci rendiamo
più conto di quante e quali siano le operazioni necessarie per comporre una semplice melodia. Semplicemente le
abbiamo raggruppate in unità più complesse e parte delle risorse cognitive prima impegnate nel monitoraggio degli
aspetti procedurali possono ora essere indirizzate su altre attività, come il cercare di comporre una melodia più
complessa.
Gli apprendimenti altamente automatizzati non sono però liberi da errori, poiché se qualcosa
interrompe l'automatismo, es. un evento esterno, l'intera procedura si arresta e si può incorrere in
errori o dimenticanze.
L'automatismo delle funzioni è una condizione necessaria, ma non sufficiente, per diventare esperti.
Gli studi che hanno analizzato le prestazioni di esperti, es. nell'ambito del gioco degli scacchi,
hanno evidenziato che essi mostrano una maggiore capacità mnestica per gli scacchi e anche una
migliore organizzazione delle conoscenze. Quindi non solo sanno di più, ma conoscono meglio.
Questo introduce un altro tema importante nello studio dell'apprendimento: la comprensione.
In questa prospettiva, più caratteristica del 2o cognitivismo, apprendere è comprendere; si sottolinea
in particolare l'importanza dell'organizzazione e del collegamento fra le conoscenze immagazzinate
in memoria. Entra in gioco un'ulteriore componente, sviluppatasi a partire dal contributo di John H.
Flavell nel 1979, riferita agli aspetti metacognitivi.
La metacognizione si riferisce a quei processi del pensiero che permettono di monitorare e
controllare le operazioni compiute dalla nostra mente [Flavell 1979]. Quando leggiamo un testo non
ci limitiamo a decodificare (leggere) il testo o a ricordare le parole precise contenute nel testo, ma
mettiamo in atto dei processi di controllo costanti per verificare che il passaggio successivo sia
coerente col precedente, monitoriamo di aver compreso il punto precedente prima di leggere quello
successivo e, se troviamo un'informazione ambigua, torniamo indietro per verificare se è presente
una spiegazione che la possa disambiguare, oppure cerchiamo nelle nostre conoscenze precedenti se
vi sia qualche informazione che possa venirci in aiuto nel processo di comprensione.
Il rapporto fra apprendimento e funzionamento intellettivo generale
Nei disturbi di apprendimento è importante comprendere se la natura del deficit è specifica, quindi imputabile al
malfunzionamento di specifiche abilità cognitive, o invece è attribuibile a un deficit generalizzato che coinvolge
l'integrazione delle informazioni piuttosto che le singole competenze. Ma cosa significa che un'abilità è specifica e quali
sono queste abilità? Inoltre quale relazione intercorre tra lo sviluppo di abilità specifiche e il funzionamento intellettivo
generale del soggetto?
Il filosofo Jerry Fodor [1983] ha fornito con la teoria della mente modulare un contributo molto
importante per la distinzione tra abilità specifiche e generali, anche grazie ai numerosi studi che ne
sono seguiti. Questa teoria assume che alcune funzioni cognitive siano implementate in moduli che
funzionano indipendentemente rispetto al sistema centrale di elaborazione e che presentano alcune
proprietà.
1. ogni modulo processa un solo tipo di informazione (specificità per dominio)
2. ogni informazione specifica di quel modulo viene automaticamente elaborata senza processi di
selezione (obbligatorietà dell'elaborazione delle informazioni).
3. i moduli hanno un accesso centrale limitato in quanto, per il loro funzionamento, non attingono
informazioni dal sistema centrale.
4. il funzionamento dei moduli è caratterizzato da un'elevata velocità di elaborazione.
5. i moduli sono informazionalmente incapsulati, cioè non scambiano informazioni con altri
sistemi.
6. i moduli sono implementati in un'architettura neurale fissa, geneticamente determinata.
In sintesi, secondo questo approccio, il funzionamento dei moduli è indipendente dal funzionamento
cognitivo generale. Va però notato che, in una recente revisione della teoria, Fodor [2000] stesso
suggerisce che le competenze mediate dal funzionamento modulare propriamente inteso riguardino
principalmente l'elaborazione percettiva e il linguaggio.
Una interpretazione diversa della teoria modulare di Fodor, centrata maggiormente sulla dimensione
evolutiva, è stata proposta da Annette KarmiloffSmith [1992] nel modello di ridescrizione
rappresentazionale. In sintesi, l'autrice sostiene che i moduli siano il risultato di un processo
evolutivo di modularizzazione e non siano prespecificati alla nascita.
La specificazione funzionale sarebbe quindi il risultato combinato di aspetti programmati
geneticamente e fattori legati all'esperienza. Questo modello si è sviluppato in relazione alla
corrente psicologica del connessionismo, che ha visto il suo pieno sviluppo a partire dagli anni '80.
La prospettiva connessionista sull'apprendimento pone una maggiore enfasi sull'architettura del
cervello, proponendo reti che simulano il funzionamento dei neuroni (reti neurali) e sono in grado di
apprendere modificando i pesi delle connessioni sulla base dell'esperienza, ovvero sulla degli
stimoli ricevuti e delle risposte attese dall'ambiente.
Attualmente l'enfasi maggiore è posta sul concetto di modularismo emergente che prevede una
progressiva specializzazione delle aree cerebrali, determinata in parte da fattori genetici e in parte
da influenze ambientali e dalle proprietà del funzionamento cognitivo generale.
Sembra per es. avere un ruolo fondamentale nella specializzazione funzionale un processo,
chiamato sfoltimento neurale (neural pruning), che entra in atto dopo i primi stadi
dell'apprendimento e consiste nella progressiva eliminazione delle cellule neurali non funzionali in
quanto non attive o aspecifiche.
Lo sviluppo delle neuroscienze ha inoltre contribuito alla definizione del modularismo in quanto ha
permesso di comprendere meglio la localizzazione di diverse funzioni cognitive e l’indipendenza tra
abilità, come dimostrato dai numerosi casi documentati in neuropsicologia di compromissioni di
specifiche funzioni.
In sintesi, oggi vi è un sostanziale accordo sull'esistenza di funzioni cognitive specifiche (es.
l'abilità di lettura, il sistema di elaborazione del calcolo, numerose componenti dei processi di
percezione e di elaborazione del linguaggio) che operano in modo relativamente indipendente
rispetto al funzionamento generale dell'individuo. Tuttavia, anche se è riconosciuta una componente
genetica nello sviluppo di queste funzioni, l'ambiente e l'apprendimento giocano un ruolo
importante.
Le funzioni specifiche sono talvolta denominate facoltà verticali e sono differenziate rispetto alle
abilità generali (facoltà orizzontali). Quando si parla di abilità generali ci si riferisce all'attenzione,
alla memoria, al pensiero e all'intelligenza generale dell'individuo. Si tratta, semplificando, di
funzioni che operano attingendo e controllando l’attività delle funzioni specifiche e la cui
caratteristica distintiva è l'integrazione di informazioni.
La distinzione tra facoltà verticali e orizzontali ha portato anche alla definizione di due diverse
modalità di apprendimento: una top-down e una bottom-up. I processi di elaborazione di tipo top-
down sono quelli in cui le conoscenze pregresse sono fondamentali in quanto guidano
l'interpretazione dei dati provenienti dalla realtà. Nei processi bottom-up sono invece i dati
provenienti dalla realtà a modificare le conoscenze pregresse, dando origine a nuovi apprendimenti.
Disturbi specifici di apprendimento
Una particolare attenzione è stata rivolta ai disturbi specifici dell'apprendimento (DSA).
Nei DSA le difficoltà sono di tipo specifico (es. lettura) e si presentano in soggetti con abilità
intellettive nella norma. I DSA si differenziano da altri disturbi di apprendimento che interessano le
funzioni cosiddette orizzontali e che possono accompagnarsi ad abilità specifiche preservate. Es. i
soggetti con prestazioni inferiori alla norma in un test di intelligenza standardizzato possono invece
avere un'adeguata capacità di lettura. In alcuni casi, non è facile comprendere se un disturbo sia o
meno di natura specifica in quanto, se il DSA non è stato precocemente identificato, può aver avuto
un effetto a cascata su altri apprendimenti e incidere sulla valutazione delle abilità intellettive.
La dislessia evolutiva si differenzia dalla dislessia acquisita in quanto, mentre nel primo caso vi è
una difficoltà nell'imparare a leggere, nel secondo caso le competenze di lettura già acquisite
vengono perdute a causa di un danno cerebrale. Seguendo le linee guida del National Institutes of
Child Health and Human Development (NICHD) possiamo definire la dislessia come un disturbo
specifico di apprendimento di origine neurobiologica. Sembra infatti che vi siano una componente
genetica del disturbo e un'elevata familiarità. La dislessia consiste principalmente in una difficoltà
nella lettura delle parole, e più specificamente nella conversione dei grafemi (lettere) in fonemi
(suoni). Tali difficoltà sono evidenti inizialmente nel denominare le lettere dell'alfabeto, nel
riconoscere le lettere, nel fornire semplici rime o classificare i suoni. In seguito, con la graduale
esposizione alla lettura. e scrittura, la dislessia si manifesta con una lettura caratterizzata da errori di
omissione, sostituzione, distorsione o addizione di parole o parti di parole, false partenze, lunghe
esitazioni. Si verifica frequentemente la perdita della posizione di una parola nel testo e sono
compromessi gli aspetti prosodici (cioè gli aspetti ritmici del parlato). Un tratto particolarmente
caratteristico dei soggetti dislessici italiani, anche in età adulta, è la lentezza di lettura che
costituisce uno degli elementi più resistenti all'intervento terapeutico.
Per diagnosticare la dislessia è necessario escludere deficit primari prodotti da handicap visivi,
motori o uditivi così come la presenza di danno cerebrale, ma anche condizioni di svantaggio
sociale, culturale o educativo. La dislessia viene inoltre diagnosticata sulla base di una discrepanza
tra una prestazione deficitaria nelle prove di lettura e abilità intellettive nella norma. È necessario
escludere che la mancata acquisizione delle abilità di lettura sia imputabile a deficit cognitivi di
carattere più generale.
La dislessia sembra principalmente causata da un deficit fonologico, cioè da un'incapacità di
riconoscere e discriminare i suoni del linguaggio. Alcuni suggeriscono anche che la dislessia possa
avere alla base deficit in alcune sotto-componenti dell’elaborazione visiva, ma la teoria fonologica
sembra a oggi quella con il maggior numero di conferme sperimentali.
Numerosi studi hanno provato che un intervento riabilitativo, per essere efficace, deve
necessariamente essere tempestivo e quindi la diagnosi deve essere precoce. Un mancato
riconoscimento del deficit può avere anche effetti secondari: se un bambino fa fatica a leggere
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probabilmente svilupperà un’avversione per la lettura che lo porterà a leggere sempre meno e ad
avere una minore ricchezza di vocabolario. Inoltre, questa difficoltà potrebbe causare ulteriori
problemi nel momento in cui la lettura diventa un prerequisito per successivi apprendimenti.

Sintesi L'apporto del comportamentismo ha dominato la ricerca sull'apprendimento nella prima


metà del secolo scorso. L’affermarsi del cognitivismo ha portato a una radicale trasformazione
dell'approccio teorico e metodologico allo studio di questo argomento. Le questioni che rimangono
aperte sono principalmente riferite al modo in cui l'esperienza e l'apprendimento interagiscano con
le basi neurali che permettono l'apprendimento stesso e al confine tra abilità innate e acquisite.